KIELIHÄIRIÖISTEN 5 6-VUOTIAIDEN LASTEN KERRONTATAIDOT. MONITAPAUSTUTKIMUS

Transkriptio

1 KIELIHÄIRIÖISTEN 5 6-VUOTIAIDEN LASTEN KERRONTATAIDOT. MONITAPAUSTUTKIMUS Elina Rinta-Homi Logopedian pro gradu -tutkielma Tampereen yliopisto Yhteiskunta- ja kulttuuritieteiden yksikkö Lokakuu 2012

2 TAMPEREEN YLIOPISTO Yhteiskunta- ja kulttuuritieteiden yksikkö Elina Rinta-Homi: Kielihäiriöisten 5 6-vuotiaiden lasten kerrontataidot. Monitapaustutkimus Pro gradu -tutkielma, 91 sivua + 4 liitettä Logopedia Lokakuu 2012 Kerronnalla on tärkeä rooli ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa. Kerronnan vaikeudet rajoittavat ratkaisevasti lapsen vuorovaikutusta ja kommunikaation toimivuutta sosiaalisissa tilanteissa. Lisäksi kerrontataitojen puutteiden on todettu olevan yhteydessä lukemisen, kirjoittamisen ja oppimisen vaikeuksiin. Tästä syystä kerrontataitojen arvioinnin tulisi kuulua kielihäiriöisten lasten puheterapeuttiseen tutkimukseen, ja niiden kehittämisen tulisi olla kuntoutuksen tärkeä tavoite. Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tarkastella neljän 5 6-vuotiaan lapsen kertomusten rakentumista, koheesiokeinojen käyttöä ja kertomusten ymmärtämistä. Kaikilla tutkittavilla oli havaittu jonkinasteisia kielellisen kehityksen vaikeuksia. Tutkimuksessa tarkasteltiin myös sitä, miten kunkin lapsen kielelliset vaikeudet heijastuvat heidän tuottamiinsa kertomuksiin ja siihen, kuinka he ymmärsivät kertomuksen sisällön. Kertomuksen rakentumista ja kielellisten sidoskeinojen käyttöä tarkasteltiin uudelleenkerrontatehtävän ja kuvakirjakerrontatehtävän avulla, minkä lisäksi molemmista tarinoista esitettiin lapsille ymmärtämistä mittaavia sisältökysymyksiä. Tutkittavat organisoivat kertomuksensa kertomuskieliopin mukaan, mutta heidän oli vielä vaikea ilmaista asioita kertomuksessa eksplisiittisesti. Tarinan tuottaminen muistinvaraisesti oli heille kuvakirjakerrontaa haastavampi tehtävä. Lapset käyttivät pääasiassa additiivisia ja temporaalisia lauseyhdistyksiä, mutta kausaalisten ja adversatiivisten lauseyhdistysten käyttö oli vielä hyvin vähäistä. Lasten käyttämien viittausten tarkoitteet olivat vielä usein tulkinnanvaraisia. Kerronnan eksplisiittisyyttä heikensivät edellisten piirteiden lisäksi mm. puheen fonologiset puutteet, lauseiden rakentamisen vaikeus ja sananlöytämisvaikeudet. Lasten vastaukset ymmärrystä mittaaviin sisältökysymyksiin osoittivat, että lapset olivat pääosin ymmärtäneet tarinan tapahtumat ja pystyivät tulkitsemaan niistä myös tarinan henkilöiden reaktioita ja tunteita. Osalla lapsista ilmeni kuitenkin selviä vaikeuksia pitkien ja moniosaisten kysymysten ymmärtämisessä. Kerrontatehtävien avulla saadaan monipuolista tietoa lapsen kielellisistä taidoista. Vaikka tässä työssä tutkitut lapset suoriutuivat osin ikätasollaan, näkyivät heidän kertomuksissaan myös kielihäiriön vaikutukset. Tässä tutkimuksessa käytettyä sisältöyksikköanalyysimenetelmää voidaan käyttää kerrontataitojen arvioinnin välineenä. Menetelmän jatkotutkimuksen ja -kehittelyn tarve on kuitenkin ilmeinen. Jatkossa tarvittaisiin myös lisää tutkimustietoa siitä, miten tietyntyyppiset kielelliset vaikeudet vaikuttavat kertomusten muodostamisen ja ymmärtämisen taitoihin. Avainsanat: kerrontataidot, kielihäiriö, kertomuksen kielioppi, lauseyhdistykset, viittaukset, kertomuksen ymmärtäminen, Sammakkokertomus

3 SISÄLLYSLUETTELO 1 JOHDANTO KERRONTATAITOJEN NORMAALI KEHITYS Kerronnan laadullinen kehitys Kertomuksen rakennepiirteiden toteutuminen Lauseyhdistysten käytön kehitys Viittausten käytön kehitys KIELIHÄIRIÖISTEN LASTEN KERRONTATAIDOT Kertomuksen rakentuminen Koheesiokeinojen käyttö Kertomusten ymmärtäminen Kerrontataidot erityyppisissä kielihäiriöissä TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET MENETELMÄT Tutkittavat Aineiston keruu Kerrontatehtävät Sisältökysymykset Kerrontanäytteiden litterointi Aineiston analysointi TULOKSET Kertomuksen rakentuminen Koheesiokeinojen käyttö Lauseyhdistykset Viittaukset Kertomuksen ymmärtäminen Lasten yksilölliset kielenkäytön piirteet Lapsi A Lapsi B Lapsi C Lapsi D Tulosten yhteenveto POHDINTA Tulosten tarkastelu Kertomusten rakentuminen Sidoksisuuden toteutuminen Kertomusten ymmärtäminen Kielellisten vaikeuksien yhteys kerrontataitoihin Menetelmän pohdinta Tutkittavat Kerrontatehtävät Analyysimenetelmän haasteet Tutkimuksen kliininen merkitys ja jatkotutkimus...80

4 7.3.1 Kerrontatehtävä lasten taitojen arvioinnin välineenä Analyysimenetelmien kehittäminen...82 LÄHTEET...85 LIITTEET

5 1 JOHDANTO Kertomukset ovat oleellinen osa jokapäiväistä elämäämme kuulemme, luemme ja tuotamme niitä joka päivä. Asioista ja omista kokemuksista kertominen onkin tärkeä osa sosiaalista vuorovaikutusta ja kanssakäymistä (Suvanto ja Mäkinen, 2011, 63). Se on tapa kuvata kokemuksia, käsitellä elämänmuutoksia, jäsentää tapahtumia, pitää yllä jatkuvuutta ja luoda omaa identiteettiä ja paikkaa maailmassa (Aaltonen, 2002, 43 44). Kertomusten kautta ihminen myös kasvaa ja kehittyy yhteisönsä jäsenenä, omaksuu ja muokkaa sen kulttuuria ja välittää sitä jälkipolville (Nelson, 1996, ). Kerrontataitojen puutteet rajoittavat näin ollen merkittävästi lapsen mahdollisuuksia olla vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa ja jakaa tietojaan ja ajatuksiaan. Kertomuksen tuottaminen on melko vaativa tehtävä ja edellyttää monenlaisia pragmaattisia, syntaktisia, morfologisia ja fonologisia taitoja (Liles, 1993). Kerrontataitojen tutkiminen antaakin arvokasta tietoa lasten kielellisistä, pragmaattisista ja akateemisista taidoista (Liles, 1993; Paul ja Smith, 1993). Kaiken kaikkiaan kerrontataidot näyttäisivät olevan erityisen alttiita erilaisille, usein lievillekin kielellisille häiriöille (Feagans ja Applebaum, 1986; Bishop ja Edmundson, 1987). Kerrontataitojen puutteiden on myös todettu olevan suhteellisen pitkäaikaisia ja jatkuvan pitkälle kouluikään (Merritt ja Liles, 1987; Fey, Catts, Proctor-Williams, Tomblin ja Zhang, 2004). Tutkimusten mukaan kerrontatehtävästä suoriutuminen alle kouluikäisenä on yksi parhaista koulumenestyksen ennustajista kielihäiriöisillä lapsilla (Feagans ja Appelbaum, 1986; Bishop ja Edmundson, 1987). Kerrontataitojen tason tutkiminen ennen kouluikää voisi auttaa löytämään lapset, joilla myöhemmin saattaisi ilmetä ongelmia kielellisissä taidoissa ja koulusuoriutumisessa. Kerrontataidoilla onkin keskeinen rooli kielihäiriöisten lasten arvioinnissa ja kuntoutuksessa. Jotta lasten kerrontataitojen kehittymistä voidaan tukea, tarvitaan lisää tutkimustietoa sekä normaalisti kehittyneiden että kielenkehitykseltään viivästyneiden suomenkielisten lasten kerrontataidoista. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tarkastella lasten kertomusten jäsentymistä, koheesiokeinojen käyttöä ja kertomusten ymmärtämistä. Tutkimus toteutetaan neljänä kokeellis-kuvailevana tapaustutkimuksena, jossa lasten kerrontasuorituksia tarkastellaan yksilötasolla kahden erilaisen kerrontatehtävän avulla. Kaikilla tutkittavilla lapsilla on todettu jonkinasteisia kielenkehityksen häiriöitä. 5

6 2 KERRONTATAITOJEN NORMAALI KEHITYS Kertomuksen tuottaminen vaatii useita korkeamman asteen kielellisiä, kognitiivisia ja sosiaalisia taitoja (Paul ja Smith, 1993; Paul, Hernandez, Taylor ja Johnson, 1996; Botting, 2002). Muodostaakseen tarinan lapsella tulee olla tietoa kertomuksen rakenteesta, ja hänen tulee organisoida kertomuksen osat niin, että tarinan osat ja tapahtumat liittyvät yhteen järkevällä tavalla (Shapiro ja Hudson, 1991). Tällöin puhutaan kertomuksen koherenssista. Koheesiolla taas tarkoitetaan ilmausten ja tarinan osien yhteen liittämistä (Halliday ja Hasan, 1976). Koheesiota luodaan kielellisten sidoskeinojen avulla, joita ovat mm. viittaussuhteiden ja lauseyhdistysten käyttö. Lapsen kerrontataitojen arvioinnissa näiden molempien tasojen analyysi on tärkeää. 2.1 Kerronnan laadullinen kehitys Kertomukset ja kertomisen taidot muodostuvat paljolti sosiaalisen vuorovaikutuksen tuloksena (Nelson, 1996, ). Aikuisten antama malli ja yhteisesti koetut tapahtumat antavat lapselle mahdollisuuksia kuunnella ja kehittää satuja ja tarinoita keskusteluissa ja muissa arkisissa tilanteissa. Alussa aikuinen on hallitseva keskustelukumppani, joka luo kertomukseen rungon ja suuntaa lapsen kerrontaa (Mäkinen ja Kunnari, 2009). Iän myötä tuen tarve vähenee, ja lapsi pystyy tuottamaan yhä pidempiä, monipuolisempia ja rakenteellisesti koherentimpia kertomuksia. Kerrontataitojen kehitys jatkuu kuitenkin pitkälle varhaisaikuisuuteen asti, sillä yhtenäisen tarinan luominen on vaativa tehtävä, joka edellyttää useiden kielen tasojen hallintaa. Ensimmäisiä merkkejä lapsen itsensä tuottamista kertomuksista esiintyy toisen ikävuoden aikana, kun lapsi alkaa tuoda esiin yksittäisiä asioita ja tapahtumia. Toisen ikävuoden lopulla lasten kertomukset omista kokemuksistaan ja itselle sattuneista tapahtumista ovat jo varsin yleisiä (Munter, 1997). Jo pienillä lapsilla on todettu esiintyvän myös sellaisia kertomuksia, joissa lapsi tekee aloitteen (Miller ja Sperry, 1988), mikä kertoo lapsen varhaisesta tarpeesta jakaa kokemuksia toisten ihmisten kanssa. Pienet lapset kertovat aikuiselle erityisesti negatiivisista kokemuksistaan, kuten fyysisestä kivusta tai pahasta olosta (Miller ja Sperry, 1988). Pienten lasten kertomuksissa tärkeää näyttäisikin olevan tapahtumien emotionaalinen merkitys. Ensimmäisissä kertomuksissaan lapset luottavat vielä paljon aikuisen apuun ja ohjaukseen (Lyytinen, 2004, 57). Aikuinen täydentää lapsen tarinaa, esittää tarkentavia kysymyksiä ja suuntaa lapsen kerrontaa. Tämä aiheuttaa sen, että ensimmäiset kertomukset ovat vielä hyvin yleisiä, skripti-tyyppisiä, eli samoina toistuvien asioiden 6

7 kuvauksia, eikä niissä niinkään vielä näy lapsen oma yksilöllinen näkökulma (Hudson ja Shapiro, 1991, 97). Kaksivuotiaat saattavat myös vielä vaihtaa kertoessaan tapahtumien temporaalista järjestystä (Miller ja Sperry, 1988). Vaikka pienten lasten kertomukset ovat paljolti sidottuja lapsen välittömään kokemusmaailmaan (Applebee, 1978, 75 76), jo 2 3-vuotiaiden lasten on todettu pystyvän irtautumaan tässä ja nyt -näkökulmasta ja viittaamaan myös menneisiin ja tuleviin tapahtumiin (Miller ja Sperry, 1988; Lieko, 1992, 75 76). Lapsen aktiivisuus kertovana osapuolena lisääntyy nopeasti. Miller ja Sperry (1988) havaitsivat mm. itsealoitettujen episodien määrän ja ylipäänsä keskustelujen menneistä tapahtumista lähes kaksinkertaistuvan 2-3 vuoden iässä. Kolmevuotiaana useimmat lapset osaavatkin kertoa yksityiskohtaisesti tutuista tapahtumista, kuten siitä mitä tapahtuu, kun pukeudutaan, mennään kauppaan, syntymäpäiväjuhliin, ravintolaan jne. (katsaus Hudson ja Shapiro, 1991, 94). Kerronnan nopea kehittyminen ja aloitteellisuuden lisääntyminen liittyy olennaisesti myös syntaktiseen ja morfologiseen kehitykseen. Lauserakenteet kehittyvät huomattavasti juuri 2-3 vuoden iässä, ja 3- vuotiaan lapsen käyttämiin lausetyyppeihin kuuluu jo pitkiä käsky-, kielto- ja kysymyslauseita (Lyytinen, 2004, 53 54). Koherentin kertomuksen luominen kuvista ilman aikuisen apua on kuitenkin vielä 3-vuotiaalle vaikeaa. Kolmevuotias lapsi saattaa kuvailla yksityiskohtaisesti ja rikkaasti yksittäisiä kuvissa näkemiään asioita, mutta ei vielä liitä tapahtumia kokonaisjuoneen, eikä kertomuksista siten muodostu juonellisesti yhtenäisiä (Berman ja Slobin, 1994, 50; Trabasso ja Nickels, 1992). Vuorovaikutus aikuisen kanssa on vielä tässäkin vaiheessa tärkeää kerronnan etenemiselle. 3-vuotiaat lapset tuottavat kerrontatilanteessa vielä paljon kertomukseen kuulumattomia ilmaisuja ja vaativat paljon kannustusta kerronnassaan (Berman ja Slobin, 1994, 60; Trabasso ja Rodkin, 1994, 104). Kerrontataidot kehittyvät nopeimmin 4-5 vuoden iässä. Muutos näkyy sekä kertomuksen rakentumisessa että koheesiokeinojen käytössä. Tässä iässä lapset ovat kerronnassaan eräänlaisessa siirtymävaiheessa, ja heiltä voidaan odottaa paljon yksilöllistä vaihtelua suorituksissaan (Berman ja Slobin, 1994, 64; Walden, 2000; Julin, 2001; Suvanto, 2012). Vielä 4-vuotiaana lapset pitäytyvät tiiviisti kuvissa näkyvien asioiden kertomisessa eivätkä esimerkiksi viittaa toiminnan syihin ja toimijoiden tavoitteisiin, mikäli tavoiteltu objekti ei ole konkreettisesti näkyvillä kuvissa (Trabasso ja Nickels, 1992; ks. myös Gutierrez-Clellen ym., 1992). Tällöin lasten kerronnan voidaankin sanoa olevan enemmän kuvailevaa, minkä vuoksi kertomukseen ei muodostu loogisesti etenevää juonta, ja lapsi jättää kertomatta juonen kannalta oleellisia asioita (Peterson ja McCabe, 1983). Vähitellen kokemusten ja yleistiedon karttumisen myötä kertomuksen mentaalinen malli lapsen mielessä 7

8 vahvistuu, ja tarinat alkavat jäsentyä rakenteellisesti (Trabasso ja Nickels, 1992; Berman ja Slobin, 1994). Lapset alkavat myös erottaa kertomukset muista tekstilajeista. Tämä näkyy saduille tyypillisten aloitus- ja lopetusfraasien käytössä (esim. olipa kerran) sekä kertomuksen temporaalisessa organisoinnissa (Shapiro ja Hudson, 1991). Viisivuotiaat lapset käyttävät jo yleisesti kertomuksissaan temporaalisia konnektiiveja sekä kertomuksille tyypillistä mennyttä aikamuotoa, vaikkakaan aikamuoto ei vielä 6-vuotiaillakaan ole täysin vakiintunut (Berman ja Slobin, 1994, 66; Julin, 2001, 84 85; Suvanto, 2012, ). Kerronnassa tapahtuvan muutoksen mahdollistavat erilaiset kehitykselliset taustatekijät. Erityisesti lyhytkestoisen muistin kehityksen myötä lapsi kykenee suunnittelemaan kertomustaan sen sijaan, että kuvailisi asioita siinä järjestyksessä kuin ne tulevat mieleen (Peterson ja McCabe, 1983, ). Myös pitkäkestoisen muistin kehittyminen luo pohjaa kerrontataitojen kehittymiselle auttamalla lasta saamaan paremmin informaatiota maailmasta ja ymmärtämään kokemuksiaan paremmin (Peterson ja McCabe, 1983). Mielen teorian kehittymisen myötä lapsi oppii erottamaan toisten ja oman mielen sisällön ja kykenee katsomaan asioita toisten näkökulmasta (Peterson ja McCabe, 1983; Nelson, 2005). Tämä näkyy kerronnassa esimerkiksi roolihahmon esittämisinä ja viittauksina henkilöiden käyttäytymiseen ja ajatuksiin. Mielen teorian kehittymisen myötä lapset myös räätälöivät kertomustaan kuulijalle sopivaksi, mikä näkyy mm. viittausten käytössä (Toivainen, 1992). Kouluikäisten lasten kerrontaa ohjaa jo selvästi kertomuksen juonellinen rakentuminen (Berman ja Slobin, 1994). 8 9-vuotiaat lapset kykenevät kerronnassaan nuorempia lapsia paremmin liittämään tapahtumia yhteen ja kuvailemaan toimintojen syitä ja taustoja (Hudson ja Shapiro, 1991, 124; Berman ja Slobin, 1994, 71 72). Tämänikäiset lapset alkavat kertomuksissaan viitata myös toimijoiden sisäisiin tiloihin ja tunnereaktioihin (Berman ja Slobin, 1994, 73). Tämä taito vaatii korkean tason kognitiivisia kykyjä, mielen teorian kehittymistä sekä etääntymistä siitä, mitä näkee kuvissa. Keskeinen taustavaikuttaja kouluikäisten lasten kerronnassa on juuri koulusta saadut tiedot ja taidot. Koulussa lapset kuulevat paljon tarinoita, heitä rohkaistaan kertomaan niitä ja he saavat kertomuksistaan palautetta (Peterson ja McCabe, 1983, 194; Berman ja Slobin, 1994, 68). Myös lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen tuo kertomuksille aivan uuden ulottuvuuden. Koulumaailman vaikutus näkyy myös lasten suhtautumisessa kerrontatehtäviin, sillä kouluikäiset lapset käsittelevät tehtävää usein koulutehtävänä ja tutkijaa opettajana (Berman ja Slobin, 1994). Kerrontataidoissa tapahtuu kehitystä joiltain osin vielä pitkälle aikuisuuteen asti. On esimerkiksi todettu, että aikuiset ovat ilmaisultaan ja retoriselta tyyliltään kouluikäisiä lapsia monipuolisempia (Berman ja Slobin, 8

9 1994, 74 75). Aikuiset antavat enemmän taustatietoa asioista ja sitovat tapahtumia ja tietoja kertomuksissa yhteen. Myös toimijoiden sisäisten tilojen kuvaaminen on aikuisilla yksityiskohtaisempaa kuin kouluikäisillä lapsilla (Berman ja Slobin, 1994, 80). 2.2 Kertomuksen rakennepiirteiden toteutuminen Kertomusta muodostaessaan lapsen tulee pystyä rakentamaan kertomuksen osista koherentti hierarkkinen kokonaisuus (Norbury ja Bishop, 2003). Kertomuksilla voidaankin sanoa olevan tietty prototyyppinen rakenne, jossa kertomuksen sisältöelementit järjestyvät tietyllä loogisella tavalla. Useat tutkijat ovat esittäneet malleja kertomuksen rakenteesta (esim. Applebee, 1978; Stein ja Glenn, 1979; Labov, 1972). Vaikka eri malleissa osatekijät eroavat jonkin verran toisistaan, vallitsee kertomuksen prototyyppisistä rakenteellisista vaatimuksista tutkijoiden välillä melko laaja yksimielisyys. Yksi tunnettu ja paljon käytetty kertomuksen rakenteen analyysimalli perustuu sosiolingvistien William Labovin ja Joshua Waletzkyn tutkimuksiin. Mallin mukaan kertomuksesta voidaan erottaa kuusi erilaista jaksoa, joista kertomus muodostuu (ks. tarkemmin Labov 1972). Lisäksi Applebee (1978, 57 66) on analysoinut lasten kerrontaa laadullisesti ja kehittänyt ja lasten kertomusten rakenteen kehityksestä kuusi eri vaihetta. Myös tätä mallia on laajalti käytetty analyysin pohjana lasten kerronnan tutkimuksessa (mm. Paul ym., 1996; Reuterskiöld Wagner, Sahlén ja Nettelbladt, 1999). Mahdollisesti tunnetuin lasten kertomusten tutkimuksessa käytetty makrorakenteen analyysimenetelmä on Nancy Steinin ja Christine Glennin (1979) kertomuskielioppimalli, joka sekin on kehitetty alun perin Labovin mallista. Stein ja Glenn tutkivat 5 10-vuotiaiden lasten kertomuksen ymmärtämistä ja halusivat kehittää mallin, joka määrittelee tarinan ymmärtämisessä käytetyt rakenteet ja niiden väliset suhteet. Mallin mukaan kertomus koostuu alkutilanteen esittelystä ja kertomukselle tyypillisestä episodisesta rakenteesta. Steinin ja Glennin kertomuskielioppia on käytetty analyysin pohjana monissa lapsen kerrontataitoja käsitelleessä tutkimuksessa (esim. Merritt ja Liles, 1987; Reuterskiöld Wagner ym., 1999; Nilsson, 2004). Sen avulla voidaan kuvailla myös lapsen kielellisen häiriön luonnetta (ks. esim. Merritt ja Liles, 1989). Osat, jotka koherentin kertomuksen tulisi mallin mukaan sisältää, sekä niiden toiminnalliset tehtävät kertomuksessa on esitetty taulukossa 1. 9

10 Taulukko 1. Steinin ja Glennin (1979, 53 67) kertomuskielioppimalli Rakenneyksikkö Toiminnallinen tehtävä Alkutilanne Henkilöt ja kertomuksen alkuasetelma Alkutapahtumat Sisäinen reaktio Toimintasuunnitelma Ratkaisuyritys Seuraus Reaktio Juonen käynnistävä muutos alkutilanteessa Henkilön tunteet, tavoitteet tai ajatukset, joita alkutapahtuma aiheuttaa Strategiat, jolla henkilö pyrkii saavuttamaan muutoksen alkutilanteeseen Henkilön toiminta ongelman ratkaisemiseksi tai tavoitteen saavuttamiseksi Tavoitteen saavuttaminen tai siinä epäonnistuminen sekä siitä aiheutuvat muutokset tilanteeseen Tavoitteen saavuttamisen tai siinä epäonnistumisen aiheuttamat reaktiot tai tunteet Vaikka kertomukset eroavat sisällöltään ja rakenteeltaan hyvinkin paljon, kaikki kertomukset voidaan jollain tavalla sovittaa tähän rakenteeseen, ja rakenteen ajatellaan olevan universaali (Stein ja Glenn, 1979). Kertomuksessa rakenneyksiköt ovat toisistaan riippuvia, sillä tarinan tapahtumat liittyvät toisiinsa temporaalisesti ja kausaalisesti (Stein ja Glenn, 1979). Esimerkiksi toimintasuunnitelman tekeminen on seurausta sisäisestä reaktiosta, ja se suuntaa henkilön seuraavaa käyttäytymistä eli ratkaisuyritystä. Kertomuksen tapahtumia voidaankin siten tulkita vain suhteessa toisiin tapahtumiin. Elementtien puuttuminen saattaa vaikeuttaa muiden elementtien ymmärtämistä ja heikentää kertomuksen koherenssia (Liles, 1993). Koska komponentit eivät ole sidottuja tiettyyn sisältöön, ajatellaan niillä olevan kognitiivinen perusta (Stein ja Glenn, 1979). Kertomuksen rakenne heijastaa ihmisen sisäistä, muistiin tallentunutta tietoa tapahtumien syistä ja seurauksista (episodisuus) ja kertomuksen sisällön rakentumisesta. Tämä kertomuksen mentaalinen malli eli skeema muodostuu vähitellen lapsen kuunnellessa tarinoita. Skeema ohjaa kertomusten tuottamista ja antaa intuitiivisesti tietoa siitä, mitä elementtejä kertomuksen tulisi sisältää, että se tunnistetaan tarinaksi. Se myös suuntaa odotuksiamme ja tulkintojamme silloin, kun kuuntelemme tarinoita (Trabasso, Stein ja Johnson, 1981). Skemaattinen tieto auttaa esimerkiksi ennakoimaan, mitä kertomuksessa tapahtuu ja miten tapahtumat liittyvät toisiinsa. 10

11 Tutkimuksissaan Stein ja Glenn (1979, 53) huomasivat, että itse asiassa suurimmasta osasta lasten kertomuksia puuttuu jokin kertomuskieliopin komponentti. Stein ja Glenn määrittelivät tutkimuksensa pohjalta kolme osaa, jotka tapahtumasarjan tuli ainakin sisältää muodostaakseen oman episodinsa. Nämä ovat tavoitteellisen toiminnan syy tai tarkoitus, joka voi olla alkutapahtuma tai sisäinen reaktio, tavoitteellinen toiminta päämäärän saavuttamiseksi sekä toiminnan seuraukset. Mikäli jokin näistä puuttuu, tapahtumasarja määritellään epätäydelliseksi (Stein ja Glenn, 1979, 71). Episodi kuvaa siis kokonaisen tapahtumasarjan, ja se muodostaa näin oman pienoisjuonensa (Trabasso ja Rodkin, 1994, 86). Muut osat eivät ole episodin täydellisyyden kannalta välttämättömiä, mutta antavat lisäinformaatiota, yksityiskohtaistavat kertomusta sekä kertovat tapahtumista ymmärrettävämmin tai kiinnostavammin (Merritt ja Liles, 1989). Kertomus voi sisältää useita episodeja, ja koherentti kertomus on näin ollen mahdollista tuottaa mitä erilaisimpien rakenteiden avulla (Stein ja Glenn, 1979, 67). Kehityksen myötä lapset sisällyttävät kertomuksiinsa useampia kertomuskieliopin komponentteja (esim. Stein ja Glenn, 1979; John, Lui ja Tannock, 2003). Pienet 2 3-vuotiaat lapset tarvitsevat kerrontatehtävästä suoriutuakseen yhteistyötä aikuisen kanssa (ks. Vygotsky, 1982, ). Aikuinen toimii lapsen lähikehityksen vyöhykkeellä antamalla lapsen kertomukselle rakenteellisen rungon, jonka ympärille juoni rakentuu. Sen sijaan koherentin, kertomuskieliopin mukaisen tarinan muodostaminen itsenäisesti on vielä 2 3-vuotiaille hyvin vaikeaa. Kolmevuotiaiden lasten kuvasarjakertomuksista ei olekaan vielä löydettävissä kertomuskieliopin rakenteita eivätkä kertomukset siten rakennu episodisesti (Berman ja Slobin, 1994). Neljävuotiaat lapset selviytyvät kerrontatehtävästä jo huomattavasti paremmin ilman aikuisen apua, ja kertomukset koostuvat useammista tapahtumista. He kuitenkin hyppivät tarinassa tapahtumasta toiseen epäsystemaattisesti ja jättävät mainitsematta tärkeitä juonenkäänteitä (Peterson ja McCabe, 1983; Lepola, Peltonen ja Korpilahti, 2009). Kuulijan näkökulmasta juoni näyttää etenevän epäloogisesti, eikä kertomus ole temaattisesti koherentti (Julin, 2001, 69 71). Kaiken kaikkiaan tutkimusten mukaan näyttäisi siltä, että jo 4-vuotiaalla lapsella on tietoa kertomuksen rakenteesta ja kertomuksen tuottamisen vaatimuksista, mutta hänen on vielä vaikea käyttää tätä mentaalista mallia tuottaessaan kertomusta itsenäisesti (Hudson ja Shapiro, 1991, 118; Benson, 1993; Julin, 2001). Muutos kertomuksen rakentumisen kehityksessä tapahtuu noin 5 vuoden iässä. Viisivuotiaat lapset eivät kuvakerrontatehtävässä enää vain kuvaile tapahtumia, vaan tarinat ovat jo kokonaisuuksia 11

