Miten uskonnonopetus pitäisi alakoulussa järjestää?

Miten uskonnonopetus pitäisi alakoulussa järjestää? Luokanopettajaksi opiskelevien näkemykset Marko Järvinen 505368 Lukas Priklopil 76566 Pro seminaari tutkielma (muokattu) Kasvatustiede Turun yliopisto Opettajankoulutuslaitos, Turku Huhtikuu 2015 Turun yliopiston laatujärjestelmän mukaisesti tämän julkaisun alkuperäisyys on tarkastettu Turnitin OriginalityCheck järjestelmällä 10.4.2015.

TURUN YLIOPISTO Opettajankoulutuslaitos, Turku JÄRVINEN, M., PRIKLOPIL, L.: Miten uskonnonopetus pitäisi alakoulussa järjestää? Luokanopettajaksi opiskelevien näkemykset Pro seminaari -tutkimusraportti, 31 s., 15 liites. Kasvatustiede Huhtikuu 2015 TIIVISTELMÄ Tässä tutkimuksessa selvitetään luokanopettajaksi opiskelevien näkemyksiä uskonnonopetuksen tulevaisuusjärjestelyistä Suomen alakouluissa. Tutkimus perustuu Markku Pyysiäisen tutkimukseen vuodelta 2000, jossa uskonnonopetuksen tulevaisuusnäkymiä tiedusteltiin peruskoulun luokanopettajilta. Tutkimusjoukoksi muodostui 491 luokanopettajaksi opiskelevaa kaikista Suomen opettajankoulutuslaitoksista. Webropol kyselytyökalun avulla toteutetussa tutkimuksessa kysyttiin vastaajien käsityksiä ja näkemyksiä neljässä osiossa: uskonto oppiaineena, uskonnonopetus ja uskonto, uskonnonopetuksen tulevaisuusjärjestelyt, sekä vastaajan oma uskonnollisuus. Kaikki neljä osiota perustuivat aikaisempiin tutkimuksiin ja kyselyihin. Tämän lisäksi kyselylomakkeessa kartoitettiin kahdeksan eri taustamuuttujaa. Tutkimuksen mukaan luokanopettajaksi opiskelevat suosivat eniten opetusmallia, missä uskonnon ja elämänkatsomustiedon oppiaineet yhdistetään kaikille yhteiseksi katsomusaineeksi (Ruotsin malli). Toiseksi eniten kannatusta sai malli, jossa pelkästään elämänkatsomustiedosta muodostetaan kaikille yhteinen oppiaine (ET-malli). Suomen nykyinen uskonnonopetusmalli sekä kaksi muuta vaihtoehtoista mallia, joissa oppilaat erotellaan oman uskontokunnan mukaan, saivat luokanopettajaksi opiskelevilta vähemmän kannatusta kuin yhteiset opetusmallit. Tutkimus myös osoittaa, että luokanopettajaksi opiskelevien näkemykset vuodelta 2014 poikkeavat luokanopettajien näkemyksistä vuosilta 1995 96. Luokanopettajaksi opiskelevat kannattivat kuudesta vaihtoehtoisesta opetusmallista Ruotsin mallia eniten ja nykymallia kolmanneksi vähiten. Luokanopettajat puolestaan kannattivat viidestä vaihtoehdosta nykymallia eniten ja Ruotsin mallia vähiten. Molemmat tutkimusjoukot olivat samaa mieltä ainoastaan siitä, että uskonnonopetus pitäisi säilyttää alakouluissa myös tulevaisuudessa. Lisäksi tutkimuksen mukaan Ruotsin mallin tai nykymallin kannatusmäärään ovat yhteydessä uskontokuntaan kuuluminen, opiskelupaikkakunta ja uskonnon opiskelumäärä yliopistossa. Myös vastaajan uskonnollisuudella on yhteys siihen, kuinka paljon hän kannattaa mitäkin opetusmallia. Jos vastaaja määrittelee itseään identiteetillä uskonnollinen, hän kannattaa nykymallia enemmän kuin ne vastaajat, jotka määrittelevät itseään identiteetillä uskonnoton. Kuitenkin sekä uskonnolliset että uskonnottomat kannattavat Ruotsin mallia eniten. Suomalainen nykymalli saa kaikista vaihtoehtoisista opetusmalleista eniten kannatusta vain vähemmistöuskontokuntaan kuuluvilta vastaajilta. Tosin heidänkin keskuudessaan Ruotsin mallia pidetään toiseksi parhaana vaihtoehtona. Asiasanat: uskonnonopetus, uskonnonopetusmalli, luokanopettajaksi opiskelevat, yhteinen katsomusaine

Sisältö 1 JOHDANTO... 1 2 ERILAISIA USKONNONOPETUSMALLEJA... 3 2.1 M1: Ei lainkaan erillisiä katsomusaineita... 3 2.2 M2: Elämänkatsomustieto kaikille yhteiseksi oppiaineeksi... 3 2.3 M3: Uskontokuntasidonnainen uskonnonopetus (Suomen nykymalli)... 4 2.4 M4: Kaikille yhteinen tunnustuksellinen uskontoaine... 4 2.5 M5: Kaikille yhteinen tunnustukseton katsomusaine... 4 2.6 M6: Vapaavalintainen uskonnonopetus... 5 3 USKONNONOPETUS SUOMESSA... 5 3.1 Uskonnonopetuksen lähtökohdat 1990- luvun jälkeen... 5 3.2 Uskonto opetussuunnitelmassa... 7 3.3 Suomen nykyinen uskonnonopetusmalli... 7 3.4 Tunnustukseton ja tunnustuksellinen uskonnonopetus... 10 4 KESKEISIÄ TUTKIMUKSIA... 11 5 TUTKIMUSONGELMAT JA HYPOTEESIT... 13 6 TUTKIMUSMENETELMÄT... 14 6.1 Tutkimusjoukko... 14 6.2 Tiedonkeruumenetelmät... 15 6.3 Aineistonkäsittely... 16 7 TULOKSET... 17 7.1. OKL- opiskelijoiden näkemykset uskonnonopetuksen järjestämisestä alakoulussa... 17 7.2 OKL- opiskelijoiden ja luokanopettajien näkemyserot... 18 7.3 Taustamuuttujien yhteys OKL- opiskelijoiden näkemyksiin... 18 7.4 Uskonnollisuuden yhteys OKL- opiskelijoiden näkemyksiin... 21 8 POHDINTA... 22 8.1 Tulokset ja johtopäätökset... 22 8.2 Tutkimuksen luotettavuus... 26 8.3 Jatkotutkimusehdotukset... 27 LÄHTEET... 29

1 JOHDANTO Suomen peruskoulun uskonnonopetus 1 on jo pitkään ollut julkisen keskustelun kuuma aihe. Etenkin kysymys, miten uskonnonopetus pitäisi valtion kouluissa järjestää, on jakanut eri tahojen mielipiteitä jo usean vuosikymmenen ajan (mm. Pyysiäinen 1998). Vaikka uskonnonopetuksen luonteesta on vuosien saatossa esitetty voimakkaitakin kannanottoja, merkittäviä muutoksia on vain harvoin pystytty saavuttamaan. Suurempia uudistuksia ei ole tuomassa myöskään elokuussa 2016 voimaan astuva uusi opetussuunnitelma. Onkin mielenkiintoista, että suomalainen uskonnonopetusmalli, eli tapa järjestää katsomusaineiden opetus, ei ole 1920-luvun jälkeen juurikaan muuttunut (Kallioniemi 2007, 63 64; Pyysiäinen 1998, 44 46; Sakaranaho 2013, 229 230). Tämä tutkimus pyrkii valottamaan Suomen alakoulun uskonnonopetuksen tulevaisuusnäkymiä ja osaltaan myös vastaamaan kysymykseen, onko Suomen nykyiseen uskonnonopetusmalliin syytä tulla lähivuosina muutoksia. Vastausta tähän selvitetään luokanopettajaksi opiskelevien avulla, sillä juuri luokanopettajaksi opiskelevat (OKL-opiskelijat) tulevat vastaamaan opetuksen tulevaisuudesta ja heidän panos tulee ennemmin tai myöhemmin näkymään alakoulun opetuksessa. Lisäksi OKLopiskelijoiden mielipiteillä on merkittävä vaikutus suunniteltaessa minkä tahansa opetuksen, kuten uskonnonopetuksen, tulevaisuutta. Suomen nykyisellä uskonnonopetusmallilla on kaksi vaihtoehtoa; joko malli pysyy ennallaan tai se vaihdetaan johonkin toiseen, vaihtoehtoiseen malliin. Niin & Näin -lehden uskonnonopetusta käsittelevän julkaisun mukaan suomalaiseen opetusjärjestelmään on nykymallin lisäksi esitetty muun muassa seuraavia kolmea mallia: kaikille yhteinen uskonnonopetus (Ruotsin malli), kaikille yhteinen elämänkatsomustieto (ET-malli), sekä uskonnonopetuksen poistaminen kokonaan (ks. Niin & Näin 2013). Erilaisia uskonnonopetusmalleja esitellään tarkemmin vielä luvussa 2 ja Suomen nykymalli avataan puolestaan yksityiskohtaisemmin luvussa 3. Uskonnonopetuksen tulevaisuutta on vaikea ennustaa, sillä merkkejä on sekä muutoksen puolesta että sitä vastaan. Muutokseen viittaa esimerkiksi Räsäsen tutkimus vuodelta 2006, jonka mukaan 1 Tässä tutkimuksessa uskonnonopetuksella tarkoitetaan Pyysiäistä (1982, 65 66) mukaillen yläkäsitettä, joka kattaa samanaikaisesti sekä uskonnon että elämänkatsomustiedon (ET) opetuksen muodot. Kun puolestaan halutaan viitata pelkästään uskonto-oppiaineen opetukseen, sanojen välissä esiintyy välilyönti: uskonnon opetus. Tämä jäsentely siksi, että kun puhutaan koulujen järjestämästä uskonnonopetuksesta tai uskonnonopetusmallista, niillä usein tarkoitetaan laajempaa opetuskokonaisuutta, mihin yhdistetään kaikki opetettavat uskonnot ja ET. Yhtälailla katsomusaineet kattavat tässä tutkimuksessa kaikki kouluissa erikseen opetettavat uskonnot (esim. ev.lut., ortodoksi- ja Islamuskonnot), sekä elämänkatsomustiedon. 1

suomalaiset kannattivat enemmän uskontojen vuoropuheluun perustuvaa objektiivista uskonnonopetusta (Räsänen 2006, 108 111). Myös luvussa 3.1 esitetyt tilastolliset esimerkit monikulttuurisuuden ja maallistumisen ilmentymistä enteilevät jonkinlaista käännekohtaa. Ei pidä myöskään unohtaa muutamia yksittäisten koulujen opetuskokeiluja, joissa nykymalli on viime vuosina vaihdettu osittain yhteiseen uskonnonopetukseen. Toisaalta, kun vuonna 2014 kansanedustajilta kysyttiin, pitäisikö oman uskonnon opetus korvata kaikille pakollisella, yhteisellä, eikatsomuksellisella uskontotiedon ja etiikan opetuksella, vain 39 % vastaajista oli tällaisen opetusmallin kannalla. Vastanneista 107:sta kansanedustajasta melkein kaksi kolmasosaa halusi pitää uskonnonopetusmallin ennallaan. (Honka 2014.) Nykymallin muuttamiseen ei nähnyt syytä myöskään opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmä. Työryhmän näkemys perustui muun muassa siihen, että nykymalli saa edelleen valtaosassa uskonnonopettajista laajaa kannatusta (Perusopetus 2020 2010, 143). Uskonnonopettajien tai luokanopettajien uskonnonopetuskäsityksiä on tilanteen ajankohtaisuuteen nähden tutkittu suhteellisen vähän. Viimeisin kirjoittajien löytämä tutkimus luokanopettajien käsityksistä uskonnonopetusjärjestelyistä on Pyysiäisen tutkimus vuodelta 2000. Pyysiäisen mukaan opettajat olivat 1990-luvun puolivälissä selvästi nykymallin puolesta (Pyysiäinen 2000, 96). Uskonnon oppiaineeseen liittyviä käsityksiä on tiedusteltu myös OKL-opiskelijoilta noin kymmenen vuoden välein 1970-luvulta lähtien. Näistä tutkimuksista viimeisin on Tirri & Kallioniemen julkaisu vuodelta 1999 ja uusi julkaistaneen keväällä 2015. Niin Pyysiäisen kuin Kallioniemen tutkijaryhmän tutkimustulokset osoittavat vastaajien pitävän uskontoa tärkeänä oppiaineena, josta ei haluta luopua. OKL-opiskelijoiden käsityksiä selvittävissä tutkimuksissa painotettiin kuitenkin pääosin uskonto-oppiainetta, eikä niinkään uskonnonopetuksen tulevaisuusjärjestelyjä. Tämän tutkimuksen pääpaino on etenkin Pyysiäisen (2000) julkaisussa, jossa kysyttiin luokanopettajien käsityksiä uskonnonopetuksen järjestelyvaihtoehdoista alakoulussa. Myös muita tutkimuksia käytettiin kyselylomaketta laatiessa, mutta kaikkia niihin liittyen saatuja tuloksia ei tässä tutkimuksessa voida resurssisyistä analysoida. Kaikki kyselylomakkeen laatimisessa apuna käytetyt teokset avataan vielä tarkemmin luvussa 4. 2

