439 KIMMO SVINHUFVUD Palaute ongelmanratkaisuna: opponentin tekstipalaute graduseminaarissa Svinhufvud, Kimmo. 2008. PALAUTE ONGELMANRATKAISUNA: OPPONENTIN TEKS- TIPALAUTE GRADUSEMINAARISSA. Kasvatus 39 (5), 439 455. Tutkimus käsittelee opponentin graduseminaarissa antamaa palautetta ongelman ja ratkaisun käsitteiden avulla. Ongelma ja ratkaisu tarjoavat mallin, jonka puitteissa erilaiset toiminnot (esim. arvioiminen, neuvominen ja kysyminen) tapahtuvat. Erilaisia keinoja ongelman esittämiseen ovat erilaiset arviot, ristiriidan osoittaminen sekä ymmärtämättömyyden esilletuonti. Tyypillinen keino ratkaisun muotoiluun on neuvominen. Vaikka opponentti on seminaarissa aloitteellinen toimija, ei hän aina itse muotoile ongelmaa tai ratkaisua. Usein opponentti nostaa esille pikemminkin potentiaalisia ongelmia tai herättää keskustelua mahdollisen ratkaisun tarpeellisuudesta. Vaikka opponentin tekstipalaute sisältää myös toimintoja, jotka eivät ole palautettavissa ongelmaan tai ratkaisuun (esim. kehuja ja tietynlaisia kysymyksiä), muodostavat ongelma ratkaisu-mallin avulla analysoitavat palautesekvenssit ylivoimaisen enemmistön opponentin palautteesta. Lisäksi on osoitettavissa, että osallistujat tulkitsevat kysymyksetkin ongelman osoituksiksi ja orientoituvat siis ongelmaan ja ratkaisuun ensisijaisena palautteen muotona. Asiasanat: vuorovaikutus, keskusteluanalyysi, seminaari, pro gradu, palaute, kirjoittaminen Johdanto Artikkelini käsittelee opponentin graduseminaarissa antamaa palautetta. Palautetta pidetään yleensä hyvin tärkeänä asiana, oli kyse sitten opinnäytteen ohjaamisesta (esim. Lindblom-Ylänne & Wager 2002), kirjoittamisen ohjaamisesta yleisemmin (esim. Ekström 2008) tai ylipäätään mistä tahansa ohjausta sisältävästä pedagogisesta tilanteesta. Esimerkiksi Nummenmaan ja Lautamatin (2004, 91) mukaan: Tunnettu tosiasia on, että oppiminen riippuu opiskelijan saamasta palautteesta. Lindblom-Ylänne & Wager (2002, 320) taas toteavat: Ilman palautetta opiskelijan on erittäin vaikea tuottaa hyvää tieteellistä tekstiä. Palautteesta puhutaan suhteellisen paljon, mutta palaute terminä on arkikategoria. Varsin harvoin pysähdytään pohtimaan, mitä tuo tärkeänä pidetty palaute oikeastaan lopulta on. Erityisen vähän on tarkasteltu palaut-
Palaute ongelmanratkaisuna... 440 Kimmo Svinhufvud teenantotilanteita, joissa annetaan suullista palautetta (kirjallisesta palautteesta ks. esim. Cho, Schunn & Charney 2006; Ferris 2003; Straub & Lunsford 1995). Hieman kärjistetysti voi sanoa, että valtaosa palautteeseen liittyvää kirjallisuutta on tavalla tai toisella normatiivista. Seuraavanlaiset ohjeet ovat varsin tyypillisiä: palautteen antamiselle on syytä luoda suotuisat ulkoiset puitteet (Nummenmaa & Lautamatti 2004, 91) ja Käsittele löytämäsi heikkoudet kysymysten muodossa. (Lindblom-Ylänne & Wager 2002, 321). Vaikka tällaiset ohjeet tuntuvat periaatteissa mielekkäiltä, aina ei ole selvää, mihin ohjeet perustuvat, eikä myöskään se, ovatko ne sovellettavissa kaikkiin tilanteisiin. Oman ongelmansa muodostaa se, että palautteesta annetut ohjeet voivat olla myös lähtökohtaisesti ristiriitaisia. Usein esimerkiksi korostetaan runsaan palautteen tärkeyttä mutta samalla saatetaan varoittaa, ettei opiskelijaa saisi neuvoa (ks. esim. Nummenmaa & Lautamatti 2004, 36 ja 91 95), vaikka todellisuudessa neuvominen on kiinteä osa palautteen antamista. Tässä artikkelissa tarkastelen, millaista on graduseminaarissa annettu vertaispalaute. Vaikka vertaispalautteen tarkoitus on luonnollisesti hyödyttää graduntekijää ja gradun kirjoittamista, on sen tarkoitus samalla kehittää myös palautteen antajan akateemisia taitoja (vrt. esim. Gerlander, Levander & Repo-Kaarento 2006). Palaute on käsitteenä hyvin yleinen, ja on myös hyvin monenlaisia tilanteita, joissa palautetta annetaan. Kun puheterapeutti kommentoi ja ohjaa potilaansa puhetta (ks. esim. Sellman 2008) tai fysioterapeutti kommentoi ja korjaa potilaansa asentoa (ks. esim. Martin 2004), myös tätä kutsutaan palautteeksi. Tämänkaltaisissa palautteenantotilanteissa toiminta, johon palaute kohdistuu, itse palaute ja palautetta seuraava toiminta, esimerkiksi alkuperäisen toiminnon toistaminen tai korjaaminen, seuraavat välittömästi toisiaan. Hieman samankaltaista on opettajan kielenopiskelijoille antama palaute, jossa opettaja korjaa tai tarkentaa opiskelijan ääntämystä tai hänen käyttämäänsä kieliopillista muotoa (ks. esim. Ruuskanen 2007). Opponentin antama palaute eroaa tällaisista palautteen muodoista monella tapaa. Opponentin antama palaute on tekstipalautetta (vrt. Heinonen 2006). Opponentti kommentoi siis graduntekijän tuottamaa tekstiä. Tekstin tuottamisen tilanne, sen lukemisen hetki, palautteenantotilanne ja palautteen seurauksena tehdyt toimenpiteet ovat ajallisesti ja fyysisesti erillään toisistaan. Seminaarissa annettu palaute myös kohdistuu toimintaan, joka on varsin monimutkaista, ja palautekin voi kohdistua ainakin teoriassa hyvin monenlaisiin asioihin. Vuorovaikutuksen tutkimuksen piirissä erilaisia tekstipalautetilanteita on tutkittu suhteellisen vähän. Koshik (2002) on tutkinut opettajan oppilaalle antamaa tekstipalautetta ja erityisesti tietyntyyppisiä siinä esiintyviä kysymyksiä. Waring (2005, 2007a, 2007b) on tutkinut opiskelijatuutorin antamaa vertaispalautetta erityisesti neuvomisen ja neuvon vastaanottamisen näkökulmasta. Heinonen taas on pro gradussaan (2006) hahmotellut ohjaajan tekstipalautevuorojen rakennetta gradunohjaustapaamisissa. Esimerkiksi Waring (2005, 2007a, 2007b) liittää tekstipalautteen osaksi neuvomisen tutkimuksen perinnettä (esim. Heritage & Sefi 1992; Hutchby 1995; Vehviläinen 2001). Tässä lähestymistavassa on etuja, sillä opponentin tekstipalaute sisältää kieltämättä paljon neuvomista ja siinä on nähtävissä monenlaisia yhtäläisyyksiä muunlaisissa institutionaalisissa tilanteissa tapahtuvaan neuvomiseen. Neuvomista pidetään usein vuorovaikutuksellisesti ongelmallisena (esim. Heritage & Sefi 1992; Hutchby 1995; Kinnell & Maynard 1996; Vehviläinen 2001). Neuvomiseen sisältyy lähtökohtaisesti oletus, että neuvon antajan ja vastaanottajan tiedoissa on asymmetria, tai sitten neuvominen luo tällaisen asetelman (Hutchby 1995). Neuvominen myös potentiaalisesti uhkaa vastaanottajan autonomiaa (esim. Heritage & Sefi 1992).