12 (Berman ja Slobin, 1994). Kertomuksissa alkaa näkyä koherenssi, ja niistä on löydettävissä episodimaisia rakenteita (Hudson ja Shapiro, 1991, 124; Trabasso ja Nickels, 1992). Viisivuotiaat lapset myös kertovat henkilöiden tavoitteellisesta toiminnasta ja antavat motivationaalisia selityksiä henkilöiden teoille (Trabasso ja Nickels, 1992). Useimmin 5 6-vuotiaat lapset viittaavat kertomuskieliopin rakenteista alkutilanteeseen, alkutapahtumiin, ratkaisuyritykseen sekä seurauksiin (Stein ja Glenn, 1979, 34 35; John ym., 2003; Soodla ja Kikas, 2010). On kuitenkin muistettava, että 5 6-vuotiaiden lasten suoritukset vaihtelevat yksilöllisesti, eivätkä kaikki tämänikäiset lapset kykene muodostamaan kertomukseen episodirakennetta (Suvanto, 2012). Kouluiässä kertomuksen mentaalinen malli edelleen vahvistuu, ja kertomuksista voidaan löytää jo useita episodeja ja lähes kaikki kertomuksen rakenne-elementit (Peterson ja McCabe, 1983, ; Shapiro ja Hudson, 1991). Toimijoiden sisäisiin tiloihin viittaaminen on kuitenkin vielä alle 8- vuotiaille haastavaa (mm. Shapiro ja Hudson, 1991; Berman ja Slobin, 1994; Hudson ja Shapiro, 1991, 124; Suvanto, 2012, 127). Kertomuskieliopin osista sisäinen reaktio ilmaantuukin lasten kertomuksiin yleensä viimeisenä, ja tältä osin kertomuskieliopin tapahtuu kehittymistä vielä pitkälle kouluikään (Ripich ja Griffith, 1988; John ym., 2003). 2.3 Lauseyhdistysten käytön kehitys Kertomusta muodostettaessa ei riitä, että kertomus sisältää tietyt rakenne-elementit, vaan niiden tulee myös olla toisiinsa järkevästi sidoksissa (Suvanto ja Mäkinen, 2011, 68). Lauseiden väliset semanttiset sisällöt yhdistetään kertomuksessa lauseyhdistyksillä, joiden toteuttamiseen käytetään sidossanoja eli konnektiiveja. Lauseyhdistysten käyttö luo kertomukseen sisällöllistä koheesiota (Halliday ja Hasan, 1976). Jos kertomuksessa ei ole käytetty lauseyhdistyksiä tai jos käytetyt konnektiivit ovat epäsopivia tai vääriä, kuulija ei ymmärrä ilmausten välisiä suhteita (Bliss, McCabe ja Miranda, 1998). Lauseyhdistysten toteuttamiseen käytettävät konnektiivit voidaan jakaa neljään luokkaan (Lieko, 1992; ks. myös Halliday ja Hasan, 1976): 1) Additiiviset konnektiivit, esim. esim. ja, -kä, tai ja vai. Additiivisissa lauseyhdistyksissä toinen ilmaus tuo lisätietoa edelliseen. 2) Temporaaliset konnektiivit, kuten sitten, kun, myöhemmin ja ennen kuin. Nämä yhdistävät ajallisesti toisiinsa liittyvät tapahtumat. 3) Kausaaliset konnektiivit, esim. kun, koska, siksi, että ja jos. Kausaalisilla lauseyhdistyksillä osoitetaan syy-seuraus-suhdetta ja kuvaillaan päämäärähakuista käyttäytymistä. 12

13 4) Adversatiiviset konnektiivit esim. mutta, kuitenkin, silti, vaan, vaikka, silti ja kun. Adversatiivinen lauseyhdistys kertoo, että jokin asia on vastoin odotuksia tai että propositioiden välillä on ristiriita. Lauseyhdistystyypit ilmaantuvat lapsen kertomuksiin ja puheeseen vähitellen ja tietyssä järjestyksessä. Omaksumisjärjestys ja käyttötiheys riippuvat lauseyhdistyksen kognitiivisesta ja semanttisesta monimutkaisuudesta sekä osittain siitä, kuinka yleinen lauseyhdistys on ympäristön kielessä (Lieko, 1992, 305). Monesti lapsi käyttää lauseyhdistyksiä ensin implisiittisesti, jolloin hän ei vielä tuota itse konnektiivia, mutta lauseiden välinen semanttinen suhde on tulkittavissa kontekstista (esim. pesee käsiä, likainen po. pesee käsiä, koska ne ovat likaiset) (Lieko, 1992, 42). Näyttäisi siis siltä, että lapsi ymmärtää tässä vaiheessa konnektiivin merkityksen, mutta ei vielä osaa käyttää sitä. Lauseyhdistysten käyttö kehittyy melko nopeasti kolmannen ikävuoden aikana ja sen jälkeen. Liekon (1992) tutkimuksessa, jossa hän tutki suomenkielisen lapsen puhetta, kaikki konnektiivikategoriat ilmaantuivat tutkittavan puheeseen jo ennen 2,5 vuoden ikää. Kertomuksiin kaikki lauseyhdistystyypit eivät kuitenkaan ole vielä tällöin yleistyneet. Ensimmäisenä lapsen puheeseen ja kertomuksiin ilmaantuvat additiiviset konnektiivit, ja niitä myös käytetään kertomuksissa yleisesti eniten (Shapiro ja Hudson, 1991; Hudson ja Shapiro, 1991, 120; Lieko, 1992; Berman ja Slobin, 1994, 63; Julin, 2001, 98). Additiivisten konnektiivien omaksuminen tuottaa lapselle vähiten haasteita sen vuoksi, että niitä käyttäessään hänen tarvitsee vain yhdistää informaatiota samanarvoisina paloina, ei temporaalisina, kausaalisina tai temaattisina yhteenliittyminä (Berman ja Slobin, 1994, 63). Additiivisista konnektiiveista semanttisesti ja syntaktisesti helpoin käyttää on ja (Lieko, 1992, 78), jota käyttävät kertomuksissaan jo pienet 3- vuotiaat lapset (Berman ja Slobin, 1994). Ja kuuluu myös suomen kielen yleisimpiin sanoihin (Heikkinen, Lehtinen ja Lounela, 2001). Additiivisten konnektiivien jälkeen kognitiivisesti helpoimpia omaksua ovat temporaaliset konnektiivit (esim. Hudson ja Shapiro, 1991; Lieko, 1992). Temporaalisia lauseyhdistyksiä käytettäessäkään yhdistettävät osat eivät vielä varsinaisesti liity toisiinsa, vaan asiat vain tapahtuvat peräkkäin tai samanaikaisesti (Lieko, 1993, 178). Peräkkäisistä tapahtumista kerrottaessa lapsi kertoo ensin tapahtumat samassa järjestyksessä kuin ne ovat tapahtuneet, ja huomattavasti haastavampia lapselle ovat lauseyhdistykset, joissa tapahtumien todellinen järjestys on käänteinen lauseiden ilmaisujärjestykseen verrattuna (Lieko, 1993, 171; Julin, 2001, 98 99). Suomalaislasten on todettu alkavan käyttää temporaalisia konnektiiveja spontaanipuheessa hieman additiivisten 13

14 konnektiivien jälkeen, vain muutaman vuoden iässä (Lieko, 1992, 128). Varsinaisesti kertomuksiin temporaalisuus näyttäisi kuitenkin ilmaantuvan vasta myöhemmin. 4 5-vuotiailla lapsilla kertomuksen temporaalinen organisoiminen ja temporaalisten konnektiivien käyttö on jo melko voimakasta (Trabasso ja Nickels, 1992; Berman ja Slobin, 1994, 66; Suvanto, 2012). 5-vuotiaiden lasten käyttämien lauseyhdistysten voidaan kuitenkin sanoa olevan kertomuksessa vielä melko paikallisia (Berman ja Slobin, 1994, 67). He kyllä ilmaisevat tapahtumien etenevän ajassa, mutta harvat yhdistävät vielä laajempia tarinan osia. Kausaalisuuden eli syy-seuraus-suhteen ilmentäminen on vielä 5-vuotiaallekin lapselle vaikeaa (Berman ja Slobin, 1994). Kausaaliset ja adversatiiviset konnektiivit lapsi omaksuu viimeisenä, ja niiden käytössä tapahtuu kehitystä pitkälle kouluikään saakka. Erityisesti kausaalisuuden ilmaantuminen lapsen kertomuksiin on tärkeä siirtymä kerronnan kehityksessä ja mahdollistaa aiempaa huomattavasti monimutkaisemman asioiden kuvaamisen (Gutierrez-Clellen ja Iglesias, 1992). Jo 3-vuotiaiden lasten on todettu spontaanipuheessaan käyttävän yleisesti kausaalisia ja adversatiivisia lauseyhdistyksiä ja pystyvän keskustelemaan aikuisen kanssa tapahtumien syistä, seurauksista ja tarkoituksista (Lieko, 1992, ). Kuitenkaan omissa, itsenäisesti tuotetuissa kertomuksissa vielä näin pienet lapset eivät vielä käytä kausaalisia tai adversatiivisia konnektiiveja. Vielä 5- vuotiaille lapsille syy-seuraussuhteen ilmaiseminen kertomuksessa on monien tutkimusten mukaan vaikeaa (Gutierrez-Clellen ja Iglesias, 1992; Trabasso ja Nickels, 1992; Benson, 1993; Berman ja Slobin, 1994; Suvanto, 2012), vaikkakin yksittäisiä esimerkkejä kausaalisista ja adversatiivisista lauseyhdistyksistä voidaan tämänikäisten lasten kertomuksista löytää (Gutierrez-Clellen ja Iglesias, 1992, Hudson ja Shapiro, 1991; Peterson ja McCabe, 1983, 101). Iän myötä kausaalisten tapahtumaketjujen kuvailu tulee monimutkaisemmaksi, ja lapset alkavat yhdistää kausaalisesti pidempiä kokonaisuuksia (Gutierrez-Clellenin ym., 1992). Vielä 9-vuotiaillakin lapsilla kertomuksen osien yhdistämisen voidaan kuitenkin sanoa olevan pääosin temporaalista ja additiivista (Berman ja Slobin, 1994, 71 72). Kausaalisen suhteen muodostaakseen lapsen tulee muodostaa melko monimutkainen, alisteinen lauserakenne. Lisäksi syy ja seuraus saattavat esiintyä lauseessa kummin päin vain (Lieko, 1992, 159). Kausaalisen suhteen ilmaisemisen haasteellisuus liittyykin todennäköisesti paitsi kausaalisten päätelmien tekemisen vaikeuteen, myös kausaalisen rakenteen syntaktiseen organisaatioon. 14

15 2.4 Viittausten käytön kehitys Lauseyhdistysten lisäksi toinen tapa luoda kertomukseen koheesiota on viittausten käyttö (Halliday ja Hasan, 1976). Viittaukset ovat elementtejä, joita ei voi tulkita sellaisenaan, vaan ainoastaan muun tekstin osan tai puhekontekstin perusteella (Halliday ja Hasan, 1976, 31; Eggins, 1994, 34). Kertomuksessa selkeä viittaustapa edellyttää, että kertoja ensin esittelee tarinan henkilöt nomineilla tai erinimillä, jonka jälkeen hän voi viitata niihin pronomineilla (Bliss ym., 1998). Viittaus on epämääräinen, jos puhuja käyttää pronominia viitatessaan kohteeseen ensimmäistä kertaa tai jos hän käyttää samoja sanoja (substantiiveja tai pronomineja) viitatessaan useaan aiempaan henkilöön tai asiaan, jolloin viittauksen kohde ei ole yksiselitteisesti kuulijan pääteltävissä (Bliss ym., 1998; Korpijaakko-Huuhka, 2003, 117). Viittausketjujen avulla jäsentyy kertomuksen temaattinen rakenne (Eggins, 1994). Temaattinen ketju syntyy, kun kertoja ensin nimeää tietyn henkilön ja jatkaa seuraavassa lauseessa kertomista samasta henkilöstä käyttäen pronominiviittausta. Näin kertoja sitoo lauseita viittausten avulla temaattisiksi jaksoiksi. Viittausten käyttö vaatii kertojalta melko monimutkaista ajatusten, henkilöiden ja tapahtumien organisoimista ja mielessä pitämistä (Liles, 1985a). Joskus puhujat yhdistävät kertomuksessa asioita viittausten avulla hyvinkin monen ilmaisun päähän. Sen lisäksi, että viittaukset kertovat lapsen kyvystä sitoa tekstin osia yhteen, niistä voidaan päätellä jotain myös lapsen kyvystä ottaa huomioon kuulijan tarpeet ja antaa kertomuksessa kuulijalle tarvittava informaatio (Norbury ja Bishop, 2003). Pienet lapset ovat viittauksissaan paljolti egosentrisiä (Halliday ja Hasan, 1976, 34). Heidän on vaikea ymmärtää, että se, mikä on heidän huomionsa kohteena, ei ole välttämättä muille selvä. Pienten lasten viittaukset ovatkin kertomuksessa paljolti implisiittisiä, jolloin pronominin tarkoite on tulkittavissa vain kuvista eikä siten kuulijan yksiselitteisesti pääteltävissä (Shapiro ja Hudson, 1991; Wigglesworth, 1997; Walden, 2000; Julin, 2001, 61). Kuitenkin jo 4-vuotiaana lapset käyttävät yleisesti pronominiviittauksia kertomuksissaan, ja heillä näyttäisi olevan hallussaan viittausten käytön perusteet (Shapiro ja Hudson, 1991). Vaikeuksia ilmenee erityisesti uusien referenttien asianmukaisessa esittelyssä (Shapiro ja Hudson, 1991), ja 4 5-vuotiaat lapset saattavat käyttää pelkkiä pronomineja koko kertomuksen ajan nimeämättä lainkaan viittausten kohdetta (Wigglesworth, 1997; Julin, 2001, 61). 4 6-vuotiaiden lasten on myös todettu kertomuksissa käyttävän ns. temaattista viittausstrategiaa, jossa tarinan päähenkilöön viitataan läpi kertomuksen pronominilla ja muut toimijat pääsääntöisesti nimetään (Shapiro ja Hudson, 1991; Wigglesworth, 1997). 15

16 Yksi viittausten käytön kehittymisen edellytyksistä on ns. dekontekstualisaatio, joka tarkoittaa irtautumista vallitsevasta ajasta ja paikasta (Liles, 1993). Viittausten osalta tämä tarkoittaa, että kuulijan tulisi ymmärtää viittaukset ilman, että hänen täytyy olla fyysisesti samassa kontekstissa kertojan kanssa (Kaderavek ja Sulzby, 2000). Kyky irtautua vallitsevasta ajasta ja paikasta sekä kyky ottaa kuulijan tarpeet huomioon kehittyy vähitellen, ja viittausten epäselvyydet säilyvät kertomuksen implisiittisyyttä aiheuttavana tekijänä melko pitkään. Kuusivuotiaidenkin lasten viittausten käytön hallinnan on todettu olevan vielä hyvin vaihtelevaa (Suvanto, 2012, 108). He saattavat edelleen viitata toimijoihin pronomineilla koko kertomuksen ajan, usein tarkentaen viittauksen kohteen sormella osoittaen. Kuvakirjatehtävässä kuvat saattavat ohjata viittausten valintaa. He saattavat esimerkiksi käyttää eksplisiittisiä viittauksia yhden kuvan sisällä, mutta välttävät viittausten kuljettamista sivurajojen yli (Wigglesworth, 1997). Tällöin lapsi siis käsittelee kuvia erillisinä eikä yhdistä kuvien esittämiä tapahtumia eksplisiittisesti toisiinsa. Kouluikäisilläkin epämääräiset viittaukset ovat edelleen usein suurin virheluokka ja siten suurin implisiittisyyttä aiheuttava tekijä kertomuksessa (John ym., 2003). Suurin osa 8 10-vuotiaista lapsista käyttää aikuisten tapaan ns. anaforista viittausstrategiaa, eli pronominia viittauksen kohteen pysyessä samana ja nominia vaihtaessaan viittauksen kohdetta (Shapiro ja Hudson, 1991; Wigglesworth, 1997). 3 KIELIHÄIRIÖISTEN LASTEN KERRONTATAIDOT Kertomuksen tuottaminen on monimutkainen tehtävä, joka vaatii makrotasolla kykyä organisoida kertomus rakenteellisesti sekä mikrotasolla kohesiivisten keinojen käytön hallintaa (katsaus Suvanto, 2012). Näiden kahden organisointitason erottaminen toisistaan on jonkin verran keinotekoista, sillä ne nivoutuvat yhteen ja vaikuttavat toinen toisiinsa (Liles, Duffy, Merritt ja Purcell, 1995). Esimerkiksi sananlöytämisvaikeus, viittausten epäselvyys ja monitulkintaisuus sekä lausetason puutteet heikentävät ymmärrettävästi myös kertomuksen loogista etenemistä ja vaikeuttavat tapahtumien kulun seuraamista (Korpijaakko-Huuhka, 2003, 178). Kaikkia näitä piirteitä tavataan kielihäiriöiden yhteydessä. Kielellinen erityisvaikeus on neurobiologinen häiriö, jonka vuoksi lapsi ei omaksu kieltä siten kuin hänen muuten normaalisti etenevän kehityksensä perusteella olisi odotettavissa (Marttinen, Ahonen, Aro ja Siiskonen, 2004). Kielellisten häiriöiden on todettu esiintyvän erilaisina yhdistelminä, joiden 16

17 mukaan kielihäiriöt on jaettu alaluokkiin (Marttinen ym., 2004). Puhutaan esimerkiksi fonologissyntaktisesta, leksikaalisesta ja semanttis-pragmaattisesta kielihäiriöstä (katsaus Korpilahti, 2006, 49 50). Kielihäiriöiset lapset muodostavatkin hyvin heterogeenisen ryhmän, joiden kyky- ja häiriöprofiilit ovat erilaisia. Kielihäiriöisten lasten kerrontataitoja on tutkittu useissa eri tutkimuksissa 1980-luvulta alkaen. Usein lievätkin kielelliset häiriöt aiheuttavat kerrontataitojen puutteita ja heikkoa koulumenestystä (Feagans ja Applebaum, 1986; Bishop ja Edmundson, 1987). Vaikeuksia on kielihäiriöisillä lapsilla todettu niin kertomuksen rakenteellisessa hallinnassa (ks. esim. Merritt ja Liles, 1989; Reilly, Losh, Bellugi ja Wulfeck, 2004; Newman ja McGregor, 2006) ja kohesiivisten keinojen käytössä (mm. Suvanto, 2012) kuin kertomusten ymmärtämisessäkin (mm. Bishop ja Adams, 1992). Kuten normaalistikin kehittyvillä lapsilla, nämä eri osa-alueet yhdessä vaikuttavat siihen, miten kielihäiriöinen lapsi pystyy muodostamaan koherentin kertomuksen. Kielihäiriöisten lasten kerronnan vaikeuksien taustalla saattaa eri lapsilla vaikuttaa hyvinkin erilaisia kielellisiä, kognitiivisia ja pragmaattisia tekijöitä (Liles, 1993). Ongelmat liittyvät osittain kielihäiriöisten lasten kielellisiin vaikeuksiin, kuten sananlöytämisvaikeuteen tai lauseiden tuottamisen ongelmiin (Miranda ym., 1998). Kerronnan vaikeudet ovat kielihäiriöisillä usein pitkäaikaisia ja saattavat jatkua pitkälle kouluikään (ks. esim. Miranda, McCabe ja Bliss, 1998). Kerrontataitojen heikkoudet näyttäisivät myös olevan pitkäaikaisempia kuin vaikkapa syntaktiset vaikeudet (Paul ym., 1996). Sen vuoksi riittävän pitkä seuranta on tärkeää (Fey ym., 2004). 3.1 Kertomuksen rakentuminen Ollakseen koherentti, kertomuksen on oltava sisällöltään riittävän ekplisiittinen, mikä tarkoittaa, että kertoja antaa kuulijalle kertomuksen ymmärtämiseen tarvittavan tiedon (Bliss ym., 1998). Tietoa tulee toisaalta olla riittävästi, ja toisaalta sen on oltava ymmärtämisen kannalta olennaista. Kielihäiriöisten lasten kerrontaa luonnehditaan usein implisiittiseksi. Tällöin informaatio on virheellistä, tai kertoja jättää oleellista informaatiota kertomuksesta pois (Miranda ym., 1998). Vielä 8 9-vuotiaat kielihäiriöiset lapset jättävät kerronnassa paljon kuulijan vastuulle, ja lasten kertomusta on puuttuvan tai väärin annetun tiedon perusteella jopa mahdoton ymmärtää (Miranda ym., 1998). Kertomuksen rakenteellista organisaatiota koskevat tutkimustulokset ovat kielihäiriöisten lasten osalta jonkin verran ristiriitaisia. Joidenkin, useita kerronnan osa-alueita käsitelleiden tutkimusten mukaan vaikeus tulisi enemmänkin esiin kertomuksen koheesiossa (mikrotasolla) eikä niinkään 17

18 rakenteellisessa koherenssissa (makrotasolla). Esimerkiksi Lilesin ym. (1995) erotteluanalyysissä kertomuksen mikrorakenne erotteli kielihäiriöiset lapset ikäverrokeistaan tehokkaammin kuin makrorakenne (ks. myös Norbury ja Bishop, 2003). Kuitenkin monissa tutkimuksissa on kielihäiriöisillä todettu myös makrotason heikkouksia kertomuksissaan. Kielihäiriöisten on esimerkiksi todettu sisällyttävän kertomuksiinsa vähemmän kertomuskieliopin komponentteja (Reuterskiöld Wagner ym., 1999; Pearce, McCormack ja James, 2003; Reilly ym., 2004; Newman ja McGregor, 2006; Suvanto, 2012, 92 95) ja täydellisiä episodeja (Merritt ja Liles, 1989). Kuitenkin tutkimusten mukaan myös kielihäiriöiset lapset organisoivat kertomuksensa kertomuskieliopin mukaan, ja osien hierarkia on samanlainen kuin normaalisti kehittyneillä (Merritt ja Liles, 1987). Näyttäisi siis siltä, että myös kielihäiriöisillä lapsilla tarinan organisaatiota ohjaa kertomuskieliopin mukainen skeema, mutta he pystyvät ehkä heikommin käyttämään tätä skeemaa muodostaessaan kertomusta ja episodeja. Kielellisesti normaalisti kehittyviin lapsiin verrattuna kielihäiriöisten lasten kerronnan on myös todettu kaiken kaikkiaan olevan niukkaa. Esimerkiksi sanojen tai morfeemien määrällä mitattuna kielihäiriöisten lasten tuottamat kertomukset ovat lukuisten tutkimusten mukaan verrokkeja lyhyempiä (Liles, 1985a; Merritt ja Liles, 1989; Reuterskiöld Wagner ym., 1999; Scott ja Windsor, 2000; Botting, 2002; Pearce ym., 2003; Reilly ym., 2004; Newman ja McGregor, 2006; Suvanto, 2012, 103). Mm. Reillyn ym. (2004) tutkimuksen tulosten mukaan 4 12-vuotiaiden kielihäiriöisten lasten tuottamat kertomukset olivat kaikissa ikävaiheissa samanikäisten normaalisti kehittyvien lasten kertomuksia lyhyempiä. Tosin myös ristiriitaisia tutkimustuloksia on saatu, sillä esimerkiksi Norburyn ja Bishopin (2003) tutkimuksessa kielihäiriöiset ei eronneet normaalisti kehittyneistä kertomuksen pituudessa missään tutkituista ikävaiheista 6-10 ikävuoden välillä. Erityisen kiinnostavina voidaan pitää tuloksia, joiden mukaan kielihäiriöisten lasten kertomusten pituus ei eroa verrokeista siitä huolimatta, että he tuottavat kertomuksiinsa verrokkeja vähemmän kertomuskieliopin komponentteja ja täydellisiä episodeja (Merritt ja Liles, 1987). Tämä tarkoittaa sitä, että kielihäiriöiset sisällyttävät kertomuksiinsa irrelevanttia informaatiota, joka ei liity kertomuskieliopin rakenteeseen (ks. myös Reuterskiöld Wagner ym., 1999; Miranda ym., 1998). Tästä syystä tutkijat huomauttavat, että kielihäiriöisillä kertomuksen pituus ei välttämättä kerro mitään sen tasosta. Tällainen aiheessa pysymisen vaikeus voi kielihäiriöisillä liittyä kielihäiriöisten lasten mikrotason vaikeuksiin muodostaa riittävän pitkä kertomus, jolloin kielihäiriöiselle on helpompi tuottaa informaatiota kertomuksen ulkopuolelta kuin kuvata yksityiskohtaisesti itse kertomusta (Miranda ym., 1998). 18

19 3.2 Koheesiokeinojen käyttö Tutkimustieto kielihäiriöisten lasten syntaktisista ja koheesiokeinojen käytön taidoista on vähemmän ristiriitaista kuin kertomuksen rakentumista koskeva tutkimustieto. Kielelliset vaikeudet ja erityisesti puheen tuottoon liittyvät ongelmat heijastuvat kertomuksissa lauserakenteiden monimutkaisuuteen ja koheesiokeinojen käyttöön. Yleisesti kielihäiriöisten lasten on todettu käyttävän kertomuksissaan lyhyempiä ja yksinkertaisempia lauseita sekä tekevän enemmän kieliopillisia virheitä kuin samanikäisten normaalisti kehittyneiden lasten (Scott ja Windsor, 2000; Botting, 2002; Norbury ja Bishop, 2003; Fey ym., 2004). Nämä vaikeudet heikentävät osaltaan kertomuksen eksplisiittisyyttä ja vähentävät kertomuksessa välittyvän informaation määrää. Syntaktisen tason vaikeudet vaikuttavat todennäköisesti myös yhtenä osatekijänä kielihäiriöisillä lapsilla havaittaviin koheesiokeinojen käytön ongelmiin (Miranda ym., 1998). Viittausten ja lauseyhdistysten käyttö on kielihäiriöisillä yleisesti epätarkkaa ja virheellistä, ja ongelmat tulevat esiin erityisesti kielihäiriöisten pyrkiessä yhdistämään laajempia tekstin osia (Purcell ja Liles, 1992). Viittauksissaan he suosivat normaalisti kehittyneitä lapsia enemmän demonstratiivipronomineja (tämä, tuo) persoonapronominien sijaan, eli viittaavat kuvakirjakerrontatehtävissä kuviin (Liles 1985a; Kaderavek ja Sulzby, 2000; Walden, 2000). Kielihäiriöiset tekevät kertomuksissaan myös enemmän aikamuotovirheitä (Botting, 2002; Norbury ja Bishop 2003). Konnektiivien käytössä kielihäiriöiset eivät näyttäisi tekevän verrokkeja enempää virheitä, mutta käyttävät niitä kaiken kaikkiaan vähemmän (Ripich ja Griffith, 1988; Miranda ym., 1998; Kaderavek ja Sulzby, 2000; Suvanto, 2012). Kuitenkin myös kielihäiriöiset lapset pyrkivät muuttamaan viittausten ja konnektiivien käyttöä kuulijan ennakkotietojen mukaan (Liles, 1985a). Näin ollen kohesiivisten keinojen käytön puutteissa ei näyttäisi olevan kyse ainakaan pelkästään siitä, että kielihäiriöiset lapset eivät pystyisi asettumaan toisen ihmisen rooliin ja huomioimaan kuulijan tarpeita. Kohesiivisen tason ongelmat saattavat liittyä myös kielihäiriöisten vaikeuteen monitoroida puhettaan (Miranda ym., 1998). 3.3 Kertomusten ymmärtäminen Monissa tutkimuksissa on kertomuksen tuottamisen rinnalla tutkittu kertomusten ymmärtämistä kysymällä lapselta juuri kerrotusta tarinasta sisältöön liittyviä kysymyksiä. Tutkimuksissa on usein erotettu toisistaan ekplisiittiset eli tarinan tapahtumien muistamista mittaavat sekä implisiittiset eli 19