2 ERILAISIA USKONNONOPETUSMALLEJA Tässä luvussa esitellään lyhyesti kuusi erilaista uskonnonopetusmallia, joita myös käytettiin tämän tutkimuksen kyselylomakkeen vastausvaihtoehtoina. Yksi malleista on Suomen nykyinen uskonnonopetusmalli, jota käsitellään vielä luvussa 3.3. Loput viisi mallia puolestaan edustavat niitä uskonnonopetusmalleja, joita on aika ajoin ehdotettu Suomen koulutusjärjestelmään. Esitetty uskonnonopetusmallien kuusijako on myös samankaltainen mitä Tuukka Tomperin Niin & Näin - lehden artikkelissa (ks. Tomperi 2013, 69). Kaikki uskonnonopetusmallit on numeroitu ja jatkossa eri malleihin voidaan selkeyden vuoksi viitata myös niiden numerolla (esim. M1). 2.1 M1: Ei lainkaan erillisiä katsomusaineita Tässä mallissa uskonnon opetuksella ei ole sijaa valtion ylläpitämissä kouluissa. Uskontojen historia ja etiikka voidaan kuitenkin integroida muihin aineisiin, esimerkiksi filosofiaan tai historiaan. Tällainen sekulaarimalli on käytössä esimerkiksi Ranskassa ja osittain myös Yhdysvalloissa (Salmenkivi, Elo, Tomperi & Ahola-Luttila 2007, 154). Malli, missä uskontoa ei opeteta koulussa lainkaan, saa suomalaisilta vain vähän kannatusta (Räsänen 2006, 109). 2.2 M2: Elämänkatsomustieto kaikille yhteiseksi oppiaineeksi Tässä mallissa elämänkatsomustieto eli ET on kaikille oppilaille yhteinen katsomusaine. Kuten Salmenkivi ym. (2007) esittävät, ET on esiintynyt peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (POPS) vuodesta 1985, jota ennen kouluissa opetettiin uskontojen historiaa ja siveysoppia. ET syrjäytti tämän katsomusaineen, sillä uskonnottomille oppilaille haluttiin taata uskonnonvapauslain täyttämä tunnustukseton ja objektiivinen oppiaine. Termi elämänkatsomustieto ei sinänsä ollut keskeisessä roolissa ja tilalle ehdotettiin muitakin nimiä, kuten etiikka. (Salmenkivi ym. 2007, 130 135.) Uuden opetussuunnitelman (2014) mukaan elämänkatsomuksen opetuksen ydintehtävänä on etsiä hyvää elämää. Opetussuunnitelmassa painotetaan myös eettisyyttä, globaalisuutta, demokraattisuutta, kriittisyyttä, vastuullisuutta, suvaitsevaisuutta ja arvostelukykyä. Tarkoituksena on siis luoda oppilaille hyvän elämän ja oman identiteetin perusta ilman uskonnollisia piirteitä. (POPS 2014.) Uskonnonopetusmalli, jossa kaikille opetetaan yhteistä elämänkatsomusta tai etiikkaa on käytössä muun muassa Hollannissa, Tšekissä ja Bulgariassa. Näissä valtioissa oppilailla on myös mahdollisuus anoa erikseen oman uskonnon opetusta. (Tomperi 2013.) Tässä tutkimuksessa vastaavaa mahdollisuutta ei ET-mallin kohdalla annettu, vaan uskonnon opettaminen ei tämän 3

mallin mukaan kuuluisi lainkaan koulun tehtäviin. Tällä tehtiin selkeä ero ET-mallin ja kaikille yhteisen tunnustuksettoman katsomusaineen (M5) välille. 2.3 M3: Uskontokuntasidonnainen uskonnonopetus (Suomen nykymalli) Suomalainen malli tai nykymalli antaa lähtökohtaisesti kaikille oppilaille oman uskonnon opetusta. Uskontosidonnainen opetus ei sinänsä ole ainutlaatuinen tapa järjestää uskonnonopetusta, mutta Tomperin (2013) mukaan täysin vastaavanlaista mallia ei tiettävästi ole käytössä missään muualla Euroopassa. Lähimmäksi suomalaista mallia tulee Saksassa käytetty malli, mutta oman uskonnon opetusta annetaan myös esimerkiksi Belgiassa ja Itävallassa. Suomalainen uskonnonopetus poikkeaa näiden maiden opetuksesta ainakin siinä, että se tarjoaa oppilailleen niinkin monta vaihtoehtoa (14 eri katsomusainetta) ja että valtionkirkon / kansankirkon jäsenet eivät saa osallistua ET:n opetukseen (vertaa M6). Evankelis-luterilainen uskonnon opetus (UE) on Suomessa myös sikäli erikoinen, että siihen voi osallistua muidenkin uskontokuntien oppilaita. (Tomperi 2013.) 2.4 M4: Kaikille yhteinen tunnustuksellinen uskontoaine Tällä mallilla tarkoitetaan opetusta, jota käytettiin Suomessa ennen 1960-lukua. Tuolloin opetus perustui valtionuskonnon uskontunnustukseen ja uskonnottomat opiskelivat uskontojen historiaa ja siveysoppia. Tässä mallissa vaihtoehtona uskonto-oppiaineelle on objektiivinen katsomusaine (esim. ET), tai kokonaan vapautus uskonnonopetuksesta. Tällainen opetusmalli on käytössä esimerkiksi Irlannissa ja Kreikassa (Tomperi 2013). 2.5 M5: Kaikille yhteinen tunnustukseton katsomusaine Kaikille yhteinen uskonnonopetus on käytössä esimerkiksi Ruotsissa, Tanskassa, Norjassa ja Englannissa. Suomessa usein puhutaan Ruotsin mallista, kun viitataan tähän malliin. Ruotsissa ja Englannissa yhteiseen uskonnonopetukseen siirryttiin asteittain 1960-luvulta lähtien, Tanskassa 1975 ja Norjassa 1997. Tässä mallissa opetus keskittyy tasavertaisesti keskeisimpiin uskontoihin ja niiden opetuksiin. Pääperiaatteena on kaikkien oppilaiden integroiminen uskontoryhmien väliseen dialogiin. Tästä syystä mallista käytetään nimitystä integratiivinen uskonnonopetus. Integratiivinen uskonnonopetus on vastakohtana separatiiviselle uskonnonopetukselle, jossa oppilaat erotellaan Suomen nykymallin tapaisesti oman uskontokunnan mukaisiin opetusryhmiin. (Alberts 2007.) Nykymallin ja Ruotsin mallin sovellusta (ns. Kulosaaren malli) on kokeiltu Suomessa muutamassa 4

isomman kaupungin koulussa. Kulosaaren mallissa opetus toteutetaan osittain Suomen nykymallin tavoin oppilaiden oman uskonnon mukaan ja osittain kaikille yhteisellä uskonnonopetuksella. (mm. Venesmäki 2014). 2.6 M6: Vapaavalintainen uskonnonopetus Tämä malli lähtee siitä ajatuksesta, että kaikilla on tasavertainen mahdollisuus valita mihin katsomusaineeseen osallistuu. Esimerkiksi Suomessa se tarkoittaisi, että alle 18-vuotias evankelisluterilaiseen (ev.lut.) uskontokuntaan kuuluva voisi vanhempien suostumuksella opiskella esimerkiksi elämänkatsomustietoa. Katsomusaineet toimivat tässä mallissa samalla tavalla kuin muutkin vapaavalintaiset aineet; oppilaan on valittava yksi, mutta hän saa itse päättää minkä niistä valitsee. Esimerkiksi Espanjassa sekä Italiassa valinnaisuutta on viety vielä pidemmälle, sillä näissä valtioissa uskonto on täysin vapaaehtoinen oppiaine. Vapaaehtoisuudesta huolimatta Italiassa uskontoa opiskelee 90 % ja Espanjassa 75 % kaikista oppilaista (Tomperi 2013). Kallioniemen mukaan sekä vapaavalintainen että vapaaehtoinen malli eivät sovi suomalaiseen koulujärjestelmään, sillä ne eivät tue moniuskontoisen yhteiskunnan tavoitteita (Kallioniemi 2007, 66 68). Tässä malli on kuitenkin haluttu esittää nimenomaan vapaavalintaisena, sillä Suomessa uskonnon pakollisuutta on monesti kyseenalaistettu. 3 USKONNONOPETUS SUOMESSA 3.1 Uskonnonopetuksen lähtökohdat 1990-luvun jälkeen Ainakin kaksi asiaa on muuttanut uskonnonopetuksen lähtökohtia 1990-luvun jälkeen: monikulttuurisuus ja maallistuminen (Sakaranaho 2006; Odiah 2007). Tässä luvussa esitetään tilastollisia esimerkkejä monikulttuurisuuden ja maallistumisen ilmentymistä 1990-luvun jälkeisessä Suomessa. Monikulttuurisuudella viitataan tässä tutkimuksessa Suomessakin tapahtuneeseen 1990-luvun jälkeiseen sosiopoliittiseen muutokseen, minkä yhteydessä muun muassa maahanmuuttajien määrä on kasvanut voimakkaasti. Maallistumisella puolestaan viitataan uskonnollisten arvojen väistymiseen ja täten uskonnon ja uskonnollisuuden asteittaiseen vähenemiseen yhteiskunnassa. Monikulttuurisuuden tuomat muutokset ovat näkyneet Suomessa ainakin väestörakenteissa ja oppilaiden jakautumisessa katsomusaineen mukaan. Esimerkiksi Tilastokeskuksen mukaan vuoden 2013 lopussa ulkomaalaistaustaisia asui Suomessa yli 300 000, eli yli kymmenen kertaa enemmän 5

kuin 1990-luvun alussa (Tilastokeskus 2014b). Uskonnollisiin yhdyskuntiin kuulumattomien osuus oli puolestaan kasvanut vuodesta 1990 vuoteen 2014 liki neljäsosaan koko Suomen väestöstä (Tilastokeskus 2015) (taulukko 1). Lisäksi kahdessa Helsingin seurakunnassa (Paavalin ja Kallion seurakunnat) ev.lut. kirkkoon kuuluneiden osuus oli kyseisten seurakuntien alueiden väestöstä laskenut alle 50 % (Helsingin Seurakuntayhtymä 2015). Taulukko 1. Väestön osuus uskontokuntien mukaan (Tilastokeskus 2014a; 2015). Ev.lut. Kirkko Uskontokuntiin kuulumattomat Muut uskontokunnat 1990 87,8 % 10,2 % 2,0 % 2014 73,8 % 23,5 % 2,6 % Pientä muutosta on tapahtunut myös oppilaiden jakautumisessa opiskeltavan katsomusaineen mukaan (Taulukko 2). Vuosien 1996 ja 2012 välillä ev.lut. uskontoa opiskelevien oppilaiden osuus on hieman vähentynyt, kun taas ET:tä sekä muita uskontoja opiskelevien oppilaiden osuus on jonkin verran kasvanut. Kasvu vähemmistöuskontoja opiskelevien osuudessa on johtunut erityisesti islam uskonto-oppiaineesta, joka kattoi vuonna 2012 noin kolme neljäsosaa koko muut uskonnot - ryhmästä. (Tilastokeskus 2013.) 2 Taulukko 2. Perusopetuksen vuosiluokkien 1 6 oppilaat katsomusaineiden mukaan (Tilastokeskus 1997; 2013). Ev.lut. Uskonto Ortodoksinen uskonto Muut uskonnot ET Eivät osallistu koulussa 1996 95,3 % 0,9 % 0,7 % 1,9 % 1,1 % 2012 91,8 % 1,4 % 2,0 % 4,1 % 0,7 % Maallistuminen on puolestaan vaikuttanut Suomessa ainakin uskontoon liittyviin käsityksiin ja asenteisiin. Kirkon tutkimuskeskuksen (2012) julkaisuissa käy ilmi, että kun vuonna 1999 miltei puolet suomalaisista uskoi kristinuskon opettamaan Jumalaan, vuonna 2011 heitä oli reilu neljännes. Samassa aikavälissä suomalaisten usko raamatussa kerrottuihin ihmeisiin oli puolittunut. 2 Peruskoulujen ainevalintoja koskevat tiedot vuodelta 2014 ovat saatavilla toukokuussa 2015. 6