441 Tämän seurauksena neuvon vastaanottaja voi vastustaa neuvoa, mikä puolestaan omalta osaltaan voi aiheuttaa ongelmia. Akateemisessa kontekstissa uhattuna ovat erityisesti vastaanottajan autonomia ja älyllinen kompetenssi (Waring 2007a; vrt. Tracy 1997). Opponentin antama palaute muistuttaa asetelmaltaan monia institutionaalisia neuvomistilanteita. Palautteen antaminen on opponentin institutionaalinen tehtävä. Palautteen antaminen asettaa opponentin rooliin, jossa hän arvioi graduntekijän tekstiä ja antaa siihen liittyviä neuvoja, toisin sanoen toimii asiantuntijana. Erityiseksi opponentin tekstipalautteen tekee tässä asetelmassa kuitenkin se, että siinä palautteen antajan ja vastaanottajan institutionaalinen asema on normaalisti sama (molemmat ovat opinnäytettään tekeviä opiskelijoita) mutta hetkellisesti, seminaari-istunnon ajan erilainen. Toinen erityinen piirre on se, että myös itse opponentin palaute on arvioitavaa toimintaa, jolla on yleisö eli ohjaaja ja muut seminaarin osallistujat. Vaikka tekstipalaute asetelmaltaan muistuttaa neuvomista ja vaikka se myös sisältää neuvoja, ei palautteen tarkasteleminen pelkästään neuvomisena ole mielestäni täysin mielekästä. Tekstipalaute sisältää paljon elementtejä, jotka eivät ole palautettavissa neuvoihin tai niiden perusteluihin, esimerkiksi kysymyksiä, kehumista ja negatiivisia arvioita. Pyrinkin artikkelissani hahmottelemaan tekstipalautteen rakennetta tavalla, joka tekee enemmän oikeutta toiminnan erityisluonteelle, kirjoitetusta tekstistä annettavalle palautteelle. Tavoitteena on hahmotella eräänlainen palautteen skeema, jonka puitteissa erilaiset toiminnot (esimerkiksi arviointi, neuvominen ja kysyminen) tapahtuvat. Artikkelini tavoitteena on osoittaa, että palaute hahmottuu käytännön vuorovaikutuksessa ensisijaisesti ongelman ja ratkaisun käsitteiden kautta. Palautteen keskeinen institutionaalinen tavoite on käsikirjoituksen parantaminen (vrt. Waring 2007a), ja palaute hahmottuu paljolti tätä tavoitetta palvelevaksi ongelmanratkaisuksi. Osallistujat yrittävät paikallistaa tekstistä ongelmia sekä neuvottelevat mahdollisista ratkaisuista. Osoitan, että ongelma ratkaisu-malli on ensisijainen palautteen muoto. Tarkastelen artikkelissani ensin tekstipalautesekvenssin rakentumista yleisellä tasolla. Tämän jälkeen tarkastelen erilaisia tapoja, joita opponentti käyttää ongelman ja ratkaisun muotoiluun, sekä ongelman ja ratkaisun kiinteää yhteyttä. Tämän jälkeen osoitan, että vaikka opponentti palautteenantotilanteessa onkin aloitteellinen toimija, on palaute usein tentatiivista ja yhteistoiminnallista. Lopuksi tarkastelen sitä, kuinka osallistujien orientaation perusteella voi osoittaa, että he itsekin pitävät ongelma ratkaisu-palautetta ensisijaisena palautteen muotona. Aineisto ja metodi Tutkimusmenetelmäni on etnometodologinen keskustelunanalyysi (ks. esim. Hakulinen 1997; Heritage 1996 [1984]; Hutchby & Wooffitt 1998). Keskustelunanalyysissä pyritään analysoimaan aidoista vuorovaikutustilanteista nauhoitettuja aineistoja sekventiaalisesti järjestyneenä sosiaalisena toimintana. Keskeistä aineiston analyysissä on erityisesti osallistujien oma orientaatio ja tulkinnat. Aineistoa ei siis pyritä selittämään diskurssirooleilla tai kontekstuaalisilla seikoilla vaan ensisijaisesti siitä näkökulmasta, miten osallistujat itse keskustelua tulkitsevat ja miten he siihen orientoituvat. Tutkimukseni aineisto on kerätty tietystä institutionaalisesta vuorovaikutustilanteesta, seminaarikeskustelusta, ja näin tutkimukseni liittyy kiinteästi erityisesti institutionaalisen vuorovaikutuksen tutkimukseen (esim. Arminen 2005; Drew & Heritage 1992). Tutkimukseni aineistona on yhteensä 12 videoitua seminaari-istuntoa neljästä eri humanistisesta oppiaineesta. Aineistoa on yhteensä yli 20 tuntia. Tämän artikkelin pääasiallisena aineistona on tuon aineiston osakorpus, kolme seminaari-istuntoa kolmesta eri
Palaute ongelmanratkaisuna... 442 Kimmo Svinhufvud oppiaineesta. Nämä tapaamiset ovat suhteellisen samankaltaisia: seminaari on edennyt sellaiseen vaiheeseen, että graduntekijä on antanut seminaarilaisten luettavaksi katkelman varsinaista gradutekstiä, jota sitten seminaaritapaamisessa opponentin johdolla kommentoidaan. Tekstipalautesekvenssi Aineistoni seminaaritapaamisten alussa on yleistä keskustelua seminaarityöskentelystä. Tämän jälkeen ohjaaja siirtää puheenvuoron graduntekijälle ja opponentille. Opponentin tekstipalaute muodostaa aineistoni seminaaritapaamisten keskeisen osuuden. Esimerkiksi ajallisesti se vie suurimman osan seminaaritapaamisista 1. Opponentin tekstipalaute koostuu selkeärajaisista ja peräkkäisistä sekvensseistä. Tässä yhteydessä tarkoitan sekvenssillä laajempaa toiminnallista yksikköä, joka muodostaa kokonaisuuden (vrt. Schegloff 2007, ix, 9). Tekstipalauteyksikkö alkaa uuteen kommentoitavaan kohtaan siirtymisestä ja päättyy siihen, että tuo kohta on loppuun käsitelty ja opponentti siirtyy seuraavaan kohtaan 2. Tämän tekstipalautesekvenssin sisällä voi olla puolestaan monenlaisia pienempiä toimintajaksoja, kuten esimerkiksi kysymys vastaus kuittaus. Artikkelin aineistossa, kolmessa seminaari-istunnossa tällaisia yhtä tekstikohtaa kommentoivia tekstipalautesekvenssejä on yhteensä 101 kappaletta. Palautteen eteneminen seminaari-istunnossa tapahtuu aineistoni seminaaritapaamisissa lähes poikkeuksetta tekstin mukaisessa järjestyksessä, lineaarisesti. Käsiteltävä teksti 1 Yleisen keskustelun ja tekstipalautteen lisäksi seminaaritapaamisessa voi olla esimerkiksi yleistä keskustelua käsiteltävästä gradusta tai graduntekijän kysymyksille varattu jakso, jolloin opponentti ei johda keskustelua. 