20 päättelyä vaativat sisältökysymykset. Erityisesti kielihäiriöisillä lapsilla on todettu vaikeuksia vastata implisiittisiin kysymyksiin (mm. Bishop ja Adams, 1992; Wright ja Newhoff, 2001; Dodwell ja Bavin, 2008). Kielihäiriöisten lasten on siis vaikea erityisesti tehdä päätelmiä kertomuksen tapahtumista ja ymmärtää, miten tapahtumat liittyvät toisiinsa. Sen sijaan tutkimustulokset ovat jonkin verran ristiriitaisia sen osalta, suoriutuvatko lapset heikommin myös eksplisiittisistä kysymyksistä (Bishop ja Adams, 1992; Reuterskiöld Wagner ym., 1999) vai rajoittuvatko vaikeudet nimenomaan implisiittisiin kysymyksiin (Merritt ja Liles, 1987; Liles, 1985a). Kertomuksen ymmärtämisvaikeuksien syynä pidetään erityisesti kielihäiriöisten lasten prosessointikapasiteetin ongelmia sekä vaikeutta yhdistellä erilaista informaatiota kertomuksissa (Bishop ja Adams, 1992). 3.4 Kerrontataidot erityyppisissä kielihäiriöissä Kielihäiriöisten lasten kerrontataitoja on siis tutkittu jo laajasti monissa tutkimuksissa, mutta tulokset ovat monilta osin ristiriitaisia. Tulosten ristiriitaisuuksia selittävät osaltaan kielihäiriöiden oirekuvan ja vaikeusasteen erot. Ryhmän heterogeenisyydestä huolimatta kielihäiriöisiä käsitellään tutkimuksissa usein yhtenä ryhmänä. Kuitenkin tutkimuksissa, joissa on jaettu kielihäiriöiset tutkittavat alaryhmiin esimerkiksi sen mukaan, painottuvatko vaikeudet selkeämmin puheen tuottoon vai ymmärtämiseen, on huomattu selviä alaryhmien suoriutumiseroja (Liles, 1985b; Craig ja Evans, 1993). Esimerkiksi kielihäiriöiset lapset, joilla puheen ymmärtämisen taidot ovat kehittyneet suhteellisen hyvin, tekevät lauseyhdistysten käytössä vähemmän virheitä kuin ne kielihäiriöiset, joilla kertomuksen ymmärtämistaidot ovat normaalia heikommat (Liles, 1985b). Yleinen asetelma, jossa kielihäiriöisiä verrataan yhtenä ryhmänä normaalisti kehittyneisiin, näyttäisikin olevan liian yksinkertaistettu ja saattaa vääristää tuloksia ja niistä tehtäviä tulkintoja (Bishop ja Adams, 1989). Kielihäiriön alaluokista lähinnä semanttis-pragmaattinen kielihäiriö tai laajemmin pragmaattiset kielen häiriöt ovat tutkimuksissa saaneet erityistä huomiota kerrontataitojen osalta. Pragmaattisissa kielen häiriöissä vaikeudet liittyvät vuorovaikutukseen ja kielen käyttöön sosiaalisissa tilanteissa, esimerkiksi keskusteluissa (Marttinen ym., 2004). Fonologinen ja leksikaalinen kehitys etenevät yleensä normaalisti, ja puhe on sujuvaa ja kieliopillisesti oikein tuotettua (Adams ja Bishop, 1989). Ongelmat liittyvät vuorovaikutuskumppanin kommunikatiivisten tarpeiden huomioimiseen (Adams ja Bishop, 1989). Vaikeudet heijastuvat luonnollisesti myös kerronnan eri osa-alueisiin. 20

21 Pragmaattisista häiriöistä kärsivät lapset antavat vuorovaikutuskumppanille usein liikaa tai liian vähän informaatiota, ja viestien sisältö tai kommunikointityyli saattaa olla epätavallinen (Bishop ja Adams, 1989). Kertomuksessa heidän on vaikea asettua kuulijan asemaan ja antaa hänelle riittävästi tietoa tapahtumista. Toisen asemaan asettumisen vaikeus näkyy myös vähäisinä viittauksina toimijoiden tunteisiin ja ajatuksiin (Botting, 2002). Varsinkin vapaasta aiheesta kertoessaan heidän saattaa olla vaikea pysyä valitsemassaan aiheessa, ja kerronta on usein rönsyilevää (Nilsson, 2004, 81). Kuvista tai mallin avulla kertoessaan he saattavat pystyä muodostamaan rakenteellisesti melko kehittyneenkin kertomuksen, mutta kertomus keskittyy usein vain kuvissa näkyviin tosiasioihin, ja heidän on vaikea tehdä kuvista ja tarinasta päätelmiä (Botting, 2002; Nilsson, 2004). Lapset, joilla on semanttis-pragmaattinen kielihäiriö, saattavat myös keskittyä tarinan yksityiskohtiin ymmärtämättä tapahtumia kokonaisuudessaan. Uudelleenkerrontatehtävässä tämä näkyy esimerkiksi tarinan osien, kuten henkilöiden vuorosanojen tarkkana toistamisena (Botting, 2002). Päätelmien teon vaikeus huomioon ottaen pragmaattisista vaikeuksista kärsivillä lapsilla voisi olettaa olevan erityisiä vaikeuksia implisiittisissä kysymyksissä. Tosin Bishopin ja Adamsin (1992) sekä Norburyn ja Bishopin (2002) tutkimukset ovat antaneet tästä vain vähän viitteitä. Vaikka semanttis-pragmaattisessa kielihäiriössä lapsen kielelliset vaikeudet näkyvät nimenomaan pragmaattisissa taidoissa, häiriötä ei silti voida luokitella autismikirjoon kuuluvaksi (esim. Bishop ja Adams, 1989; Botting, 2002; Norbury ja Bishop, 2002). Paljolti ratkaisematon on kysymys, muistuttavatko näiden lasten kertomukset enemmän autististen lasten vai kielihäiriöisten lasten kertomuksia. 4 TUTKIMUKSEN TARKOITUS JA TUTKIMUSKYSYMYKSET Kerronnalla on tärkeä rooli ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa. Kerronta on tapa jäsentää maailmaa, luoda omaa identiteettiä ja olla yhteydessä toisiin ihmisiin. Lapsen kerrontataitojen puutteet rajoittavat lapsen kommunikaation toimivuutta ja hänen mahdollisuuksiaan tuoda esiin ajatuksiaan ja tunteitaan. Tutkimukset ovat osoittaneet puutteellisten kerrontataitojen olevan myös yhteydessä myöhempiin, koulussa esiin tuleviin lukemisen, kirjoittamisen ja oppimisen vaikeuksiin. Kuitenkin puheterapeuteilla on kliinisessä työssään melko vähän kerrontataitojen arviointikeinoja. Jotta voitaisiin helpottaa kielihäiriöisten lasten kommunikoinnin ongelmia ja ehkäistä oppimisvaikeuksia, tarvitaan tietoa sekä kielihäiriöisten että normaalisti kehittyneiden lasten kerronnan piirteistä. 21

22 Tämän tutkimuksen tarkoituksena on kuvailla pääosin laadullisesti oirekuvaltaan erityyppisten kielenkehitykseltään viivästyneiden lasten kertomusten jäsentymistä, koheesiokeinojen käyttöä ja kertomusten ymmärtämistä. Lisäksi tutkin lasten kielellisten vaikeuksien heijastumista heidän tuottamiinsa kertomuksiin. Tutkimuskysymykset: 1) Minkälaisia piirteitä lasten kerronnassa ilmenee? a) Miten lasten kertomukset rakentuvat? b) Minkälaisia lauseyhdistyksiä lapset käyttävät? c) Miten lapset viittaavat henkilöihin ja paikkoihin kertomuksissaan? 2) Miten lapset ymmärtävät kertomusten sisällön? 3) Miten lasten kielelliset vaikeudet heijastuvat heidän tuottamiinsa kertomuksiin? 5 MENETELMÄT 5.1 Tutkittavat Tutkittavina oli neljä lasta, jotka osallistuivat tutkijan ja Jalasjärven, Ilmajoen ja Kurikan terveyspalveluiden kuntayhtymän (JIK ky) puheterapeutin pitämään ryhmäterapiakuntoutukseen vuonna ja ohjautuivat tutkimukseen sen kautta. Kaikilla tutkittavilla oli todettu jonkinasteisia kielenkehityksen vaikeuksia. Kenelläkään ei ollut diagnosoitu muuta merkittävää, kognitiiviseen suoriutumiseen vaikuttavaa neurologista häiriötä, kuten kehitysvammaa tai neurologista oireyhtymää eikä kuulon alenemaa. Lapset olivat yksikielisistä, suomenkielisistä perheistä. Heistä kolme oli tutkimuksen alkaessa esikouluikäisiä, yksi vuoden nuorempi. Kaikki tutkittavat olivat poikia. Ennen ryhmäterapiatapaamisia lasten vanhemmille lähetettiin lomakkeet, joissa heiltä pyydettiin suostumusta saada lapsi mukaan tutkimukseen. Myös Jalasjärven, Ilmajoen ja Kurikan terveyspalveluiden kuntayhtymä on antanut luvan tutkimuksen suorittamiseen, ja tutkimus on hyväksytetty Etelä-Pohjanmaan sairaanhoitopiirin eettisellä toimikunnalla. Tutkittavien lasten taustatiedot olen saanut heidän vanhempiensa luvalla lapsia hoitaneelta puheterapeutilta. 22

23 Seuraavassa kuvaan kunkin lapsen kielen ja kommunikaation piirteitä puheterapeutin yhteenvedoista kokoamieni tietojen ja ryhmäterapiassa tehtyjen havaintojen perusteella. Lapsi A oli tutkimuksen alkaessa marraskuussa ;9-vuotias esikoululainen. Hän oli aikaisemmin saanut puheterapiaa kaksi jaksoa viivästyneen kielen kehityksen vuoksi, mutta tutkimuksen aikana hänellä ei ollut käynnissä yksilöpuheterapiajaksoa. Puheterapeutti oli ennen tutkimuksen alkamista toteutetussa arvioinnissaan todennut lapsen kielellisten vaikeuksien liittyneen erityisesti sanavarastoon ja tiettyjen käsitteiden ymmärtämiseen sekä lievemmin myös kuullun ymmärtämiseen, auditiiviseen sarjamuistiin ja auditiiviseen päättelyyn, mitkä kaikki olivat arvioissa jääneet ikätason rajoille tai hieman ikätason keskiarvon alapuolelle. Myös perhe oli huomannut uusien sanojen oppimisen olevan pojalle työlästä. Lisäksi kerrontataidoissa oli puheterapeutin mukaan ilmennyt hankaluutta. Pojan on ollut vaikea kerrata tarinan tapahtumia, ja hän on lähinnä kuvaillut kuvissa näkemiään asioita. Sen sijaan lukemista ennakoiva nopea sarjallinen nimeäminen oli puheterapeutin arvion mukaan ikätasoista. Pojan puhe oli selkeää. Hän tunnisti muutamia kirjaimia, hallitsi värikäsitteet ja laski sujuvasti kymmeneen. Lapsi B oli tutkimuksen alkaessa 6;7 -vuotias. Myös hän kävi esikoulussa. Tutkimuksen alkaessa hän oli saanut puheterapiaa noin vuoden ajan. Poika on puheterapeutin kuvailun mukaan reipas ja kohtelias sekä utelias ja tiedonhaluinen. Ajoittain hänellä esiintyi tarkkaamattomuutta ja keskittyminen oli lyhytjänteistä. Katsekontaktia poika otti heikosti ja vain lyhyeksi ajaksi kerrallaan. Puheterapiassa ja päiväkodissa lapsella oli havaittu pragmaattisten ja sosiaalisten taitojen heikkoutta. Päiväkodissa ja puheterapiaryhmässä hän kyllä haki kontaktia ikätovereihin, mutta leikkiin pääseminen oli hankalaa. Lapsella B oli kehityksessään myös useita vahvoja alueita. Hänen sekä auditiivinen että visuaalinen lyhytkestoinen muistinsa toimivat hyvin. Poika osasi jo lukea. Hän oppi helposti asioita ulkoa ja oli myös musikaalisesti lahjakas. Pojan kerrontataitoja sekä puheen ymmärtämisen taitoja oli puheterapiassa harjoiteltu, ja ne olivat tutkimuksen alkaessa ikätasolla tai sen rajoilla. Lapsi C oli tutkimuksen alkaessa 5;3-vuotias. Puhe oli hänellä lähtenyt kehittymään jonkin verran viiveellä, mutta puheterapeutin kielellinen arvio oli toteutunut vasta vähän ennen ryhmäterapiajakson alkua. Puheterapeutin mukaan lapsen vuorovaikutustaidot olivat hyvät, ja hän myös innostui tehtävätasoisesta työskentelystä. Kielelliset vaikeudet tulivat tällä lapsella esiin usealla eri osa-alueella, erityisesti moniosaisten ohjeiden ja lauseiden ymmärtämisessä. Lisäksi käsitteiden ymmärtäminen oli pojalla puutteellista ja auditiivinen sarjamuisti kapeahko. Sanavarasto 23

24 oli ikätasoon nähden suppea ja auditiivinen järkeily heikohkoa. Myöskään kertomuksen mieleenpalauttamisen tehtävästä poika ei puheterapeutin tutkimuksessa suoriutunut ikätasoisesti. Pojan puhe oli vielä epäselvää. Siinä tuli esiin fonologisia prosesseja, mm. konsonanttiyhtymien samankaltaistumista sekä äänteiden poisjääntejä ja -korvautumisia. Lapsi D oli tutkimuksen alkaessa 5;11-vuotias esikoululainen. Hän oli ohjautunut puheterapeutin arvioon 5-vuotiaana ja saanut tämän jälkeen jaksottaista puheterapiaa useita kertoja. Myös tutkimuksen aikana hän sai yksilöpuheterapiaa. Lapsella oli tukitoimena käynnissä myös toimintaterapia, ja hänelle oli laadittu erityisen tuen suunnitelma. Sekä puheterapiassa että ryhmätapaamisissa poika lähti yhteistyöhön luontevasti ja jaksoi keskittyä työskentelyyn. Kielellisiä vaikeuksia hänellä ilmeni puheterapeutin mukaan sekä puheen ymmärtämisen että tuottamisen taidoissa. Ymmärtämisvaikeus tuli esiin erityisesti pitkissä ja moniosaisissa lauseissa sekä tilanteissa, joissa ei ollut saatavissa kontekstin tukea. Myös pojan sanavarasto ja auditiivinen muisti olivat heikkoja. Lisäksi puheterapeutin aiemmin teettämässä tarinan uudelleenkerrontatehtävässä lapsen kertomista haittasi sananlöytämisvaikeus, ja lauseiden rakentaminen kertomuksessa oli pojalle vaikeaa. 5.2 Aineiston keruu Tässä työssä kerrontaa tarkastellaan kahden erilaisen kerrontatehtävän avulla. Tehtävät tehtiin kunkin lapsen kanssa kaksi kertaa: ensimmäisen kerran ennen ryhmäterapiajakson alkamista marraskuussa 2009 ja toisen kerran ryhmäterapiajakson jälkeen maaliskuussa Tutkimuskerrat toteutettiin ryhmäterapiatapaamisten ulkopuolella; kolmella lapsella heidän esikoulu- tai päivähoitopaikoissaan ja yhdellä lapsella hoitavan puheterapeutin työhuoneessa. Näin pyrittiin aiheuttamaan tutkimuksella mahdollisimman vähän lisävaivaa vanhemmille ja puheterapeutille. Tehtävät tehtiin lasten kanssa kahden kesken lapselle tutussa ympäristössä, ja ulkopuoliset häiriötekijät pyrittiin minimoimaan. Ensimmäisessä tehtävässä lapsen tuli kertoa uudelleen edellä kuulemansa tarina kuvasarjan tuella, toisessa muodostaa tarina kuvasarjasta ilman edeltävää mallia. Tehtävät tehtiin aina tässä järjestyksessä jokaisen lapsen kanssa. Näin toimittiin siksi, että tarinan uudelleenkerronta näyttäisi tutkimusten perusteella olevan lapselle kuvakirjakerrontaa helpompi tehtävä, kun kertaalleen kuultu malli tarinasta auttaa oman kertomuksen rakentamisessa (ks. esim. Merritt ja Liles 1989; Nilsson, 24

25 2004). Uudelleenkerrontatehtävässä annetun mallin avulla lapsen on myös helpompi ymmärtää, mitä häneltä tehtävässä odotetaan. Alun perin mukana oli vielä kolmas tehtävä, jossa lapsen tuli kertoa itse keksitty tarina itse valitsemastaan aiheesta. Tällä tehtävällä pyrittiin enemmänkin siihen, että lapsi saisi siinä näyttää taitoja, jotka eivät kahdessa edellisessä tehtävässä välttämättä tulleet esiin. Oman tarinan kertominen oli kuitenkin monille lapsista äkkiseltään vaikeaa, eikä tuotos ollut toivotulla tavalla spontaani ja lapsesta lähtevä (ks. myös Suvanto, 2012, 201). Oman tarinan kerronnan tehtävä päädyttiinkin jättämään analysoinnista kokonaan pois. Ennen varsinaisten kerrontatehtävien tekemistä lapsen kanssa juteltiin, tehtiin helpohkoja tehtäviä tai pelattiin lapselle mieluisia pelejä. Erityisesti ensimmäisellä tapaamiskerralla, kun lapset eivät olleet aikaisemmin tavanneet tutkijaa, varattiin runsaasti aikaa kahdenkeskiseen jutusteluun ja tutustumiseen. Näin varsinaisesta testaustilanteesta pyrittiin tekemään mahdollisimman rento ja luonnollinen. Yksittäinen tapaamiskerta kesti 30 min 1 ½ tuntia, riippuen tehtyjen tehtävien määrästä ja lapsen keskittymiskyvystä. Molemmat tutkimuskerrat tallennettiin tarkempaa analysointia varten ääninauhalle, ja lisäksi kolmen lapsen tutkimuskerta tallennettiin videonauhalle (yksi lapsista ei suostunut videokuvaukseen). Kameraan tai nauhuriin liitettiin mahdollisuuksien mukaan erillinen mikrofoni riittävän äänenlaadun ja -voimakkuuden takaamiseksi. Jotta kameran olemassaolo vaikuttaisi lasten suoriutumiseen mahdollisimman vähän, he saivat tapaamiskertojen alussa tutustua kameraan Kerrontatehtävät Ensimmäisessä tehtävässä lapsen tuli kertoa uudelleen juuri kuulemansa tarina kuvasarjan tuella. Materiaalina tehtävässä käytettiin Aesopoksen eläinsatua Kettu ja vuohi samassa muodossa, jossa Kaisa Nilsson (2004) on käyttänyt sitä omassa pro gradu -työssään. Tarinassa kettu on pudonnut kaivoon eikä pääse sieltä itse pois. Se houkuttelee kaivoon myös ohi kulkevan vuohen ja pääsee vuohen avulla ylös kaivosta. Lupauksistaan huolimatta kettu ei kuitenkaan auta vuohta pois kaivosta, vaan jättää tämän kaivoon ja juoksee itse matkoihinsa. Tehtävään kuuluva kuvasarja koostuu viidestä piirretystä, mustavalkoisesta kuvasta. Tarinan kuvat ovat liitteessä 1. Ennen tarinan lukemista lapselle annettiin ohjeeksi kuunnella tarina tarkasti, sillä kuuntelun jälkeen lapsi saa itse kertoa saman tarinan uudelleen omin sanoin. Kuuntelemisen aikana lapsi sai katsella 25

26 tarinan kuvia. Tämän jälkeen lasta pyydettiin kertomaan tarinan uudelleen omin sanoin niin hyvin kuin hän muisti ja osasi. Lasta pyydettiin kuvittelemaan, että hän kertoo tarinaa jollekin, joka ei ole kuullut sitä aikaisemmin eikä näe kuvia. Lasten on havaittu kertovan tarinan tarkemmin ja käyttävän täsmällisempiä viittauksia kertoessaan tarinaa henkilölle, joka ei ennestään tunne tarinaa tai näe tarinan kuvia (Liles, 1985a; Toivainen, 1992). Kerrontatilanteessa apuna käytettiin ns. ulkopuolista kuulijaa eli pehmolelua, jolle lapsi tarinaa kertoi (pehmolelu ei siis leikisti nähnyt kuvia eikä ollut koskaan kuullut tarinaa). Kuvat olivat lapsen nähtävillä myös hänen kertoessaan tarinaa. Toisessa tehtävässä lapsen tuli tuottaa itse tarina kuvien avulla ilman edeltävää mallia. Tässä tehtävässä kuvamateriaalina toimii Mercer Mayerin (1969) kuvakirja Frog where are you? (ns. Sammakkotarina, liite 2). Samaa materiaalia on käytetty useassa muussakin lapsen kerrontataitoja käsittelevässä tutkimuksessa (esim. Berman ja Slobin, 1994; Reuterskiöld Wagner ym., 1999; Julin, 2001; Botting, 2002; Nilsson, 2004; Reilly ym., 2004; Newman ja McGregor, 2006; Suvanto, 2012). Kirjassa ei ole lainkaan tekstiä, vaan juonen kulku on pääteltävissä kuvien avulla. Tarina kertoo pojasta, jolla on koira ja sammakko. Yöllä pojan ja koiran nukkuessa sammakko karkaa. Aamulla poika ja koira lähtevät etsimään sammakkoa ja kohtaavat matkallaan erilaisia seikkailuja. Monien vaiherikkaiden tapahtumien jälkeen sammakko löytyy, ja tarina päättyy onnellisesti. Kuvakirjakerrontatehtävän alussa kirjaa näytettiin lapselle ja esiteltiin hänelle kertomuksen päähenkilöt ( tämä tarina kertoo pojasta, jolla on koira ja sammakko ). Tässäkin tehtävässä tarina tuli tehtävänannon mukaan kertoa henkilölle, joka ei näe kuvia. Tehtävän alussa lapselle annettiin myös mahdollisuus katsoa kuvia rauhassa läpi ja miettiä, mitä tarinassa tapahtuu. Tämän jälkeen lasta pyydettiin kertomaan tarina omin sanoin. Kukaan lapsista ei kuitenkaan hyödyntänyt mahdollisuutta tutkiskella kuvia ennen kertomista, vaan he alkoivat saman tien kertoa tarinaa. Kerrontatilanteessa lapsen kerrontaan pyrittiin vaikuttamaan mahdollisimman vähän. Välillä lasta kannustettiin positiivisin ilmaisuin (esim. hyvä, hmm-m, joo). Monien lasten kohdalla kerrontaa tuettiin myös neutraalein kysymyksin (kuten mitäs sitten tapahtui), esimerkiksi jos lapsen oli vaikea päästä kerronnassaan eteenpäin. Pääsääntöisesti lapsille riitti tehtävässä annettu minimipalaute, vaikkakin he usein näyttivät odottavan tutkijalta jonkinlaista hyväksynnän elettä ennen kuin jatkoivat kertomista. 26

27 5.2.2 Sisältökysymykset Kummankin kerrontatehtävän jälkeen lapsille esitettiin myös sisältökysymyksiä, joiden avulla selvitettiin, onko lapsi ymmärtänyt kertomuksen tapahtumat ja niiden väliset suhteet sekä kuinka hyvin hän pystyy tekemään päätelmiä kuulemastaan. Sisältökysymykset on alun perin laatinut Kaisa Nilsson (2004) omaa pro gradu -työtään varten. Pääsääntöisesti kysymykset edellyttivät kyllä-eivastauksia. Liitteessä 4 on nähtävillä kummankin tehtävän sisältökysymykset sekä lasten vastaukset niihin. Kettu ja vuohi -tehtävässä lapsella sai olla kuvat apunaan kysymyksiin vastatessaan. Myös Sammakkotehtävässä kirja oli lapsen edessä, mutta lapsi ei saanut selata sitä. 5.3 Kerrontanäytteiden litterointi Kaikki lasten tuottamat kertomukset litteroitiin analyysia varten suomen kielen ortografiaa noudattaen. Litteraatio noudattaa osittain keskustelunanalyysin mallia (ks. Seppänen, 1997). Litteraatteihin ei kuitenkaan ole merkitty lainkaan painotuksia, sävelkulkua tai puhenopeuden ja äänenvoimakkuuden muutoksia. Näiden merkitsemistä ei koettu analyysin kannalta tarkoituksenmukaiseksi, sillä kyseessä on kerrontatehtävä, jossa keskitytään lähinnä puheenvuorojen sisältöön. Nonverbaali toiminta on merkitty siltä osin kuin se on tutkimuksen kannalta oleellista (esim. lapsi osoittaa kuvaa kertoessaan). Litteraatiossa käytetyt merkit on koottu liitteeseen 3, ja itse litteraatit ovat saatavissa tämän kirjoittajalta. Lapsen vuorot on merkitty litteraatteihin rivinalkuisella l-kirjaimella (l:) ja tutkijan t-kirjaimella (t:). Kerrontatehtävässä vuorot eivät aina keskustelun tapaan vaihdu osallistujien kesken luonnollisesti, vaan lapsen puheenvuorot saattavat olla hyvinkin pitkiä (Routarinne, 1997, 139). Tästä syystä puheen jakaminen riveille ei aina ollut helppoa. Kuitenkin pääsääntöisesti lapset tuottivat aina yhdestä kuvasta vain yhden lauseen ja pitivät kuvasta toiseen siirtyessään selvän tauon ilmausten välillä, mikä helpotti puheenvuorojen jakoa riveille. 5.4 Aineiston analysointi Jotta kertomuksen rakentumisen tarkastelu olisi mahdollista, oli kertomuksen juoni jaettava osiin. Tämän vuoksi tutkimuksessa käytettyjen kertomusten tapahtumat luokiteltiin kummassakin kerrontatehtävässä sisältöyksiköihin. Luokittelun pohjana käytettiin Kaisa Nilssonin (2004) pro 27