(Kirkon tutkimuskeskus 2012). Erityisesti nuorten uskonnollisuus on ollut 2010-luvulla suhteellisen vähäistä. T-Median vuonna 2014 tehty kysely osoittaa, että uskontoa pitää elämässään melko tai erittäin tärkeänä asiana noin viidennes 15 24-vuotiaista vastaajista (T-Media 2014). Lisäksi vuonna 2011 reilusti alle puolet alle 30-vuotiaista nuorista piti itseään kristittyinä ja alle 25-vuotiaista nuorista miehistä noin yksi seitsemästä olisi antanut lapselleen uskonnollisen kasvatuksen (Kirkon tutkimuskeskus 2012; 2013). 3.2 Uskonto opetussuunnitelmassa Peruskoulun opetussuunnitelmassa määritellään yleisesti katsomusaineiden tehtävät. Luvussa 2.2. esiteltiin lyhyesti elämänkatsomustiedon tehtävä, joten tässä luvussa keskitytään tarkemmin uskonto-oppiaineen tehtävään. Tarkastelu tapahtuu vertaamalla elokuussa 2016 voimaan astuvaa opetussuunnitelmaa (POPS 2014) vielä voimassa olevaan opetussuunnitelmaan (POPS 2004). Vaikka kaksi uusinta opetussuunnitelmaa on laadittu hieman eri näkökulmista, yhtäläisyyksiä uskonnon tehtävässä löytyy suunnitelmista jonkin verran. Esimerkiksi molemmissa opetussuunnitelmissa uskonnon tehtävään kuuluu perehdyttää oppilas omaan uskontoonsa ja antaa hänelle uskonnollinen ja katsomuksellinen yleissivistys, joista saa aineksia identiteetin ja maailmankatsomuksen rakentamiseen. Molemmissa opetussuunnitelmissa uskonnon tehtävä on myös tutustuttaa oppilas muihin uskontoihin. Lisäksi kumpikin suunnitelma painottaa uskonnon ja kulttuurin välistä suhdetta, sekä oppilaan kasvamista eettisyyteen. (POPS 2004; POPS 2014.) Tuleva opetussuunnitelma kuitenkin poikkeaa tämänhetkisestä opetussuunnitelmista muutamasta kohtaa. Ainakin kriittisyys, vuoropuhelu ja monilukutaito ovat tulevassa opetussuunnitelmassa enemmän esillä kuin vuoden 2004 suunnitelmassa. Tulevassa opetussuunnitelmassa uskonnon opetuksen tehtäväksi esitetään muun muassa ohjata oppilas kriittiseen ajatteluun, tarkastelemaan uskontoja eri näkökulmista ja pohtimaan uskon, kulttuurin ja tiedon suhdetta. Tämän lisäksi uuden opetussuunnitelman mukaan uskonnon tehtävä on antaa valmiudet katsomusten väliseen dialogiin ja edistää uskontojen ja katsomusten monilukutaitoa. (POPS 2004; POPS 2014.) 3.3 Suomen nykyinen uskonnonopetusmalli Uskonnonopetus voidaan koulussa toteuttaa eri tavoin, jolloin yleisesti viitataan erilaisiin uskonnonopetusmalleihin. Kallioniemi (2007) esittää, että suomalainen uskonnonopetusmalli ei ole 7

vuoden 1923 jälkeen juurikaan muuttunut. Tuolloin säädettiin vuoden 1922 uskonnonvapauslakiin perustuva kansakoululaki, jonka perustein uskonnonopetusta opetettiin enemmistön uskontokunnan mukaan ja muille annettiin tietyin reunaehdoin oman katsomuksensa opetusta. (Kallioniemi 2007, 63 64.) Kansakoululain jälkeen uskonnonopetuksen merkittävimpiä muutoksia olivat elämänkatsomustiedon perustaminen vuonna 1985, sekä vuonna 2003 voimaan tullut uusi uskonnonvapauslaki. (Ubani 2013, 56 79.) Myös 1960-luvulla keskusteltiin uskonnonopetuksen luonteesta laajasti, mutta Ruotsin kaltaista muutosta objektiiviseen uskonnonopetukseen ei peruskoulu-uudistuksen yhteydessä tehty (Saine 2000, 157; Seppo 2003, 180). Tämän hetkinen uskonnonopetus suomalaisessa peruskoulussa perustuu uuden uskonnonvapauslain (453/2003) myötä uudistettuun perusopetuslakiin (454/2003). Lakeja on tulkittu niin, että jokaisella oppilaalla on oikeus oman uskonnon tai katsomuksen opetukseen; ortodoksilapsi saa osallistua ortodoksiuskonnon tunnille, muslimilapsi islaminuskonnon tunnille, uskontokuntiin kuulumaton elämänkatsomustiedon tunnille ja niin edelleen. (Seppo 2003.) Vaikka uskonnonopetusmalliin ei ole vuoden 1923 jälkeen tullut suuria muutoksia, esimerkiksi opetettavien uskontojen määrä on 1920-luvulta kasvanut huomattavasti. Kun 1920-luvun alussa koulussa opetettiin käytännössä vain ev.lut. ja ortodoksista uskontoa, vuodesta 2006 lähtien omat opetussuunnitelmat on laadittu yhteensä 13:lle eri uskontoaineelle 3 (Kallioniemi 2007, 63 66). Kun vertaa ev.lut. uskontoon osallistuvien oppilaiden määrää (91,8 %) koko Suomen ev.lut. uskontokuntaan kuuluvien määrään (73,8 %), voi päätellä etteivät kaikki oppilaat osallistu oman katsomuksensa mukaiseen opetukseen (ks. taulukot 1 ja 2). Tämä epäkohta johtuu perusopetuslain (454/2003) asettamista rajoituksista ja vapauksista eri uskontokuntia kohtaan. Rajoitukset näkyvät esimerkiksi siinä, että ev.lut. ja ortodoksioppilaat eivät voi itse valita katsomusainettaan, vaan heidän on lain mukaan opiskeltava omaa uskontoa. Muuhun uskontokuntaan (tai ei mihinkään uskontokuntaan) kuuluvilla on sen sijaan vapaus valita oman uskonnon, ET:n tai ev.lut. uskonnon väliltä. (Perusopetuslaki 2003). Toisin sanoen ev.lut. uskonnon suuren osallistujamäärän selittää osittain aineen pakollisuus, sekä osittain muuhun uskontokuntaan kuuluvat oppilaat, jotka oman uskonnon opetuksen sijaan osallistuvatkin ev.lut. opetukseen. 3 Peruskoulussa opetettavat uskonnot ovat aakkosjärjestyksessä: Adventistinen, Bahai-, Buddhalainen, Evanke- lisluterilainen, Herran Kansa Ry:n, Islam, Juutalainen, Katolinen, Krishna, Kristiyhteisön, Myöhempien Aikojen Pyhien Jeesuksen Kristuksen Kirkon, Ortodoksi- ja Vapaakirkollinen uskonto (Opetushallitus 2006). 8

Huolimatta ev.lut. uskonnon valtakunnallisesta yleisyydestä katsomusaineiden välillä, etenkin pääkaupunkiseudulla elämänkatsomustiedon oppilasmäärät ovat olleet kasvussa. Et-opetus.finettisivuston mukaan joissakin pääkaupungin kouluissa ET-oppilaita olisi jopa 40 % (Elämänkatsomustieto-sivusto 2014). Toisaalta ET:n suosiota voidaan edellisen esimerkin tavoin selittää sillä, että osa vähemmistöuskonnon oppilaista ei osallistu oman uskonnon opetukseen, vaan käyvät syystä tai toisesta elämänkatsomustiedon tunnilla. Näistä syistä kaksi, oppilasmäärälliset ja katsomukselliset, avataan seuraavaksi hieman tarkemmin. Ensiksi, jotta oman uskonnon opetus järjestettäisiin, kyseisen katsomuksen edustajia pitää olla samassa kunnassa vähintään kolme kappaletta. Tämä pätee siis myös ev.lut., ortodoksi- ja ETopetukseen, vaikka käytännössä ev.lut. oppilaita onkin kaikissa Suomen kunnissa aina tuo kolmen oppilaan vähimmäismäärä. Vähemmistöuskonnoilta vaaditaan kolmen oppilaan lisäksi myös huoltajien erillinen pyyntö saada oman uskonnon opetusta. (Perusopetuslaki 2003.) Eli jos kunnassa olisi esimerkiksi kolme hinduoppilaista, joiden huoltajat eivät erikseen pyytäisi lapsilleen Krishnaopetusta, oppilaat ohjattaisiin joko ev.lut. tai ET-opetukseen. Luonnollisesti samaan lopputulokseen päästäisiin, jos hinduoppilaita olisi vähemmän kuin tuo kolmen kappaleen minimimäärä. Toinen syy, miksi oppilas saattaa opiskella muuta kuin omaa uskontoa, voi johtua opiskeltavan katsomusaineen ja hänen uskomustensa ristiriitaisuuksista. Esimerkiksi muslimeille on Suomen kouluissa tarjolla vain yhdenlaista islam-uskontoa, vaikka monessa koulussa on sekä Shiia-, että Sunniislamin edustajia (Sakaranaho 2006, 364). Näin ollen myös katsomukselliset syyt voivat johtaa huoltajan päätökseen valita lapselleen mieluummin ET kuin oppilaan oma uskonto. Nykymallissa on havaittu sekä vahvuuksia että heikkouksia. Vahvuutena on pidetty mallin kunnioitusta oppilaiden uskonnollisia oikeuksia kohtaan ja erityisesti vähemmistöuskontojen edustajat ovat pitäneet suomalaista mallia yhdenvertaisena (Jamisto 2007, 122; Sakaranaho 2013, 246). Rissasen väitöskirjassa lisäksi korostetaan oman uskonnon opetuksen tärkeyttä uskonnollisen identiteetin ja perinteen kannalta (Rissanen 2014). Nykymallin kielteinen palaute on puolestaan koskenut pääosin käytännön järjestelyitä ja oppilaiden välisen vuorovaikutuksen puutetta monikulttuuristuvassa Suomessa (Jamisto 2007, 122 123; Sakaranaho 2013, 242 248). Mallia on myös kyseenalaistettu viittaamalla sen tunnustuksellisiin piirteisiin, joita käsitellään yksityiskohtaisemmin seuraavassa luvussa. 9

3.4 Tunnustukseton ja tunnustuksellinen uskonnonopetus Kuten uskonnonopetuksen järjestämiskysymys, myös uskonnonopetuksen tunnustuksellisuus on puhuttanut Suomessa hyvin kauan. Tunnustuksellisuus-käsitteen monenlaiset määritelmät ovat lisänneet keskustelun ongelmallisuutta (Saine 2000, 141 148). Esimerkiksi Kähkönen (1976) on esittänyt tunnustuksellisuuden käsittelylle juridista, teologista, ja pedagogista näkökulmaa (Kähkönen 1976, 238 242). Pyysiäinen (1982) puolestaan on jaotellut uskonnonopetuksen tunnustukselliseksi, tunnustuksettomaksi tai objektiiviseksi. Pyysiäisen jaottelussa tunnustuksellinen uskonnonopetus vastaa uskontosidonnaista uskonnonopetusta, tunnustukseton uskonnonopetus elämänkatsomustiedon opetusta ja objektiivinen uskonnonopetus Ruotsin mallin kaltaista kaikille yhteistä uskonnonopetusta. (Pyysiäinen 1982, 67 68.) Objektiivista uskonnonopetusta luonnehditaan kuitenkin usein myös tunnustuksettomaksi opetukseksi, jolloin vastakohdiksi jäävät vain tunnustuksellinen ja tunnustukseton uskonnonopetus. Tulkinnanvaraisuudesta huolimatta, näitä kahta termiä käytetään luonnehdittaessa uskonnonopetuksen uskontokuntasidonnaisuutta (Bråten 2014). Sepon (2003) mukaan Suomen uskonnonopetus on ollut tunnustuksellista ennen toista maailmansotaa. Tämän jälkeen, varsinkin 1960-luvulta lähtien, tunnustuksellisuutta on kyseenalaistettu ja tilalle on haluttu esimerkiksi Ruotsin mallin kaltaista opetusta. (Seppo 2003, 179 181.) Vaikkei uskonnonopetusmallia 1960-luvun jälkeen muutettu, tunnustuksellisuutta ainakin teologisessa mielessä vähennettiin (Pyysiäinen 1998, 65 67). Uuden uskonnonvapauslain myötä perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2004 tunnustuksellisuus-termistä luovuttiin ja tilalle otettiin käsite oman uskonnon opetus. Uusi sanapari oman uskonnon opetus ei kuitenkaan sellaisenaan muuttanut opetuksen luonnetta, vaan pikemmin kuvasi selkeämmin sen jo vallitsevaa tilannetta. (Kallioniemi 2007, 63 64.) Näin ollen vaikka Suomen nykyinen uskonnonopetusmalli koetaan opetussuunnitelman valossa ei-tunnustukselliseksi, yleisesti se määritellään termillä heikosti tunnustuksellinen (mm. Ubani 2013, 75 79). Suomalaisessa mallissa on siis tällä hetkellä sekä tunnustuksellisia että tunnustuksettomia piirteitä. Tunnustuksellisia piirteitä ovat muun muassa uskontokuntasidonnaisuus ja uskonnonopetuksen luonne pienuskontojen uskonnon opetuksessa. Sakaranaho (2006) antaa esimerkkinä ortodoksiset ja katoliset uskontotunnit, joissa ev.lut. uskonnon (UE) kaltaisen yleiskristillisen opetuksen käytännön toteuttaminen on hankalaa (Sakaranaho 2006, 345 347). Tunnustuksettomia piirteitä ovat puolestaan elämänkatsomustieto, sekä uskonnon harjoittamisen kielto kaikessa koulun 10