2 Myös kirjallisessa palautteessa hahmottuu samankaltaisia, yhtä asiaa kommentoivia yksiköitä (ks. Cho, Schunn & Charney 2006). on keskeinen elementti vuorovaikutuksen rakentumisessa. Tekstipalautesekvenssien välinen yhteys tulee niiden järjestyksestä tekstissä, mutta ne eivät siis välttämättä liity toisiinsa esimerkiksi sisällöllisesti. Muunkinlaiset etenemisjärjestykset voisivat teoriassa olla mahdollisia: opponentin palaute voisi olla esimerkiksi temaattisesti jäsennelty. Tekstijärjestys näyttää kuitenkin vakiintuneelta mallilta. Tekstipalautesekvenssit on lähes aina hyvin helppo erottaa toisistaan, sillä sekvenssien välillä on tauko, jonka aikana osallistujat lukevat tai selaavat tekstiä. Tämän jälkeen seuraa siirtymä seuraavaan sekvenssiin, joka tapahtuu yleensä siirtymää osoittavilla kielellisillä keinoilla [no] sit[ten]. Tauon ja siirtymän jälkeen opponentti yleensä osoittaa kirjoittajalle, ohjaajalle ja seminaarilaisille, mitä kohtaa tekstissä hänen palautteensa kommentoi. Hän siis paikallistaa kommentoitavan kohdan tekstistä ja suuntaa muiden osallistujien huomion tähän kohtaan, toisin sanoen orientoi osallistujat käsiteltävään kohtaan (vrt. Heinonen 2006; Koshik 2002). Tämän jälkeen seuraa itse palaute, jossa opponentti jollain tavalla kommentoi kyseistä tekstikohtaa. Palautteen jälkeen seuraa kirjoittajan ja mahdollisesti ohjaajan responssit palautteeseen, ja toisinaan muutkin seminaarilaiset osallistuvat keskusteluun. Sekvenssi voi olla ajallisesti lyhyt tai se voi kestää useita minuutteja. Rakenteellisesti opponentin tekstipalautesekvenssi muistuttaa varsin paljon palautesekvenssejä sekä ohjaajan ja graduntekijän välisissä gradunohjaustapaamisissa (Heinonen 2006) että opiskelijatuutorin antamassa palautteessa (Waring 2006). Esimerkissä 1 on yksinkertainen tekstipalautesekvenssi, jossa opponentti esittää kysymyksen graduntekijälle. Sekvenssin keskeiset toistuvat elementit on merkitty litteraation sivuun. Esimerkissä pitkähkön tauon (r. 1 3) jälkeen opponentti siirtyy seuraavaan sellaiseen kohtaan tekstissä, jota hän haluaa kommentoida. Hän orientoi osallistujat oikeaan kohtaan mainitsemalla sivunumeron
443 Esimerkki 1. Ajatus paremmasta ihmisestä P opponentti G graduntekijä O ohjaaja S, Z seminaarilaisia 1 (3.0) 2 P: o.mt o 3 (3.0) TAUKO 4 P: no sitte s::euraava on sivun kasin SIIRTYMÄ 5 yläreunassa mul on vaan tämmönen ku sul ORIENTOIMINEN 6 on (.) ajatus paremmasta tai ainakin 7 uudesta erilaisesta ihmisestä ni sitä 8 rupesin miettimään mä en niin tarkkaan 9 sitä Keltaista Taloa tunne >niinku sä 10 kirjotitkii< et sit ei o kunnon (.) 11 tutkimuksia tehty ja niinpä mä en oo 12 siihen sen tarkemmin (.) itte ikinä 13 perehtyny et mä en osaa vastata siihen 14 mut että (.) onko (.) Keltaisessa Talossa PALAUTE: 15 myös (0.5) tarkotus (.) että siellä KYSYMYS 16 asuisi uusi (.) erilainen ihminen vai 17 oliko se tarkoitettu 18 ihmisi[lle jotka olivat silloin ] 19 G: [se jää nähtäväks o mhyhyhyhy o ] RESPONSSI 20 (.) 21 P: olema(h)ssa jo 22?:.mff 23 (2.0) TAUKO 24 P: s::itteh (1.8) SIIRTYMÄ ja kohdan sivulla sekä siteeraamalla gradutekstiä (r. 4 7). Tämän jälkeen seuraa kysymys, jota opponentti pohjustaa perusteellisesti. Graduntekijän vastaus kysymykseen on tässä esimerkissä varsin lyhyt, käytännössä hän väistää kysymyksen. Opponentti ei jatka teeman käsittelyä vaan siirtyy tauon jälkeen seuraavaan kommentoitavaan kohtaan. Palaute ongelmanratkaisuna Kuten edellä on mainittu, opponentin palautteen kaksi keskeistä elementtiä ovat ongelma ja ratkaisu. Sekvenssit, joissa tarkastellaan tekstiä ongelman ja ratkaisun valossa ovat aineistossani ylivoimaisesti yleisimpiä: yli 80 % aineistoni sekvensseistä on analysoitavissa ongelmaa ja ratkaisua käsitteleviksi palautteiksi. Tyypillisiä keinoja ongelman osoittamiseen ovat erilaiset kannanotot 3 eli gradutekstiin kohdistuvat arviot. Lisäksi opponentti voi tuoda esille tekstissä olevan ongelman osoittamalla siinä olevan ristiriidan. Lisäksi opponentti voi eri tavoin tuoda esille sen, että hän ei ole ymmärtänyt tiettyä kohtaa tekstissä. Kaikkein yleisin keino ratkaisun esittämi-
Palaute ongelmanratkaisuna... 444 Kimmo Svinhufvud seen on puolestaan neuvominen. Näiden tapojen lisäksi sekä ongelmaan että ratkaisuun liittyvää työtä voidaan tehdä kysymällä. Esimerkissä 2 on yksinkertainen opponentin tekstipalautesekvenssi, jossa ongelma ja ratkaisu erottuvat selkeästi. Siinä opponentti kommentoi graduntekijän sanavalintaa tekstissä. Sekvenssin alussa, ennen opponentin vuoroa, ohjaaja pyytää anteeksi sitä, että hän on edellä keskeyttänyt opponentin palautteenannon pitkällä puheenvuorollaan. 3 Kannanotto määritellään kielelliseksi toiminnaksi, jolla arvioidaan jotain henkilöä, asiaa tai tapahtumaa (Goodwin & Goodwin 1992; Pomerantz 1984; Tainio 1996). Kannanottojen tutkimuksessa on perinteisesti keskitytty arkikeskusteluissa esiintyviin kannanottoihin, joilla on vahva keskustelua ylläpitävä ja samanmielisyyttä vahvistava funktio. Opponentin tekstipalautteessa kannanotot ovat osa institutionaalista toimintaa ja suuntautuvat gradutekstiin. Usein tekstipalautteen yhteydessä onkin mielekkäämpää puhua kannanottojen sijaan arvioinnista. Vuoron alussa rivillä 3 opponentti osoittaa siirtyvänsä seuraavan kommentoitavaan kohtaan ja orientoi muut osallistujat käsiteltävään kohtaan viittaamalla sivunumeroon ja kohtaan sivulla sekä siteeraamalla gradutekstiä. Tämän jälkeen hän tuo esille ongelman: hän arvioi kyseisen tekstikatkelman sanavalintaa negatiivisella arviolla (r. 6 9). Opponentin arvio muistuttaa melkoisesti tyypillistä kannanottoa. Kannanotolle tyypillinen syntaktinen rakenne on predikatiivilause, joka saa muodon X + [persoonamuodossa taipuva olla-verbi] + [intensiteettiadverbi] + [kannanottotermi], esimerkiksi Se on tosi hieno (Goodwin & Goodwin 1992; Pomerantz 1984; Tainio 1996). Erojakin prototyyppiseen kannanottoon on. Intensiteettiadverbin (esim. tosi) sijasta opponentti käyttää lieventävää adverbia vähän, ja hän myös ottaa etäisyyttä kannanottoonsa toistamalla sanaa ehkä sekä toteamalla arvionsa jälkeen en tiedä. Tämän kaltaiset varaukset ovat opponen- Esimerkki 2. Alkuperäisistä haaveista riisuttuina vanhojen ihmisten kerhoina 1 (7.0) 2 O: sori. 3 P: joo (.) ei mitään (.) ei mitää. (.) 4 s::itte tota (0.8) ehkä toi (.) ööö (.) 5 sitte sivun ysi (.) siinä viimisessä 6 kappaleessa toi (.) alkuperäisistä 7 haaveista riisuttuina vanhojen ihmisten 8 kerhoina on ehkä (.) ehkä vähän (0.5) ONGELMA: 9 letkeä heittoh[en tiedä ] ARVIO 10 G: [lukeeks siinä] niin sit 11 (.) kato joo 12 P: he[heh se on ehkä [häh eh-] ehkä aika 13 G: [khoh 14 S: [hyhyh ] 15 letkeä et jos sä haluat näihin viitata RATKAISU: 16 ni [siihen vois ehkä sitten] NEUVO 17 G: [( ]heh) 18 P: kehittää jonku (.) u- uskottavamman jos 19 näin sanottais. 20 (0.8) 21 P: ja sit on ehkä hiukan suomettunut toi