28 gradu -työtään varten tekemää sisältöyksikköjakoa, jossa hän on soveltanut Steinin ja Glennin (1979) kertomuskielioppia. Nilssonin tekemään jakoon teimme yhdessä Riina Peltosen kanssa joitain muutoksia. Lisäksi olemme kummassakin tehtävässä kirjanneet ylös myös sisältöyksiköiden tulkintaohjeet, jotta lasten erilaisten kertomusten arviointi olisi aiempaa yhdenmukaisempaa (Rinta- Homi ja Peltonen, 2011). Peltonen on käyttänyt samaa kriteeristöä omassa keskoslasten kerrontataitoja käsittelevässä pro gradu -tutkielmassaan (Peltonen, 2011). Sisältöyksikkö voidaan lapsen kertomuksessa tulkita toteutuneeksi (+), tulkinnanvaraiseksi (+/-) tai toteutumattomaksi (-). Sisältöyksikön toteutumiseen ei vaadita yksikön täsmällistä toistamista, vaan merkityksellistä on tietyn semanttisen sisällön välittyminen. Kertomuksia tarkasteltaessa käykin melko nopeasti ilmi, että lapset saattavat kertoa saman asian monilla eri tavoilla ja mitä erilaisimpien rakenteiden avulla. Lapsi saattaa myös tuottaa sisällön vain osittain tai sisältö saattaa olla kertomuksesta pääteltävissä. Tällöin sisältöyksikkö merkitään tulkinnanvaraiseksi (+/-) (ks. tulkintaohjeita taulukoista 2 ja 3). Toteutumaton sisältöyksikkö on silloin, kun lapsi ei tuo kertomukseensa sen sisältöä lainkaan tai sisältö on virheellistä. Jotta lasten suoriutumista voitiin verrata muihin, esimerkiksi Peltosen (2011) pro gradu -tutkielmasta saamiin tutkimustuloksiin, laskettiin taulukoista myös kunkin lapsen saama pistemäärä. Toteutuneesta sisältöyksiköstä lapsi sai yhden pisteen ja tulkinnanvaraisesta puoli pistettä. Puuttuneeksi merkitty sisältöyksikkö ei lisännyt eikä vähentänyt pisteitä. Kettu ja vuohi -kertomuksesta lapsi voi saada enintään 10 sisältöyksikköpistettä ja Sammakkotarinasta 15. Sisältöyksiköitä tulkittaessa ilmauksia ei koskaan tarkastella yksittäisinä ja muusta tarinasta irrallisina, vaan tarina otetaan huomioon kokonaisuutena (Halliday ja Hasan, 1976). Tulkinnassa otettiin huomioon myös viittausten käyttö (ks. Halliday ja Hasan, 1976). Jos lapsi tuotti sisältöyksikön sisällön oikein, mutta käytti epämääräistä viittausta, merkittiin sisältöyksikkö tulkinnanvaraiseksi, sillä kuulijan on tällöin kuvia näkemättä vaikea ymmärtää kertomuksen sisältöä. Viittausten epäselvyys ei kuitenkaan muuta tulkinnanvaraista (+/-) sisältöyksikköä toteutumattomaksi (-). Jos lapsi siis tuottaa yksikön sisällön tulkinnanvaraisesti ja käyttää lisäksi epämääräistä viittausta, sisältöyksikkö merkitään tulkinnanvaraiseksi. Taulukkoon 2 ja 3 on koottu kummankin tarinan sisältöyksiköt sekä kriteerit, joiden mukaan sisältöyksiköiden toteutumista on tulkittu. 28

29 Taulukko 2: Kettu ja vuohi -tarinan sisältöyksiköt ja niiden tulkintakriteerit Tarinan sisältöyksiköt Sisältöyksikön tulkinta 1. Kettu on tippunut kaivoon Oleellista on, että lapsi mainitsee keskeisen henkilön (kettu), tapahtumapaikan (kaivo) sekä alkuasetelman (kettu on pudonnut kaivoon). Kertomuksesta tulee ilmetä, että kettu on nimenomaan tippunut kaivoon (+). Jos lapsi vain kertoo ketun olevan kaivossa, sisältöyksikkö katsotaan tulkinnanvaraiseksi (+/-). 2. Kettu ei pääse pois Lapsen tulee kertomuksessaan tavalla tai toisella mainita, että kaivosta kettu ei pääse pois kaivosta (+) 3. Vuohi tulee kaivolle Kertomuksesta tulee käydä ilmi vuohen saapuminen paikalle (+). Oleellista ei ole se, mitä sanamuotoa lapsi käyttää (kävelee/kulkee ohi/saapuu/tulee/kurkistaa kaivoon). Välttämätöntä ei ole myöskään mainita tässä yhteydessä kaivoa, vaan riittää, että kertoo vuohen tulevan paikalle/mukaan kertomukseen (+). 4. Kettu ajattelee, että vuohi Kertomuksesta tulee ilmetä, että kettu keksii, että voisi päästä voi auttaa hänet ylös 5. Kettu houkuttelee vuohen kaivoon kaivosta pois vuohen avulla (+). Kertomuksesta on käytävä ilmi ketun osuus vuohen kaivoon menemisessä (+). On siis tultava ilmi, että vuohi ei mene kaivoon oma-aloitteisesti. 6. Vuohi hyppää kaivoon Kertomuksesta tulee selvitä, että vuohi menee kaivoon (+). Jos lapsi kertoo vuohen putoavan kaivoon, on lopputulos (vuohi kaivossa) oikea, mutta tarinan kulusta saa väärän käsityksen, jolloin sisältöyksikkö on tulkinnanvarainen (+/-). 7. Kettu kehottaa vuohta auttamaan tämän pois kaivosta Oleellista on, että kettu pyytää vuohta tekemään jotakin, jotta kettu pääsisi pois kaivosta (+). Keskeistä on siis, että lapsi ilmaisee, että kettu tekee ehdotuksen vuohelle. Merkityksellistä ei niinkään ole, kuinka tarkasti lapsi kertoo ketun kehotuksen sisällöstä. 8. Vuohi auttaa kettua Keskeistä on, että kertomuksesta tulee ilmi vuohen osuus ketun pois pääsemiseksi (+). Sisältöyksikkö katsotaan toteutuneeksi myös silloin, kun lapsi kertoo vuohen tekevän niin kuin kettu käskee, edellyttäen, että lapsi on kertonut ketun pyytäneen apua vuohelta. 9. Kettu pääsee pois kaivosta Sisältöyksikön toteutumiseksi lapsen kertomuksesta on tultava ilmi, että kettu pääsee pois kaivosta. Sisältöyksikkö voidaan tulkita toteutuneeksi myös edellisen sisältöyksiköiden perusteella (eli jos lapsi kertoo, että vuohi auttaa ketun pois), vaikka lapsi ei erikseen mainitsisi ketun kiipeävän kaivosta. 10. Kettu jättää vuohen kaivoon Kertomuksesta tulee tavalla tai toisella ilmetä, että vuohi jää kaivoon, koska kettu ei välitä vuohen kohtalosta. Tämä voi ilmetä monella tavalla, joten vaatii tilannekohtaista tulkintaa. Jos lapsi kertoo vuohen vain jäävän kaivoon, sisältöyksikkö katsotaan tulkinnanvaraiseksi (+/-). 29

30 Taulukko 3: Sammakkotarinan sisältöyksiköt ja niiden tulkintakriteerit Tarinan sisältöyksiköt Sisältöyksikön tulkinta 1. Pojalla on koira ja sammakko 2. Sammakko karkaa pojan ja koiran nukkuessa 3. Poika huomaa sammakon karanneen 4. Poika (ja koira) alkavat etsiä sammakkoa 5. Huutelevat sammakkoa ikkunasta 6. Huutelevat sammakkoa metsästä/niityltä/pihalta 7. Poika etsii sammakkoa kuopasta 8. Poika etsii sammakkoa puunkolosta 9. Poika huutelee sammakkoa kiveltä 10. Poika joutuu epähuomiossa hirven sarville 11. Hirvi tiputtaa pojan (ja koiran) vesilammikkoon Kertomuksen alussa riittää, että lapsi mainitsee kaikki toimijat eli pojan, koiran ja sammakon ja kuvailee jollain tavalla alkutilannetta ja toimijoiden suhdetta (esim. poika ja koira katsovat sammakkoa ). Jos lapsi esittelee vain osan toimijoista, sisältöyksikkö on tulkinnanvarainen (+/-). Toteutuneessa sisältöyksikössä tulee esiin sammakon karkaaminen/pois lähteminen sekä se, että poika (ja koira) nukkuvat sammakon karatessa eli poika ja koira eivät näe karkaamista (+). Jos lapsi ilmaisee vain sammakon karkaamisen, sisältöyksikkö on tulkinnanvarainen (+/-). Tämän sisältöyksikön osalta sammakon karkaamisen/katoamisen huomaaminen on oleellista (+). Sisältöyksikkö katsotaan toteutuneeksi, jos lapsi viittaa jollakin tavalla siihen, että sammakkoa aletaan etsiä (+). Sisältöyksikkö toteutuu myös, jos lapsi kertoo pojan etsivän sammakkoa huoneesta, esim. kengästä. Tapahtumat tulee liittää sammakon etsimiseen, sekä nimetä paikka, mistä etsitään (+). Etsimistapa ei ole oleellinen (esim. huutelee/etsii/katsoo onko sammakkoa), mutta mikäli etsiminen ei käy kertomuksesta ilmi tai paikka jää epäselväksi, katsotaan sisältöyksikkö tulkinnanvaraiseksi (+/-). Jos lapsi ei viittaa sammakon etsimiseen eikä täsmällisesti mainitse tapahtumapaikkaa (esim. poika huutaa), sisältöyksikkö katsotaan puuttuvaksi (-). Ks. sisältöyksikön 5 tulkinta. Ks. sisältöyksikön 5 tulkinta. Pelkkä koiran tekemisten kuvaaminen on tarinan kokonaisrakentumisen kannalta epäoleellista (-). Ks. sisältöyksikön 5 tulkinta. Ks. sisältöyksikön 5 tulkinta. Toteutuneessa sisältöyksikössä käy ilmi hirven sarville joutuminen vahingossa (+). Mikäli sarville joutuminen voidaan tulkita tahalliseksi (esim. poika meni hirven sarville ), on sisältöyksikkö tulkinnanvarainen (+/-). Jos lapsi ei mainitse lainkaan pojan joutuvan sarville (esim. pensaasta tuli hirvi ), sisältöyksikkö puuttuu (-). Kertomuksesta on tultava ilmi, että hirvi tiputtaa pojan veteen. Mikäli putoamista ei liitetä hirveen (esim. poika tippuu veteen), on sisältöyksikkö tulkinnanvarainen (+/-). 30

31 12. Poika kuulee veteen tiputtuaan äänen 13. Etsivät sammakkoa puunrungon takaa Toteutuneessa sisältöyksikössä mainitaan, että poika kuulee jotain (+). Ei ole välttämätöntä eritellä, minkä äänen poika kuulee. Toteutuneessa sisältöyksikössä lapsi mainitsee pojan etsivän puunrungon takaa (+). Jos lapsi mainitsee pojan katsovan puun taakse, mutta ei etsimistä, on sisältöyksikkö tulkinnanvarainen (+/-). Kuitenkin, jos lapsi on edellisessä sisältöyksikössä kertonut pojan kuulevan sammakon kurnutusta, pelkkä puunrungon taakse katsominen hyväksytään (+). 14. Löytävät sammakon Oleellista on mainita (jonkun) sammakon löytyminen (+). Ei ole välttämätöntä eritellä, että kyseessä on juuri tarinan alussa karannut sammakko. 15. Saa sammakon ja vie sen mukanaan Tarinan lopussa on mainittava, että poika ottaa yhden sammakon mukaansa (+). Pelkkä sammakon käteen nostaminen katsotaan tulkinnanvaraiseksi (+/-). Koheesiokeinojen käytön tutkimiseksi tarkasteltiin lasten viittausten ja lauseyhdistysten käyttöä kertomuksissa. On odotuksenmukaista, että esitellessään kertomuksen henkilöitä ja paikkoja ensimmäistä kertaa lapsi nimeää ne olettaen, että kuulija ei tunne niitä ennestään. Sen jälkeen niihin voi viitata pronomineilla (Bliss ym., 1998). Kertomuksista analysoitiin laadullisesti, kuinka tutkittavat käyttivät persoona- ja demonstratiivipronominiviittauksia koheesion lisäämiseen kertomuksessa ja kuinka eksplisiittisiä viittaukset olivat. Viittaus on eksplisiittinen, mikäli viittausten kohde on yksiselitteisesti kuulijan pääteltävissä. Lauseyhdistysten käytön analysoimiseksi kertomuksista myös poimittiin lasten käyttämät, lauseyhdistyksiä muodostavat konnektiivit, jotka jaettiin Liekon luokitusta soveltaen additiiviseen, temporaaliseen, kausaaliseen ja adversatiiviseen luokkaan (ks. myös Halliday ja Hasan; 1976). Luokittelu ei kaikissa kohdissa ollut täysin ongelmatonta. Siinä oli huomioitava konteksti, jossa lapsi sanaa käyttää. Esimerkiksi kunsidesanaa lapset käyttivät sekä temporaalisena että kausaalisena (ks. Lieko, 1992; VISK 1130). Myös että-sanan luokittelu tuotti aluksi hankaluutta. Että-sanaa lapset eivät kuitenkaan missään kohdassa käyttäneet ilmaisemaan kausaalista suhdetta, vaan se toimi kertomuksissa yleensä epäsuoran esityksen merkkinä (esim. sanoi, että ) (VISK 1460; ns. kehysliitos; Lieko, 1992). Että-sana jätettiinkin analyysistä kokonaan pois. Kohdissa, joissa lapsi toisti jonkin sidesanan useasti peräkkäin (esim. ja sitten ja sitten ja sitten), laskettiin se vain kerran. Sisältökysymykset jaettiin Kaisa Nilssonin (2004) mallia mukaillen eksplisiittisiin ja implisiittisiin kysymyksiin. Eksplisiittiset kysymykset mittasivat lapsen kykyä muistaa tarinan tapahtumia (esim. kumpi oli ensin kaivossa, kettu vai vuohi), kun taas implisiittisissä kysymyksissä lapselta edellytettiin päätelmien tekemistä kuulemansa ja näkemänsä perusteella (esim. tiesikö poika, että pensaassa oli hirvi). Sammakkotarinan 15.kysymys on kaksiosainen (Kuuliko poika jotain? Mitä?). 31

32 Lapsen tuli tässä vastata molempiin osiin oikein saadakseen vastauksesta pisteen. Kuitenkin, koska ensimmäinen osa kysymyksestä on eksplisiittinen ja toinen taas implisiittinen, laskettiin kysymys analyysissä kahdeksi eri kysymykseksi. Kettu ja vuohi -tarinan sisältökysymyksistä lapsi saattoi saada enimmillään 13 pistettä ja Sammakkotarinan kysymiksistä 18 pistettä. Sisältökysymysten vastauksista havainnoitiin lasten eroja sekä sitä, minkä tyyppiset kysymykset näyttäisivät mahdollisesti tuottaneen lapsille erityisiä hankaluuksia. Vastauksia myös verrattiin siihen, minkälaista informaatiota lapset sisällyttivät tuottamiinsa kertomuksiin. 6 TULOKSET Kaikki neljä tutkittavaa kykeni kummallakin tutkimuskerralla muodostamaan loppuun asti etenevän kertomuksen sekä uudelleenkerrontatehtävässä että kuvakirjakerronnan tehtävässä. Kukaan lapsista ei kieltäytynyt tehtävästä kokonaan, vaikkakin kaksi heistä tarvitsi uudelleenkerrontatehtävässä tutkijan kannustusta ja eteenpäin vieviä kysymyksiä. Alkuun pääsemisen jälkeen lapsille pääsääntöisesti riitti minimipalaute, ja he suoriutuivat tehtävästä itsenäisesti sen sijaan että olisivat vaatineet enempää sosiaalista vuorovaikutusta ja dialogia kuulijan kanssa. Lapset vaikuttivat myös ymmärtävän tehtävänannon ja pyrkivät tuotoksessaan kertomuksenomaisuuteen (tapahtumat mm. etenevät temporaalisesti). Tulosluvun pääotsikot olen jakanut kerronnan osa-alueiden mukaan (kertomuksen rakentuminen, koheesiokeinojen käyttö ja kertomuksen ymmärtäminen). Luvun lopussa tarkastelen vielä erikseen lasten kertomuksissa ilmenneitä eroja sekä heidän kielellisten vaikeuksiensa heijastumista kertomuksiin. Lasten kertomuksissa ei tutkimuskertojen välillä ollut havaittavissa ratkaisevia laadullisia eroja, vaan kahden eri tutkimuskerran havainnot lähinnä tukivat toisiaan. Tästä syystä eri tutkimuskertojen aineistot on yhdistetty: kultakin lapselta on molemmissa tehtävissä saatu kaksi kertomusta, ja kaikkiaan tarkastelu perustuukin kahdeksaan kertomukseen. 6.1 Kertomuksen rakentuminen Seuraavassa tarkastelen sisältöyksiköiden toteutumista lasten kertomuksissa, ensin uudelleenkerrontatehtävässä, sitten kuvakirjakerronnassa. Sisältöyksiköiden kautta käyn läpi sitä, mitä tapahtumia lapset kertomuksiinsa sisällyttivät eli millainen skeema ohjasi kertomusten muodostamista. 32

33 Uudelleenkerrontatehtävässä yleisimmin toteutuneita kertomuskieliopin komponentteja lasten kertomuksissa olivat alkutilanteen esittely (kettu on tippunut kaivoon), alkutapahtuma (vuohi tulee kaivolle) sekä sitä seuraavat, melko keskeiset juonenkäänteet vuohi hyppää kaivoon, vuohi auttaa kettua, kettu pääsee pois kaivosta ja kettu jättää vuohen kaivoon, joiden kaikkien voidaan kertomuskieliopillisesti sanoa olevan seurauksia. Seurauksia edeltäneistä ratkaisuyrityksistä, sisäisistä reaktioista, tapahtumien taustoista ja yksityiskohdista (esim. kettu ei pääse pois kaivosta, kettu houkuttelee vuohen kaivoon ja kettu kehottaa vuohta auttamaan tämän pois kaivosta ) lapset kertoivat huomattavasti harvemmin tai eivät lainkaan. Erityisen haastavaa lapsille näyttäisi olleen tarinan keskivaiheen tapahtumista kertominen, sillä osa lapsista hyppäsi niiden yli kokonaan. Huolimatta siitä, että suurimmassa osassa kertomuksista lapset viittaavat jotenkin kertomuksen tärkeimpiin juonenkäänteisiin, oli niissä vielä paljon tulkinnanvaraisuutta, ja monissa kohdissa kuulijan olisi ollut kuvia näkemättä lähes mahdotonta ymmärtää tapahtumien kulkua. Kaiken kaikkiaan puuttuvien sisältöyksiköiden määrä oli Kettu ja vuohi -tarinassa lapsilla suurempi kuin toteutuneiden tai tulkinnanvaraisten. Seuraavassa tarkastelen yksityiskohtaisemmin sitä, kuinka lapset toteuttavat kertomuskielioppia tuottamiensa sisältöyksiköiden kautta. Taulukkoon 4 on koottu Kettu ja vuohi -tarinan sisältöyksiköiden toteutuminen kullakin lapsella kummallakin tutkimuskerralla. Kettu ja vuohi -tarinan alkutilanne on, että kettu on tippunut kaivoon eikä pääse sieltä pois. Ilman alkuasetelman läpikäymistä kuulijan on käytännössä mahdotonta ymmärtää tarinan tapahtumia. Tutkittavista lapset A, B ja C mainitsivat molemmilla tutkimuskerroilla kertomuksen alussa päähenkilön, tapahtumapaikan sekä alkuasetelman. On tosin huomioitava, että osa lapsista teki tämän autettuna, sillä kahta lasta piti kertomuksen alussa houkutella kertomaan. Lisäksi viittausten epäselvyyden vuoksi sisältöyksikkö merkittiin osalla lapsista tulkinnanvaraiseksi (esim. lapsi A1: no tuo on ainaki pudonnu tuolta eikä pääsep pois). Sen sijaan lapsi D ei kuvaillut kertomuksen alkuasetelmaa kummallaan tutkimuskerralla. Ensimmäisellä tutkimuskerralla hän hyppäsi suoraan kohtaan, jossa vuohi menee kaivoon, ja toisella kerralla hän kertoi, että kettu ei pääse ylös mainitsematta, missä kettu on. Näin ollen tämän lapsen kertomuksessa alkutilanteen jälkeiset tapahtumat olivat kuulijalle hyvin vaikeasti ymmärrettäviä. Sen kuvaamista, että kettu ei pääse kaivosta pois, lapset eivät pitäneet niinkään tärkeänä, sillä se mainittiin vain kolmessa kahdeksasta kertomuksesta. 33

34 Taulukko 4: Kettu ja vuohi -tarinan sisältöyksiköiden toteutuminen lasten kertomuksissa + = toteutunut = 1 piste, +/- = tulkinnanvarainen = ½ pistettä, - = toteutumaton = 0 pistettä Tarinan sisältöyksiköt Lapsi A Lapsi B Lapsi C Lapsi D Yht. /8 1. Kettu on tippunut kaivoon +/- +/- +/- +/- +/ Kettu ei pääse pois kaivosta Vuohi tulee kaivolle + +/ / Kettu ajattelee, että vuohi voi auttaa hänet ylös Kettu houkuttelee vuohen kaivoon /- +/ Vuohi hyppää kaivoon - +/- +/- +/- +/ Kettu kehottaa vuohta auttamaan tämän pois kaivosta - +/ / Vuohi auttaa kettua +/- +/- +/- +/- - +/- +/- +/ Kettu pääsee pois kaivosta + +/ /- +/- +/- +/ Kettu jättää vuohen kaivoon - - +/- +/ /- + 5 Pisteet yhteensä ,5 5 2,5 5 Alkutapahtuma eli juonen käynnistävä muutos alkutilanteessa tapahtuu, kun vuohi tulee kaivolle. Tämä kohta toimii alkuperäisessä tarinassa myös tarinan toisen päähenkilön eli vuohen esittelynä. Suurin osa lapsista kertoi alkutapahtumasta jollain tavalla, ja vain yksi lapsista jätti sen kokonaan mainitsematta. Alkutapahtuma aiheuttaa ketussa sisäisen reaktion (kettu ajattelee, että vuohi voi auttaa hänet ylös). Tähän sisältöyksikköön eli ketun ajatuksiin tai suunnitelmiin ei kukaan lapsista viitannut millään tavalla. Ketun lopullinen tavoite on päästä pois kaivosta. Tavoitteen saavuttamiseksi kettu pyrkii ensin houkuttelemaan vuohen kaivoon, minkä seurauksena vuohi hyppääkin sinne. Kuulijan näkökulmasta vuohen kaivoon meneminen on hyvin tärkeä informaatio tarinan kokonaisjuonen ymmärtämiseksi. Tämän lisäksi kertoja voi antaa kuulijalle lisätietoa tapahtuman taustoista ja syistä kertomalla ketun osuudesta tapahtumassa. Näiden tarinan keskivaiheen tapahtumien ilmaiseminen 34

35 oli lapsille selvästi tarinan alkutilanteen ja -tapahtuman kuvailua haasteellisempaa. Kertomuksista neljässä viitattiin vuohen kaivoon menemiseen; näistä kolmessa viittausten epäselvyys aiheutti sisältöyksikön tulkinnanvaraisuuden. Osa lapsista hyppäsi näiden tapahtumien yli käytännössä kokonaan. Esimerkissä 1 nähdään lapsen C kertomus toiselta tutkimuskerralta. Esimerkki 1: Kertomuksen keskivaiheen kuvailun haasteellisuus uudelleenkerrontatehtävässä 1) l: kettu oi puunkko kaivoon nii se ei päässy sietä pois ku (.) noi iukkaat nii se tippu takasi sinne 2) t: joo hyvä 3) l: sitte vuohi tui sitte se sano mitä siellä nii sitte (9) hmm 4) t: hmm (.) mieti ihan rauhassa (.) eli vuohi kysy että mitä siellä teet (8) mitäs se sitte (.) te- mitäs sitte tapahtui (3) ei oo pakko muistaa tarkasti (7) mitäs tässä kuvassa tapahtuu 5) l: (5) vuohi otta- otti janon pois 6) t: joo hyvä 7) l: sitte se käski että että kaaila ja sitte se vuohi teki ku kettu käski 8) t: joo hyvä (.) tosi hyvä (.) mitäs sen jälkeen 9) l: kettu jätti sen sinne se sano (.) älä oisi hypänny sinne kaivoon Esimerkissä 1 lapsi C kertoo tarinan alun tapahtumista hyvinkin yksityiskohtaisesti, kunnes vuohen tultua kaivon luo hän ei enää muistakaan, miten kertomus jatkuu (rivi 3: sitte vuohi tui sitte se sano mitä siellä nii sitte (9) hmm). Kun hän lopulta tutkijan kannustuksen jälkeen jatkaa kertomustaan rivillä 5, hän siirtyy kerronnassaan tarinan siihen vaiheeseen, jossa vuohi on jo kaivossa. Samalla tavalla kävi lapsen A kertomuksessa ensimmäisellä tutkimuskerralla. Tällöinkin lapsi kertoi alkutilanteesta eksplisiittisesti, mutta kertomuksen keskeytymisen jälkeen siirtyi suoraan seuraavaan kuvaan, jossa kettu jo kiipeää pois kaivosta. Erityisesti ketun houkutteluista kertominen oli lapsille haastavaa. Puolessa eli neljässä kertomuksista ei viitattu tähän lainkaan. Lapsi B kertoi toisella tutkimuskerralla ketun pyynnöstä, mutta sekoitti toimijat keskenään (ja sitten se (.) vuohi pyysi sitä ket- vuohi pyysi että se tuoo sinne kaivolle ja juo sitä vettä), minkä vuoksi sisältöyksikkö merkittiin puuttuvaksi. Lapsi A kertoi ennen vuohen kaivoon hyppäämistä ketun pyytävän apua (se kysy että voiko se auttaa sitä), jolloin ilmauksen tulkittiin liittyvän enemmän kaivosta pois auttamiseen kuin kaivoon houkutteluun. Lapsi D oli ainut, joka kertoi ketun houkutteluista kummallakin tutkimuskerralla melko yksityiskohtaisesti, molemmilla kerroilla ketun vuorosanojen kautta (esim. mmniin sitte sano että tuu säki alas tää o hyvää vettä). Lapsi D jätti kuitenkin mainitsematta, mihin pyyntö johtaa (vuohi menee kaivoon), minkä vuoksi houkuttelusta kertominen jäi kuulijan näkökulmasta irralliseksi ja merkityksettömäksi informaatioksi. 35

36 Saavutettuaan ensimmäisen tavoitteensa (saada vuohi kaivoon) kettu tekee toisen ratkaisuyrityksen, kun se pyytää vuohta auttamaan sen pois kaivosta. Tässäkin yrityksessään kettu onnistuu, mikä johtaa loppuratkaisuun. Ketun kehotuksesta/pyynnöstä kertoi tässäkin kohdassa vain kolme lasta toisilla tutkimuskerroillaan, lapset A, C ja D, hekin implisiittisesti. Lapsi D käytti kertoessaan hieman epäselvää verbiä (se sano että kiivet- kiivetä mut ylös), ja lapsen C kertomuksessa koko lause on keskeneräinen ja hyvin vaikeasti ymmärrettävä (sitte se käski että että kaaila). Nähdäkseni lapsen C voi tässä olettaa tarkoittaneen ketun kehotusta (päätellen erityisesti seuraavasta ilmauksesta ja sitte se vuohi teki ku kettu käski ), vaikkakin sisältöyksikkö merkittiin vaikeatulkintaisuutensa vuoksi puuttuvaksi. Sen sijaan vuohen avunannosta (vuohi auttaa kettua) ja lopputuloksesta (kettu pääsee pois kaivosta) eli ketun ratkaisuyrityksen seurauksista kertomista tutkittavat lapset näyttäisivät pitäneen melko tärkeänä, sillä yhtä kertomusta lukuun ottamatta (lapsi C 1.tutkimuskerralla) kaikissa pyrittiin näihin molempiin tapahtumiin viittaamaan. Kaikilla lapsilla ilmeni kuitenkin vaikeuksia kuvata nämä tapahtumat ekplisiittisesti. Monissa kertomuksissa tapahtumien kulun ymmärtäminen vaati viittausten epäselvyyttä lukuun ottamattakin kuulijalta paljon päättelykykyä. Tämä näkyy myös siinä, että suurimmalla osalla lapsista sisältöyksiköt on merkitty tulkinnanvaraisiksi. Lapset eivät kyenneet antamaan kuulijalle riittävästi informaatiota tai taustoittamaan tapahtumia ja liittämään niitä yhteen. Erityisesti vuohen avusta ekplisiittisesti kertominen tuotti hankaluuksia osalle lapsista. Esimerkiksi lapsi A, joka kaiken kaikkiaan ilmaisi nämä tapahtumat ekplisiittisimmin, kertoi ensimmäisellä tutkimuskerralla vuohen nousevan takajaloilleen ja ketun kiipeävän pois (sittee (.) tuo vuohi nousi takajaloilleen ja see susi kiipes sieltä si- (.) sieltä). Kuulijan on kuitenkin tällöin lapsen kertomuksen perusteella vaikea tietää takajaloilleen nousemisen liittyvän auttamiseen. Myös lapsi B pyrki kuvailemaan vuohen tarjoamaa apua, mutta ilmaisi asian hyvin implisiittisesti (kettu oi yyl- yläpuolella ja vuohi oi alapuolella -> sitten kettu pääsikin ylös). Osassa kertomuksista taas kuulijan olisi vaikea kuvia näkemättä saada selville tapahtumien lopputulosta (kettu pääsee pois kaivosta). Esimerkiksi lapsi D kertoi ensimmäisellä tutkimuskerralla vuohen pohtivan, miten kaivosta pääsee pois (kuunka me päästään ylös täältä) ja vuohen auttavan (sitte vuohi autto), jonka jälkeen hän siirtyi suoraan kohtaan, jossa kettu lähtee pois (kettu lähti). Lapsi ei kuitenkaan pystynyt täysin ekplisiittisesti liittämään näitä tapahtumia yhteen niin, että kuulija ymmärtäisi vuohen auttavan nimenomaan ylöspääsemisessä ja että lopputuloksena kettu pääsee pois kaivosta. 36