opetuksessa (Pyysiäinen 1982, 67; Seppo 2003, 183). Tunnustuksettomuutta tukee myös uuden uskonnonvapauslain myötä muuttunut opettajan kelpoisuusvaatimus, jonka mukaan minkä tahansa uskontokunnan opettaja saa opettaa mitä tahansa opetussuunnitelmassa nimettyä katsomusainetta (Seppo 2003, 184). Räsäsen (2006) mukaan suomalaiset kannattivat eniten puolueetonta uskonnonopetusta, jossa kaikki oppilaat saisivat perustietoa maailmanuskonnoista. Jonkin verran kannatusta sai myös kirkolliskristillinen uskonnon opetus, jossa opetuksen painopiste olisi kristinuskossa ja kirkon tunnustuksessa. (Räsänen 2006, 108 116.) Nämä kaksi Räsäsen mainitsemaa tapaa, eli puolueeton uskonnonopetus ja kirkollis-kristillinen uskonnon opetus, kuvaavat hyvin uskonnonopetuksen tunnustuksetonta ja tunnustuksellista luonnetta. Räsäsen tutkimuksessa jäi kuitenkin epäselväksi, haluavatko suomalaiset mieluummin säilyttää uskonnonopetuksen nykyisellään, vai muuttaa sitä enemmän ET:n suuntaan. Tutkimus ei myöskään selvittänyt, mitä uskonnonopetusmallia suomalaiset kannattavat eniten. 4 KESKEISIÄ TUTKIMUKSIA Tämän tutkimuksen pääongelma mitkä ovat luokanopettajaksi opiskelevien näkemykset uskonnonopetuksesta alakoulussa pohjautuu Markku Pyysiäisen tutkimukseen Luokanopettaja ja koulun katsomusopetus (2000). Siinä selvitettiin uskonnonopetuksen tulevaisuusnäkymiä työelämässä olevilta luokanopettajilta. Pyysiäisen tutkimusjoukko koostui 336 vastaajasta ja materiaali kerättiin vuodenvaihteessa 1995 96. Tuolloin selvästi suurin osa luokanopettajista olisi halunnut jatkaa uskonnon opettamista nykymallin mukaisesti, kun taas kaikille yhteinen uskonnonopetus sai opettajilta vähiten kannatusta (Pyysiäinen 2000, 96) (taulukko 3). Taulukko 3. Luokanopettajien käsitykset katsomusopetuksen järjestelyvaihtoehdoista peruskoulun ala-asteella. (HUOM! 1 = olen täysin samaa mieltä, 5 = olen täysin eri mieltä). (Pyysiäinen 2000, 96). Nykyinen tilanne tulee säilyttää 2,49 ET:stä kaikille yhteinen aine 3,48 Ei lainkaan katsomusaineita 3,61 Uskonto ja ET vapaaehtoisia oppiaineita 3,73 K Uskonto ja ET yhdistetään kaikille yhteiseksi katsomusaineeksi 3,86 11

Pyysiäisen tulokset osoittavat, että nykymallia suosittiin erityisesti pääkaupunkiseudun ulkopuolella, sekä niiden vastaajien keskuudessa, jotka olivat yli 55-vuotiaita tai jotka osallistuivat seurakunnalliseen toimintaan vähintään kerran kuussa. Vaikka yhteinen uskonnonopetus sai luokanopettajilta vähiten kannatusta, eniten sitä kannattivat nykymuotoisen opetuskoulutuksen käyneet, vähemmän työkokemusta omaavat sekä ne, jotka eivät lainkaan osallistuneet seurakunnalliseen toimintaan. Pyysiäisen mukaan yhteisen uskonnonopetuksen vähäinen kannatus saattoi johtua mallin epätarkasta selvityksestä. (Pyysiäinen 2000, 96 107.) Toinen kyselylomakkeen laatimisessa apuna käytetty tutkimus oli Tirri & Kallioniemen Luokanopettajaksi opiskelevien käsitykset uskonnosta kouluaineena (1999). Tirri & Kallioniemi keräsivät aineistonsa vuosina 1996 1997 ja heidän otos oli 150 OKL-opiskelijaa. Heidän tulokset osoittivat, että OKL-opiskelijat kokevat uskonnon tärkeäksi, mutta vaikeaksi opettaa. (Tirri & Kallioniemi 1999, 62) Pyysiäisen ja Tirri & Kallioniemen teosten lisäksi tässä tutkimuksessa käytettiin apuna Kirkon tutkimuskeskuksen raporttia Haastettu kirkko (2012), sekä Antti Räsäsen tutkimusta Koulun uskonnonopetus (2006). Kirkon tutkimuskeskus analysoi evankelis-luterilaisen kirkon toimintaa vuosina 2008 2011, selvittäen samalla suomalaisten arvomaailmaa. Raportti sisältää muun muassa suomalaisten uskomuksia sekä mielipiteitä uskonnosta ja uskonnonopetuksesta (Haastettu kirkko 2012). Pieni osa raportin tuloksista esitettiin luvussa 3.1. Räsänen (2006) puolestaan keskittyi julkaisussaan suomalaisten käsityksiin erityisesti uskonnonopetukseen liittyen. Hänen tuloksissa ilmeni, että suomalaiset kannattivat eniten uskontotieto-tyylistä uskonnonopetusta ja haluaisivat säilyttää uskonnonopetuksen kouluissa kulttuurihistoriallisilla perusteilla. (Räsänen 2006, 107 111.) Räsäsen julkaisu (2006) on tällä hetkellä viimeisin uskonnonopetuksen tulevaisuusnäkymiä käsittelevä määrällinen tutkimus, jonka tämän tutkimuksen kirjoittajat ovat löytäneet. Aiheesta on kirjoitettu useita opinnäytetöitä, mutta ne ovat lähes poikkeuksetta laadullisia tutkimuksia. Kirjoittajat ovat kuitenkin selvittäneet, että Ubani, Kallioniemi & Poulter tulevat lähiaikoina julkaisemaan aiheesta uutta tutkimusmateriaalia. Kallioniemen tutkijaryhmän tutkimusaineisto on kirjoittajille tulleen tiedon mukaan keväältä 2012 ja julkaisu tulee perustumaan edellä mainittuun Tirri & Kallioniemen tutkimukseen. 12

5 TUTKIMUSONGELMAT JA HYPOTEESIT 1. Mitkä ovat luokanopettajaksi opiskelevien näkemykset uskonnonopetuksen järjestämisestä alakoulussa? 1.1. Miten luokanopettajaksi opiskelevien näkemykset vuodelta 2014 ja luokanopettajien näkemykset vuosilta 1995 96 eroavat toisistaan? 1.2. Miten erilaiset taustamuuttujat ovat yhteydessä luokanopettajaksi opiskelevien näkemyksiin uskonnonopetuksen järjestämisestä? 1.3. Miten uskonnollisuus on yhteydessä luokanopettajaksi opiskelevien näkemyksiin uskonnonopetuksen järjestämisestä? Tämän tutkimuksen hypoteesi on, että OKL-opiskelijat kannattavat eniten yhteistä katsomusainetta (M2 tai M5). Hypoteesi perustuu 2010-luvulla käytyyn vilkkaaseen keskusteluun uskonnonopetuksen järjestelyuudistuksesta ja suomalaisten nykyisestä arvomaailmasta. Siksi tutkimuksessa myös oletetaan, että OKL-opiskelijoiden näkemykset vuodelta 2014 ja luokanopettajien näkemykset vuosilta 1995 96 eroavat toisistaan merkitsevästi. Tätä hypoteesia puoltaa myös se, että Pyysiäisen mukaan nykyistä mallia kannattivat erityisesti yli 55-vuotiaat vastaajat ja että nykymuotoisella opettajankoulutuksella oli selvä yhteys yhteisen uskonnonopetuksen kannatukseen (Pyysiäinen 2000, 96 107). Tässä tutkimuksessa myös oletetaan, Pyysiäisen tutkimukseen nojaten, että uskonnonopetusmalleja kannatetaan eri tavoin riippuen erilaisista taustamuuttujista. Tutkimuksessa oletetaan, että nykymallia kannattavat erityisesti vastaajat, jotka edustavat vähemmistöuskontoja, pienemmän kaupungin yliopistoa, sekä uskonnon perusopintoja käyneitä. Vastaavasti kaikille yhteistä uskonnonopetusta kannattaisivat erityisesti ne, jotka edustavat uskontokuntaan kuulumattomia tai suuremman kaupungin yliopistoa. Lisäksi hypoteesina on, että maailmankatsomuksellinen identiteetti voi olla yhteydessä opetusmallin kannatukseen. Yhteys näkyisi siinä, että itseään uskonnolliseksi kuvailleet vastaajat kannattaisivat enemmän nykymallia kuin kaikille yhteistä opetusmallia. Vastaavasti itseään uskonnottomaksi kuvailleet vastaajat kannattaisivat enemmän yhteistä opetusmallia kuin nykymallia. Tämäkin hypoteesi perustuu muun muassa Pyysiäisen (2000) tutkimustuloksiin. 13

6 TUTKIMUSMENETELMÄT 6.1 Tutkimusjoukko Tutkimusjoukko (N = 491) koostuu opiskelijoista, jotka opiskelivat 2014 syyslukukaudella Suomen opettajankoulutuslaitoksissa. Tuolloin kaikkien opetusyksiköiden yhteenlaskettu opiskelijamäärä oli arviolta 4000 OKL-opiskelijaa (VAKAVA-hakijamäärät 2007 2014), joten vastausprosentti tässä tutkimuksessa on noin 12 %. Jakautuminen oppilaitoksen mukaan on esitetty kuviossa 1. Kuviosta näkee, että Turun yliopiston Turun yksiköstä vastaajia oli eniten (29,7 %) ja Lapin yliopistosta vähiten (3,3 %). Turku, 29,7 % Helsinki, 5,9 % Joensuu, 4,7 % Savonlinna, 5,5 % Jyväskylä, 13,2 % Rauma, 9,4 % Rovaniemi, 3,3 % Oulu, 15,7 % Tampere, 12,6 % Kuvio 1. Vastaajien jakautuminen oppilaitoksen sijainnin mukaan. Vastaajien jakaumat sukupuolen ja uskontokunnan mukaan vastasivat karkeasti yleisiä keskiarvoja. Miesten osuus vastaajista (N = 81) oli 16,5 %, kun esimerkiksi Turun yliopistossa vuosina 2010 2014 aloittaneiden miesten osuus oli 22,0 % (Turun yliopiston hakijamäärät 2015). Uskontokuntien välisissä jakaumissa kaikkien suomalaisten ja kyselyyn vastanneiden OKL-opiskelijoiden välillä ainoastaan muuhun uskontokuntaan kuuluvien osuudet eivät vastanneet toisiaan. Kun vuonna 2014 kaikista suomalaisista 2,6 % kuului muuhun kuin ev.lut. tai ortodoksiseen uskontokuntaan, tämän tutkimuksen vastaajista vastaavaan ryhmään kuului liki 6 %. Toisin sanoen vähemmistöuskontojen edustajia oli tässä tutkimuksessa Suomen vastaaviin lukuihin nähden selvästi enemmän. Taustamuuttujien jakaumat on avattu yksityiskohtaisemmin liitteessä 1. 14