445 tin vuoroissa hyvin yleisiä. Myös opponentin käyttämä arvioiva adjektiivi letkeä on jossain määrin monitulkintainen, mutta tässä yhteydessä se on kuitenkin tulkittavissa negatiiviseksi luonnehdinnaksi. Hänen mielestään kirjoittajan sanavalinta on epätieteellinen tai ainakin epäasiallinen. Kirjoittaja ottaa arvion vastaan tarkistuskysymyksellä (r. 10 11): lukeeks siinä niin sit (.) kato joo. Tällä epätietoisuutta tai jopa epäuskoisuutta ilmaisevalla vastauksellaan kirjoittaja itse ottaa etäisyyttä sanavalintaansa. Seurauksena on naureskelua (r. 12 14). Riviltä 11 alkaen opponentti toistaa kannanottonsa ja etenee sitten ratkaisuun, joka tässä on muotoiltu neuvoksi. Kielellisesti ongelma ja ratkaisu on liitetty toisiinsa et-lausumapartikkelilla. Neuvo on varsin varovaisesti muotoiltu. Opponentti esittää sen nollapersoonassa, toisin sanoen ilmauksella, jossa tekijä ei ole ilmipantu (siihen vois ehkä sitten kehittää; ks. esim. Hakulinen ym. 2004, 1284), ja konditionaalissa. Hän korostaa neuvon tentatiivista luonnetta vielä mahdollisuutta ilmaisevalla voida-verbillä ja ehkä-adverbilla. Neuvoa edeltää konditionaalinen adverbiaalilause jos sä haluat näihin viitata ni. Neuvo on siis esitetty ehdollisena. Mielenkiintoista on, että vaikka itse neuvo on nollapersoonassa, neuvoa edeltävässä adverbiaalilauseessa opponentti puhuttelee graduntekijää suoraan sä-pronominilla. Tällä ehtolauseella opponentti korostaa kirjoittajan autonomiaa ja tämän halua ratkaisujen perusteena. Myös neuvon muotoilu on siis monella tapaa varsin varovainen, mikä sekin on opponentin neuvoille hyvin tyypillinen piirre. Kokonaisuutena esimerkissä 2 olevan opponentin tekstipalautteen rakenne on hyvin tyypillinen: arvion muodossa esitetty ongelma ja neuvon muodossa esitetty ratkaisuehdotus ongelmaan. Myös esimerkki 3 on rakenteellisesti varsin selkeä. Esimerkissä opponentti tuo esille sen, että graduntekijä ei ole käyttänyt kursivointia johdonmukaisesti, ja kehottaa tätä olemaan johdonmukainen. Ongelmaa käsitellään riviltä 4 alkaen: opponentti tuo esille tekstissä olevan ristiriidan. Tässä esimerkissä ongelmaa ei tuoda esille varsinaisella kannanotolla, kommentti ei ole arvioiva. Pikemminkin opponentti esittää asiantilan, tekemänsä havainnon. Ongelma tuleekin esille siitä, että tekstissä on ristiriita. Opponentti korostaa ongelmaa myös toistamalla havainnon riveillä 5 7. Kursivointikäytännön ristiriitaisuus esitetään siis tekstiä laajemminkin koskevana ilmiönä. Ongelmaa seuraa ratkaisun esittäminen neuvon muodossa. Tässä opponentti muotoilee neuvon syntaktisesti vajaaksi et varmaan loogisesti (vrt. esim. ne vois varmaan merkitä loogisesti). Neuvo on varsin suoraan muotoiltu, suorastaan velvoittava. Velvoittavuutta korostaa vielä rivillä 11 tapahtuva, vuoron rajan yli tapahtuva täydentäminen ehkä kaikki, joskin episteemiset varmaan ja ehkä tuota velvoittavuutta kuitenkin omalta osaltaan vähentävät. Tässä, kuten edellisessäkin esimerkissä, ongelma ja ratkaisu on liitetty toisiinsa et-partikkelilla. Tämän palautteen kohdalla kirjoittajan responssit ovat hyväksyviä ja samanmielisiä. Myös ohjaaja hyväksyy vuoron päätyttyä opponentin palautteen formuloimalla neuvon uudelleen (r. 12). Ohjaajan muotoilu (siis (.) kirjat (.) kursivoidaan.) on hyvin velvoittava: hän sanelee normin. Myös vuoron sisältämä tauotus korostaa neuvon painokkuutta. Tämän jälkeen ohjaaja alkaa laajentaa neuvoa toiseen muotoseikkaan, reunojen tasaukseen (r. 15 16). Ongelma ja ratkaisu implikoivat toisiaan Vaikka edellä onkin puhuttu ongelmasta ja ratkaisusta erillisinä elementteinä, on näiden kahden toiminnon tai palautteen elementin yhteys toisiinsa kiinteä. Edellisissä kahdessa esimerkissä tuo yhteys oli merkitty myös kielellisesti: ratkaisu seurasi ongelmaa ja oli liitetty siihen et-partikkelilla. Lausumapartikkeli et(tä) merkitsee, että sen aloittama
Palaute ongelmanratkaisuna... 446 Kimmo Svinhufvud Esimerkki 3. Kirjat kursivoidaan 1 (0.5) 2 P: s:itte semmonen ihan pieni (.) pieni 3 tota noitten kursivointien kanssa että 4 välillä lehdet on kursivoitu ja ONGELMA: 5 vä[lillä ] (.) ei oo j:a (.) välillä RISTIRIIDAN 6 O: [mmm. ] OSOITTAMINEN 7 P: kirjat [on kursi ]voitu ja välillä ei 8 G: [ o (samoin) o ] 9 P: oo et varmaan loogisesti, RATKAISU: 10 G: o joo o NEUVO 11 P: ehkä kaikki 12 O: siis (.) kirjat (.) kursivoidaan. 13 G: o joo ( ) o 14 (.) 15 O: ja sit että iha (.) kaikille (.) 16 muistutukseks ((ohjaajan kommentin jatko poistettu)) lausuma on pääteltävissä edellisestä tai on suorastaan edellisen lausuman parafraasi (vrt. Hakulinen ym. 2004, 984; Seppänen & Laury 2007). et(tä)-alkuisen lausuman voi katsoa esittävän myös väitteitä, jotka eivät ole ainoastaan puhujan esittämiä vaan yleisemmin hyväksyttyjä tai hyväksyttäväksi tarjottuja (Seppänen & Laury 2007). Esimerkeissä 2 ja 3 opponentti merkitsee et-partikkelilla ongelman ja ratkaisun välisen yhteyden: jälkimmäinen on pääteltävissä edellisestä. Elementtien järjestys onkin tyypillisesti juuri tämä: ensin ongelma ja sitten ratkaisu. Seuraavassa, esimerkissä 4 järjestys on kuitenkin toinen. Esimerkissä tulee ensin neuvo, jonka jälkeen opponentti vähitellen muotoilee ongelmaa. On kuitenkin selvää, että opponentin aloittaessa vuoronsa ratkaisun esittämisellä, muokkausehdotuksella, tekee tämä välittömästi myös ongelman läsnäolevaksi. Opponentti aloittaa palautteen muokkausehdotuksella, toisin sanoen neuvon muotoisella ratkaisulla. Opponentti tuo esille, että tiettyä tekstikatkelmaa voisi muokata, paikallistaa kyseisen kohdan ja siteeraa sit- ten katkelmaa. Neuvon muotoilu on samankaltainen kuin aiemmissa esimerkeissä: nollapersoona, modaalinen voida, konditionaalimuoto ja ehkä-partikkeli. Opponentti esittää neuvon selkeästi ehdotuksena. Tässä esimerkissä opponentti siis ehdottaa ratkaisua, vaikka varsinaista ongelmaa ei ole kuitenkaan vielä eksplikoitu. On selvää, että neuvo implikoi tässä kuitenkin ongelman läsnäoloa. Miksi opponentti ehdottaisi kyseisen kohdan muokkausta, jos siinä ei olisi mitään vikaa? Myös tässä esimerkissä palautteen kahden elementin, ongelman ja ratkaisun, yhteys toisiinsa on kiinteä. Samanlaisen ilmiön ovat panneet merkille muutkin palautteen antamista tutkineet. Waringin (2007a, 115) mukaan palautteenantotilanteen keskeinen institutionaalinen tavoite, käsikirjoituksen parantaminen, saa aikaan sen, että esimerkiksi ongelmien mainitseminen voidaan itse asiassa nähdä neuvona, kehotuksena tehdä kyseiselle kohdalle jotain. Koshik (2002, 1865) puolestaan tuo esille sen, että yksinkertaisella vaihtoehtokysymyksellä (esim. kysymällä onko tämä katkelma tarpeellinen), ohjaaja samalla peite-