37 Tarinan lopussa kaivosta pois päästyään kettu lähtee matkoihinsa eikä välitä vuohesta, vaan vuohi siis jää kaivoon. Kolmessa kertomuksessa (lapsi A 1. ja 2. tutkimuskerta, lapsi C 1. tutkimuskerta) kertoja tyytyi tässä kohdassa toteamaan, että kettu lähtee pois. Osassa näistä kertomuksista vuohen kaivoon jääminen oli etäisesti kertomuksesta pääteltävissä, jos lapsi kuitenkin aiemmin kertoi ketun pääsevän kaivosta mainitsematta, mitä vuohelle tapahtuu (lapsi A). Tällaisessa tilanteessa lapsi siis kuitenkin jätti lopputilanteessa melko paljon kuulijan pääteltäväksi. Yksi lapsista (lapsi B 1.tutkimuskerta) kertoi vuohen jäävän kaivoon, mikä antaa jo kuulijalle käsityksen lopputilanteesta. Lapsi ei kuitenkaan ilmaissut, että kettu ei välitä vuohen kohtalosta, minkä vuoksi sisältöyksikkö merkittiin hänelle tulkinnanvaraiseksi. Neljässä kertomuksessa viitattiin ketun poislähtemisen lisäksi jollain tavalla ketun välinpitämättömyyteen. Lapsi D ilmaisi asian kummallakin tutkimuskerralla tarinan henkilöiden vuorosanojen kautta (esim. kettu lähti (.) ja sitte (.) ei sun tarttenu hyppää sinne). Lasten välillä ei uudelleenkerrontatehtävässä ollut suuriakaan eroja siinä, kuinka paljon tapahtumia ja kertomuskieliopin komponentteja he kertomuksiinsa sisällyttivät. Lähempi tarkastelu paljasti kuitenkin selviä eroja siinä, mistä rakenneosista kukin lapsi kertomuksensa muodosti. Kertomuksen rakentumisessa lapsista yksi, lapsi D, poikkesi jonkin verran muista ja näytti lähestyvän tehtävää hieman eri lähtökohdista. Lapset A, B ja C suosivat kertomuksessaan erityisesti seuraavia sisältöyksiköitä: kettu on tippunut kaivoon, vuohi tulee kaivolle, vuohi hyppää kaivoon, vuohi auttaa ketun pois kaivosta ja kettu pääsee ylös kaivosta. Nämä sisältöyksiköt lapset sisällyttivät kertomuksiinsa ainakin toisella tutkimuskerralla. Lapsella D suuri osa niistä jäi toteutumatta, ja esimerkiksi alkutilanteesta (kettu on tippunut kaivoon) ja vuohen menemisestä kaivoon lapsi ei kertonut lainkaan kummallakaan tutkimuskerralla. Lapset A, B ja C keskittyivätkin kertomuksissaan lasta D selvemmin kertomuksen peruskomponenttien eli tärkeimpien juonenkäänteiden läpikäymiseen ja jättivät yksityiskohtien ja tapahtumien taustojen kuvaamisen vähemmälle. Sen sijaan lapsen D kertomuksessa silmiinpistävää oli seuraavien sisältöyksiköiden toteutuminen: kettu houkuttelee vuohen kaivoon ja kettu jättää vuohen kaivoon. Nämä asiat lapsi D mainitsi kummallakin tutkimuskerralla, kun taas muilla lapsilla kyseiset sisältöyksiköt sisältyivät kertomuksiin vain satunnaisesti. Kuitenkin ilman pääjuonenkäänteiden kuvaamista näiden tapahtumien merkitys jäi kuulijalle hämärän peittoon. Tämän seurauksena lapsen D kertomus koostui kuulijan näkökulmasta paljolti toisistaan irrallisista palasista. Esimerkissä 2 nähdään lapsen tuottama kertomus ensimmäiseltä tutkimuskerralta. 37

38 Esimerkki 2: Lapsen D Kettu ja vuohi -kertomus 1) l: vuohi meni tuonne kaivohon 2) t: hmm (.) hyvä 3) l: sitten (.) se sano (.) mitässä siellä teet 4) t: mm-m 5) l: mmniin sitte sano että tuu säki alas tää o hyvää vettä 6) t: hyvä (.) tosi hyvin sä muistat 7) l: hmm tätä mäe muistanu vielä 8) t: joo.o no sä voit kertoo että mitä sä muistat että mitä sitte sen jälkeen ku tuus- tämä oli sanonu että tuu säki alas nii (.) mitä sen jälkeen tapahtuu 9) l: kuunka me päästään ylös täältä 10) t: hmm-m 11) l: sitte vuohi autto ja sitte (.) kettu lähti (.) ja sitte (.) ei sun tarttenu hyppää sinne Esimerkissä 2 lapsi D ei kertomuksensa alussa esittele tarinan alkutilannetta tai alkutapahtumaa, vaan aloittaa kertomuksen kertomalla vuohen menevän kaivoon. Kuitenkin vasta rivillä 3 lapsi kertoo vuohen kysyvän, mitä kettu tekee kaivossa ja rivillä 5 ketun houkuttelevan vuohta kaivoon. On mahdollista, että rivillä 1 lapsi tarkoittaa vuohen vasta tulevan kaivon luo. Joka tapauksessa kertomus vaikuttaa tässä etenevän epäloogisesti, ja tärkeitä juonenkäänteitä jää puuttumaan tarinasta. Myöhemmin kertomus etenee paljolti tarinan henkilöiden repliikkien kautta, ja usein lapsi toistaa repliikin suoraan ilmaisematta, että kyseessä on vuoropuhelu (rivit 9 ja 11). Lapsi näyttäisikin kertoessaan paljolti muistelevan tarinan yksittäisiä palasia sen sijaan että kertoisi tarinaa omin sanoin. Toisaalta koska lapsi keskittyy repliikkien kautta kuvailemaan ketun houkutteluja ja myös lopussa ketun välinpitämättömyyttä vuohta kohtaan, hän onnistuu kertomuksessaan muita lapsia selkeämmin tuomaan esiin ketun ilkeyden ja välinpitämättömyyden. Kaiken kaikkiaan uudelleenkerrontatehtävässä lapset pyrkivät kertomaan keskeisimmistä juonenkäänteistä, vaikkakin niiden ilmaisussa oli vielä paljon puutteita. Tarinan alussa suurin osa lapsista mainitsi tarinan keskeiset henkilöt, tapahtumapaikan ja alkutilanteen sekä kertoi alkutapahtumasta. Tarinan myöhempien tapahtumien kuvaaminen, erityisesti tapahtumien syistä ja taustoista, kuten ketun pyynnöistä kertominen aiheutti heille enemmän haasteita. Tapahtumien ymmärtäminen lasten kertomuksen perusteella olikin vielä paljon kuulijan päättelykyvyn varassa. Kuvakirjakerrontatehtävästä nousi esiin osittain samoja asioita kuin uudelleenkerrontatehtävästä. Myös siinä lapset kuvasivat ekplisiittisimmin kertomuksen alkutilanteen ja alkutapahtuman. Tarinan keskivaiheen tapahtumien kertominen ekplisiittisesti oli lapsille selvästi vaikeampaa, ja lasten välillä ilmeni suuria eroja tapahtumien kuvailun yksityiskohtaisuudessa. Kaikki lapset liittivät tapahtumat sammakon etsimiseen ainakin kerran kertomustensa aikana. Tarinan lopun tapahtumia eli sammakon löytymistä kaikki lapset pyrkivät kuvailemaan, vaikka osassa kertomuksista tarinan 38

39 lopputulos jäi epäselväksi kuulijalle, joka ei näe kuvia. Kertomuksiin voidaan siis nähdä jäsentyvän selkeä alku, keskikohta ja loppu, ja kertomukset jäsentyvät näin episodisesti sammakon etsimisteeman ympärille. Toteutuneita sisältöyksiköitä esiintyi Sammakkokertomuksessa suhteessa enemmän kuin Kettu ja vuohi -tarinassa. Taulukossa 5 näkyy Sammakkotarinan sisältöyksiköiden toteutuminen lasten kertomuksissa. Taulukko 5: Sammakkotarinan sisältöyksiköiden toteutuminen lasten kertomuksissa + = toteutunut = 1 piste, +/- = tulkinnanvarainen = ½ pistettä, - = toteutumaton = 0 pistettä Tarinan sisältöyksiköt Lapsi A Lapsi B Lapsi C Lapsi D Yht. /8 1. Pojalla on koira ja sammakko +/ Sammakko karkaa pojan ja koiran nukkuessa 3. Poika huomaa herättyään sammakon karanneen 4. Poika (ja koira) alkavat etsiä sammakkoa / / Huutelevat sammakkoa ikkunasta - +/ Huutelevat sammakkoa metsästä +/- +/- +/- +/- - +/- +/ Poika etsii sammakkoa kuopasta /- +/ Poika etsii puunkolosta /- + +/ Poika huutelee kiveltä +/- +/- + +/- +/ Poika joutuu epähuomiossa hirven sarville 11. Hirvi tiputtaa pojan (ja koiran) vesilammikkoon 12. Poika kuulee veteen tiputtuaan äänen +/- - +/- - +/- - +/ /- +/- + +/- +/- +/- +/ Etsivät puunrungon takaa - +/- +/- +/ /- +/ Löytävät sammakon + + +/- +/- +/- +/ Saa sammakon takaisin ja vie sen mukanaan / /- 6 Pisteet yhteensä 4,5 6, ,5 5,5 8 7,5 9 39

40 Kuvakirjakerronnan tehtävässä lasten kertomuksen aloitukseen vaikutti ratkaisevasti se, että alkutilanteen esittely tapahtui itse asiassa jo tehtävänannossa ( tämä tarina kertoo pojasta, jolla on koira ja sammakko ). Alkutilanteen kuvailussa riittikin, että lapsi mainitsi kaikki toimijat (poika, koira ja sammakko) sekä kuvasi alkutilannetta jollain tavalla. Kuvassa poika ja koira katsovat purkissa olevaa sammakkoa, ja suurin osa lapsista aloitti kertomuksen näin kuvailemalla kuvassa näkemiään asioita (esim. lapsi A: poika katto sammakkoa ja koira). Lapsista ainoastaan lapsi D ei ensimmäisellä tutkimuskerralla maininnut kaikkia toimijoita, vaan hieman yllättävästi ainoastaan koiran (koira kattoo (.) mm (.) kuppiin), minkä vuoksi sisältöyksikkö on hänellä merkitty puuttuvaksi. Alkutilanteen esittely ei kuitenkaan kenelläkään lapsista ollut kovin yksityiskohtaista. Kukaan ei esimerkiksi kertonut, että sammakko on purkissa eikä sitä, mikä on kokonaisuudessaan tapahtumapaikka. Lapsella B tilanteen kuvailu oli jonkin verran yksityiskohtaisempaa kuin muilla, sillä hän mainitsi tapahtuma-ajankohdan (koira ja se (.) pieni poika ihailevat sitä sammakkoa (.) yöllä). Juonen käynnistävä muutos alkutilanteessa tapahtuu, kun pojan ja koiran nukkuessa sammakko karkaa. Sammakon karkaamisesta kertominen on kuulijan kannalta ratkaisevan tärkeää kaikkien tätä seuraavien tapahtumien ymmärtämiseksi. Pojan nukkumaan meneminen ja sammakon karkaaminen mainittiin kaikissa kertomuksessa, useimmissa hyvinkin ekplisiittisesti (esim. lapsi C: ku se nukku sammakko meni pois). Huomattavasti harvemmin lapset kertoivat, että herättyään poika huomaa sammakon karanneen. Tämän informaation antaminen vaatiikin lapselta kykyä tehdä päätelmiä kuvasta ja tarinan tapahtumista sekä nähdä asiat tarinan henkilöiden näkökulmasta. Vain lapsi B kertoi pojan reaktiosta molemmilla tutkimuskerroilla eksplisiittisesti (esim. sitte ne heväävät sitte ne huomaavat ettei sammakkoa ole enää). Lapsi A ei lähtenyt kuvailemaan pojan reaktiota lainkaan. Osa lapsista vaikutti kiinnittävän huomiota pojan näkökulmaan ja ajatuksiin ja näin asettuvan pojan asemaan kertomuksessa, mutta eivät pystyneet kertomuksessaan ilmaisemaan asiaa eksplisiittisesti (lapsi D 2.tutkimuskerta: poika heräs nii ei nähäny, lapsi C 1.tutkimuskerta: sitte se nousee ni (.) sitte nesi missä sammakko o), jolloin sisältöyksiköt näillä lapsilla merkittiin puuttuviksi. Huomattuaan sammakon karkaamisen poika alkaa etsiä sitä. Yhdessäkään kertomuksessa ei erikseen kerrottu pojan ja koiran lähtevän (tai päättävän lähteä) etsimään sammakkoa. Poika tekee kertomuksessa kertomuskieliopillisesti tarkasteltuna lukuisia ratkaisuyrityksiä, kun hän etsii sammakkoa eri paikoista. Samalla poika ja koira kohtaavat luonnossa monenlaisia muita toimijoita ja joutuvat erilaisiin vaaratilanteisiin. Näissä tarinan keskivaiheen tapahtumissa tärkeää sisältöyksiköiden toteutumisen kannalta oli, että lapsi ilmaisi tapahtumien liittyvän pääjuoneen eli 40

41 sammakon etsimiseen. Kertomuksia tarkasteltaessa voitiin huomata, että lapset liittivät kaikissa kertomuksissaan tapahtumat sammakon etsimiseen ainakin kaksi kertaa, lukuun ottamatta lapsen A kertomusta toisella tutkimuskerralla, jossa hän kuvaa etsimistä vain kerran. Lapset myös mainitsivat sammakon ekplisiittisesti jokaisen kertomuksensa aikana, jolloin heidän voidaan sanoa pystyvän viittaamaan toimintojen tavoitteisiin, jotka eivät suoraan näy kuvista. Toisaalta kaikki lapset jättivät huomattavan monessa kohdassa etsimisen, etsimisen kohteen tai etsimispaikan mainitsematta, tai niiden ilmaiseminen ei ollut eksplisiittistä, jolloin kuulija ei yksiselitteisesti voinut tietää tapahtumien liittyvän sammakon etsimiseen (esim. lapsi A: sitte se kattoo ikkunasta, lapsi B: sitte se poika kuukistaa tuosta kolosta). Osa lapsista ei koko kertomuksensa aikana käyttänyt eksplisiittistä verbiä etsiä, vaan erityisesti lapset A ja C suosivat verbiä huutaa (esim. lapsi A: sitte seee huusi sammakkoa, lapsi C: tuo huutaa sinne ja onko se sammakko), sillä kuvissa pojan voidaan nähdä huutelevan/huhuilevan sammakkoa. Lapset käyttivät huutaa-verbiä myös ilman sammakon tai etsimispaikan ilmaisemista, jolloin kuulija ei voinut tietää kyseessä olevan etsimistapahtuma (esim. lapsi C: poika huusi puuhun, lapsi A: sitte se taas yrittää huutaa ja yrittää mennä tuoho kiven päälle). Kertomuksista on myös löydettävissä muutamia esimerkkejä, joissa lapsi ei millään tavalla näytä ajattelevan jonkin tapahtuman liittyvän etsimiseen (esim. lapsi A: mm tuo meni istumahan puun päälle (.) puulle, lapsi D: ja sitte poika meni kivenn taaksse). Toimijoiden sisäisistä reaktioista lapset eivät kertoneet tässäkään tehtävässä. Osa lapsista tosin viittasi pojan tunnetilaan yhdessä kohdassa kertomuksen aikana (kuva 7, esim. lapsi B: sitten se koiva nuolee sitä sen poskee ja sitte se se poika on vihainen, lapsi C: sitte tu ätti isoilla kengillä (.) ja nuoli sitä soi kiukus, lapsi D: se koira tippu ja lasi rikkoutu ja poika oi suuttunu). Sammakkotarinan kuvat tarjoavat mahdollisuuden pääjuonen tapahtumien läpikäymisen lisäksi kuvailla ns. paikallisia tapahtumasarjoja, jotka muodostavat kertomukseen omia pienoisepisodejaan. Esimerkiksi kuvissa 9 ja 10 koira hyppii kohti ampiaispesää, joka tippuu (kuva 11), minkä seurauksena ampiaiset lähtevät koiran perään (kuva 12). Koiran seikkailujen rinnalla etenevät pojan monia yllättäviä käänteitä sisältävät etsimisyritykset. Tällaisten paikallisten tapahtumasarjojen tarkastelu paljasti lasten välillä suuria eroja siinä, miten hyvin he kykenivät liittämään tapahtumat toisiinsa ja pääjuoneen sekä kertomaan tapahtumien syistä ja seurauksista. Suurimmassa osassa kertomuksista lapset eivät liittäneet tapahtumia ympäröiviin tapahtumiin, eli eivät kertoneet niiden syistä, seurauksista ja taustoista. Tapahtumakulkujen kuvaus jäi näin monin paikoin toisistaan irrallisten asioiden luettelemiseksi, eikä kertomukseen syntynyt selkeitä 41

42 paikallisia tapahtumaketjuja. Osa lapsista liitti tapahtumat kyllä sammakon etsimiseen melko useassakin kohdassa, mutta pienempien episodien sisällä tapahtumien liittäminen toisiinsa oli haastavampaa. Erityisesti lapsi D jätti paikallisten tapahtumasarjojen kuvailun toisella tutkimuskerrallaan ylipäänsä hyvin niukaksi. Esimerkissä 3 nähdään lapsen A Sammakkokertomus ensimmäiseltä tutkimuskerralta. Esimerkki 3: Paikallisten tapahtumasarjojen muodostamisen haastavuus 12) l: öö koira yrittäää ampiaaspesää 13) l: mm sieltää tulii rotta 14) l: mm tuo meni istumahan puun päälle (.) puulle 15) l: ampiaaset tuleee pesästä 16) t: joo-o sitte voidaan kääntää 17) l: sittee tulii pöllö (.) koira juoksee Esimerkissä 3 rivillä 12 lapsi A alkaa kertoa jo edellä mainitusta ampiaisepisodista (öö koira yrittäää ampiaaspesää). Lapsi palaa ampiaistapahtumien kuvailuun rivillä 15 (ampiaaset tuleee pesästä) sekä rivillä 17 (koira juoksee) kerrottuaan välissä pojan tekemisistä. Kuulija ei kuitenkaan lapsen kertomuksen perusteella pysty päättelemään, että ampiaiset tulivat pesästä, koska koira haukkui sitä kohti tai että koira juoksee pesästä tulleita ampiaisia pakoon. Pojan tekemisiä kuvaillessaan lapsi ei myöskään kerro, että pöllö tuli puusta, jossa poika istui (rivi 17) tai että poika istui puulla, koska etsi sammakkoa (rivi 14). Lapsen kertomuksen perusteella kuulijan oli siis vaikea saada selville asioiden yhteyksiä, vaikka yksittäisten tilanteiden kuvailu olisikin yksityiskohtaista. Lapsi B kykeni Sammakkokertomuksissaan kuvailemaan paikallisia tapahtumasarjoja muita tutkittavia lapsia taitavammin ja yksityiskohtaisemmin. Hän pyrki taustoittamaan tapahtumia, kuvailemaan niiden syitä ja seurauksia, ja liitti esimerkiksi viittausten avulla tapahtumia yhteen. Alla oleva esimerkki on otettu lapsen B Sammakkokertomuksesta ensimmäiseltä tutkimuskerralta. Esimerkki 4: Tapahtumien liittäminen toisiinsa lapsen B Sammakkokertomuksessa 65) l: ja sitte se kiipeää kiipii vuovelle ja huu- ja sitte se huutaa sitä (3) sammakkoa 66) t: joo hyvä (.) mitäs sitte tapahtuu 67) l: heh se menee hiivven (.) naamalle heh 68) t: nii heh heh heh heh hee 69) l: titten hiivi menee sinne (.) sitten tonne -- 74) t: hyvä 75) l: sitten (.) se pudottaa se (.) poja 42

43 76) t: hmm hmm-m 77) l: ja sitte se putosi laapee Esimerkissä 4 lapsi B mm. yhdistää kivelle nousemisen sammakon etsimiseen (rivi 65) sekä putoamisen hirveen (rivi 75). Kun lapsi tällä tavoin sitoo tapahtumat ympäröiviin tapahtumiin, on kuulijan kertomuksen perusteella helpompi muodostaa niistä kokonaiskäsitys. Tämä lapsi myös liitti tapahtumat sammakon etsimiseen useammin kuin muut lapset, mikä näkyy myös toteutuneiden sisältöyksiköiden suhteellisen suurena määränä kertomuksen keskivaiheilla. Toisaalta tälläkin lapsella kuvailussa ja tapahtumien taustoittamisessa oli toki edelleen puutteita. Esimerkiksi yllä olevassa esimerkissä kuulija ei kertomuksen perusteella tiedä, että hirvi tulee sen kiven/vuoren takaa, jolle poika kiipeää. Edellä kuvatun hirviepisodin kuvaaminen aiheutti itse asiassa kaikille lapsille selviä hankaluuksia. Episodi alkaa, kun poika joutuu vahingossa hirven sarville luultuaan niitä pensaan oksiksi. Seuraavassa kuvassa hirvi juoksee poika sarvillaan ja lopulta tiputtaa pojan ja koiran jyrkänteeltä alas vesilammikkoon. Kuulijan ei olisi ollut lasten kertomusten perusteella mahdollista saada tapahtumista täysin oikeaa käsitystä. Kaikki lapset kyllä huomioivat kertomuksissaan hirven ilmestymisen, onhan hirvi kuvassa hyvin keskeinen. Kuitenkaan kukaan lapsista ei hieman yllättävästi toisella tutkimuskerralla kertonut lainkaan pojan joutuvan hirven sarville, vaan ainoastaan ensimmäisillä tutkimuskerroilla lapset pyrkivät kertomaan tämän. Yksi lapsista kertoi tällöin hirven ottavan pojan (sarvilleen) (lapsi A: sitten tuli öö (.) jaa otti tuon) ja muut lapset pojan menevän hirven päälle (lapsi C: tulla siie seeki meni sem päälle, lapsi D: hirven löysi ja sitte meni päälle) tai naamalle (lapsi B: heh se menee hiivven (.) naamalle heh). Kukaan lapsista ei ilmaissut hirven sarville joutumisen johtuvan väärinkäsityksestä, vaan lasta A lukuun ottamatta lapset näyttäisivät tulkinneen hirven päälle menemisen olleen tahallista. Myös hirven liittäminen pojan ja koiran tippumiseen oli suurimmalle osalle lapsista liian vaikeaa. Kaikissa kertomuksissa kyllä kerrottiin pojan ja koiran putoamisesta, mutta vain kaksi lapsista liitti tippumisen hirveen (lapsi B, ks. esimerkki 4: sitten (.) se pudottaa se (.) poja sekä lapsi D: ja sitte se tiputti poikan). Kaiken kaikkiaan lapsi B oli tutkittavista ainoa, joka (ensimmäisellä tutkimuskerrallaan) kertoi sekä pojan olevan hirven päällä että hirven tiputtavan pojan ja koiran, mutta hänkään ei siis kuvannut tapahtuman liittyvän pojan väärinymmärrykseen. Veteen tippumista seuraa Sammakkotarinassa uusi alkutapahtuma, kun poika kuulee puunrungon takaa ääntä (joka myöhemmin paljastuu sammakon kurnutukseksi). Tästä tapahtumasta kertoakseen 43

44 lapsen tuli pystyä tekemään päätelmiä kuvasta, jossa voi nähdä pojan höristävän korviaan. Kaikki lapset eivät tätä päätelmää tehneet, vaan suurimmassa osassa kertomuksista juoni ei tämän kuvan kohdalla edennyt (esim. lapsi A: siinä ne makaa siellä). Kuulemansa äänen innoittamana poika tekee uuden ratkaisuyrityksen ja etsii sammakkoa puunrungon takaa. Tämän ratkaisuyrityksen kautta poika vihdoin saavuttaa tavoitteensa, löytää sammakon ja vie sen (tai poikasen) mukanaan kotiin. Yhtä kertomusta lukuun ottamatta sammakon löytyminen oli kertomuksista pääteltävissä (esim. lapsi B: ja sitten sitten siinä oli kaks sammakkoa ja montakin sammakkoa), mutta vain kolmessa kertomuksessa se ilmaistiin eksplisiittisesti löytää-verbiä käyttäen (esim. lapsi A: sitte ne löyti sammakon). Neljässä kertomuksessa lapsi liitti puunrungon takaa paljastuvan sammakon pojan omaan, alussa karanneeseen sammakkoon (esim. lapsi C: sielä oli niitten sammakko; lapsi B: sitten se koiva ja poika meni sen oman sammakon kanssa kotiin). 6.2 Koheesiokeinojen käyttö Lauseyhdistykset Kertomuksissaan lapset yhdistivät lauseita toisiinsa pääosin additiivisesti sekä temporaalisesti. Molemmissa tehtävissä lapset käyttivätkin useimmin additiivista sidosta ja sekä temporaalista sitten-sidosta. Muiden konnektiivien käyttö oli lasten kertomuksissa vähäistä, vaikkakin niistä löytyy muutamia esimerkkejä. Pidemmässä Sammakkokertomuksessa lapset käyttivät lauseyhdistyksiä kaiken kaikkiaan huomattavasti enemmän kuin lyhyemmässä Kettu ja vuohi - tarinassa. Taulukkoon 6 on merkitty konnektiivien käyttö kullakin lapsella kummassakin kertomuksessa yhteensä. Taulukko 6: Lasten käyttämät konnektiivit kummassakin tehtävässä ja kummallakin tutkimuskerralla yhteensä Additiivinen Temporaalinen Kausaalinen Adversatiivinen Ja -kä Tai Sitten Kun Nyt Kun Mutta Yht. Lapsi A Lapsi B Lapsi C Lapsi D Yhteensä