6.2 Tiedonkeruumenetelmät Tutkimusjoukon vastaukset kerättiin Webropol kyselytyökalun (Webropol) avulla syksyllä 2014. Internet-linkki kyselylomakkeeseen lähetettiin ensin sähköpostitse kahdeksalle OKL-ainejärjestön 4 hallitukselle, jotka lähettivät linkin eteenpäin heidän oman ainejärjestönsä sähköpostilistalle (liite 2). Turun OKL:ssä linkki kyselyyn lähettiin suoraan vuosikurssien sähköpostilistojen kautta. Vastaaminen kyselyyn oli vapaaehtoista ja sen sai suorittaa vain yhden kerran. Vastauskertoja rajattiin muun muassa internet-selaimen evästeasetuksien avulla. Linkki kyselyyn oli auki 14 päivää, minkä aikana vastaajilla oli mahdollisuus muokata tallennettua kyselylomakettaan. Kyselystä lähetettiin vielä kaikille ainejärjestöille muistutusviesti (liite 3), sillä Helsingin, Oulun ja Joensuun yliopistoista oli saapunut vain kaksi vastausta kyselyajan puoleenväliin mennessä. Yhteystietonsa jättäneiden vastaajien kesken arvottiin kaksi elokuvalippua, mutta kenenkään yhteystietoja ei voitu yhdistää vastauksiin. Kyselylomake jakaantui kolmeen osaan (liite 4). Ensimmäisessä osassa kartoitettiin vastaajien taustatietoja. Toisessa osassa, joka jakaantui kolmeen erilliseen kysymykseen, tiedusteltiin vastaajien näkemyksiä uskonnosta ja uskonnonopetuksesta. Toisen osan kysymykset pohjautuivat Pyysiäisen, Tirri & Kallioniemen ja Räsäsen tutkimuksiin. Kolmas osa painottui vastaajien uskomuksiin ja uskonnollisiin identiteetteihin ja sen kysymykset pohjautuivat Haastettu kirkko -raporttiin. Tämän lisäksi kyselyssä oli neljä avointa kohtaa, joissa vastauksiaan sai määritellä tarkemmin tai antaa tutkijoille palautetta. Taustamuuttujia koskevia kysymyksiä oli yhteensä kahdeksan. Kuusi niistä kartoitti vastaajan ikää, sukupuolta, opiskelupaikkaa, aloitusvuotta opettajankoulutuksessa, uskonnolliseen yhdyskuntaan kuulumista sekä uskonto-oppiaineen opetuskokemusmäärää alakoulussa. Kahdessa muussa kysymyksessä tiedusteltiin onko vastaaja suorittanut yliopisto-opinnoissaan monialaisen uskontotai ET-kurssin sekä onko hän opiskellut yliopistossa uskonnon perusopintoja. Tutkimuksen kannalta olennaisin kysymys (kysymys 13) oli kyselylomakkeen toisessa osassa. Kysymys pohjautui Pyysiäisen (2000) tutkimukseen. Siinä kysyttiin, miten katsomusaineet pitäisi tulevaisuudessa järjestää. Pyysiäisen tutkimuksessa käytetyt uskonnonopetusmallit muokattiin sopivammiksi uskonnonopetuksen nykytilanteeseen nähden (liite 5). Muun muassa Pyysiäisen 4 OKL- ainejärjestöt, johon kysely lähetettiin ainejärjestöjen hallituksen kautta: Lapikas, Oka, Olo, Opekas, Pedago, Pedary, Peduca, Popsi. 15

malleista elämänkatsomustiedosta tulisi tehdä ala-asteella kaikille yhteinen aine (M2) muokattiin muotoon, jossa oppiaine olisi kaikille yhteinen katsomusaine ilman uskonnon opetusta. Tähän kyselyyn lisättiin myös yksi opetusmalli, jota Pyysiäisen tutkimuksessa ei ollut kaikille yhteinen tunnustuksellinen uskonnonopetus (M4). Pyysiäisen tutkimuksessa käytettiin kuusiportaista Likert-asteikkoa. Asteikko oli epätavallisesti käännetty toisinpäin; siinä vastausvaihtoehto 1 tarkoitti olen täysin samaa mieltä ja 5 olen täysin eri mieltä. Vaihtoehto 6 puolestaan merkitsi, ettei vastaaja osannut sanoa näkemystään. Asteikko pidettiin tässä tutkimuksessa samanlaisena, sillä tutkimustuloksia haluttiin pitää mahdollisimman vertailukelpoisina. Kyselylomakkeen toisessa osassa kysyttiin myös vastaajien asenteita ja mielipiteitä uskonnonopetusta kohtaan, sekä uskonnon opetuksesta ja sen asemasta. Asenteita ja mielipiteitä mittaava osio (kysymys 9) oli otettu suoraan Tirrin ja Kallioniemen (1999) tutkimuksesta. Uskonnon opetukseen ja uskonnon asemaan liittyvä osio (kysymys 11) oli puolestaan muokattu Räsäsen (2006) tutkimuksesta. Kysymyksen 11 väittämät 3 ja 14 olivat tutkijoiden laatimia. Kyselyn kolmas osa perustui pääosin Haastettu kirkko -raporttiin vuodelta 2012. Osiossa kysyttiin vastaajan maailmankatsomuksellista identiteettiä (kysymys 15) sekä hänen uskomuksiaan (kysymykset 16, 17 ja 18). Uskomuskysymyksiin sai myös vastata en osaa/halua sanoa. Kysymyksessä 15 vastaaja sai valita useamman itseään kuvaavan identiteetin tai olla valitsematta niistä yhtään. Kysymys 18 oli tutkijoiden laatima. 6.3 Aineistonkäsittely Tiedonkeruussa saatua aineistoa tutkittiin aluksi Webropolissa. Webropolin avulla löydettiin ja poistettiin ristiriitaisia vastauslomakkeita, joita löytyi 14 kappaletta (kaikki kyselyyn vastanneet N = 505). Aineiston käsittelyä jatkettiin tämän jälkeen SPSS-ohjelman avulla. Tutkittavien muuttujien jakaumia verrattiin Mann-Whitney U -testillä sekä Kruskall-Wallis -testillä, koska tutkittavat muuttujat olivat järjestysasteikollisia (ks. Nummenmaa 2007, 255). Kyseisiä testejä puoltavat myös muuttujien suuret vinoumat (ks. emt. 248 249). Kyselyssä saatuja tuloksia verrattiin Pyysiäisen tutkimuksen (2000) tuloksiin. Pyysiäisen tutkimustuloksissa oli esitetty vain tunnusluvut (keskiarvot, hajonnat ja vastaajien määrät), joten tutkijat päätyivät käyttämään t-testin valmista Excellaskentapohjaa (Taanila, 2013). 16

Kyselylomakkeen kysymyksiä 9, 11, ja 15 18 ei tässä tutkimuksessa resurssisyistä analysoitu tarkemmin. Myöskään avoimia vastauksia ja palautteita ei tutkimuksessa analysoitu. Avoimia vastauksia käytettiin tutkimustuloksien tukemiseen ja vastaajan omaa maailmankatsomuksellista identiteettiä käytettiin yhtenä taustamuuttujana. Identiteetin käyttäminen taustamuuttujana oli perusteltua, sillä tutkimuksessa haluttiin saada selville miten uskonnollinen suuntautuminen vaikuttaa vastaajien käsityksiin. Vaikka kysymys 3 selvitti vastaajan uskontokunnan, pelkkä uskontokunta ei välttämättä kuvaa vastaajan todellista uskonnollista suuntautumista. 7 TULOKSET 7.1. OKL-opiskelijoiden näkemykset uskonnonopetuksen järjestämisestä alakoulussa Tutkimustulosten mukaan OKL-opiskelijat kannattivat eniten uskonnonopetusmallia, jossa uskonto ja ET yhdistetään kaikille yhteiseksi katsomusaineeksi (Ruotsin malli, M5) Toiseksi suosituin malli oli ET-malli (M2). Nykyisen mallin muunnos, missä katsomusaineet olisi vapaasti valittavissa (M6) oli kolmanneksi suosituin ja Suomen nykyinen opetusmalli (M3) oli neljänneksi suosituin malli. Toiseksi vähiten kannatettiin uskonnonopetuksen poistamista kokonaan (M1) ja vähiten kannatusta sai tunnustuksellinen uskonnonopetus (M4) (Kuvio 2). Muuttujien keskihajonnat vaihtelivat 1,02 ja 1,38 välillä. Kaikille yhteinen uskonnonopetus (Ruotsin malli) (M5) 1,95 ET:sta kaikille yhteinen aine (M2) 2,55 Nykyinen malli, jossa esim. UE- oppilas voi valita halutessaan ET:n (M6) 3,03 Nykyinen malli (M3) 3,39 Ei lainkaan katsomusaineita (M1) 3,79 Tunnustuksellinen uskonnonopetus (M4) 4,35 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 Kuvio 2. OKL-opiskelijoiden näkemykset uskonnonopetuksen järjestämisestä alakoulussa. (HUOM! 1 = Olen täysin samaa mieltä, 5 = Olen täysin eri mieltä). 17

7.2 OKL-opiskelijoiden ja luokanopettajien näkemyserot Kun vertaa tutkimukseen osallistuneiden OKL-opiskelijoiden vastauksia miltei 20 vuoden takaisiin luokanopettajien vastauksiin, tilastollisesti merkitseviä uskonnonopetuksen järjestämiseen liittyviä näkemyseroja löytyy useita (taulukko 4). Esimerkiksi kun Pyysiäisen tutkimuksen (2000) mukaan luokanopettajat kannattivat eniten nykyistä uskonnonopetusmallia, OKL-opiskelijoilla nykymalli sai vasta neljänneksi eniten kannatusta. Ero on tilastollisesti erittäin merkitsevä (t = 8,62, df = 676, p = 0,00). Lisäksi Ruotsin malli sai luokanopettajilta vähiten kannatusta, mutta OKLopiskelijoiden keskuudessa malli oli selvästi suosituin. Tässäkin ero vastausten välillä on erittäin merkitsevä (t = -19,34, df = 616, p = 0,00). Samansuuntaiset erot olivat myös ET:stä kaikille yhteinen aine -mallilla (M2) (t = -8,87, df = 668, p = 0,00), sekä nykymallin muunnoksella, missä katsomusaine olisi vapaasti valittavissa (M6) (t = -7,21, df = 659, p = 0,00). Ei lainkaan katsomusaineita -malli (M1) ei ollut kovin suosittu kummassakaan tutkimusjoukossa. Ero tutkimusjoukkojen välillä ei ollut tilastollisesti merkitsevä, korkeintaan viitteellinen (t = 1,83, df = 687, p = 0,07). Taulukko 4. OKL-opiskelijoiden näkemykset vuodelta 2014 ja luokanopettajien näkemykset vuosilta 1995 96 uskonnonopetuksen järjestämisestä alakoulussa. (HUOM! 1=Olen täysin samaa mieltä, 5= Olen täysin eri mieltä). Tämä tutkimus Pyysiäinen (2000) Ei lainkaan katsomusaineita (M1) 3,79 3,61 ET:stä kaikille yhteinen aine (M2) 2,55 3,48 Nykyinen malli (M3) 3,39 2,49 Tunnustuksellinen uskonnonopetus (M4) 4,35 *** Kaikille yhteinen uskonnonopetus (Ruotsin malli) (M5) Nykyinen malli, jossa esim. UE-oppilas voi valita halutessaan ET:n (M6) 1,95 3,86 3,03 3,73 7.3 Taustamuuttujien yhteys OKL-opiskelijoiden näkemyksiin Kyselylomakkeessa kysyttiin yhteensä kahdeksan taustamuuttujaa (ks. luku 6.2). Taustamuuttujilla tarkasteltiin eroja vain nykymallin (M3) ja Ruotsin mallin (M5) suhteen, sillä nämä kaksi mallia olivat tutkimusasetelman perusteella kaikkein olennaisimpia vertailukohteita. Uskontokuntien välisessä vertailussa ortodoksiseen uskontokuntaan (N = 3) ja muuhun uskontokuntaan kuuluvat 18