447 Esimerkki 4. Tätä vois ehkä muotoilla tätä 1 (3.0) 2 P: sitte t- tätä vois ehkä vähä muotoilla 3 tätä (0.5) ihan vika (.) virke sivun 4 kolme ekas kappaleessa (.) tätä kaks 5 piste kaks luvun lopus käynee ilmi 6 automaattises [ti ] et kakkoskysys 7 G: [mmm?] 8 P: käynee il [mi auto- ] tarkotat sä niinku 9 O: [hh mkhm ] 10 P: sitä että (2.0) että tään (.) niinku 11 tä:n keskustelun (.) se (.) tai se 12 institusionaalinen tilanne tai sen 13 epäsymmetr>ia< et se kä ilmi siit 14 kielestä (.) tai niinku mitä sä, 15 (.) 16 G: joo (.) ja siitä että (1.0) että kos- 17 tavallaan se metodi on se 18 keskustelunanalyysi mis kaikki otetaan 19 huomioo 20 P: nii, 21 (.) 22 G: o ni ( ) o 23 (2.0) 24 O: vähän niukasti se on sanottu. 25?: o mm o 26 (.) 27 P: tö- (.) voi (.) alkaa raksutt aa (.) 28 pienil ai [voihöhöh] 29 G: [mjoo: ] 30 (.) 31 O: m khh 32 (4.0) 33 P: o no jos nyt (.) viel o jotain tost#a#, 34 (0.5) oliks teil täst kakkosluvust 35 ( o niinku o ) 36 (1.0) tysti kritisoi opiskelijan tekstiä (kohta ei ohjaajan mielestä ole tarpeellinen) ja myös ehdottaa korjausta (katkelma tulisi poistaa). Myös kirjallista palautetta tutkineet Straub ja Lunsford ovat palautteen monifunktioisuuden suhteen samanlaisella kannalla. Heidän mukaansa kaikki palaute on aina myös evaluointia ja jokainen kommentti on tavallaan direktiivi 4. (Straub & Lunsford 1995, 172.) Arviointi ja neuvominen, toisin sanoen ongelma ja ratkaisu, ovat siis koko ajan implisiittisesti läsnä palautteenantotilanteessa. Edellä olevassa esimerkissä opponentti seuraavaksi vielä toistaa esille nostamaansa
Palaute ongelmanratkaisuna... 448 Kimmo Svinhufvud tekstikohtaa ja esittää sitten kysymyksen: tarkotat sä niinku sitä että. Opponentin kysymyksen alku on muotoiltu yksinkertaiseksi vaihtoehtokysymykseksi, joka tarjoaa vastausehdotusta ja hakee siis kyllä- tai ei-vastausta. Opponentti avaa kuitenkin kysymystään täydentämällä sitä hakukysymyksellä, joka keskeytyy: tai niinku mitä sä. Kysymyksellä opponentti tuo esille epätietoisuutensa: hän ei ole ymmärtänyt, mitä kirjoittaja tarkoittaa, tai ei ainakaan ole varma siitä. Tässä esimerkissä kysymys palvelee ongelman esilletuontia. Ongelma on mahdollisesti se, että teksti on epäselvä. Kysymyksen käyttöön sisältyy kuitenkin riski: kysymyksellä opponentti tuo esille oman tietämättömyytensä. Ymmärtämättömyys voikin johtua tekstin epäselvyyden sijaan opponentin inkompetenssista, ja näin kysymyksellä opponentti voikin tuoda esille oman epäpätevyytensä (vrt. Tracy 1997). Opponentin palautevuoroa seuraa riveillä 16 22 kirjoittajan vastaus. Opponentti ottaa vastauksen vastaan vastaanottopartikkelilla (r. 20), mutta tätä seuraa pitkä tauko (r. 23). Todennäköisesti opponentti ei pidä vastausta riittävänä. Tauon jälkeen ohjaaja osallistuukin keskusteluun kannanotollaan vähän niukasti se on sanottu. Ohjaajan vuoro tuo entistä näkyvämmäksi ongelman: tekstikohta ei ole selvä. Opponentin palautteen kanssa samanmielisellä kannanotollaan ohjaaja myös hyväksyy opponentin palautteen. Tämän jälkeen (r. 27 28) opponentti hymyilee ohjaajalle ja perustelee palautetta tavalla, jota Waring (2007b) kutsuu ongelmaperustaiseksi selonteoksi (engl. problem-account): hän esittää hypoteettisen, kirjoittajan kannalta epäsuotuisan tilanteen, johon ongelma voi johtaa, ellei sitä korjata. Kommentti on esitetty naureskellen. Perustelun muotoilu on leikkimielinen, mutta siinä esitetty vaara on 4 Direktiivi on ohjaileva lausuma, jolla käsketään, kehotetaan, pyydetään tai neuvotaan puhuteltavaa toimimaan tai olemaan toimimatta tietyllä tavalla (Hakulinen ym. 2004, 1560). kuitenkin todellinen. Kirjoittajan responssi rivillä 29 (mjoo:) on osoitus siitä, että kirjoittaja hyväksyy palautteen kokonaan tai ainakin palautteen perustelun (vrt. Sorjonen 2001). Ongelman ja ratkaisun välinen yhteys on aineistoni esimerkeissä yleensä hyvin selkeä: ongelmasta on periaatteessa usein jo pääteltävissä potentiaalinen ratkaisu, ja ratkaisu puolestaan osoittaa selvästi, mikä onkaan ongelma. Teoriassa olisi siis mahdollista, että ainoastaan toisen esillepano riittäisi eikä molempia tarvitsisi mainita. Käytännössä näin ei kuitenkaan näytä olevan: sekvensseissä muotoillaan aina sekä ongelma että potentiaalinen ratkaisu. Elementtien yhteys toisiinsa on tässäkin suhteessa hyvin kiinteä. Ongelman ja ratkaisun tentatiivisuus ja ongelmanratkaisun yhteistoiminnallisuus Edellisissä esimerkeissä opponentti on muotoillut palautteessaan eksplisiittisesti ja suhteellisen selkeästi sekä ongelman että ratkaisun. Hän on siis tuonut esille sen, että tekstissä on ongelma ja että se tulisi tai ainakin sen voisi ratkaista tietyllä tavalla. Aina opponentti ei kuitenkaan esitä ongelmaa ja ratkaisua näin suoraan eikä ongelman ja ratkaisun läsnäolo aina ole yksiselitteistä. Esimerkissä 5 oikeastaan keskustellaan siitä, onko tekstissä ongelma ja pitäisikö sille tehdä jotain. Palautteen alussa opponentti kehuu gradutekstiä. Kehumisen jälkeen seuraa pitkähkö tauko, ja sen jälkeen opponentti jatkaa palautettaan. Opponentin vuoron alussa (r. 10) käyttämä kehys sitä mä mietin on opponentin palautevuorojen aluille hyvin tyypillinen. Se osoittaa siirtymää seuraavaan palautteeseen, mutta merkitsee myös opponentin palautteen keskeneräiseksi tai tentatiiviseksi: opponentti mietti asiaa, muttei välttämättä ole muotoillut pohdinnan lopputulosta. Näin on tämänkin esimerkin kohdalla. Palaute ei ole lopullinen tai varmana esitetty. 5