45 Kaikki lapset pyrkivät selvästi organisoimaan kertomuksiaan temporaalisesti. Temporaalinen sitten oli kaiken kaikkiaan kummassakin tehtävässä yleisimmin käytetty konnektiivi. Sitten-sidosten käyttö lisäsi olennaisesti myös tuotosten kertomuksenomaisuutta, sillä yksi keskeinen kertomuksen piirre on tapahtumien eteneminen ajassa. Lasten välillä ilmeni kuitenkin jonkin verran eroja siinä, miten paljon ja missä kohdissa he käyttivät sitten-sanaa. Lapsi A aloitti kuvan vaihtumisen jälkeen kertomisen yleensä sitten-sidoksella, kun taas saman kuvan tapahtumista kertoessaan hän käytti jasanaa. Hän siis ikään kuin luetteli, mitä muuta näkee kuvassa, vaikka tapahtumat olisivat olleet selvästi peräkkäisiä (esim. sitte se meni nukku- nukkumahan sammakko karkas ja tuli koira päherättämähän sen ja se pudkki oli tyhyjä). Tämä kertoo siitä, että temporaalisen ja juonellisen etenemisen sijaan tarinassa käytetyt kuvat ohjasivat vielä selvästi lapsen kerrontaa. Lapsi B taas käytti ja- ja sitten-sidoksia yleensä yhdessä ja yhdisti lähes jokaisen lauseen näillä konnektiiveilla (esim. ja sitten sammakko ommenossa (.) ja sitten koiva ja i- tuota poika hevää ja sitten ne näkevät ettei oo sammakkoa enää), sekä kuvasta toiseen siirtyessään että samasta kuvasta useita tapahtumia kertoessaan. Tällä lapsella lauseyhdistysten käyttö olikin muita lapsia huomattavasti runsaampaa. Lapsilla C ja D ja- ja sitten-konnektiivien käyttö oli satunnaisempaa, ja erityisesti lapsi D ei välttämättä yhdistänyt tapahtumia millään lauseyhdistyksellä. Lapsi D korvasi osassa kertomuksista konnektiivien käytön niin-sanalla. Tällöin niin toimi hänellä yleisenä lauseita yhdistävänä täytesanana (esim. nii mulo- (8) muohi tuli nii se sano että mitäs sielä teet niin se sano että (2) tuu maistamaha vettä (.) tää o hyvää niin että (3) kuunka me päästään pois). Kerrontatehtävät, erityisesti Sammakkokertomus, antoivat peräkkäisten tapahtumien kuvailun lisäksi paljon mahdollisuuksia kertoa monista samanaikaisista tapahtumista. Tapahtumien kuvaaminen samanaikaisina oli kuitenkin tutkittavien lasten kertomuksissa harvinaista. Lapset B ja C käyttivät kertomuksissaan kun-konnektiivia kertoessaan samanaikaisista tapahtumista yhteensä kolmessa kohdassa (esim. lapsi C: ku se nukku sammakko meni pois). Kohdissa, joissa eri toimijat tekevät eri asioita (esim. samaan aikaan kun poika katsoo koloon, koira hyppii ampiaispesään), lapset eivät pyrkineet lauseyhdistyksillä ilmaisemaan tapahtumien samanaikaisuutta, vaan yhdistävät tapahtumat yleensä additiivisella sidoksella (esim. lapsi D: se kattoo onko purkin aalla ja poika kattoo onko se paidan alla). Kausaalisia ja adversatiivisia lauseyhdistyksiä lapset tuottivat vain muutamassa kohdassa. Kettu ja vuohi -tarinassa lapsi C kertoi toisella tutkimuskerralla ketun tippuvan aina takaisin kaivoon, koska kaivon seinät ovat liukkaat (kettu oi puunkko kaivoon nii se ei päässy sietä pois ku (.) noi iukkaat 45

46 nii se tippu takasi sinne). Lapsi käytti tässä kun-konnektiivia, joka suomen kielessä voi ilmaista myös kausaalisuutta (Lieko, 1992). Myös toisessa kohdassa Kettu ja vuohi-kertomuksessa lapsen C voitiin todeta luovan kertomukseen kausaalisuhteen, kun hän kertoi vuohen tekevän jotain ketun pyynnöstä (sitte se käski että että kaaila ja sitte se vuohi teki ku kettu käski). Vaikka myös Sammakkokertomuksessa kuvista on mahdollista löytää monia syy-seuraus-suhteita, lasten kerronta ei vielä näissä kohdissa ollut kausaalista, vaan additiivista tai temporaalista (esim. sitte se koiva yitti taas ottaa hunajaa ja sitten se mehiläispetä pesä putosi vrt. mehiläispesä putosi, koska koira hyppi sitä kohti). Kuten kausaalisia lauseyhdistyksiä, adversatiivisia lauseyhdistyksiä käytti kertomuksessaan ainoastaan lapsi C (sitte ne etti sitä mutta sammakkoa ei näkynyt). Hänellä lauseyhdistysten käyttö olikin muita lapsia selvästi monipuolisempaa Viittaukset Kaikki tutkittavat lapset pyrkivät muodostamaan kertomuksiinsa viittaussuhteita ja luomaan näin ilmausten välille koheesiota. Kaikista lasten tuottamista kertomuksista olikin löydettävissä ainakin yksi eksplisiittinen anaforinen viittaus, eli lapsi esitteli ensin tarinan henkilön tai paikan nominilla ja viittasi siihen sen jälkeen pronominilla. Kukaan tutkittavista ei käyttänyt pelkkiä pronominiviittauksia koko kertomuksen ajan. Pronominiviittausten eksplisiittisyydessä oli kuitenkin suurta vaihtelua. Osalla lapsista viittausten epäselvyys oli selkeästi suurin kertomuksen sisällön implisiittisyyttä aiheuttava tekijä. Erityisen haastavaa lapsille oli kuljettaa viittauksia kertomuksessa pidempiä jaksoja. Kertoessaan he saattoivat viitata kohteisiin, jotka olivat esitelleet monta ilmausta aiemmin, jolloin kuulijan oli vaikea löytää viittauksen kohdetta tai hän sai viittauksesta väärän käsityksen. Tärkeää viittausten eksplisiittisyyden kannalta on nimetä henkilö tai paikka silloin, kun se mainitaan ensimmäisen kerran. Etenkin kertomuksen alussa kertojan tulisi esitellä keskeiset toimijat ja paikat nomineilla, ja vasta myöhemmin hän voi viitata niihin pronomineilla. Kaikki tutkittavat lapset eivät aina tätä periaatetta noudattaneet. Lapsi A viittasi erityisesti kertomuksen aloituslauseissa molemmissa tehtävissä useisiin keskeisiin toimijoihin tämä- ja tuo-pronomineilla (esim. no tuo on ainaki pudonnu tuolta eikä päääsep pois; mm no poika m- meni kattomaan näitä). Tällöin lapsen voidaan tulkita viittaavan edessä olevaan kuvamateriaaliin. Tällaisen viittauksen tehdessään lapsi ei noudattanut tehtävänantoa, jossa tarina pyydettiin kertomaan pehmolelulle, joka ei näe kuvia. On kuitenkin muistettava, että todellisuudessa kertomusta kuunteleva tutkija oli lapsen 46

47 vieressä ja näki kuvat, mikä saattoi vaikuttaa lapsen viittausten käyttöön. Kuvamateriaaliin viittaaminen sai lapsen A kertomuksessa aikaan sen, että lapsi ei välttämättä koko kertomuksensa aikana lainkaan nimennyt jotain toimijaa tai paikkaa (esimerkki 5). Esimerkki 5: Tapahtumapaikan nimeämättä jättäminen 1) l: no tuo ((osoittaa kuvaa)) on ainaki pudonnu tuolta eikä päääsep pois 2) t: hmm-m (.) hyvä, mitäs sitte tapahtuu 3) l: sitte vvuuohi tuli 4) l: niin se mei (-) ((huokaus)) 5) t: (3) hmm-m (5) joo-o (.) sitte 6) l: (4) öö sittee (.) tuo vuohi nousi takajaloilleen ja see susi kiipes sieltä si (.) sieltä 7) t: hmm-m niinpä 8) l: sittee susi (.) lähti Esimerkissä 5 nähdään lapsen A tuottama Kettu ja vuohi -kertomus ensimmäiseltä tutkimuskerralta. Esimerkissä lapsi ei koko kertomuksen aikana nimeä tapahtumapaikkaa eli kaivoa, vaan ainoastaan viittaa siihen pronomineilla. Kun kuulija ei tiedä kertomuksen tapahtumapaikkaa, on hänen vaikea ymmärtää tapahtumien merkitystä juonen kannalta ja luoda tapahtumista kokonaiskäsitys. Toisella tutkimuskerralla lapsi viittasi kettuun samaan tapaan pelkästään pronomineilla eikä nimennyt sitä koko kertomuksen aikana. Myös lapsi D jätti uudelleenkerrontatehtävän alussa kummallakin tutkimuskerralla keskeistä toimijoihin liittyvää informaatiota kertomuksestaan pois. Hän nimesi osan toimijoista ja paikoista vasta aivan tarinan lopussa, ensimmäisellä kerralla ketun, toisella kerralla kaivon. Lapsen D viittausten käyttö kuitenkin erosi lapsesta A, sillä hän ei henkilöitä ensimmäisen kerran mainitessaan käyttänyt myöskään pronominiviittausta (esim. mmniin sitte sano että tuu säki alas tää o hyvää vettä). Lapsi D jätti muutoinkin uudelleenkerrontatehtävässä tärkeää informaatiota pois kertomuksestaan, erityisesti juuri kertomuksen alussa. Näin ollen lapsella D taustalla saattoi olla laajempi vaikeus tuottaa kertomukseen kuulijan tarvitsema informaatio, mikä vaikutti myös viittausten käyttöön. Näitä poikkeuksia lukuun ottamatta voidaan sanoa, että useimmissa kohdissa lapset kuitenkin nimesivät uudet henkilöt ja paikat esitellessään ne ensimmäisen kerran. Tutkittavilla lapsilla näyttäisikin olleen käsitys siitä, että kuulijan tiedot poikkeavat hänen omistaan ja että uusi asia tulee aina erikseen nimetä. Lisäksi lasten tekemistä itsekorjauksista voitiin nähdä, että lapset monitoroivat myös viittausten käytön osalta tuotoksiaan (esim. lapsi B: sitte se yitti taaas ottaa hu- (.) sitte se koiva yitti taas ottaa hunajaa; lapsi D: se meni nukkumaan (.) poika). 47

48 Toimijoiden määrän kasvaessa viittausten eksplisiittisessä käytössä esiintyi puutteita monissa kohdissa, osalla lapsista vähemmän, osalla enemmän. Kaikki tutkittavat käyttivät jossain määrin ns. temaattista viittausstrategiaa, eli viittasivat kertomuksen päähenkilöön pronominilla, mutta muihin toimijoihin nomineilla (ks. esim. Shapiro ja Hudson, 1991). Tämä tuli lähinnä esiin uudelleenkerrontaa pidemmässä kuvakirjakertomuksessa, jossa poika ja koira etenevät sammakkoa etsiessään erilaisten tapahtumaketjujen läpi ja kohtaavat samalla muita, tarinassa lyhyemmän aikaa esillä olevia toimijoita. Siinä lapset viittasivat se-pronominilla poikaan ja ne-pronominilla poikaan ja koiraan yhdessä, vaikka välissä olisi esitelty muita toimijoita, joihin viittauksen voisi sekoittaa. Esimerkissä 6 nähdään osa lapsen C Sammakkokertomuksesta toiselta tutkimuskerralta. Esimerkki 6: Temaattisen viittausstrategian käyttö Sammakkokertomuksessa 12) l: sitte koia huomas sen että siä oli tuo mehiääsiä ja poika huusi puuhun 13) t: hmm-m 14) l: sitte koia juusi mehiääsiä pakohon 15) t: joo 16) l: sitte ne huusi niitä ja sitte se tiäs että siinä oi saavet (.) sitte se huomas että soi hiivi 17) t: joo (.) niin sarvet 18) l: sitte ne tippuuki uimaa 19) t: hmm-m 20) l: sitte ne tippu sinne niin ne kuuli että tuolla o sammakko Esimerkissä 6 lapsi nimeää pojan sekä koiran rivillä 12 ja myöhemmin vielä koiran rivillä 14. Rivillä 16 lapsi viittaa todennäköisesti poikaan se-pronominilla (se tiäs että siinä oi saavet), vaikka kuulijan on kuvia näkemättä vaikea tietää viittauksen kohdetta. Väärinymmärryksen riski onkin suuri, kun pojan nimeämisen jälkeen on mainittu myös muita toimijoita. Myöhemmin rivillä 18 lapsi kertoo ne-pronominilla useamman henkilön tippuvan ja viittaa oletettavasti samoihin henkilöihin kaksi kertaa rivillä 20. Kuvista nähdään lapsen tarkoittavan tässä päähenkilöitä eli poikaa ja koiraa. Kuitenkin kuulija todennäköisesti sekoittaisi viittauksen hirveen, joka on mainittu edellisessä ilmaisussa (rivi 16: sitte se huomas että soi hiivi), tai hänen olisi vaikea löytää viittauksen kohdetta. Sekä uudelleenkerrontatehtävässä että kuvakirjakertomuksessa kertojilla oli käytössään kuvamateriaali, johon heidän oli mahdollista viitata. Tehtävänannon mukaan tarina tuli kuitenkin kertoa pehmolelulle, joka ei näe kuvia eikä ole aikaisemmin kuullut tarinaa. Pronominien käyttöä tarkasteltaessa huomattiin, että kaikki lapset käyttivät kertomuksissaan ainakin muutamassa kohdassa myös deiktisiä, kuviin viittaavia tämä- ja tuo-demonstratiivipronomineja. Kuitenkin, 48

49 lukuun ottamatta lapsen A Kettu ja vuohi -tarinaa, se-pronomini oli kaiken kaikkiaan kaikissa kertomuksissa selvästi yleisemmin käytetty. Viittausten käytössä tutkittavista taitavimmaksi osoittautui lapsi B. Hänellä ei Kettu ja vuohi - kertomuksesta löytynyt yhtään implisiittistä viittausta, ja Sammakkokertomuksessakin tulkinnanvaraisia kohtia oli suhteellisen vähän. Muihin tutkittaviin lapsiin verrattuna lapsi B nimesi huomattavasti useammin tekijän, mikä olikin kertomuksen ymmärrettävyyden kannalta tarpeen erityisesti Sammakkokertomuksessa, jossa toimijoita on koko ajan vähintään kaksi (poika ja koira), ja ne vaihtuvat usein. Kuitenkin lapsi teki myös eksplisiittisiä anaforisia viittauksia kertomuksissaan. Lapsi B viittasi myös runsaasti aiemmin kertomaansa käyttäen se+substantiivi - rakennetta. Se-pronominin on todettu suomen kielessä esiintyvän englannin määräisen artikkelin asemassa viittaamaan johonkin, josta on jo puhuttu tai jonka osallistujat muutoin tuntevat (Helasvuo, 2008). Erityisen voimakasta tällaisen rakenteen käyttö lapsella B oli uudelleenkerrontatehtävässä (esim. kettu jäi sinne kaivolle ja s- (.) ja sitten se (.) vuohi pyysi sitä ket- vuohi pyysi että se tuoo sinne kaivolle ja juo sitä vettä), jolloin lapsi viittasi tällä tavoin aiemmin kerrotusta tarinasta tunnettuihin henkilöihin ja paikkoihin. 6.3 Kertomuksen ymmärtäminen Kertomuksen tuottamisen lisäksi tutkittiin lasten kertomusten ymmärtämistä sisältökysymysten avulla. Vastauksista päätellen lapset ovat ymmärtäneet kertomuksen ja erityisesti henkilöiden ajatuksiin ja tunteisiin liittyvät asiat paremmin kuin heidän tuottamiensa kertomusten perusteella voisi päätellä. Keskimääräinen oikeiden vastausten lukumäärä oli Kettu ja vuohi -tarinoissa 10 ja Sammakkotarinoissa 15,5. Implisiittiset eli päättelyä vaativat kysymykset eivät ainakaan yksiselitteisen selvästi näytä olleen lapsille eksplisiittisiä kysymyksiä vaikeampia. Taulukossa 7 nähdään, kuinka moneen eksplisiittiseen ja implisiittiseen kysymykseen kukin lapsi keskimäärin vastasi oikein kummassakin tehtävässä. Luvut ovat kahden tutkimuskerran keskiarvoja. Kummassakaan tehtävässä ei sisältökysymysten kokonaispisteissä ilmennyt suuria eroja lasten tai tutkimuskertojen välillä. Lapsi D suoriutui sisältökysymyksissä kaiken kaikkiaan muita hieman heikommin, mutta erot eivät ole suuria. Taulukosta 7 nähdään, että lapsen D pienemmät kokonaispisteet aiheutuvat siitä, että hän vastasi muita hieman heikommin implisiittisiin kysymyksiin. Sen sijaan eksplisiittisissä kysymyksissä lapsi suoriutui muiden kanssa 49

50 samantasoisesti. Tällä lapsella näyttäisi siis olevan muita lapsia enemmän vaikeuksia tehdä päätelmiä tarinan tapahtumista, vaikkakin kyse on vain muutaman pisteen erosta muihin. Kaiken kaikkiaan uudelleenkerrontatehtävässä implisiittiset kysymykset olivat lapsille eksplisiittisiä kysymyksiä jonkin verran vaikeampia, sillä niissä oikeita vastauksia esiintyy prosentuaalisesti vähemmän (ekspl. 80 %, impl. 72 %). Ero on kuitenkin melko pieni ja aiheutuu paljolti lapsen D heikommasta kyvystä vastata implisiittisiin kysymyksiin. Sen sijaan kuvakirjakertomuksessa lapset suoriutuivat eksplisiittisistä ja implisiittisistä kysymyksistä samantasoisesti (ekspl. 85 %, impl. 86 %). Mikään tietty kysymys ei aiheuttanut lapsille erityistä vaikeutta, lukuun ottamatta Kettu ja vuohi -tarinan kysymystä 5 (tippuiko vuohi myös kaivoon?), johon lähes kaikki lapset vastasivat väärin. Tässä lapset eivät todennäköisesti tehneet eroa tippumisen ja kaivoon vapaaehtoisesti menemisen välille. Väärät vastaukset jakautuivat siis monen eri kysymyksen kohdalle, ja lisäksi sama lapsi vastasi harvoin molemmilla tutkimuskerroilla väärin samaan kysymykseen. Taulukko 7: Eksplisiittisiin ja implisiittisiin kysymyksiin annettujen oikeiden vastausten määrien keskiarvot eri tehtävissä Kettu ja vuohi -tarina Sammakkotarina Eksplisiittiset Implisiittiset Eksplisiittiset Implisiittiset Yhteensä / 31 / 7 / 6 / 6 / 12 Lapsi A 5,5 5 (4,5)* ,5 Lapsi B 5,5 4,5 5,5 11 (10,5)* 26,5 Lapsi C 6 4,5 5 10,5 26 Lapsi D 5,5 3, ka 5,6 / 7 4,4 / 6 5,1 / 6 10,4 / ,5 * = näissä kohdissa yksi kysymys on jäänyt kysymättä, jolloin taulukossa oletuksena on, että lapsi olisi vastannut siihen oikein. Suluissa oleva luku kertoo tuloksen silloin, jos lapsi olisi vastannut välistä jääneeseen kysymykseen väärin. Osalla lapsista väärin vastaaminen näyttäisi suurimmaksi osaksi johtuneen pitkien ja moniosaisten kysymysten ymmärtämisvaikeudesta. Ajoittain tämä voitiin huomata suoraan lapsen vastauksesta (esim. lapsi C: saiko kettu vuohen tulemaan alas kaivoon? > eei sei auttanu sitä se vaa jätti sen sinne). Monesti lapsi myös vastasi aluksi kysymyksiä läpikäytäessä tiettyyn kysymykseen väärin, mutta myöhemmin uudelleen kysyttäessä tai asiasta keskusteltaessa osoittikin ymmärtäneensä ja muistavansa kohdan oikein. Myös tietyt kysymyksissä käytetyt käsitteet näyttäisivät olleen vaikeita (esim. Oliko tarinassa muita eläimiä?; Kumpi oli ovela, kettu vai vuohi?). Tällaista kysymysten ymmärtämisvaikeutta ilmeni lapsilla C ja D sekä jossain määrin myös lapsella A. 50

51 Uudelleenkerrontatehtävässä eniten vaikeuksia lapsille tuottivat ketun viekkautta ja ilkeyttä eli tarinan opetusta käsittelevät implisiittiset kysymykset (esim. kysymykset 10, 12 ja 14). Lapset olivat kyllä ymmärtäneet, että vuohi ei ollut iloinen jäätyään kaivoon (kysymys 11), mutta heille näyttäisi olleen haastavaa ymmärtää ketun teon olleen tahallinen ja ketun huijanneen vuohta. Havainto sopi yhteen sen kanssa, että myöskään kertomuksissaan lapset eivät juurikaan käsitelleet ketun ilkeyttä tai valehtelua. Kuvakirjakerronnassa yksittäisistä osista haastavimmaksi myös ymmärtämisen osalta muodostui hirvi-episodi. Sisältökysymysten vastauksista (ks. liite 4) nähtiin, että suuri osa lapsista on ensimmäisellä tutkimuskerralla tulkinnut pojan tienneen, että kiven takana pensaassa on hirvi (kysymys 11). Vastaukset ovat johdonmukaisia lasten tuottamien kertomusten kanssa, sillä juuri ne lapset (B, C ja D 1.tutkimuskerroillaan), jotka kuvailivat hirven sarville menemistä kertomuksessaan tahallisena tekona (esim. lapsi D: hirven löysi ja sitte meni päälle), vastasivat myös pojan tienneen hirven olemassaolosta. Sen sijaan lapsi A, joka kertomuksessaan kertoi sarville menemisen olleen pojan näkökulmasta tahaton teko, vastasi kysymykseen oikein. Mielenkiintoista on, että toisella tutkimuskerralla lapset ovat muuttaneet kantaansa. Kaikki lapset vastasivat silloin kysymykseen 11 oikein, mutta eivät kertomuksissaan lainkaan maininneet sarville menoa sen puoleen tahallisena kuin vahinkonakaan (esim. lapsi B: sitte se huomaa hiiven). Ristiriitaisuutta tuli esiin myös jo ensimmäisellä tutkimuskerralla, sillä vastausten perusteella osa lapsista tulkitsi pojan tienneen pensaassa olevan hirvi (kysymys 11), mutta samalla pojan luulleen hirven sarvia pensaan oksiksi (kysymys 12). Esimerkki 7 lapsen C kanssa käydystä keskustelusta kuvaa hyvin kohdan monitulkintaisuutta ja lapsen vastauksissa havaittavia ristiriitaisuuksia. Esimerkki 7: Hirviepisodin vaikeatulkintaisuus -- 1) t: luuliko poika hirven sarvia pensaan oksiksi 2) l: kyllä 3) t: nii [vei- 4) l: [soiki elää 5) t: no soliki eläin (.) niin (.) tiesikö se poika että siellä on eläin siellä pensaassa 6) l: kyllä 9) t: nii luuliko se poika että ne on näitä pensaan oksia nää 10) l: ei 11) t: ei (.) tiesikö se että siellon hirvi 12) l: tiesi 13) t: joo 14) l: ikinä ei saa mennä hiivelle 15) t: nii 51

52 16) l: [hiivet 17) t: [menikö se tahallaan sen pään päälle 18) l: meni 19) t: joo (.) halusko se mennä 20) l: ei 21) t: ei miksi se meni (3) menikö se vahingossa 22) l: meni 23) t: nii 24) t: tiesiköhän se että se joutuu sinne (.) jos se kiipeää sinne 25) l: joutuu On huomioitava, että tässäkin kohdassa myös kysymysten ymmärtämisvaikeudet ovat saattaneet vaikuttaa lasten vastauksiin (ks. esim. rivit esimerkissä 7). Yhteenvetona voidaan joka tapauksessa todeta, että ainakaan ensisilmäyksellä kaikki tutkittavat eivät kyenneet kuvasta päättelemään pojan joutuvan hirven sarville vahingossa ja väärinymmärryksen seurauksena, eivätkä varsinkaan tuottamaan tätä informaatiota kertomukseensa itsenäisesti. Vaikka tietyt monimutkaisempaa päättelyä vaativat kohdat kummassakin kertomuksessa aiheuttivat suurelle osalle lapsista vaikeuksia, oli sisältökysymysten vastauksista nähtävissä, että monilta osin lapset ovat ymmärtäneet kertomuksen sisällön paremmin kuin ovat sen omissa kertomuksissaan pystyneet tuottamaan. Lapset osoittivat ymmärtävänsä kertomuksesta erityisesti henkilöiden tunteisiin (esim. oliko vuohi iloinen, kun kettu oli päässyt ylös ja lähtenyt matkoihinsa?), tietoihin (tiesikö poika, mihin sammakko oli mennyt?) ja toiveisiin (esim. halusiko poika sammakon takaisin?) liittyvää informaatiota sekä pystyvänsä tarvittaessa ottamaan kertomuksessa toimijoiden näkökulmia (näkikö poika, kun sammakko karkasi?). Tämäntyyppisiin kysymyksiin kaikki tai lähes kaikki lapset vastasivat oikein. Kuitenkaan tuottamiinsa kertomuksiin lapset eivät tällaista informaatiota vielä pystyneet juurikaan sisällyttämään tai eivät syystä tai toisesta kokeneet sitä tarpeelliseksi. 6.4 Lasten yksilölliset kielenkäytön piirteet Vaikka monet kerronnan piirteet toistuivat usealla lapsella, oli kerrontatuotoksissa myös selkeitä eroja. Tekijät, jotka heikensivät kerronnan eksplisiittisyyttä, olivat lapsilla hieman erilaisia. Erot ovat osaltaan yhteydessä lapsilla havaittuihin kielellisiin vaikeuksiin. Seuraavassa tarkastelen erikseen kunkin lapsen kerronnan piirteitä sekä lasten kielellisten vaikeuksien ja vahvuuksien ilmenemismuotoja kertomuksissa. 52

53 6.4.1 Lapsi A Lapsi A oli kerrontatehtäviä tehdessään hyvin rauhallinen ja yhteistyökykyinen, eikä tarvinnut kertomuksen aloitukseen tai etenemiseen juurikaan aikuisen apua tai kannustusta. Kertoessaan hän kuitenkin puhui hyvin hiljaa, ja puheesta on paikoin vaikea saada selvää. Lapsen tuottamat lauseet olivat pääosin hyvin yksinkertaisia, ja niistä saattoi puuttua jokin lauseenjäsen (esim. sitte ne kattelee (.) meni tukin päälle). Lapsen kerronta oli myös kaiken kaikkiaan niukkaa, mikä heijastui kertomuksen yleiseen rakentumiseen ja toteutuneiden sisältöyksiköiden määrään. Hän tiivisti kertomustensa juonen melko lyhyeksi ja jätti pääjuonen kannalta epäoleellisempia asioita kertomatta. Hän antoi tutkittavista vähiten kuulijalle tietoa tapahtumien yksityiskohdista ja taustoista, eikä pyrkinyt juurikaan värittämään kertomustaan tai tekemään siitä kiinnostavaa. Sammakkokertomuksessa lapsi ei useinkaan liittänyt kuvaamiaan asioita ympäröiviin tapahtumiin, jolloin kuulijan oli vaikea ymmärtää tapahtumien merkitys juonen kannalta (ks. myös esimerkki 3). Nämä piirteet johtuivat varmasti osittain lapsen yleisestä ujoudesta ja epävarmuudesta, mutta saattoivat kertoa myös taustalla vaikuttavista kielellisistä vaikeuksista, erityisesti puheilmaisun ja kielellisen muotoilun ongelmista. Lapsi A myös pitäytyi tiukasti kuvissa näkemiensä asioiden kuvailussa sen sijaan, että olisi tehnyt kuvista päätelmiä. Sammakon etsimiseen lapsi A liitti tapahtumat tutkittavista harvimmin. Kuitenkin molemmilla tutkimuskerroilla hänkin mainitsi sammakon vähintään kerran ja kertoi myös sammakon löytymisestä molemmilla kerroilla eksplisiittisesti (esim. sitte ne löyti sammakon). Näin ollen Sammakkokertomuksen voidaan sanoa rakentuvat episodisesti sammakon etsimisteeman ympärille, vaikka kerronta ei ole kovin yksityiskohtaista. Uudelleenkerrontatehtävässä lapsi pystyi hyödyntämään annettua mallia ja poimimaan tarinasta juonen kannalta olennaisimmat asiat omaan kertomukseensa. Hän ei pyrkinyt muistelemaan juuri kerrotusta tarinasta yksityiskohtia, vaan vaikutti kuunnelleen tarinan ja muodostaneen siitä mieleensä kertomuskieliopin mukaisen skeeman. Näyttääkin, että kerronnan niukkuudesta huolimatta lapsella oli tietoa kertomuksen rakenteellisista vaatimuksista, ja hän tiesi, mitä häneltä tehtävässä odotetaan. Viittausten käytössä tällä lapsella ilmeni vielä paljon epäselvyyttä. Tällä lapsella viittausten implisiittisyys olikin selkeästi suurin yksittäinen kertomuksen tulkinnanvaraisuutta aiheuttava tekijä. Lapsi käytti pronominiviittauksia melko paljon, ja kuulijan on lapsen kertomuksen perusteella vaikea päätellä, kuka toimija milloinkin on kyseessä. Pronominiviittausten epätarkkuus 53