(N = 29) yhdistettiin yhteiseksi ryhmäksi (N = 32). Yhdistäminen tehtiin kahdesta syystä. Ensinnäkin ortodoksien osuus kaikista vastanneista oli hyvin pieni (n. 0,6 %). Toiseksi ortodoksinen uskonnon opetus on aina ollut kytköksissä muihin vähemmistöryhmiin (Jamisto 2007, 33 34). Näin uskontokuntien välisessä vertailussa oli yhteensä kolme ryhmää: ev.lut. uskontokuntaan kuuluvat, muihin uskontokuntiin kuuluvat sekä ne, jotka eivät kuuluneet mihinkään uskontokuntaan. Kun Ruotsin mallin sekä nykymallin kannatuksia analysoitiin eri taustamuuttujaryhmissä, tilastollisesti merkitseviä eroja löytyi uskontokuntaan kuulumisen perusteella, opiskelupaikkakunnan mukaan ryhmiteltynä sekä sen perusteella, kuinka paljon uskontoa oli yliopistossa opiskellut. Sukupuolella, iällä, opintojen aloitusvuodella tai opetuskokemuksella ei ollut tilastollisesti merkitsevää eroa kummankaan opetusmallin suosiossa. Uskontokuntiin kuulumisen mukaan ryhmien väliset erot olivat tilastollisesti erittäin merkitseviä molemmissa tarkastelluissa opetusmalleissa (kuvio 3). Ev.lut. kirkkoon kuuluvat kannattivat enemmän nykyistä opetusmallia kuin uskontokuntiin kuulumattomat, mutta vähemmän kuin muihin uskontokuntiin kuuluvat (Χ² = 62,3, p = 0,00). Ruotsin mallissa järjestys oli päinvastainen (Χ² = 26,2, p = 0,00). Ainoastaan muihin uskontokuntiin kuuluvien keskuudessa nykymalli sai enemmän kannatusta kuin Ruotsin malli. 3,23 nykymalli (M3) 4,26 2,40 ev.lut. (N = 357) Ruotsin malli (M5) 1,54 1,98 ei kuulu uskontokuntiin (N = 102) 2,94 muu uskontokunta (N = 32) 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 Kuvio 3. OKL-opiskelijoiden näkemykset uskonnonopetuksen järjestämisestä alakoulussa vastaajan uskontokunnan mukaan. (HUOM! 1=täysin samaa mieltä, 5=täysin eri mieltä). Yksittäisien opiskelupaikkakuntien välillä ei löytynyt tilastollisesti merkitseviä eroja. Merkitsevä ero löytyi ainoastaan silloin, kun vastaajat jaettiin kahteen ryhmään suurien kaupunkien sekä 19

pienten kaupunkien vastaajiin (kuvio 4). Suuriin kaupunkeihin määriteltiin tällöin Helsingin, Tampereen, Oulun, Turun sekä Jyväskylän vastaajat. Pieniin kaupunkeihin puolestaan määriteltiin vastaajat Joensuusta, Savonlinnasta, Rovaniemeltä sekä Raumalta. Tämänkaltaisella jaottelulla nykymallia suosittiin pienissä kaupungeissa enemmän kuin suurissa kaupungeissa. Ruotsin mallia puolestaan kannatettiin suurissa kaupungeissa enemmän kuin pienissä. Ruotsin mallin kohdalla ero oli tilastollisesti merkitsevä (Z = -2,58, p = 0,01) ja nykymallin kohdalla tilastollisesti erittäin merkitsevä (Z = -3,13, p = 0,002). nykymalli (M3) 3,04 3,49 suuren kaupungin vastaajat (N = 379) Ruotsin malli (M5) 1,90 2,12 pienen kaupungin vastaajat (N = 112) 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 Kuvio 4. OKL-opiskelijoiden näkemykset uskonnonopetuksen järjestämisestä alakoulussa opiskelupaikkakunnan koon mukaan. (HUOM! 1 = täysin samaa mieltä, 5 = täysin eri mieltä). Näkemyseroja löytyi myös luokiteltaessa vastaajat kolmeen ryhmään uskontoon liittyvien yliopistoopintojen mukaan (kuvio 5). Luokittelu tapahtui seuraavasti: uskonnon perusopintoja opiskelleet (N = 22), vain monialaisten opintojen uskonnon kurssille osallistuneet (N = 383) sekä ne, joilla ei ollut taustalla lainkaan uskonnon opintoja (N = 86). Tässä jaottelussa nykymalli oli uskonnon perusopintoja opiskelleiden keskuudessa suositumpaa kuin kahdessa jälkimmäisessä ryhmässä. Ruotsin mallia sen sijaan kannatettiin enemmän niiden keskuudessa, jotka eivät käyneet uskonnon perusopintoja. Nykyisessä opetusmallissa ero oli tilastollisesti merkitsevä (Χ² = 7,26, p = 0,027). Sen sijaan Ruotsin mallin kohdalla tilastollisesti merkitsevää eroa ei ollut (Χ² = 3,48, p = 0,175). 20

nykymalli (M3) Ruotsin malli (M5) 1,93 2,67 2,55 3,25 3,46 uskonnon perusopintoja (N = 22) vain monialaisten uskonnonkurssi (N = 343) ei kumpaakaan (N = 86) 1,89 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 Kuvio 5. OKL-opiskelijoiden näkemykset uskonnonopetuksen järjestämisestä alakoulussa vastaajan uskonnonopintojen mukaan. (HUOM! 1 = täysin samaa mieltä, 5 = täysin eri mieltä). 7.4 Uskonnollisuuden yhteys OKL-opiskelijoiden näkemyksiin Uskonnonopetusmallien suosiota verrattiin myös vastaajan maailmankatsomuksellisen identiteetin mukaan. Maailmankatsomuksellisista identiteeteistä verrattiin ryhmiä uskonnollinen ja uskonnoton. Kaikista vaihtoehtoisista identiteeteistä valinta kohdistui juuri näihin kahteen, sillä tuloksissa haluttiin verrata uskomuksiltaan vastakkaisia joukkioita. Semanttisessa mielessä nämä kaksi identiteettiä (uskonnollinen ja uskonnoton) olivat selkeimmin toistensa vastakohtia ja vain yksi vastaaja oli vastannut olevansa molempia. Sekä uskonnollisten että uskonnottomien ryhmässä suosituin opetusmalli oli Ruotsin malli (M5). Uskonnollisten ryhmässä nykyinen malli (M3) oli miltei yhtä suosittu (kuvio 6). Kannatuksen ero näiden kahden mallin välillä ei ollut tilastollisesti merkitsevä (t = -0,29, df = 137, p = 0,78). Uskonnottomien joukossa puolestaan nykymalli oli toiseksi vähiten suosittu opetusmalli. Tunnustuksellinen uskonnonopetus (M4) oli erittäin epäsuosittu molemmissa ryhmissä. Myös katsomusaineiden poistaminen kokonaan (M1) pidettiin molemmissa ryhmissä epäsuotuisana. 21

Ei lainkaan katsomusaineita (M1) 3,23 3,89 ET:sta kaikille yhteinen aine (M2) 1,77 3,41 Nykyinen malli (M3) 2,61 4,30 uskonnolliset (N = 74) Tunnustuksellinen uskonnonopetus (M4) 4,07 4,75 uskonnottomat (N = 92) Kaikille yhteinen uskonnonopetus (Ruotsin malli) (M5) 1,50 2,54 Nykyinen malli, jossa esim. UEoppilas voi valita halutessaan ET:n (M6) 2,93 3,39 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 Kuvio 6. Uskonnollinen ja uskonnoton -identiteeteillä itseään määritelleiden OKL-opiskelijoiden näkemykset uskonnonopetuksen järjestämisestä alakoulussa. (HUOM! 1 = Olen täysin samaa mieltä, 5 = Olen täysin eri mieltä). 8 POHDINTA Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin OKL-opiskelijoiden näkemyksiä uskonnonopetuksen järjestämisestä alakoulussa. Tutkimuksen tavoitteena oli valottaa Suomen alakoulun uskonnonopetuksen tulevaisuusnäkymiä ja samalla selvittää, onko Suomen nykyiseen uskonnonopetusmalliin syytä tulla lähivuosina muutoksia. Tutkimusaineisto koostui 491 OKL-opiskelijasta. Seuraavaksi kerrataan lyhyesti tutkimuksen päätulokset sekä esitetään niistä johdetut päätelmät. Tämän jälkeen vielä tarkastellaan tutkimuksen luotettavuutta sekä jatkotutkimusehdotuksia. 8.1 Tulokset ja johtopäätökset Tulokset osoittavat varsin yksiselitteisesti, että kaikille yhteinen uskonnonopetus, eli niin kutsuttu Ruotsin malli, oli OKL-opiskelijoiden keskuudessa suosituin vaihtoehto. Ruotsin malli sai eritoten kannatusta uskontokuntaan kuulumattomien keskuudessa, mutta myös ev.lut. uskontokuntaan kuuluvat kannattivat Ruotsin mallia selvästi enemmän kuin muita vaihtoehtoisia malleja. Vastoin 22

tutkijoiden hypoteeseja, Ruotsin malli oli suosituin vaihtoehto myös pienemmän kaupungin edustajien, uskonnon perusopintoja suorittavien, sekä itseään uskonnolliseksi määritelleiden keskuudessa. Ainoastaan vähemmistöuskontojen edustajat, joiden ryhmään lisättiin myös kolme ortodoksivastaajaa, pitivät nykymallia sopivampana kuin Ruotsin mallia. Tosin hekään eivät tyrmänneet yhteistä uskonnonopetusta, vaan pitivät Ruotsin mallia toiseksi parhaana vaihtoehtona. Muilla taustamuuttujilla, eli sukupuolella, iällä, opintojen aloitusvuodella tai opetusmäärällä ei ollut merkitystä mallien kannatukseen. Vaikka tutkimuksessa oletettiin, että OKL-opiskelijoiden näkemykset ovat yhteisen uskonnonopetuksen kannalla, näin yksiselitteinen loppuasetelma oli tutkijoille yllätys. Tulokset ovat myös siinä mielessä yllättäviä, sillä ne poikkeavat lähes täysin Pyysiäisen tutkimustuloksista vuosilta 1995 96. Ehkä mielenkiintoisin poikkeavuus näiden kahden tutkimustulosten välillä oli nykymallin ja Ruotsin mallin kohdalla, missä luokanopettajien ja OKL-opiskelijoiden mielipiteet olivat täysin päinvastaiset; luokanopettajat kannattivat eniten nykymallia ja vieroksuivat Ruotsin mallia, kun taas OKL-opiskelijat kannattivat eniten Ruotsin mallia ja vieroksuivat nykymallia. Nykypäivän OKLopiskelijat ja luokanopettajat vuosina 1995 96 olivat yhtä mieltä ainoastaan siinä, että uskonnonopetus tulisi jatkossakin esiintyä alakoulun opetussuunnitelmassa. OKL-opiskelijoiden ja luokanopettajien näkemyseroa voidaan tuskin selittää pelkästään sillä, että aikaa kyselyiden välillä oli kulunut melkein 20 vuotta. Taustalla voi esiintyä monia muitakin tekijöitä, jotka täytyy ottaa huomioon verratessa luokanopettajien ja OKL-opiskelijoiden vastauksia keskenään. Ainakin tiedonkeruumenetelmien eroavaisuudet, kuten esimerkiksi vastaustapa, kysymysten kokonaisasettelu, kyselyn laajuus ja ajankohta ovat voineet vaikuttaa vastauksiin. Näitä tekijöitä käsitellään tarkemmin luvussa 8.2. Lisäksi on tärkeä huomioida kolme muutakin seikkaa, kun vertaa Pyysiäisen tutkimustuloksia tämän tutkimuksen tuloksiin. Ensiksi, kuten Pyysiäinen (2000) itsekin esittää, kyselyyn vastanneet luokanopettajat eivät välttämättä osanneet hahmottaa yhteisen uskonnonopetuksen luonnetta tarpeeksi selkeästi (Pyysiäinen 2000, 104 105). Uskonnonopetuskeskustelu ei siis välttämättä ole ollut 1990-luvulla mediassa niin näkyvästi esillä kuin 2010-luvulla, eikä yhteistä uskonnonopetusta näin osattu yhdistää Ruotsin malliin tai ehkä Ruotsin mallia ei tunnettu lainkaan. Toiseksi pitää muistaa, että Pyysiäisen tutkimustulosten mukaan Ruotsin mallia kannattivat eniten nykyisen opettajakoulutuksen käyneet (vrt. seminaari), sekä vähemmän työkokemusta omaavat opettajat (emt. 106 107). Täten jos vertaisi edellä mainitun vastausjoukon näkemyksiä tämän tutkimuksen vastausjoukon näkemyksiin, 23