449 Esimerkki 5. Oisko tässä tarvinnu sitte jotain semmosta niinku juonireferaattia 1 (3.0) 2 P: joo siinä heti sen ensimmäisen kappaleen 3 jälkeen ni mun mielestä sä oot hyvin, 4 (0.5) selvittäny et mitä sä aiot tutkia. 5 että kaiken kaikkiaan tää (.) johdannon 6 alku oli mun mielest erittäin hyvä ja se 7 oli tosi kiinnostava ja tähän pääs tosi 8 hyvin mukaan. 9 (1.5) 10 P: >sitä mä mietin< että oisko tässä (.) 11 tarvinnu sitte ö-, (0.8) jossakin 12 vaiheessa työtä jotain semmosta niinku 13 lyhyttä, (.) juonireferaattia vaik sulla 14 tuliki sit[te, 15 G: [ o mm, o 16 (.) 17 P: kuitenkin sit#ä,# (1.5) niinku jossain 18 määrin et oisko se tarvinnu lyhyesti mä 19 en tiiä tarviiko tämmösestä klassikosta 20 sitte, 21 G: joo mä mietin itse asias ihan samaa 22 että, (.) jotenkin että, (1.2) et 23 pitääks lukijat mua sitte 24 idioot(h)[tina hehehe 25 P: [hehehe 26 G: että mä aliarvioin [hyhyhy 27 P: [mhyhy 28 G:.hh kun [on ] kysymys e- kysymykses 29 P: [mm,] 30 G tämmönen. 31 P: [mm, 32 G: [mut mä tosiaan niiku siis mietin sitä 33 tässä että (.) pitääkö (0.5) jollain 34 (0.5) tavalla sitä, 35 (1.2) 36 S: eiks nyt voida olettaa et tää on 37 sellanen [teos että, 38 G: [nii:: mä oletin hy [hyh 39 S: [nii:: että 40 tiedetään et mitä niinku,= 41 Z: =sitä paitsi sitä oi [s vähän ] ehkä, 42 S: [tapahtuu ] 43 (.) Jatkuu
Palaute ongelmanratkaisuna... 450 Kimmo Svinhufvud 44 Z: vaikee kiinnostavasti selittää [koska, 45 P: [mm. 46?: [( ) 47 Z: [siinä ei oo oikestaa mitään siis 48 sellasta mitä sä pystyt niinku, (.) 49 semmoseen lyhyeen, (.) [( ) 50 P: [mm. 51 G: [mm:: 52 Z: mukaan. 53 (2.0) 54 O: joo kyl kai tää on nyt sen tason 55 klassikko jonka juonta ei tarvi 56 se[littä ]ä. mut >niit ei oo< hirveen 57 P: [mm. ] 58 O: paljon. 59 (.) 60?: o mm o 61 O: et et siis se on, (.) siis siel on ((ohjaaja aloittaa pitkähkön puheenvuoron aiheesta)) 5 Voisi olla mahdollista ajatella myös, että sitä mä mietin jo omalta osaltaan implikoi jonkinlaista ongelmaa: jokin tekstissä on saanut opponentin miettimään. Tämän jälkeen seuraa opponentin kysymys riveillä 10 13. Opponentin kysymys tuo esille samanaikaisesti potentiaalisen ongelman (olisiko tekstiin tarvittu juonireferaatti) ja mahdollisen ratkaisun (referaatin lisääminen). Palaute on kuitenkin kysymysmuotoinen. Opponentti ei siis tuo esille mielipidettään asiaan, pikemminkin pohtii sitä. Pohtivaa sävyä korostaa kysymyksen alisteinen muotoilu. Myös perfektin konditionaali, jota opponentti käyttää, vähentää opponentin sitoutumista omaan palautteeseensa. Riviltä 13 alkaen opponentti esittää myönnytyksen: graduntekijä on käsitellyt juonta jonkin verran. Tämä lieventää implikaatiota ongelman läsnäolosta. Riviltä 18 alkaen opponentti kuitenkin muotoilee kysymyksensä uudelleen ja vahvistaa siis alkuperäistä epäilystään (pitäisikö tekstiin sisällyttää juonireferaatti). Lopulta (r. 18 20) opponentti kuitenkin taas perääntyy ja kyseenalaistaa ehdotuksensa relevanssia. Palautevuorossaan opponentti tuo siis esille potentiaalisen ongelman ja potentiaalisen ratkaisun. Kysymys on siis siitä, pitäisikö tekstissä olla jotain, mitä siinä ei ole. Arvioinnin tai neuvomisen sijasta opponentti tuo tämän asian esille tentatiivisena ja kysymysmuotoisena. Hän tarjoaa asiaa siis pohdittavaksi muille. Kysymyksen muotoisena palaute myös aktiivisemmin siirtää vuoron muille. Tässä esimerkissä muut myös vastaavat kysymykseen. Riviltä 21 alkaen kirjoittaja vahvistaa vastauksellaan palautteen relevanssin; hän on itsekin pohtinut samaa (samanmielisyys on tullut esille jo aiemmin kirjoittajan nyökkäillessä opponentin vuoron aikana). Tällä kirjoittaja tekee kaksi asiaa: hän toisaalta tuo esille omaa kompetenssiaan (hän on itsekin pohtinut asiaa) sekä toisaalta validoi opponentin palautteen ja siten tämän kompetenssin. Kirjoittaja myös vahvistaa vastauksellaan sen, että asia ei ole helppo, aivan kuten opponenttikin asian ilmaisi. Kirjoittaja antaa myös perustelun ratkaisulleen eli sil-
451 le, ettei hän ole juonireferaattia kirjoittanut: hän pelkäsi, että pitääks lukijat mua sitte idioot(h)tina. Tämän jälkeen myös kaksi seminaarilaista osallistuu keskusteluun, mikä on suhteellisen harvinaista aineistoni seminaari-istunnoissa. He vahvistavat, että kirjoittajan ratkaisu juonireferaatin poisjättämisestä on perusteltu. Lopulta myös ohjaaja vahvistaa opiskelijoiden käsityksen. Tässä katkelmassa ongelma ja ratkaisu ovat läsnä siten, että esimerkissä oikeastaan keskustellaan siitä, onko tekstissä ongelmaa ja pitäisikö sille tehdä jotain. Kyse on siis kollaboratiivisesta, yhteistoiminnallisesta ongelmanratkaisusta. Lisäksi tämä esimerkki osoittaa, että palautteen redusoiminen neuvomiseksi (esim. Waring 2007a) on näkökulmana liian kapea, sillä sekä ongelma (arvioiva elementti) että ratkaisu (neuvova elementti) voivat olla myös tentatiivisia ja ehdottavia. Opponentilla on palautteen antamisessa aloitteellinen rooli, mutta hän ei välttämättä (eikä kovin mielellään) aseta itseään neuvojan asemaan. Maininnan ansaitsee vielä esimerkin 5 alussa (r. 2 8) tapahtunut kehuminen. Yleisesti ottaen kehuminen ja positiivinen arviointi on opponentin palautteessa tämän aineiston perusteella paljon harvinaisempaa kuin ongelmien osoittaminen. On kuitenkin tiettyjä kohtia, joissa kehuminen on yleistä. Opponentin tekstipalautteen alkaessa seminaarin alussa opponentin ensimmäinen palaute on poikkeuksetta positiivinen ja tarkastelee tekstiä yleisellä tasolla (esim. hyvält näyttää kakskyt yks sivuu tai hurjan kiinnostava aihe), mutta tämän jälkeen käsittely keskittyy yleensä tekstissä esiintyviin ongelmiin ja kehumisjaksot ovat suhteellisen harvinaisia. Yllä olevassa esimerkissä esiintyvä opponentti rakentaa palautteensa hieman samalla tavoin, mutta sekvenssitasolla: usein opponentti ensin kehuu jotain tekstikohtaa ja tuo sitten tämän jälkeen esiin siinä mahdollisesti esiintyvän ongelman. Näin tässäkin esimerkissä. Tässä esimerkissä opponentin positiiviset kannanotot ovat hyvin vahvoja. Kehu toistetaan kaiken kaikkiaan neljä kertaa, ja kehuvat ilmaukset sisältävät runsaasti vahvistussanoja: erittäin hyvä, tosi kiinnostava, tähän pääs tosi hyvin mukaan. Opponentti kuitenkin korostaa kannanottojen subjektiivisuutta: mun mielestä sä oot hyvin, (0.5) selvittäny ja mun mielest erittäin