54 saattoi ilmentää myös sananlöytämisvaikeutta (ks. myös Korpijaakko-Huuhka, 2007), johon viittaavia piirteitä kerronnassa tuli muutoinkin ajoittain esiin (esim. tonn se sitä tuota (.) mikä tuo o ). Sananlöytämisvaikeus saattoi vaikuttaa siten, että lapsi jätti useammin nimeämättä viittauksen kohteen ja käytti kertomuksessaan enemmän epämääräisiä ja kuviin viittaavia deiktisiä pronomineja (esim. sitten tuli öö (7) jaa ottii tuon). Vastauksissa sisältökysymyksiin tuli esiin myös jonkin verran kysymysten ymmärtämisvaikeutta, mikä näkyi kysymyksen kiertämisenä, epävarmuutena ja vastausten ristiriitaisuutena uudelleen kysyttäessä. On kuitenkin huomioitava, että lapsi A ei kaiken kaikkiaan suoriutunut sisältökysymyksistä muita lapsia heikommin. Puheterapeutin arvioissa lapsella A kielellisten taitojen viivettä on ilmennyt kuullun ymmärtämisessä, auditiivisessa sarjamuistissa, sanavaraston koossa ja kerrontataidoissa. Ainakin osittain nämä vaikeudet heijastuivat myös lapsen tuottamiin kertomuksiin. Erityisesti sanaston kapeus ja vanhempien havaitsema sanojen oppimisen työläys näkyivät myös lapsen kerronnassa sananlöytämisvaikeutena, vaikka varsinaista sananlöytämisen vaikeutta ei puheterapeutti ollutkaan yhteenvetoihinsa kirjannut. Lisäksi kuullun ymmärtämisen vaikeudet saattoivat vaikuttaa sisältökysymyksissä suoriutumiseen. Myös muutoin lapsen kielelliset vaikeudet ovat saattaneet vaikuttaa kerrontaan, esimerkiksi kerronnan niukkuuteen, yleiseen epävarmuuteen ja lausepuheen epäselvyyksiin. Tähän saattaa vaikuttaa se, että lapsella havaitut vaikeudet olivat melko lieviä Lapsi B Lapsi B tarvitsi ensimmäisellä tutkimuskerralla uudelleenkerrontatehtävän aloituksessa paljon kannustusta ja eteenpäin vieviä kysymyksiä, mutta alkuun päästyään keskittyi tehtävään hyvin. Uudelleenkerrontatehtävässä lapsi kertoi tarinaa paljolti kuva kuvalta, eikä juoni ei aina edennyt täysin loogisesti. Kuitenkaan hän ei puheterapeutin havaitsemista hyvistä työmuistitaidoistaan huolimatta lähtenyt liian tarkasti muistelemaan alkuperäisen tarinan yksityiskohtia, vaan muotoili tarinan omin sanoin. Kuvakirjakertomuksessa lapsen kerronta oli melko runsasta ja muita lapsia yksityiskohtaisempaa, mikä näkyi myös puuttuvien sisältöyksiköiden hyvin pienenä määränä. Tässä tehtävässä lapsen vahvuutena oli myös paikallisten tapahtumasarjojen muodostaminen ja tapahtumien taustoittaminen. Kertoessaan hän liitti muita lapsia enemmän tapahtumia yhteen ja antoi tietoa niiden syistä ja seurauksista (ks. myös esimerkki 4). Hän myös liitti tapahtumat pääjuoneen eli sammakon etsimiseen lähes joka kohdassa eksplisiittisesti (esim. katsovat pihalta 54

55 onko sammakkoa sammakkoa missää). Kuitenkin tälläkin lapsella esimerkiksi hirviepisodista kertominen aiheutti selvää hankaluutta. Lapsi B käytti melko taitavasti sekä lauseyhdistyksiä että viittauksia kohesiivisten suhteiden luomiseen ilmaisujen välille. Lauseyhdistyksiä lapsi käytti tutkittavista selvästi eniten. Hän aloitti lähes jokaisen uuden virkkeen ja- tai sitten-konnektiivilla ja käytti niitä usein myös yhdessä (esim. sitte se koiva putoaa siitä pihalta maaha ja sitte (.) sitte se (.) sitten se koiva nuolee sitä sen poskee ja sitte se se poika on vihainen). Lauseyhdistysten käyttö rajoittui kuitenkin additiivisiin ja temporaalisiin konnektiiveihin, eli kausaalisia tai adversatiivisia sidoksia lapsi ei vielä kertomukseensa luonut. Viittausten käytön lapsi osoitti hallitsevansa ikäisekseen jo melko hyvin. Kaiken kaikkiaan lapsi B käyttikin tutkittavista vähiten implisiittisiä viittauksia kertomuksissaan. Lapsi teki myös eksplisiittisiä anaforisia viittauksia sekä saman ilmaisun sisällä (sitte kettu ja vuohi jäivät sinne kaivoon ja sitte ne aikovat kiivetä pois sieltä) että kaukaisempien ilmaisujen välille. Kertomuksen koheesiota lisäsivät myös lapsen viittaukset aiemmin kerrottuun tarinaan se+nomini - rakenteella (esim. sitte se huomaa hiiven -> sitte se hilvi vie poikaa ja koivaa votkoon) (ks. Helasvuo, 2008). Puheterapeutin ja vanhempien havaintojen mukaan lapsella B oli kehityksessään useita vahvuusalueita, mm. hyvä muisti sekä reipas ja tiedonhaluinen luonne. Tulosten pohjalta näyttäisi siltä, että lapsi kykeni näitä vahvuuksiaan hyödyntämään kertomuksia muodostaessaan. Sen sijaan lapsella havaittujen pragmaattisten ja sosiaalisten taitojen heikkouksien olemassaoloa kertomuksista tehdyt havainnot eivät tue. Lapsi osoitti kertoessaan pystyvänsä tekemään päätelmiä kuvista (esim. sitten ne näkevät ettei oo sammakkoa enää) ja tapahtumien yhteyksistä ja tuomaan tällaista informaatiota kertomukseensa. Hän antoi tutkittavista eniten kuulijalle tietoa tapahtumien taustoista ja yksityiskohdista, jolloin kuulija kykeni kuvia näkemättäkin saamaan kokonaiskäsityksen tarinan tapahtumista. Myös viittausten käytössä lapsi näyttäisi kyenneen ottamaan kuulijan tarpeet huomioon, ja hänellä esiintyikin tutkittavista vähiten implisiittisyyttä viittauksissa. Lisäksi ymmärtämistä mittaavissa sisältökysymyksissä lapsi ei tehnyt muita lapsia enempää virheitä implisiittisissä eli päättelyä vaativissa kysymyksissä, vaikka sitä voitaisiin pragmaattiset vaikeudet huomioon ottaen hänen kohdallaan odottaa (Botting, 2002). Kaiken kaikkiaan lapsi B suoriutui kerrontatehtävistä monilla osa-alueilla tutkittavista parhaiten, eivätkä lapsella havaitut vaikeudet syystä tai toisesta tuotoksissa juurikaan näkyneet. 55

56 6.4.3 Lapsi C Lapsi C aloitti uudelleenkerrontatehtävässä kertomisen reippaana ja kertoikin alkutilanteesta ja - tapahtumista melko eksplisiittisesti. Kuitenkin kertomuksen keskivaiheilla hän keskeytti kertomisensa, minkä seurauksena monia tärkeitä juonenkäänteitä jäi puuttumaan kertomuksesta. Näin kävi molemmilla tutkimuskerroilla. Tällainen ajatuksen katkeaminen ja kerronnan keskeytyminen heikensi luonnollisesti tarinan koherenssia uudelleenkerrontatehtävässä. Ongelma ei näkynyt niinkään kuvakirjakerronnassa, jossa lapsen ei tarvinnut pyrkiä tietyn mallin mukaiseen tarinaan. Tässä tehtävässä lapsi liitti tapahtumat sammakon etsimiseen muutamassa kohdassa ja kertoi sammakon löytymisestä, jolloin kertomuksessa muodostuu kokonaisuus. Myös tällä lapsella oli pienempien episodien sisällä vaikeuksia liittää tapahtumia toisiinsa. Viittausten implisiittisyys haittasi tapahtumien ymmärrettävyyttä. Lapsi käytti pronominiviittauksia melko paljon, osittain viitaten kuviin deiktisillä pronomineilla. Hän myös vaihtoi viittauksen kohdetta saman lauseen sisällä nopeasti (ää (.) toioputti mehiäispesän ja tuo kiipesi tuonne puuhu onko siellä sammakkoo) nimeämättä välillä uutta toimijaa, jolloin kuulija ei voi kuvia näkemättä päätellä, keneen lapsi milloinkin viittaa. Lapsella C eniten muista erottavana piirteenä ja yhtenä suurimpana implisiittisyyden aiheuttajana voidaan pitää puheen epäselvyyttä ja lauseiden epätäydellisyyttä. Nämä piirteet heijastuivat sekä uudelleenkerronta- että kuvakirjakerrontatehtävään, mutta näkyivät lapsen kerronnassa huomattavasti selvemmin ensimmäisellä kuin toisella tutkimuskerralla. Tuolloin lapsi puhui paikoin nopeasti, ja puheessa tuli esiin huomattavan paljon äännevirheitä ja sanojen yksinkertaistuksia. Puheen ymmärrettävyys oli heikentynyt myös lausetasolla, sillä lapsen tuottamat lauseet olivat monin paikoin vaikeasti ymmärrettäviä, ja niistä jäi puuttumaan keskeistä informaatiota (esim. m: (.) m::: vuohi vai (.) vuoshii oitte). Ajoittain hän tuotti monta virkettä peräkkäin erottamatta niitä toisistaan tauolla tai konnektiivilla (ne heiuttivat tuoolle notti tuon sammakon mukaa), ja kerronta oli melko rönsyilevää (esim. toine oi puuttanu s- niitte pesänii se säikytti niitä nii äkkiä meni poista ne mehiäiset). Näiden piirteiden seurauksena kuulijan oli asiayhteyttä tai kuvia tuntematta paikoin vaikea päätellä ja saada selvää, mitä lapsi tarkoittaa. Osittain lapsen lausepuheen epäselvyyksiin ja kerronnan rönsyilevyyteen saattoivat vaikuttaa lapsen persoonallisuus ja kerrontatyyli. Lapsi oli kerrontatehtäviä tehdessään kertomisesta innoissaan ja eläytyi tarinan tapahtumiin mm. kehon liikkeillä ja äänensävyään muuttamalla. Hänellä esiintyi myös muita lapsia jonkin verran enemmän omia kommentteja sekä vuorovaikutusta kertomusta kuuntelevan tutkijan kanssa. Tällainen innostuneisuus ja mielikuvituksellisuus voitiin osin nähdä lapsen tuottamien kertomusten 56

57 vahvuutena, sillä se teki kertomuksesta kuulijan näkökulmasta kiinnostavaa. Näyttääkin siltä, että lapsi kertoi kertomusta mielellään ja pyrki tuomaan tapahtumat kertomuksessa esiin, mutta puheilmaisun taidot eivät vielä riittäneet asioiden eksplisiittiseen ilmaisuun. Lapsen C kerronnassa tapahtui kuitenkin selkeä muutos kahden tutkimuskerran välissä. Muutos näkyi erityisesti juuri pitkien ja monimutkaisten lauseiden tuottamisessa. Toisella tutkimuskerralla lapsi kertoi tarinaa kokonaisin, pitkinkin lausein, ja sanat ja virkkeet erottuivat toisistaan. Tämä lisäsi olennaisesti myös puheen ymmärrettävyyttä ensimmäiseen tutkimuskertaan verrattuna. Toisella tutkimuskerralla pitkien ja alisteisten lauseiden tuottamista voitiinkin pitää jopa lapsen vahvuutena (esim. ku se nukku sammakko meni pois ja se huomas että sammakko on kaannu). Muutos näkyi myös sisältöyksiköiden määrän lisääntymisenä sekä lauseyhdistysten käytön huomattavana monipuolistumisena tutkimuskertojen välillä. Sisältökysymysten vastauksista lapsella nähtiin olevan jonkin verran haasteita ymmärtää monimutkaisia ja pitkiä kysymyksiä. Tulos vastasi puheterapeutin tekemiä havaintoja, sillä myös niiden mukaan lapsen vaikeudet liittyvät erityisesti puheen ymmärtämiseen. Tutkimuksen perusteella on kuitenkin vaikea sanoa, olivatko puheen ymmärtämisen vaikeus tai työmuistin vaikeudet vaikuttaneet esimerkiksi uudelleenkerrontatehtävään, jossa lapselta vaaditaan kuullun tarinan ymmärtämistä ja jäsentämistä ja sen jälkeen muistista palauttamista (ks. Nilsson, 2004). Myös kertomuksen uudelleenkerronnassa oli jo puheterapeutin arvioissa havaittu heikkoutta ikätasoon nähden, vaikkakaan puheterapeutti ei yhteenvedossaan tarkemmin määritellyt, mihin vaikeus oli liittynyt Lapsi D Myös lapsi D teki kerrontatehtäviä hyvässä yhteistyössä, ja hyvät vuorovaikutustaidot voitiinkin nähdä lapsen vahvuutena. Uudelleenkerrontatehtävässä lapsi jätti kertomuksistaan tarinan rakentumisen ja tarinan ymmärrettävyyden kannalta oleellista informaatiota pois, ja kertomus erosi rakenteellisesti muiden lasten tuotoksista. Lapsi D vaikutti toistavan alkuperäisestä kertomuksesta yksittäisiä osia, kuten henkilöiden repliikkejä, joita hänen oli vaikea sitoa yhtenäiseksi kokonaisuudeksi, eikä kertomus siten rakentunut episodisesti (ks. esimerkki 2). Kuvakirjatehtävässä kertomuksesta ei muodostunut niin hajanaista, vaan kertomuksen peruskomponentit (sammakon 57

58 karkaaminen, etsiminen ja löytyminen) olivat vähintäänkin pääteltävissä myös tämän lapsen tuottamista kertomuksista. Ekspressiivisen kielen ongelmat tulivat lapsen D kertomuksesta muita tutkittavia jonkin verran selvemmin esiin ja heikensivät kertomuksen ymmärrettävyyttä sekä uudelleenkerronta- että kuvakirjakerrontatehtävässä. Ongelmana ei lapsella D ollut puheen epäselvyys vaan pikemminkin lauseiden muodostaminen ja asioiden eksplisiittinen ilmaisu. Lapsen tuottamat lauseet jäivät paikoin keskeneräisiksi ja vaikeasti ymmärrettäviksi (esim. poika heräs nii ei nähäny -> mitä ei nähnyt?). Hän käytti lauseissa osin vääriä taivutusmuotoja (esim. ja sitte se tiputti poikan), ja moniosaisten lauseiden rakentaminen tuotti pojalle hankaluutta. Kertomusta kuuntelevan kuulijan olisi ajoittain vaikea saada tapahtumista oikeaa käsitystä, vaikka lapsi kuvailisikin kuvan tapahtumia yksityiskohtaisesti (esim. koiralla on purkki sisäl -> todellisuudessa koiran pää on purkin sisällä). Tosin kuvista ja asiayhteydestä oli yleensä pääteltävissä, mitä lapsi tarkoitti. Lauseyhdistyksiä lapsi D käytti tutkittavista kaiken kaikkiaan vähiten, ja niiden käyttö oli hänellä yksipuolisinta. Lauseyhdistykset olivat osassa kertomuksista vielä enemmän additiivisia kuin temporaalisia, eikä lapsi aina käyttänyt ilmaisusta tai kuvasta toiseen siirtyessään mitään lauseyhdistystä. Osassa kertomuksista hän käytti paljon niin-sanaa konnektiivien asemasta (esim. niin että (3) kuunka me päästään pois niin että ten- niin se sano että kiivet- kiivetä mut ylös niin tä sitte kiipes). Niin-sanan käyttö ja lauseyhdistysten vähyys heijastuivat todennäköisesti ainakin osittain ekspressiivisen kielen ja monimutkaisten lauseiden tuottamisen vaikeuksista. Sisältökysymyksissä lapsen vastauksista voitiin päätellä lapsella olevan jonkin verran myös puheen ymmärtämisen vaikeuksia. Hän mm. vastasi melko helppoihin kysymyksiin väärin, mikä viittaa siihen, että hän ei ollut ymmärtänyt kysymystä. Ajoittain myös lapsen D vastauksen sisältö paljasti hänen todennäköisesti ymmärtäneen kysymyksen väärin (esim. auttoiko koira poikaa etsimään sammakkoa metsästä? -> etsi). Vertailtaessa lapsen vastauksia implisiittisiin ja eksplisiittisiin kysymyksiin nähtiin lapsen suoriutuvan muita lapsia hieman heikommin päättelyä vaativissa implisiittisissä kysymyksissä. Kokonaisuudessaan erot muihin lapsiin olivat kuitenkin pieniä. Lapsen D kielelliset vaikeudet näkyivät kerronnassa tutkittavista selvimmin ja ilmenivät usealla eri kerronnan osa-alueella (kertomuksen rakentuminen, ilmausten vaikeatulkintaisuus, koheesiokeinot, kertomuksen ymmärtäminen). Myös puheterapeutin arvioissa lapsella oli todettu vaikeuksia usealla kielen osa-alueella, sekä puheen ymmärtämisen että tuottamisen taidoissa. Puheterapeutin arvioinnin mukaan lapsen ymmärtämisvaikeudet liittyivät pitkien ja moniosaisten lauseiden 58

59 ymmärtämisvaikeuksiin ja tilanteisiin, joissa ei ollut saatavilla kontekstin tukea. Tämä havainto sopi yhteen kerrontatehtävistä ja sisältökysymyksistä tehtyjen havaintojen kanssa. On mahdollista, että ymmärtämisvaikeudet heijastuivat myös uudelleenkerrontatehtävään. Jos lapsi ei ole ymmärtänyt kuulemaansa tarinaa, hänen on vaikea myös itse tuottaa se uudelleen (Reuterskiöld Wagner ym., 1999; Nilsson, 2004). Myös lauseiden rakentamisen vaikeutta oli ilmennyt jo puheterapeutin arviossa. Sen sijaan puheterapeutin havaitsema sananlöytämisvaikeus ei tullut kertomuksista esiin ainakaan samalla tavalla kuin lapsella A. 6.5 Tulosten yhteenveto Kaikki tutkittavat kykenivät kummassakin tehtävässä tuottamaan loppuun asti etenevän kertomuksen, ja heillä näyttäisi tulosten perusteella olevan tietoa kertomuksen rakenteesta. Suurimmassa osassa kertomuksista näkyi jo tarinan rakenteellinen organisointi. Lasten oli kuitenkin vaikea ilmaista asioita kertomuksissaan eksplisiittisesti, ja kuulijan oli monissa kohdissa jopa mahdoton saada kokonaiskäsitys tarinan tapahtumista lapsen kertomuksen perusteella. Paikallisia tapahtumasarjoja kuvaillessaan lapset saattoivat kertoa pitkilläkin lauseilla yksittäisten kuvien tapahtumista. He eivät kuitenkaan vielä useinkaan sitoneet kuvaamiaan tapahtumia toisiinsa, jolloin tapahtumat jäivät kuulijan näkökulmasta irrallisiksi ja merkityksettömiksi. Poikkeuksen teki lapsi B, joka oli tapahtumien yhteyksiä ja taustoja kuvaillessaan muita taitavampi. Lauseyhdistyksiä lapset tuottivat käyttäen pääasiassa vain additiivista konnektiivia ja sekä temporaalista konnektiivia sitten. Kausaalisten ja adversatiivisten lauseyhdistysten käyttö oli vähäistä. Lasten käyttämät viittaukset olivat vielä paljolti tulkinnanvaraisia. He käyttivät pronominiviittauksia melko paljon, mutta kuulijan oli usein kuvia näkemättä mahdotonta tietää viittauksen kohdetta, ja väärinymmärrysten riski oli suuri. Tutkittavat käyttivät myös deiktisiä viittauksia eli viittasivat esillä olevaan kuvamateriaaliin. Erityisesti tarinoista pidemmässä eli Sammakkokertomuksessa kaikki lapset käyttivät myös jossain määrin temaattista viittausstrategiaa eli viittasivat erityisesti päähenkilöihin pronominilla läpi kertomuksen. Lasten vastaukset ymmärrystä mittaaviin sisältökysymyksiin osoittivat, että lapset olivat pääosin ymmärtäneet tarinan tapahtumat ja pystyivät tulkitsemaan niistä myös tarinan henkilöiden reaktioita ja tunteita. Monissa kohdissa väärin vastaaminen vaikutti aiheutuneen lapsen vaikeudesta ymmärtää moniosaisia ja pitkiä kysymyksiä. Päättelyä vaativat implisiittiset kysymykset olivat lapsille vaikeampia ainoastaan uudelleenkerrontatehtävässä, ja siinäkään ero eksplisiittisiin kysymyksiin ei ollut suuri. 59

60 Lapsilla havaitut kielelliset vaikeudet heijastuivat heidän tuottamiinsa kertomuksiin eri tavoin ja eriasteisina. Tämän tutkimuksen perusteella näyttäisi siltä, että lievät pragmaattiset vaikeudet eivät suoraan aiheuta merkittäviä kerrontataitojen puutteita sen enempää kertomuksen rakentumisen kuin viittausten luomisen tai kertomuksen ymmärtämisen ja päätelmien teonkaan osalta. Sen sijaan ekspressiivisen kielen vaikeudet heikensivät kertomuksen ymmärrettävyyttä molemmissa kerrontatehtävissä ja aiheuttivat sen, että kuulijan oli vaikea ymmärtää tarinan tapahtumia ja niiden yhteyksiä. Lauseiden muodostamisen ongelmat saattoivat vaikuttaa myös koheesiokeinojen käytön puutteisiin, esimerkiksi sidesanojen vähäisyyteen ja yksipuolisuuteen. 7 POHDINTA 7.1 Tulosten tarkastelu Lasten kerrontataidot kehittyvät melko nopeasti 4-6 ikävuoden välillä (Peterson ja McCabe, 1983, ; Shapiro ja Hudson, 1991; Benson, 1993). Kun 4-vuotiaat lapset kuvakerronnassa vielä pääosin kuvailevat yksittäisten kuvien tapahtumia, 5 6-vuotiaiden lasten kertomukset ovat jo kokonaisuuksia (Trabasso ja Nickels, 1992; Berman ja Slobin, 1994). Tämänikäisten lasten kertomuksista tulisi jo löytyä selkeitä kertomuskieliopin rakenne-elementtejä. Myös tässä tutkimuksessa tutkittujen 5 6-vuotiaiden lasten kertomuksissa sekä uudelleenkerronnassa (Kettu ja vuohi) että kertomuksen muodostamistehtävässä (Sammakko) näkyi tarinan rakenteellinen organisointi. Lapset ymmärsivät tarinan tapahtumien liittyvän yhteen ja muodostavan kokonaisuuden. Vaikka heillä oli vaikeuksia ilmaista asioita kertomuksessa eksplisiittisesti, he pyrkivät kertomaan juonen kannalta oleellisia asioita ja jättivät yksityiskohtien kuvailun vähemmälle Kertomusten rakentuminen Tarinan episodinen rakentuminen on 5 6-vuotiailla lapsilla yleisesti vielä yksilöllisesti vaihtelevaa (Berman ja Slobin, 1994, 64; Walden, 2000; Julin, 2001; Suvanto, 2012). Tässä tutkimuksessa lapset onnistuivat tarinan rakenteellisessa organisoinnissa pääsääntöisesti ikäisekseen hyvin. 60

61 Sammakkotarinassa kaikki tutkittavat kertoivat sammakon karkaamisesta ja liittivät tapahtumat sammakon etsimiseen vähintään kerran. Sammakon löytymistä lapset kuvasivat vähintäänkin implisiittisesti, vaikkakaan he eivät yleensä eksplisiittisesti yhdistäneet sammakkoa alussa karanneeseen sammakkoon. Lasten Sammakkokertomusten voidaan näin ollen sanoa rakentuvan episodisesti sammakon etsimisteeman ympärille. Suuren osan 4 6-vuotiaista lapsista onkin todettu kykenevän muodostamaan episodisen ja yhtenäisen tarinan Sammakkotehtävässä, mutta kerronnassa ilmenee vielä implisiittisyyttä, eivätkä episodirakenteet ole vielä täysin vakiintuneet (Berman ja Slobin, 1994; Walden, 2000; Suvanto, 2012, 99, 183). Tässäkin tutkimuksessa lapsilla oli vielä vaikeuksia kertoa asiat eksplisiittisesti, ja tulkinnanvaraisia sisältöyksiköitä oli molemmissa tehtävissä vielä melko paljon. Peltonen (2011) tutki 5 6-vuotiaita keskosena syntyneitä lapsia käyttäen samoja tehtäviä ja sisältöyksikköjakoja. Tutkimuksessa keskosena syntyneet lapset saivat Kettu ja vuohi -tarinassa keskimäärin 39 % pisteistä ja Sammakkotarinassa 42 % pisteistä. Tässä tutkimuksessa vastaavat luvut olivat Kettu ja vuohi -tarinassa 36 % ja Sammakkotarinassa 53 %, eli lapset suoriutuivat hyvin samantasoisesti, Sammakkotarinassa jopa hieman paremmin kuin keskosena syntyneet samanikäiset lapset. Lasten kertomuksiinsa sisällyttämien kertomuskieliopin kategorioiden malli oli molemmissa tehtävissä ja kaikilla lapsilla melko samanlainen, lapsen D Kettu ja vuohi -tarinoita lukuun ottamatta. Useimmin ja yksityiskohtaisimmin lapset kertoivat kummassakin tehtävässä tarinan alkutilanteesta sekä alkutapahtumista. Keskivaiheen tapahtumien kuvailu oli lapsille haastavampaa, erityisesti uudelleenkerrontatehtävässä. Kuitenkin siinä on nähtävissä, että lapset pyrkivät useammin kertomaan tapahtumien seurauksista (esim. vuohi auttaa kettua) kuin niitä edeltäneistä ratkaisuyrityksistä (esim. kettu kehottaa vuohta auttamaan tämän pois kaivosta). Kertomusten lopussa lapset sisällyttivät tarinaan seurauksen eli tavoitteen saavuttamisen, vaikkakin sen ymmärtäminen vaati usein kuulijan tulkintaa ja päättelykykyä. Kertomuskieliopin osista sisäisen reaktion lapset sisällyttivät kertomuksiinsa harvimmin. Vaikka siis lapset eivät läheskään aina kyenneet antamaan kuulijalle riittävää informaatiota kertomuksesta ja vaikka viittausten ja lausetason implisiittisyys häiritsi tapahtumien ymmärtämistä, tutkittavat selvästi pitivät tiettyjen osien sisällyttämistä kertomuksiinsa tärkeämpinä kuin toisten. Tähän tutkimukseen osallistuneiden lasten kertomuksiinsa sisällyttämä kertomuskieliopin kategorioiden hierarkia oli hyvin samanlainen kuin aikaisemmissa normaalisti kehittyneitä lapsia koskeneissa tutkimuksissa on havaittu. Yleisesti normaalisti kehittyneillä 5 11-vuotiailla lapsilla kertomuksiin yleisimmin sisällytettyjä kertomuskieliopin osia ovat juuri alkutilanne, 61