vastaajaryhmät muistuttaisivat enemmän toisiaan ja tulosten ero olisi tällöin tietenkin vähemmän silmiinpistävä. Kolmanneksi, Pyysiäisen tutkimus on 1990-luvulta, jolloin suomalaiset olivat selvästi uskonnollisempia kuin 2010-luvulla (ks. luku 3.1). Tämä on tärkeä huomioida, koska Pyysiäisen mukaan ne vastaajat, jotka eivät osallistuneet seurakunnalliseen toimintaan, kannattivat Ruotsin mallia selvästi enemmän kuin ne, jotka sellaiseen toimintaan osallistuivat edes kerran kuussa (emt. 106 107). Eli jos puolestaan vertaisi seurakunnalliseen toimintaan osallistumattomien luokanopettajien näkemyksiä tämän tutkimuksen OKL-opiskelijoiden näkemyksiin, ero olisi tässäkin tapauksessa selvästi pienempi. Vaikka Pyysiäisen tutkimuksen ja tämän tutkimuksen tulosten eroja on osittain mahdollista kaventaa muun muassa edellä mainituilla seikoilla, on muistettava etteivät muutkaan aikaisemmat julkaisut tue näin selkeää loppuasetelmaa. Räsäsen (2006) mukaan suomalaiset toki kannattivat uskonnon objektiivisuutta, mutta eivät silti halunneet kaikille yhteistä uskonnonopetusta (Räsänen 2006, 108 111). Myöskään kansanedustajat eikä opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmä olleet yhteisen uskonnonopetuksen kannalla. Erilaisista uskonnonopetusmalleista ja uskonnonopetuksen tulevista haasteista on viime aikoina kyllä kirjoitettu aktiivisesti, muutosehdotuksiakin on esitetty, mutta niidenkään valossa ei olisi voinut ennustaa tämänsuuntaisia tuloksia. Kenties samoilla perusteilla opetushallitus päätti jälleen kerran erotella opetussuunnitelman katsomusaineet omiin oppiaineisiinsa. Vaikka uusi opetussuunnitelma keskittyykin edeltäjäänsä enemmän sellaisiin käsitteisiin kuin kriittisyys, vuoropuhelu ja monilukutaito, pitää muistaa, että uskonnonopetuksen muutoksesta on keskusteltu kiivaasti jo yli sata vuotta. Herää siis kaksi kysymystä: 1.Mitkä seikat voivat selittää näinkin mittavaan muutoksen OKL-opiskelijoiden näkemyksissä? 2.Vai ovatko OKL-opiskelijat olleet jo pidempään yhteisen uskonnonopetuksen kannalla? Ensimmäiseen kysymykseen on mahdollista ehdottaa lyhyesti viittä selitysvaihtoehtoa, jotka ilmenivät myös luvuissa 1 4 sekä kyselyn avoimissa vastauksissa. Vaihtoehdot eivät ole toisensa poissulkevia, joten OKL-opiskelijoiden näkemyksiin on todennäköisesti vaikuttanut enemmän kuin yksi seuraavista selityksistä tai ehkä myös joku muukin selitys, mitä ei tässä otettu huomioon. Ensimmäinen varteenotettava selitysvaihtoehto OKL-opiskelijoiden näkemysmuutoksiin on nuorten tämänhetkinen arvomaailma. Suomi on 1990-luvulta lähtien maallistunut enenevässä määrin, eikä uskonto enää ole nuorten keskuudessa yhtä suuressa roolissa kuin aikaisemmin. Ehkä siksi on 24

ajateltu, että kouluihin sopisi paremmin joku yhteinen katsomusaine nykymallin sijaan. Toinen selitysvaihtoehto on nopeasti kasvanut monikulttuurisuus. Suomessa ulkomaalaisten osuus koko väestöstä on noin 5 %, mikä näkyy varsinkin ison paikkakunnan kouluissa moniuskontoisella oppimisympäristöllä. Nopeasti monikulttuuristuvassa Suomessa kaikille yhteinen malli saattaa siksi kuulostaa monien mielestä parhaimmalta vaihtoehdolta. Kolmas mahdollinen selitys on nykyisen uskonnonopetusmallin ongelmallisuudet. Nykymalli on saanut osakseen kritiikkiä muun muassa sen tunnustuksellisuudesta. Vaikka tunnustuksellisuus-käsitteestä luovuttiin 2000-luvulla, oman uskonnon opetus luokitellaan edelleen tunnustukselliseksi tai heikosti tunnustukselliseksi. Tämänkaltainen luonne ei tue suomalaisten näkemyksiä opettaa uskontoa, sillä uskonnonopetus pitäisi heidän mielestään olla nimenomaan tunnustuksetonta, eli objektiivista (Räsänen 2006, 108 111). Neljäs selitysvaihtoehto on Kulosaaren mallin kaltaiset kokeilut yhä useammassa koulussa (ks. Venesmäki 2014). Kulosaaren malli on saanut paljon mediahuomiota ja niin opettajat kuin oppilaatkin ovat nykyään ehkä enemmän tietoisia uskonnonopetuksen erilaisista vaihtoehdoista. Viides mahdollinen selitys on se, että OKL-opiskelijat tiedostavat Ruotsin mallin toimivan jo kaikissa muissakin Pohjoismaissa, eivätkä näe syytä miksei sitä voisi kokeilla myös Suomessa. Kakkoskysymykseen on vaikea vastata, sillä vuonna 1999 julkaistu tutkimus OKL-opiskelijoiden uskonnonopetuskäsityksistä ei vastannut siihen, miten uskonnonopetus pitäisi OKL-opiskelijoiden mielestä järjestää. Kallioniemen & Tirrin (1999) tutkimus osoitti ainoastaan sen, mikä tässäkin tutkimuksessa havaittiin paikkansa pitäväksi: OKL-opiskelijat kokevat uskonnon tärkeäksi oppiaineeksi. Uudempia tai yksityiskohtaisempia tutkimustuloksia muutamaa laadullista opinnäytetyötä lukuun ottamatta eivät tämän tutkimuksen kirjoittajat ole löytäneet. Siksi katseet kohdistuvatkin Kallioniemi, Ubani & Poulterin vielä julkaisemattomaan tutkimukseen, joka tullee käsittelemään OKL-opiskelijoiden käsityksiä uskonnonopetuksesta vuodelta 2012. Kirjoittajien saamien tietojen mukaan Kallioniemen työryhmän tutkimuksessa olisi kysytty myös uskonnonopetuksen tulevaisuusjärjestelyitä koskevia kysymyksiä. Jos Kallioniemen tutkijaryhmän tutkimustulokset vastaavat tämän tutkimuksen tuloksia, voidaan perustellusti väittää, että ainakin 2010-luvun alussa näkemykset olivat samansuuntaisia. Jos toisaalta Kallioniemen tutkijaryhmän tulokset poikkeavat merkitsevästi tämän tutkimuksen tuloksista, voidaan miettiä, onko kaikki tämä näkemysmuutos voinut tapahtua näinkin lyhyellä aikavälillä. Joka tapauksessa tämän tutkimuksen tulokset ovat monella tapaa erittäin merkittäviä. Eduskuntavaalien 2015 alla näyttää ehdottomasti siltä, että nykyisen uskonnonopetusmallin muuttamista Ruotsin mallin kaltaiseen opetukseen olisi syytä pohtia uudelleen. Ei ainoastaan siksi, että tulevat 25

luokanopettajat kokevat Ruotsin mallin sopivimmaksi vaihtoehdoksi nykyisessä koulujärjestelmässä, vaan erityisesti niiden edellä mainittujen syiden takia, jotka vaikuttivat OKL-opiskelijoiden näkemyksiin kannattaa kaikille yhteistä uskonnonopetusta. 8.2 Tutkimuksen luotettavuus Validiteetti Tämän tutkimuksen päätavoitteena oli kartoittaa uskonnonopetuksen tulevaisuusnäkymiä. Tutkittaviksi valittiin nimenomaan OKL-opiskelijat, sillä todennäköisesti valtaosa OKL-opiskelijoista päätyy luokanopettajan ammattiin ja näin ollen heillä tulee olemaan iso vaikutus uskonnonopetukseen. Tutkimusjoukkona olisi voinut toimia myös muukin ryhmä, kuten luokanopettajat, koulujen rehtorit, oppilaat tai oppilaiden vanhemmat. Tutkijat kuitenkin päätyivät OKL-opiskelijoihin, sillä opettajat, rehtorit ja oppilaiden vanhemmat saattavat edustaa enemmän jo niin sanottua vanhempaa sukupolvea. Varsin otollinen tutkimusjoukko olisi tietenkin ollut oppilaat, mutta heidän tutkimisessa on taas omat haasteensa. Esimerkiksi tässä tutkimuksessa käytetty mittaristo olisi ollut liian haastava alakouluikäisille lapsille. Myös tutkimuslupien saanti kouluilta ja vanhemmilta olisi voinut olla tässä tapauksessa hankalaa. Reliabiliteetti Tässä tutkimuksessa käytettiin webropol kyselylomaketta, joka lähtökohtaisesti voi tuntua vähemmän luotettavalta kuin erikseen postitetut tai paikan päällä suoritetut kyselyt. Ensiksikin sähköpostitse lähetetyt kyselyt saattavat helposti joutua roskapostiin ja toiseksi nettikyselyn vastaushetkeä ei voi oikein valvoa muuten kuin vastausajan tai evästeasetuksien avulla. Tämän takia tutkimuksessa panostettiin erityisesti kyselyn mukana tulleeseen saatekirjeeseen ja vastausohjeistukseen (liitteet 2 ja 4). Nettikyselyssä on silti se hyvä puoli, että se on vaivatonta suorittaa ja sen saa tehdä rauhassa missä ja milloin tahansa. Kyselyyn vastanneista OKL-opiskelijoista moni käytti vastaamiseen selvästi arvioitua enemmän aikaa ja noin puolet antoi palautetta tai tarkensi vastauksiaan avoimissa kysymyksissä. Pitkistä vastausajoista ja vastaajien aktiivisesta kommentoinnista voi päätellä vastaajien ottaneen kyselyn tosissaan. Tutkimuksesta ei löydetty myöskään kahta täysin samanlaista vastausta, eikä kyselyn alku-, keski- ja loppuvaiheessa saadut vastaukset poikenneet juurikaan toisistaan. 26

Tutkimuksessa keskityttiin erityisesti kyselylomakkeen kysymykseen 13, jossa OKL-opiskelijoilta kysyttiin heidän näkemyksiään uskonnonopetuksen tulevaisuusjärjestelyistä. Kysymys oli muokattu Pyysiäisen (2000) tutkimuksesta. Muokkausvaiheessa sattui kuitenkin huolimattomuusvirhe, jonka johdosta suomalaisessa nykymallissa (M3) opetus oli kuvattu enemmistön tunnustuksen mukaiseksi. Malli oli periaatteessa kuvattu aivan oikein, mutta uuden uskonnonvapauslain mukaan nykyistä opetusta kuuluisi kutsua oman uskonnon mukaiseksi. Toisaalta ainakaan avointen vastausten perusteella kysymyksen asettelu ei tuntunut vaikuttavan vastaajiin. Yksi asia mikä nousi avointen vastausten kautta esille, oli kysymyksessä 13 käytetty epätavallisesti numeroitu Likert-asteikko (1 = samaa mieltä, 5 = eri mieltä). Tässä tutkimuksessa Likert-asteikko pidettiin samanlaisena kuin Pyysiäisen tutkimuksessa, koska tutkimustuloksia haluttiin pitää mahdollisimman vertailukelpoisina. Vastaajat, jotka vaistomaisesti tulkitsivat asteikon toisinpäin, pyrittiin jälkikäteen tunnistamaan ja poistamaan tutkimusjoukosta. Tunnistamisen helpottivat muut kyselylomakkeen kysymykset, joissa kysyttiin samansuuntaisia seikkoja. Tutkimusjoukon luotettavuutta puoltavat sen suuri otoskoko (N = 491), sekä otoksen edustavuus. Esimerkiksi vaikka Helsingin yliopiston vastaajamäärän suhde oli Turun yliopistoon nähden varsin pieni, Helsingin yliopiston opiskelijoiden vastaukset olivat samansuuntaisia verrattuna kaikkiin muihin OKL-opiskelijoiden vastauksiin. Tutkimusjoukon sukupuolijakauma ja uskontokuntaan kuuluminen vastasivat myös yleisiä keskiarvoja (ks. luku 6.1). Myös opiskeluiden aloitusvuosi vastaajien kesken jakaantui systemaattisesti ensimmäisen ja yli viisi vuotta opiskelleiden välille (liite 1). Näin voitaneen olettaa, että vaikka vastausprosentti jäi alhaiseksi (n. 12 %), otos edustaa melko hyvin kaikkia OKL-opiskelijoita. 8.3 Jatkotutkimusehdotukset Tässä tutkimuksessa käytetyn kyselyn vastaukset mahdollistavat monia jatkotutkimuksia. Mielenkiintoista olisi esimerkiksi tutkia, miten uskonnonopetusjärjestelyjä oli perusteltu avoimissa vastauksissa. Vaikka kaikki avoimet vastaukset käytiin yksitellen läpi, vastauksia ei tutkimuksessa tarkemmin analysoitu. Jatkotutkimuksessa kaikki avoimet vastaukset voisi kategorisoida ja selvittää, mikä perustelu mainittiin useimmiten. Kyselyssä myös kysyttiin OKL-opiskelijoiden henkilökohtaisia uskomuksia, joita ei tässä tutkimuksessa käytetty lainkaan hyväksi. Niiden avulla voisi esimerkiksi selvittää, mikä on Jumalaan tai evoluutioteoriaan uskomisen yhteys uskonnonopetuksen tulevaisuusnäkemyksiin. 27