hyvä. Huomionarvoista on myös se, että puheenvuoronsa aikana opponentti on suunnannut katseensa gradutekstiin ja katsoo kirjoittajaa kohti vain pikaisesti vilkaisten. Hän ei siis hae kehuilleen responssia kirjoittajalta. Ongelma ratkaisu-palautteen ensisijaisuus Edellä olen tarkastellut opponentin tekstipalautetta ensisijaisesti ongelman ja ratkaisun kautta, joskin myös toisenlaista toimintoa, kehumista, sivuttiin lyhyesti edellisessä esimerkissä. Näiden lisäksi palautteista voidaan hahmotella kolmas selkeästi erottuva toiminto, kysymykset. Kysymykset voivat palvella ongelman ja ratkaisun käsittelyä (esim. 4), ja kysymyksen avulla esimerkiksi neuvon voi esittää tentatiivisena (esim. 5). Tällaisissa tapauksissa kysymykset palvelevat ongelma ratkaisu-rakennetta. Tämän lisäksi on kuitenkin myös kysymyksiä, joita voisi kutsua aidoiksi kysymyksiksi (vrt. Hakulinen ym. 2004, 1588). Näissä tapauksissa ei ole nähtävissä, että kysymystä käytetään arvion esilletuomiseen tai direktiivin muotona. Kyse on puhtaammin tiedonhausta (ks. myös esim. 1). Vaikka kehumista ja kysymistä esiintyy palautteessa, on kuitenkin tärkeä huomata, että ongelma ratkaisu-palautteiksi analysoitavia sekvenssejä on aineistossani ylivoimaisesti eniten, yli 80 prosenttia. Ongelma ratkaisu on siis yleisin palautteen muoto. Tämän palautemallin ensisijaisuus on osoitettavissa kuitenkin myös toisella tavalla, osallistujien orientoitumisen kautta. Seminaarin osallistujat näyttävät nimittäin orientoituvan ongelma ratkaisuun ensisijaisena palautteen
Palaute ongelmanratkaisuna... 452 Kimmo Svinhufvud muotona. Tämän osoittaa osallistujien orientoituminen erityisesti kysymyksiin. Esimerkissä 6 on aito kysymys, jolla opponentti tiedustelee syytä graduntekijän ratkaisuun, työn otsikon valintaan. Esimerkissä graduntekijä orientoituu kysymykseen kuitenkin ongelman osoituksena. Riviltä 7, välittömästi orientoituaan osallistujat oikeaan kohtaan, opponentti esittää hakukysymyksen, jolla hän tiedustelee syytä nimivalintaan (r. 7 9). Hakukysymyksen jälkeen opponentti muotoilee uuden kysymyksen. Se on yksinkertainen vaihtoehtokysymys, jolla opponentti käytännössä kuitenkin hakee yhä syytä. Opponentin jälkimmäinen kysymys keskeytyy kirjoittajan aloittaessa vastauksensa päällekkäispuhunnassa. Kirjoittajan vastaus on varsin pitkä ja yksityiskohtai- Esimerkki 6. Minkä takia sä ot ottanu just ton laulunpätkän tohon 1 (0.8) 2 tämmönen >niinku< yleiskuva tästä jäi, 3 (.) >mut tota-< 4 (1.2) 5 P: vois varmaan ensin alottaa tästä ekalta 6 sivulta ja tosta (.) otsikosta nin, 7 (0.8) minkä takia sä ot- (0.5) ottanu 8 just ton. (1.0) laulunpätkän tohon (.) 9 >niinku< (0.5) yläotsikoks. (0.5) oliks 10 sulla [joku,] 11 G: [öö, ] (0.8) no ei tässä 12 hirve(h)en i(h)soja visioita oo 13 [taus ]talla mutta ihan 14 P: [mm. ] 15 G: tota,.hhhh ööö semmone#n:#, (.) 16 ensinnäkin ett#ä:#, (.) 17 P: o mm o 18 (1.0) 19 G: kun::, (.) mä yritin tarkistaa joka 20 lähteestä että e- eikö tää oo sen 21 laulun alkusanat hhh (.) nin 22 tota:: mmm (.) mt öö täs nyt oli vaa se 23 idea lähinnä ehkä taustalla että kun: 24 (.) ää (.) historian (.) tämmönen 25 käsitys (.) mmm (.) ää lähti uusille 26 urille siitä tapahtumasta 27 ja (.) 28 29 ((poistettu n. 15 s vastausta)) 30 31 G: jotenki se (.) se niinku kytkeyty tähän 32 lauluun mitä käytettiin sitten (.) 33 näistä (.) episodeista (.) ja sitten 34 (0.5) tästä (niinku) mennään eteenpäin Jatkuu
453 35 ja sitten siinä on se (1.0) (niinkun) se 36 (.) muu:tos (.) siinä (.) tai sen 37 tilalla sen kaavion sisäl(lä). 38 (.) 39 P: joo. ( ) hhh mut mun mielest se oli y- 40 (.) sil taval hyvä otsikko >et mä mietin 41 vaan et< minkä takii just se mutta (0.5) 42 mut mun mielest tosta (0.5) saa kyllä 43 hyvin selville et mitä sä oot tässä (.) 44 ryhtymässä tutkimaan ja (.) samoin tästä 45 alaotsikosta, (1.5) että ei sitten sillä 46 tavalla toi- (.) >et se ois< ollu huono? 47 (.) 48 P: mielenkiintonen? 49 O: s::e on ihan nokkela otsikko tosiaan 50 (0.5) 51 ((ohjaajan kommentin jatko poistettu)) nen. Vastauksen jälkeen opponentti jatkaa palautettaan. Hän tuo esille sen, että otsikko on hänen mielestään hyvä. Tämän jälkeen hän lyhyesti perustelee kysymystään, osoittaa vain miettineensä nimenvalinnan syytä (r. 40 41). Tämän jälkeen hän kehuu uudestaan otsikkoa ja perustelee sitten kysymystään uudestaan: että ei sitten sillä tavalla toi- (.) >et se ois< ollu huono?. Hän siis kieltää sen, että kysymyksen taustalla olisi ollut ongelma tai negatiivinen evaluaatio. Syyn kysymisen yhteys arvosteluun on osoitettu monissa lähteissä. Syyn kysyminen herättää implisiittisiä vaihtoehtoja asiantilalle, jonka syytä kysytään, ja saattaa siten luoda jopa implikaation, että tilanteen tulisi puhujan mielestä olla toisin (Hakulinen ym. 2004, 1596 1597). Syytä kysymällä puhujalla hakee selvitystä kuulijan toiminnasta ja tekee hänestä tilivelvollisen (Sacks 1992 [1964 1968], 4 5). Näin syytä kysyvät kysymykset voidaan katsoa jopa syyttäviksi (Lehtovaara 2002, 47). Myös opettajan antamaa palautetta tutkinut Koshik (2002, 1859) tuo esille omasta aineistostaan sen, että syyn kysyminen tekee tilivelvolliseksi ja kirjoittaja usein tulkitsee tällaisen kysymyksen osoitukseksi ongelmasta. Tässä esimerkissä kirjoittajan vastaus on melko yksityiskohtainen ja pitkä. Opponentti tulkitsee vastauksen puolustautumiseksi. Niinpä hän katsoo tarpeelliseksi korostaa, että hän piti nimivalintaa hyvänä ja yksinkertaisesti mietti syytä siihen, ei siis implikoinut valinnassa olevan ongelmaa. Opponentin kolmannen position vuoro (1. palaute, 2. vastaus ja 3. vastauksen tulkinta) osoittaa siis sen, että kirjoittaja helposti tulkitsee syyn kysymisen osoitukseksi ongelmasta. Kirjoittaja orientoituu siis ongelman osoittamiseen ensisijaisena palautteen muotona ja tulkitsee opponentin kysymyksenkin tässä valossa. Lopuksi Pyrkimykseni oli tässä artikkelissa hahmotella opponentin tekstipalautevuoron keskeisiä elementtejä. Havaintona oli, että kommentoidessaan graduntekijän kirjoittamaa tekstiä opponentti yleisesti tuo esille siinä esiintyviä ongelmia sekä ehdottaa ratkaisuja näihin ongelmiin. Palautteella pyritään siis tekstin korjaamiseen, ongelmanratkaisuun.
Palaute ongelmanratkaisuna... 454 Kimmo Svinhufvud Vaikka muunkinlainen palaute (esimerkiksi kehuminen) on mahdollista, muodostavat ongelma ja sen ratkaiseminen palautteen ytimen. Myös kysymysten tulkitseminen ongelman merkiksi eikä pelkästään tietoa hakeviksi vuoroiksi on osoitus siitä, että osallistujat mieltävät ongelmien esiin nostamisen palautteen keskeiseksi tehtäväksi. Ongelman esilletuomisen keinoja on useita; edellä tarkasteltiin kannanottoja sekä tekstissä olevan ristiriidan osoittamista. Yleinen keino ratkaisun esittämiseksi on neuvominen, joskin neuvot voivat kieliopillisesti saada monenlaisia muotoja. Tarkastelin lyhyesti myös sitä, kuinka opponentti ei välttämättä aina itsenäisesti arvioi tai neuvo (opponentin vuorojen rakentumisessa on paljon piirteitä, joiden perusteella on perusteltua väittää, että opponentti jopa paljolti vastustaa asettumista neuvojan tai arvioijan rooliin). Arvioimisen ja neuvomisen sijaan opponentti voi tuoda keskustelussa esiin tietyn tekstikohdan ja saada muita pohtimaan, onko tuo kohta ongelmallinen ja pitäisikö sille tehdä jotain. Edellä olemme nähneet, että ongelma ja ratkaisu ovat keskeisiä elementtejä opponentin antamassa palautteessa ja että niiden välillä on kiinteä yhteys: toinen implikoi toisen. Tämä palautteen hahmottuminen ongelman ja ratkaisun kautta näyttäisikin olevan yleinen ilmiö silloin kun annetaan palautetta tekstistä (vrt. myös Heinonen 2006; Waring 2005, 2007a, 2007b). Kehuminen ja palautteessa annetut positiiviset arviot ovat tärkeä osa palautetta, ja niiden roolia palautteessa olisi syytä tarkastella ja pohtia paljonkin. Pedagogisessa kirjallisuudessa usein toistuva neuvo on aloittaa palaute ensin positiivisilla kommenteilla ja edetä sitten kehittämistä vaativiin asioihin (Lindblom-Ylänne & Wager 2002, 321; Nummenmaa & Lautamatti 2004, 95). Aineistoni opponentit näyttävät toimivan juuri näin, mutta kehuminen muodostuu aineistossani varsin rutiininomaiseksi toiminnaksi. Jos opiskelijoiden toivotaan antavan enemmän kehuvia kommentteja, niiden ohjeistukseen on kiinnitettävä selkeästi enemmän huomiota. Hahmottaessamme opponentin toimintaa seminaarissa ja palautteen antamista yleisemminkin on kuitenkin valaisevaa havaita, että palaute on ensisijaisesti ongelmien etsimistä ja ratkaisujen löytämistä, toisin sanoen ongelmanratkaisua. Tekstissä olevien puutteiden esilletuonnista puhutaan usein kriittisenä (Nummenmaa & Lautamatti 2004, 95) tai jopa negatiivisena palautteena (Lindblom-Ylänne & Wager 2002, 321). Jos palaute kuitenkin mielletään ongelmanratkaisuksi, jonka tavoitteena on tekstin parantaminen entisestään, voidaan ongelmien esilletuonti nähdä pikemminkin kiinteänä ja tarpeellisena osana toimintaa, ei siis negatiivisena asiana. Opponentin palautteessa ja palautteessa yleisemminkin riittää runsaasti tutkittavaa. Mielenkiintoista on esimerkiksi palautteen vastaanottaminen sekä toisaalta palautteen temaattinen hahmottelu, mistä palautetta annetaan. Ongelman ja ratkaisun käsitteet sekä palautteen hahmottaminen kolmeen osaa (kehuminen, kysyminen ja ongelma ratkaisu) tarjoaa kenties tähän tutkimukseen paremman lähtökohdan kuin palautteen näkeminen yksinomaan yhtenä neuvomisen muotona. Lähteet Arminen, I. 2005. Institutional interaction. Studies of talk at work. Directions in ethnomethodology and conversation analysis. Aldershot: Ashgate. Cho, K., Schunn, C.D. & Charney, D. 2006. Commenting on writing. Typology and perceived helpfulness of comments from novice peer reviewers and subject matter experts. Written Communication 23 (3), 260 294. Drew, P. & Heritage, J. 1992. Analyzing talk at work. An introduction. Teoksessa P. Drew & J. Heritage (toim.) Talk at work. Interaction in institutional settings. Studies in interactional sociolinguistics 8. Cambridge: University Press, 3 65. Ekström, N. 2008. Tarvitaanko muutakin kuin hyvät lukulasit? Kirjoittamisen oppimista edistävä palaute. Teoksessa J. Joensuu (toim.) Luova laji. Näkökulmia kirjoittamisen tutkimukseen. Jyväskylä: Atena, 35 55.
455 Ferris, D. R. 2003. Response to student writing. Implications for second language students. Mahwah: Lawrence Erlbaum. Gerlander, M., Levander, L. M. & Repo-Kaarento, S. 2006. Säpinää seminaareihin. Opas seminaarityöskentelyn kehittämiseen. Helsingin yliopisto. Viikin opetuksen kehittämispalvelut. Julkaisuja 4. Goodwin, C. & Goodwin, M.H. 1992. Assessments and the construction of context. Teoksessa A. Duranti & C. Goodwin (toim.) Rethinking context. language as an interactive phenomenon. Cambridge: University Press, 147 189. Hakulinen, A. 1997. Johdanto. Teoksessa L. Tainio (toim.) Keskustelunanalyysin perusteet. Tampere: Vastapaino, 13 17. Hakulinen, A., Vilkuna, M., Korhonen, R., Koivisto, V., Heinonen, T.R. & Alho, I. 2004. Iso suomen kielioppi. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Heinonen, A. 2006. Palautteen antaminen gradunohjauskeskusteluissa. Keskustelunanalyyttinen tutkimus. Pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteen laitos. Heritage, J. 1996 [1984]: Harold Garfinkel ja etnometodologia. Suomentaneet I. Arminen, O. Paloposki, A. Peräkylä, S. Vehviläinen & S. Veijola. Helsinki: Gaudeamus. Heritage, J. & Sefi, S. 1992. Dilemmas of advice. Aspects of the delivery and reception of advice in interactions between health visitors and first time mothers. Teoksessa P. Drew & J. Heritage (toim.) Talk at work. Cambridge: University Press, 359 417. Hutchby, I. 1995. Aspects of recipient design in expert advice-giving on call-in radio. Discourse Processes 19 (2), 219 238. Hutchby, I. & Wooffitt R. 1998. Conversation analysis. Principles, practices and applications. Cambridge: Polity. Kinnell, A.M.K. & Maynard, D.W. 1996. The delivery and receipt of safer sex advice in pretest counseling sessions for HIV and AIDS. Journal of Contemporary Ethnography 24 (4), 405 437. Koshik, I. 2002. A conversation analytic study of yes/no questions which convey reversed polarity assertions. Journal of Pragmatics 34 (12), 1851 1877. Lehtovaara, K. 2002. 4- ja 7-vuotiaan lapsen miksi-kysymykset aikuisen ja lapsen välisessä vuorovaikutuksessa. Virittäjä 106 (1), 35 57. Lindblom-Ylänne, S. & Wager, M. 2002. Tieteellisten opinnäytetöiden ohjaaminen. Teoksessa S. Lindblom- Ylänne & A. Nevgi (toim.) Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Helsinki: WSOY, 314 325. Martin, C. 2004. From other to self. Learning as interactional change. Uppsala Studies in Education 107. Uppsala: Acta Universitatits Upsaliensis. Nummenmaa, A. R. & Lautamatti, L. 2004. Ohjaajana opinnäytetöiden työprosesseissa. Tampere: University Press. Pomerantz, A. 1984. Agreeing and disagreeing with assessments. Some features of preferred/ dispreferred turn shapes. Teoksessa J. M. Atkinson & J. Heritage (toim.) Structures of social action. Studies in conversation analysis. Cambridge: University Press, 57 101. Ruuskanen, L. 2007. Suomenoppija vastauspolulla. Opetussyklin toteutuminen suomi toisena kielenä -oppitunnilla. Teoksessa L. Tainio (toim.) Vuorovaikutusta luokkahuoneessa. Näkökulmana keskustelunanalyysi. Helsinki: Gaudeamus, 90 116. Sacks, H. 1992 [1964 1968]. Lectures on conversation. Toimittanut Gail Jefferson. Oxford: Blackwell. Schegloff, E.A. 2007. Sequence organization in interaction. A primer in conversation analysis vol. 1. Cambridge: University Press. Sellman, J. 2008. Vuorovaikutus ääniterapiassa. Helsingin yliopisto. Puhetieteiden laitos. Seppänen, E.-L. & Laury, R. 2007: Complement clauses as turn continuations. The Finnish et(tä)-clause. Pragmatics 17 (4), 553 572. Sorjonen, M.-L. 2001. Responding in conversation. A study of response particles in Finnish. Pragmatics & Beyond New Series 70. Amsterdam: John Benjamins. Straub, R. & Lunsford, R.F. 1995. Twelve readers reading. Responding to college student writing. Cresskill: Hampton Press. Tainio, L. 1996. Kannanotosta arkikeskustelussa. Teoksessa A. Hakulinen (toim.) Suomalaisen keskustelun keinoja II. Kieli 10. Helsingin yliopisto. Suomen kielen laitos, 81 108. Tracy, K. 1997. Colloquium. Dilemmas of academic discourse. Advances in Discourse Processes 60. New Jersey: Ablex. Vehviläinen, S. 2001. Evaluative advice in educational counseling. The use of disagreement in the stepwise entry to advice. Research on Language and Social Interaction 34 (3), 371 398. Waring, H.Z. 2005. Peer tutoring in a graduate writing centre. Identity, expertise, and advice resisting. Applied Linguistics 26 (2), 141 168. Waring, H.Z. 2006. Understanding the advising sequence in graduate peer tutoring. Esitelmä konferenssissa International Conference on Conversation Analysis (ICCA06) 10. 14.5.2006 Helsingissä. Waring, H.Z. 2007a. Complex advice acceptance as a resource for managing asymmetries. Text & Talk 27 (1), 107 137. Waring, H.Z. 2007b. The multi-functionality of accounts in advice giving. Journal of Sociolinguistics 11 (3), 367 369.