Jatkotutkimuksia on myös mahdollista toteuttaa ilman tämän tutkimuksen kyselyssä saatuja vastauksia. OKL-opiskelijoiden uskonnonopetusjärjestelynäkemyksiä voisi esimerkiksi kysyä lähitulevaisuudessa taas uudestaan. Koska OKL-opiskelijoiden vastausten välillä ei opiskelupaikkakunnittain ollut merkitsevää eroa, kyselyn voisi teetättää minkä tahansa yliopiston OKLopiskelijoilla. Yleisen sähköpostilistan sijaan kyselyn voisi lähettää satunnaisotannalla valitulle joukolle postitse tai sen voisi suorittaa paikan päällä esimerkiksi jonkun luennon yhteydessä. Tällöin olisi hyvä myös yhdistää kysymykseen pakollinen perustelukohta, millä selvitettäisiin, miksi vastaaja kannatti tiettyä opetusmallia enemmän kuin toista. Myös Pyysiäisen (2000) tutkimus olisi mielenkiintoista toteuttaa uudelleen 2010-luvulla, sillä tällä hetkellä työelämässä olevien luokanopettajien näkemykset eivät todennäköisesti enää vastaa luokanopettajien näkemyksiä 1990- luvulta. Uskonnonopetuksen tulevaisuusjärjestelyä voisi tietenkin kysyä myös rehtoreilta, oppilailta tai oppilaiden vanhemmilta. 28

LÄHTEET Alberts, W. 2007. Integrative religious education in Europe. A study-of-religions approach. Berlin: De Gruyter. Bråten, O.M.H. 2014. Are oranges the only fruit? A discussion of Comparative Studies in Religious Education in relation to the plural nature of the field internationally. Teoksessa Rothgangel, M., Skeie, G. & Jäggle, M. Religious Education at schools in Europe: Part 3: Northern Europe. Göttingen: Vienna University Press, 19 43. Elämänkatsomustieto-sivusto. 2014. Usein kysyttyä /FAQ. Luettu 9.4.2015. http://etopetus.fi/usein-kysyttyae Helsingin seurakuntayhtymä. 2015. Vuositilasto 2014. Luettu 8.4.2015. https://www.helsinginseurakunnat.fi/material/attachments/keskusrekisteri/vuositilastot/55ma PfaPn/Vuositilasto_2014.pdf Honka, N. 2014. Yle Uutiset. Uskonnonopetuksen uudistaminen jakaa kansanedustajia. Luettu 8.4.2015. http://yle.fi/uutiset/uskonnonopetuksen_uudistaminen_jakaa_kansanedustajia/7063779 Jamisto, A. 2007. Pienryhmäuskontojen opetus Suomessa ennen ja nyt. Teoksessa T. Sakaranaho & A. Jamisto (toim.) Monikulttuurisuus ja uudistuva katsomusaineiden opetus. Helsinki: Helsingin yliopisto, 31 41. Kallioniemi, A. 2007. Näkökulmia Eurooppalaiseen uskonnon opetukseen oppiaineen kehittämisen haasteita Norjassa ja Suomessa. Teoksessa A. Kallioniemi & E. Salmenkivi (toim.) Katsomusaineiden kehittämishaasteita. Opettajankoulutuksen tutkinnonuudistuksen virittämää keskustelua. Helsinki: Helsingin yliopisto, 55 75. Kirkon tutkimuskeskus. 2012. Haastettu kirkko. Suomen evankelis-luterilainen kirkko vuosina 2008 2011. Kirkon tutkimuskeskuksen julkaisuja 115. Tampere: Kirkon tutkimuskeskus. Kirkon tutkimuskeskus. 2013. Haastettu kirkko Osallisuus, yhteisöllisyys, usko. Kirkon tutkimuskeskuksen www-julkaisuja 32. Tampere: Kirkon tutkimuskeskus. Luettu 8.4.2015. http://sakasti.evl.fi/julkaisut.nsf/8eb06812e6baad2ec2257b650027183a/$file/www32k orjattu.pdf Kähkönen, E. 1976. Uskonnon opetuksen asema Suomen koulunuudistuksessa 1944 1970. Helsinki: STKS. Niin & Näin. 2013. Tampere: Suomen fenomenologinen instituutti, 20 (1). Nummenmaa, L. 2007. Käyttäytymistieteiden tilastolliset menetelmät. Helsinki: Tammi. Odiah, L. 2007. Evankelisluterilaisen uskonnon opettajat ja uskonnon opetuksen tulevaisuus monikulttuuristuvassa yhteiskunnassa. Teoksessa A. Kallioniemi & E. Salmenkivi (toim.) Katsomusaineiden kehittämishaasteita. Opettajankoulutuksen tutkinnonuudistuksen virittämää keskustelua. Helsinki: Helsingin yliopisto, 91 109. 29

Opetushallitus. 2006. Perusopetuksen muiden uskontojen opetussuunnitelmat. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. 2004. Helsinki: Opetushallitus Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. 2014. Helsinki: Opetushallitus. Perusopetuslaki 6.6.2003/454. Finlex. Luettu 8.4.2015. https://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2003/20030454 Perusopetus 2020 yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:1. Helsinki: Yliopistopaino. Luettu 8.4.2015. http://www.minedu.fi/export/sites/default/opm/julkaisut/2010/liitteet/okmtr01.pdf?lang=fi Pyysiäinen, M. 1982. Tunnustuksellinen, tunnustukseton ja objektiivinen uskonnonopetus. Opetussuunnitelma-analyysi Suomen ja Ruotsin peruskoulun uskonnon opetuksen tavoitteista ja sisällöstä. Helsinki: Kirjapaja. Pyysiäinen, M. 1998. Koulun uskonnon opetuksen luonne. Teoksessa Pyysiäinen, M. & Seppälä, J. (toim.), Uskonnonopetuksen käsikirja. Helsinki: WSOY, 41 68. Pyysiäinen, M. 2000. Luokanopettaja ja koulun katsomusopetus. Luokanopettajien kokemukset ja käsitykset uskonnonopetuksen, elämänkatsomustiedon ja eettisen kasvatuksen toteuttamisesta ja järjestelyistä peruskoulun 1 6 luokilla. Helsinki: WSOY. Rissanen, I. 2014. Negotiating identity and tradition in a single-faith religion education: A case study of Islamic education in Finnish schools. Research on Religious and Spiritual Education, 7. Münster: Waxmann. Räsänen, A. 2006. Koulun uskonnon opetus. Suomalaisten käsitykset uskonnon opetuksen luonteesta ja sisällöstä. Helsinki: STKS. Saine, H. 2000. Uskonnon opetus Suomen oppivelvollisuuskouluissa 1900-luvulla. Turku: Turun yliopisto. Seppo, J. 2003. Uskonnonvapaus 2000-luvun Suomessa. Helsinki: Edita. Sakaranaho, T. 2006. Religious Freedom, Multiculturalism, Islam Cross-reading Finland and Ireland. Leiden: Brill. Sakaranaho, T. 2013. Religious Education in Finland. Temenos, 49(2), 225 254. Salmekivi, E., Elo, P., Tomperi, T. & Ahola-Luttila, T. 2007. Elämänkatsomustiedon kehkeytyminen. Teoksessa A. Kallioniemi & E. Salmenkivi (toim.) Katsomusaineiden kehittämishaasteita. Opettajankoulutuksen tutkinnonuudistuksen virittämää keskustelua. Helsinki: Helsingin yliopisto, 125 162. T-Media. 2014. Kansan arvot 2014. Luettu 8.4.2015. http://www.t-media.fi/wpcontent/uploads/2014/12/kansan_arvot_p%c3%a4%c3%a4raportti_2014.pdf 30

Taanila, A. 2013. Akin menetelmäblogi. SPSS: Kahden riippumattoman otoksen t-testi. Luettu 27.2.2015. https://tilastoapu.wordpress.com/2012/02/10/kahden-riippumattoman-otoksenvertailu Tilastokeskus. 1997. Peruskoulujen ainevalintatilasto 1996. Moniste. Tilastokeskus. 2013. Peruskoulujen ainevalintatilasto 2012. Moniste. Tilastokeskus. 2014a. Väestö uskontokunnan mukaan ja osuus väestöstä 1950 2013. Luettu 9.4.2015. http://www.stat.fi/til/vaerak/2013/vaerak_2013_2014-03- 21_tau_002_fi.html Tilastokeskus. 2014b. Ulkomaalaistaustaisten määrä ylitti 300 000 rajan. Luettu 9.4.2015. http://www.stat.fi/til/vaerak/2013/02/vaerak_2013_02_2014-12-10_tie_001_fi.html Tilastokeskus. 2015. Väestö uskonnollisen yhdyskunnan, iän ja sukupuolen mukaan 2000 2014. Tulostettu 10.4.2015. http://pxweb2.stat.fi/database/statfin/vrm/vaerak/vaerak_fi.asp Tirri, K. & Kallioniemi, A. 1999. Luokanopettajaksi opiskelevien käsitykset uskonnosta kouluaineena. Helsinki: Helsingin yliopisto. Tomperi T. 2013. Opetuksen monet mallit ja suomalainen ratkaisu. Niin & Näin 20 (1), 64 69. Turun yliopiston hakijamäärät 2015. Luettu 2.3.2015. http://www.utu.fi/fi/yliopisto/avaintiedot/opiskelutilastot/hakijat/sivut/home.aspx Ubani, M. 2013. Peruskoulun uskonnonopetus. Jyväskylä: PS-kustannus. Venesmäki, E. 2014. Islamin peruspilareita ja opetuslapsia. Suomen Kuvalehti 98 (47), 47 53. VAKAVA-hakijamäärät 2007 2014. Luettu 2.3.2015. http://www.helsinki.fi/vakava/hakijamaarat.html 31

LIITTEET Liite 1. Taustamuuttujien jakaumat. TAUSTAMUUTTUJA n (N = 491) % SUKUPUOLI IKÄ USKONNOLLISEEN YHDYSKUNTAAN KUULUMINEN OPISKELUPAIKKAKUNTA OPINTOJEN ALOITUSVUOSI Nainen 410 83,5 Mies 81 16,5 18 23 246 50,1 24 29 189 38,5 30 56 11,5 Ev.lut. 357 72,7 Ortodoksi 3 0,6 Muu 29 5,9 Ei kuulu 102 20,8 Helsinki 29 5,9 Joensuu 23 4,7 Jyväskylä 65 13,2 Oulu 77 15,7 Rauma 46 9,4 Rovaniemi 16 3,3 Savonlinna 27 5,5 Tampere 62 12,6 Turku 146 29,7 2010 tai aiemmin 137 27,9 2011 74 15,1 2012 92 18,7 2013 112 22,8 2014 76 15,5 32

Liite 2. Saateviesti 18.11.2014. Hei opiskelijatoveri, Olemme Lukas ja Marko Turun OKLstä. Teemme koko Suomen laajuista tutkimusta siitä, mitä OKL-opiskelijat ajattelevat alakoulun uskonnonopetuksesta ja miten he haluaisivat järjestää alakoulun katsomusaineiden opetuksen. Tämän lisäksi tutkimme OKL-opiskelijoiden omia uskomuksia. - Kyselyn vastaamiseen menee n.10-15 minuuttia. - Kaikkia tietoja käsitellään luottamuksellisesti ja anonyymisti. - Lisäksi jokaisella vastaajalla on mahdollisuus voittaa Finnkinon leffalippu Viimeinen vastauspäivä on su 30.11.2014. Aloita kysely klikkaamalla alla olevaa linkkiä ja vaikuta katsomusaineiden tulevaisuuteen! Vastauksianne odottaen, Lukas Priklopil ja Marko Järvinen 33

Liite 3. Muistutusviesti 24.11.2014. Heippa jälleen arvoisat OKL-ainejärjestöt! Lähetimme teille viime tiistaina sähköpostia, jospa voisitte lähettää meidän webropol kyselymme eteenpäin ainejärjestöjenne sähköpostilistalle. Meidän tilastojen mukaan Helsingin- sekä Oulun yliopistosta ei ole vielä tullut yhtään vastausta, joten oletamme, ettei kyselyämme ole näissä paikoissa lähetetty vielä eteenpäin. Myös Joensuusta on tullut vain kaksi (2) vastausta, joten jos sitä vertaa esim. Savonlinnan vastausmäärään (yli 20), niin voisi olettaa, ettei sielläkään ole viestiä lähetetty ainejärjestön sähköpostilistalle? Muilta paikkakunnilta on tullut erittäin kiitettävästi vastauksia. Meillä on tällä hetkellä kasassa jo yli kolmesataa (300) vastausta, joten tulossa on erittäin merkittävä otanta kaikista luokanopettajaksi opiskelevista. Siksi toivoisimme, että loputkin yliopistot lähettäisivät alla olevan viestin mahdollisimman pikaisesti eteenpäin. Ja jos teillä jo viestin lähettäneillä vain suinkin riittää aikaa ja haluatte auttaa meitä saamaan lisää vastauksia, niin voitte lähettää oman ainejärjestön sähköpostilistalle vielä muistutusviestin kyselystä. Viimeinen vastauspäivähän on 30.11.2014. Kiitos valtavasti ja muistakaa itsekin vastata kyselyyn :) terveisin, Lukas Priklopil ja Marko Järvinen 34

Liite 4. Kyselylomake (ohjeistus ja kysymykset). 35