62 alkutapahtumat ja seuraukset (Stein ja Glenn, 1979, 34 35; Merritt ja Liles, 1987; John ym., 2003; Soodla ja Kikas, 2010). Sen sijaan reaktion ja sisäisen reaktion lapset sisällyttävät kertomuksiinsa vain harvoin (esim. Shapiro ja Hudson, 1991; Berman ja Slobin, 1994). Näin ollen voidaan sanoa, että näillä tutkittavilla oli kielellisistä vaikeuksistaan huolimatta tietoa kertomuksen rakenteellisista ominaisuuksista ja että kerrontaa ohjasi kertomuskieliopin mukainen skeema. Tutkimuksen tulokset siis puoltavat havaintoa, että hierarkia, jonka mukaan lapset sisällyttävät tuotoksiinsa kertomuskieliopin osia, on kielihäiriöisillä lapsilla kielellisistä vaikeuksista huolimatta melko samanlainen kuin normaalisti kehittyneillä lapsilla (Merritt ja Liles, 1987; Norbury ja Bishop, 2003). Aiemmissa tutkimuksissa kielellisten häiriöiden onkin todettu vaikuttavan lähinnä kertomukseen sisällytettyjen kertomuskieliopin komponenttien määrään (mm. Reilly ym., 2004; Newman ja McGregor, 2006; Suvanto, 2012, 92 95). Poikkeuksen edelliseen yleistykseen muodosti lapsi D, jonka uudelleenkerrontatehtävässä tuottamat kertomukset eivät näyttäisi noudattavan samanlaista mallia kuin muilla lapsilla. Tämä lapsi jätti mm. alkutilanteen ja alkutapahtumien kuvailun pois kummallakin tutkimuskerralla ja kertoi ratkaisuyrityksistä mainitsematta niiden seurausta. Kuvakirjakerronnassa rakenteellinen ero ei ollut yhtä selkeä, vaikka siinäkin lapsi D on ainoa, joka ei toisella tutkimuskerrallaan maininnut alussa kaikkia toimijoita. Tulos antaa viitteitä siitä, että tietyntyyppiset tai riittävän vaikeat kielelliset vaikeudet heikentävät tällä tavoin myös kertomuksen skeeman kehitystä, vaikka kielihäiriöisten lasten kertomukset pääsääntöisesti vastaisivat rakenteeltaan verrokkien tuotoksia (ks.myös Pearce ym., 2003; Reilly ym., 2004; Newman ja McGregor, 2006; Suvanto, 2012, 92 95). Uudelleenkerrontatehtävässä myös muilla tutkittavilla kuin lapsella D oli kaiken kaikkiaan enemmän vaikeuksia muodostaa koherentti kertomus kuin kuvakirjatehtävässä, mikä näkyy jo suhteessa heikommista pisteistä Kettu ja vuohi -tarinassa (Kettu ja vuohi -tehtävässä oikeita vastauksia keskimäärin 36 %, Sammakkotarinassa 53 %). Usein lapset keskeyttivät kerronnan alkutapahtumien kuvailun jälkeen ja hyppäsivät useiden tärkeiden tapahtumien yli. Osassa kertomuksista taas lapsi kertoi osan tarinan tapahtumista kahteen kertaan tai väärässä järjestyksessä. Lisäksi Kettu ja vuohi -tarinassa puuttuvia tai virheellisiä sisältöyksiköitä oli prosentuaalisesti eniten ja toteutuneita vähiten, kun taas Sammakkotarinassa suhde oli juuri päinvastainen. Näin ollen uudelleenkerrottujen tarinoiden voidaan nähdä sisältävän vähemmän kertomuskieliopin komponentteja kuin kuvakirjakerrontatehtävän kautta luotujen. Nämä tulokset eivät tue oletusta, jonka mukaan uudelleenkerrontatehtävässä tutkittava pystyisi mallin avulla käyttämään 62

63 tehokkaammin kertomuksen skeemaa hyväkseen ja muodostamaan laadullisesti paremman kertomuksen verrattuna tilanteeseen, jossa mallia ei ole (ks. esim. Merritt ja Liles, 1989). Syitä uudelleenkerrontatehtävän ja erityisesti sen keskivaiheen kerronnan haastavuuteen voi olla monia. Tässä tehtävässä ainakin lapset C ja D turvautuivat strategiaan, jolla he pyrkivät liian tarkasti muistelemaan ja toistamaan alkuperäisen tarinan ilmaisuja sen sijaan, että kertoisivat tarinaa omin sanoin. Erityisesti lapsi D muodosti kertomuksensa paljolti alkuperäisen tarinan ilmaisuja ja vuorosanoja yhdistelemällä. Uudelleenkerrontatehtävä oli kuitenkin niin pitkä, että lapsen ei ollut mahdollista muistaa tapahtumia ulkoa, vaan hänen oli tuotettava tarinaan oma sanasto ja kielelliset rakenteet (ks. Gazella ja Stockman, 2003). Kun lapset eivät muistaneetkaan tarinan kulkua täsmällisesti, he hämmentyivät, mikä aiheutti kerronnan sujumattomuutta, ajatuskatkoja ja tärkeiden tapahtumien jättämistä kertomuksesta pois. Tällaisen alkuperäisen tarinan täsmällisten osien toistamisen on todettu yleensä olevan melko vähäistä lasten kertomuksissa (Stein ja Glenn, 1979). On mahdollista, että näissä tapauksissa lapselle ei vielä ole muodostunut mieleensä selkeää kertomuksen skeemaa, jolloin ainut keino selvitä tehtävästä on pyrkiä muistamaan ja toistamaan täsmällisiä osia tarinasta. Ainakin osittain uudelleenkerrontatehtävän hankaluus kuvakerrontatehtävään verrattuna kertoo siitä, että eri tehtävät edellyttävät lapsilta hieman erilaisia taitoja ja tuovat esiin erilaisia kerrontaa heikentäviä tekijöitä (ks. Davis ja Coelho, 2004). Uudelleenkerrontatehtävässä erityisesti muistin osuus on keskeinen, ja tehtävän voidaan sanoa mittaavan kertomuksen rakentamisen taidon lisäksi muistitoimintoja (Korpijaakko-Huuka, 2007; Suvanto, 2007). Työmuistin heikkous tekee tarinan ja kysymysten prosessoinnin vaikeaksi ja rajoittaa kykyä suunnitella kertomusta etukäteen (Peterson ja McCabe, 1983, ; Norbury ja Bishop, 2002). Kielihäiriöisillä lapsilla on useissa tutkimuksissa todettu olevan heikommat työmuistitaidot (Ellis-Weismer, Evans ja Hesketh, 1999; Dodwell ja Bavin, 2008), ja myös tässä tutkimuksessa auditiivisen muistin ongelmia oli todettu lasta B lukuun ottamatta kaikilla lapsilla. Kertomuksen kielioppirakenteen muodostaminen uudelleenkerrontatehtävässä edellyttää myös kertomuksen ymmärtämistä (Reuterskiöld Wagner ym., 1999). Niinpä puheen ymmärtämisen vaikeuksien ja muistin heikkouksien vuoksi lapsen voi olla vaikea jäsentää kuultu kertomus mielessään ja palauttaa se muistista koherentiksi kokonaisuudeksi. Toisaalta uudelleenkerrontatehtävän on todettu tuottavan haasteita myös normaalisti kehittyneille lapsille. Suvannon (2012) tutkimuksessa vain muutama 4 6-vuotiaista normaalisti kehittyneistä lapsista pystyi uudelleenkerrontatehtävässä muodostamaan episodisen tarinan, kun kuvakerrontatehtävässä siihen kykeni heistä suurin osa. 63

64 Uudelleenkerrontatehtävän hankaluus saattoi johtua jossain määrin myös Kettu ja vuohi -tarinan vaikeatulkintaisuudesta. Tarinassa keskeisellä sijalla voidaan sanoa olevan ketun ilkeys ja välinpitämättömyys vuohta kohtaan. Ymmärtääkseen tarinan ja muodostaakseen siitä mieleensä kertomuskieliopin mukaisen skeeman lapsen tuli pystyä tulkitsemaan kertomuksesta ketun tavoitteita, suunnitelmia ja oveluutta. Tämä taito vaatii korkean tason kognitiivisia kykyjä, mielen teorian kehittyneisyyttä sekä etääntymistä siitä, mitä kuvissa on nähtävissä (Berman ja Slobin, 1994, 73). Erityisesti mielen teorian kehittymisen on todettu jatkuvan vielä pitkälle kouluikään (Nelson, 2005). Juuri ketun suunnitelmiin, tavoitteisiin ja ilkeyteen liittyviä asioita lapset eivät juurikaan kertomuksiinsa sisällyttäneet, ja sisältökysymysten vastausten perusteella myös niiden ymmärtäminen oli heille vaikeaa. Myös aiemmissa tutkimuksissa tällaisten tarinan opetukseen liittyvien asioiden ymmärtämisen on todettu olevan alle kouluikäisille lapsille haastavaa (Lepola ym., 2009). Sen sijaan Sammakkotarinan tapahtumat olivat huomattavasti selkeämpiä ja lähempänä lasten jokapäiväistä elämää (sammakko katoaa, sitä etsitään ja se löytyy) Sidoksisuuden toteutuminen Lauseyhdistysten käyttöä tarkasteltaessa nähtiin tutkittavien yhdistävän tapahtumia kertomuksissaan temporaalisesti, mutta ei vielä juurikaan kausaalisesti. Lapset käyttivät lauseyhdistyksistä lähinnä additiivista ja-sanaa sekä temporaalista sitten-sanaa. Lasta D lukuun ottamatta lapset käyttivät eniten sitten-sidosta. He näyttäisivät näin ollen ymmärtäneen tapahtumien etenevän ajassa, mitä voidaan jo 5-vuotiaiden kertomuksilta odottaakin (Berman ja Slobin, 1994, 66). Tässä tutkimuksessa tutkittavat käyttivät vain muutamassa kohdassa tapahtumien samanaikaisuutta ilmaisevia konnektiiveja (esim. kun), joiden käytön onkin todettu olevan tämänikäisillä lapsilla melko harvinaista (Julin, 2001, 95; Suvanto, 2012, 170). Myös muiden kuin additiivisten ja temporaalisten lauseyhdistysten käyttö oli tutkittavilla vähäistä. Ainoastaan lapsi C käytti kausaalista (kun) ja adversatiivista (mutta) sidesanaa muutamassa kohdassa muodostamissaan kertomuksissa. Vaikka erityisesti Sammakkokertomus antaa paljon mahdollisuuksia kausaalisuhteiden luomiseen kertomuksen sisälle, jäi kausaalisuhde lasten kertomusten perusteella yleensä kuulijalle epäselväksi. Tutkittavat lapset siis pyrkivät luomaan kertomukseen koheesiota yhdistämällä kertomuksen osia samanarvoisina tai peräkkäisinä palasina, mutta eivät vielä kyenneet luomaan kertomuksen osien välille riippuvuussuhteita, joita kausaalisen ja adversatiivisen lauseyhdistyksen luominen edellyttää (Lieko, 1992). Kausaalisten yhteyksien puuttuminen näkyi 64

65 Sammakkokertomuksessa myös ns. paikallisia tapahtumasarjoja tarkasteltaessa. Lapset eivät lasta B lukuun ottamatta useinkaan yhdistäneet kuvaamiaan tapahtumia toisiinsa eli ilmaisseet niiden syitä ja seurauksia, jolloin kuulijan on vaikea ymmärtää tapahtumien merkitystä juonen kannalta. Kausaalisten yhteyksien ja riippuvuussuhdetta osoittavien konnektiivien puuttuminen liittyy tutkimusten mukaan pääosin tämänikäisten lasten normaaliin kehitykseen. Kausaalisuhteen luominen on kognitiivisesti vaativa prosessi, jossa lapselta vaaditaan kykyä tehdä kertomuksesta johtopäätöksiä ja verbalisoida ne (Berman ja Slobin, 1994). Erityisesti kausaalisten konnektiivien vähäisyys 5-6-vuotiaiden lasten kertomuksissa on havaittu monissa aiemmissa tutkimuksissa, joissa on tutkittu normaalisti kehittyneitä lapsia (Shapiro ja Hudson, 1991; Gutierrez-Clellen ja Iglesias, 1992; Trabasso ja Nickels, 1992; Benson, 1993; Berman ja Slobin, 1994, 71 72; Walden, 2000; Suvanto, 2012, 112). Vaikka jo 4-vuotiaiden lasten on todettu käyttävän silloin tällöin kertomuksissaan myös kausaalisia ja adversatiivisia lauseyhdistyksiä (Shapiro ja Hudson, 1991; Suvanto, 2012), on kuvailu heillä vielä lähinnä temporaalista, ja syy-seuraus-suhteen ilmentäminen vielä on vaikeaa 5-vuotiaallekin. On myös havaittu, että juuri Sammakkotehtävässä 5-vuotiaat lapset antavat vain harvoin kuulijalle riittävästi taustatietoa tapahtumista ja liittävät ne (kausaalisesti) aiempiin ja seuraaviin tapahtumiin (esim. koiran pää juuttui purkkiin, jossa sammakko oli) (Berman ja Slobin, 1994; Suvanto, 2012, 99, 136). Tapahtumien yhteen liittäminen ja toimintojen syistä kertominen on tyypillistä vasta kouluikäisille lapsille (Berman ja Slobin, 1994, 71 72). Vaikka lapset eivät kertomuksissaan juurikaan ilmaisseet syy-seuraus-suhteita, ei niiden puuttumisesta voida suoraan päätellä, että lapset eivät olisi näitä suhteita ymmärtäneet. Aiemmat tutkimukset itse asiassa osoittavat, että lapsilla on tietoa tapahtumien syistä jo huomattavasti aikaisemmin kuin he ilmaisevat kausaalisia suhteita omissa kertomuksissaan (esim. Peterson ja McCabe, 1983; Stein ja Levine 1989; Lieko, 1992, ). Esimerkiksi jo 3-vuotiaiden lasten tiedetään pystyvän kertomaan tavoitteista, reaktioista ja lopputuloksista, kun heiltä kysytään emotionaalisten tilojen syitä (Stein ja Levine, 1989). Tässäkin tutkimuksessa kertomusten perusteella sekä sisältökysymysten vastauksista jää mielikuva, että lapset ymmärsivät kertomuksen olevan kokonaisuus ja tapahtumien olevan yhteydessä toisiinsa. Saattaa olla niin, että lapset pystyivät tekemään tarinasta johtopäätöksiä, mutta heidän taitonsa eivät vielä riittäneet tuomaan niitä kertomuksessa eksplisiittisesti esiin. Kausaalisten suhteiden ilmaisemisen vähäisyys saattaakin pienillä lapsilla liittyä kausaalisen suhteen syntaktisen organisaation vaikeuteen (Lieko, 1992). Voidaan myös miettiä, onko temporaalisten tai kausaalisten yhteyksien ilmaiseminen 65

66 kertomuksessa usein edes tarpeellista, vai onko niin, että kuulija ymmärtää suhteet muutenkin. Onkin todettu, että kertomus voidaan ymmärtää myös ilman sidesanoja, jos tapahtumat ovat loogisessa järjestyksessä (Peterson ja McCabe, 1991, 48). Esimerkiksi temporaalinen eteneminen yhdistetään kertomukseen, vaikka lapsi ei käyttäisikään konnektiiveja sitä kuvaamaan (Julin, 2001, 103). Lasten on myös todettu pystyvän muodostamaan temaattisesti monimutkainen kertomus ilman monimutkaisia lauserakenteita (Paul ja Smith, 1993; Julin, 2001, 93 94). Vaikka tutkittavien lasten lauseyhdistysten käytön piirteet vastasivat paljolti aiemmissa tutkimuksissa saatuja tuloksia, on niiden käytön runsaus ja monipuolisuus todennäköisesti jossain määrin yhteydessä lapsen taitoihin ja toisaalta kielellisiin vaikeuksiin. Yleisesti kielihäiriöisten lasten on todettu käyttävän kertomuksissaan konnektiiveja verrokkejaan vähemmän (Miranda ym., 1998; Kaderavek ja Sulzby, 2000; Suvanto, 2012). Erityisesti puheen tuottoon ja lauseiden rakentamiseen liittyvät vaikeudet saattavat vaikuttaa vaativampien lauseyhdistysten (kausaalisten ja adversatiivisten) määrään, sillä näiden käyttö edellyttää lapselta kykyä muodostaa melko pitkä ja monimutkainen, alisteinen lause (Miranda ym., 1998). Tässä tutkimuksessa osa tuloksista antaakin tästä joitain viitteitä. Lauseyhdistysten käyttö oli runsainta lapsella B, jolla ei ollut havaittu lauseenmuodostamisen vaikeuksia. Tosin hänkään ei kertomuksissaan käyttänyt kausaalisia tai adversatiivisia konnektiiveja. Jonkin verran muita vähemmän konnektiiveja käyttivät lapset A ja D. Erityisesti lapsen D kohdalla huomioitavaa on niiden rajoittuminen ja- ja sitten-sanoihin sekä se, että useinkaan lapsi ei käyttänyt mitään lauseyhdistystä siirtyessään tapahtumasta tai kuvasta toiseen. Lapsi D oli tutkittavista ainoa, jolla puheterapeutti oli tutkimuksissaan selkeästi todennut ekspressiivisen kielen ongelmia, ja onkin mahdollista, että nämä vaikeudet ovat osaltaan vaikuttaneet lauseyhdistysten vähyyteen ja yksipuolisuuteen. Lapsella C suuri implisiittisyyttä aiheuttanut tekijä kertomuksissa ensimmäisellä tutkimuskerralla oli puheen epäselvyys ja lauseiden rakentamisen vaikeus. Toisella tutkimuskerralla lapsi käytti huomattavasti pidempiä ja eksplisiittisempiä lauseita ja samalla konnektiivien käyttö lisääntyi selvästi. Tällöin hän sisällyttikin lapsista ainoana kausaalisia ja adversatiivisia konnektiiveja kertomukseensa. On mahdollista, että lapsi C oli lauseyhdistysten käytön suhteen eräänlaisessa siirtymävaiheessa, ja lausetason ilmaisun kehitys ja puheen selkiytyminen vauhdittivat myös monimutkaisempien sidesanojen käytön kehitystä. Kaikki tutkittavat pyrkivät luomaan kertomukseensa koheesiota myös viittausten avulla. Viittausten epäselvyys oli huomattava eksplisiittisyyttä heikentävä tekijä tutkittavien lasten kertomuksissa. He käyttivät pronominiviittauksia toistuvasti ja tekivät myös eksplisiittisiä anaforisia viittauksia. 66

67 Pääsääntöisesti lapset ensin nimesivät referentit ja vasta sen jälkeen viittasivat niihin pronomineilla. Voidaankin sanoa, että lapset ymmärsivät viittaussysteemin lähtökohdat ja perusteet (Shapiro ja Hudson, 1991). He saattoivat kuitenkin käyttää samaa pronominia peräkkäisissä ilmauksissa viitatessaan eri tarkoitteisiin, eikä kuulijan ollut siten mahdollista päätellä, kuka toimija kulloinkin oli. Monesti pronominin tarkoite oli tulkittavissa vain kuvista. Uudelleenkerrontatehtävässä osa lapsista viittasi joihinkin toimijoihin tai paikkoihin koko kertomuksen ajan pronomineilla, mitä on havaittu tapahtuvan ajoittain vielä myös normaalisti kehittyneillä 4 6-vuotiailla lapsilla (Wigglesworth, 1997; Julin, 2001, 61; Suvanto, 2012). Kaikki tutkittavat käyttivät jossain määrin kuviin viittaavia deiktisiä pronomineja (tuo, tämä). Myös tämän on todettu olevan yleistä sekä kielihäiriöisten että normaalisti kehittyneiden 4 6-vuotiaiden lasten kertomuksissa, vaikkakin kielihäiriöisillä vielä yleisempää (Liles 1985a; Kaderavek ja Sulzby, 2000). Kaiken kaikkiaan sepronomini oli kuitenkin tämä- ja tuo-pronomineja yleisemmin käytetty. Koska se ei demonstratiivipronominien sijaan viittaa puhekontekstiin eli kuviin, kertoo sen käyttö tutkittavien pyrkimyksestä irtaantua kertoessaan kuvista ja asettua sellaisen kuulijan asemaan, joka ei kuvia näe (ks. esim. Halliday ja Hasan, 1976, 43 76) Kertomusten ymmärtäminen Tarinan rakenteellisen koherenssin ja koheesiokeinojen lisäksi tässä tutkimuksessa arvioitiin sisältökysymysten avulla lasten kykyä ymmärtää kertomuksia. Kertomuksen ymmärtämistaitojen on lukuisissa tutkimuksissa todettu olevan kielihäiriöisillä tavanomaisesti kehittyneitä lapsia heikommat (mm. Reuterskiöld Wagner ym., 1999; Wright ja Newhoff, 2001). Osassa tutkimuksista on kuitenkin havaittu kielihäiriöisten lasten vastaavan normaalia heikommin ainoastaan päättelyä vaativiin implisiittisiin kysymyksiin (Liles, 1985a; Merritt ja Liles, 1987). Implisiittisten kysymysten on todettu olevan eksplisiittisiä kysymyksiä vaikeampia myös normaalisti kehittyneille lapsille (Merritt ja Liles, 1987; Bishop ja Adams, 1992; Lepola ym., 2009; Reuterskiöld Wagner ym., 2000). Siksi on hieman yllättävää, että tässä tutkimuksessa päättelyä vaativat implisiittiset kysymykset olivat lapsille vaikeampia vain uudelleenkerrontatehtävässä, ja siinäkin ero implisiittisten ja eksplisiittisten kysymysten välillä oli melko pieni. Keskimääräinen eksplisiittisten ja implisiittisten kysymysten yhteenlaskettu oikeiden vastausten lukumäärä oli Kettu ja vuohi - tarinassa 10/13 ja Sammakkotarinassa 15,5/18 (suhdelukuina 0,8 vs. 0,9). Peltosen (2011) tutkimuksessa, jossa sisältökysymykset olivat samat, 5 6-vuotiaiden vastaavat luvut olivat 10 ja 15, eli lähes samat, olkoonkin että Peltosen tutkimat lapset olivat keskosena syntyneitä. 67

68 Sisältökysymyksiin väärin vastaaminen näyttäisi ainakin osittain johtuvan tutkittavien lasten vaikeudesta ymmärtää pitkiä ja monimutkaisia kysymyksiä (ks. myös Bishop ja Adams, 1992). Kysymysten väärin ymmärtämistä tuli selvimmin esiin juuri niillä lapsilla, joilla puheterapeutti oli todennut tutkimuksissaan puheen ymmärtämisen ongelmia. Näin ollen näyttäisi siis siltä, että lasten ymmärtämisvaikeudet ovat vaikuttaneet heikentävästi sisältökysymyksiin vastaamiseen. Tämän tutkimuksen perusteella on kuitenkin vaikea sanoa, selittääkö lasten väärin vastaamista pelkästään kysymysten ymmärtämisen vaikeus, vai vaikuttaako siihen laajempi kognitiivinen vaikeus ymmärtää kertomuksen sisältöä. Lausetason vaikeuksia suurempana syynä kertomuksen ymmärtämisen vaikeuksille tutkijat ovat pitäneet kielihäiriöisten lasten prosessointikapasiteetin ongelmia ja vaikeutta yhdistellä informaatiota kertomuksessa (Bishop ja Adams, 1992). Lisäksi työmuistin kehityksen on todettu olevan yhteydessä tarinan ymmärtämistaitoihin (Lepola ym., 2009). Kielihäiriöisille tuottaa siis hankaluuksia säilyttää tietoa työmuistissa ja prosessoida ja yhdistellä sitä, mikä aiheuttaa sisältökysymyksiin vastaamisen ongelmia (Dodwell ja Bavin, 2008). Vastauksissaan sisältökysymyksiin lapset osoittavat ymmärtäneensä tarinasta myös asioita, joita eivät omaan kertomukseensa pystyneet eksplisiittisesti tuottamaan. Erityisesti tämä näkyy lasten vastauksissa henkilöiden sisäisiä tiloja koskeviin kysymyksiin. Myös muissa kerrontaa käsitelleissä tutkimuksissa lasten on todettu ymmärtäneen kertomuksen tapahtumat paremmin kuin heidän tuottamiensa kertomusten perusteella voisi päätellä (Stein ja Glenn, 1979; Gazella ja Stockman, 2003). Tarinan ymmärtäminen ei siis näytä takaavan sitä, että lapsi pystyisi tuottamaan sisällön eksplisiittisesti kertomukseen. Goldman ym. (1999) ehdottavat syyksi kysymyksiin vastaamisen paremmuudelle sitä, että kysymyksiin vastaaminen ei kuormita lapsen prosessointi- ja muistikapasiteettia yhtä paljon kuin koherentin ja loogisesti etenevän tarinan tuottaminen. Erityisesti liian pitkässä tarinassa tarve tuottaa organisoitu, sarjallisesti etenevä, kausaalisesti koherentti tarina voi ylittää lapsen voimavarat. Sen sijaan sisältökysymyksiin vastatessaan lapsi saa keskittyä tietyn spesifin informaation hakemiseen muististaan, eikä hänen tarvitse niinkään miettiä kuulijan tarpeita Kielellisten vaikeuksien yhteys kerrontataitoihin Tutkittavien vähäisyydestä johtuen tämän tutkimuksen perusteella on mahdoton tehdä yleistyksiä siitä, millaisia kerronnan piirteitä seuraa tietyntyyppisestä kielellisestä vaikeudesta. Tulokset 68

69 kuitenkin antavat jotain tietoa siitä, miten erilaiset kielelliset vaikeudet näkyvät lasten kerronnassa ja puoltavat havaintoa, että vaikeudet heijastuvat kertomuksiin eri tavoin (ks. myös Liles, 1985b; Bishop ja Adams, 1989; Craig ja Evans, 1993). Erityisesti pragmaattiset vaikeudet eivät tulosten mukaan tule kerronnassa esiin ainakaan tutkituilla osa-alueilla. Olisi odotuksenmukaista, että semanttis-pragmaattisesti kielihäiriöisen lapsen on vaikea asettua kuulijan asemaan ja välittää hänelle tarvittava informaatio (Adams ja Bishop, 1989). Näillä lapsilla voidaan olettaa myös olevan vaikeuksia tehdä kerronnassaan kuvista ja tarinasta erityisesti tarinan henkilöiden näkökulman ottamista vaativia päätelmiä (Botting, 2002). Kuitenkin tässä tutkimuksessa tapahtumien ymmärrettävyyttä ja episodisuuden toteutumista tarkasteltaessa juuri lapsi B, jolla vaikeudet liittyivät pragmaattisiin taitoihin, kuvaili Sammakkokertomuksessaan tapahtumien taustoja ja syitä muita lapsia ymmärrettävämmin ja yksityiskohtaisemmin ja liitti tapahtumat lähes joka kohdassa pääjuoneen eli sammakon etsimiseen. Myöskään päättelyä vaativat sisältökysymykset eivät tulosten perusteella näytä olleen lapselle B eksplisiittisiä kysymyksiä vaikeampia. Lisäksi lapsi B kiinnitti kerronnassaan huomiota tarinan henkilöiden näkökulmiin tai ainakin osasi ilmaista tällaiset asiat muita lapsia eksplisiittisemmin (esim. sitte ne heväävät sitte ne huomaavat ettei sammakkoa ole enää) ja irtautui nykyhetkestä kertomuksen hetkeen. Semanttispragmaattisessa kielihäiriössä voitaisiin odottaa myös vaikeuksia viittausten käytössä, sillä puutteellinen tieto kuulijan kommunikatiivisista tarpeista ja oman kerronnan puutteellinen monitorointi on esitetty olevan yhtenä syynä viittausten käytön puutteiden taustalla (Miranda ym., 1998; Norbury ja Bishop, 2003). Lapsi B oli kuitenkin viittausten käytössä melko taitava. Lapsen B kerronnasta voidaan löytää myös semanttis-pragmaattisen kielihäiriön oirekuvaan sopivia piirteitä. Hän oli selvästi kerronnassaan huolellinen, yksityiskohtainen ja verbaali sekä käytti paikoin melko kirjakielisiä ilmaisuja. Näitä puoliaan lapsi B siis kuitenkin pystyi käyttämään kerrontatehtävissä enemmänkin vahvuuksinaan, eikä hän tuottanut kertomuksiinsa juurikaan ylimääräistä, kertomukseen kuulumatonta informaatiota. Lisäksi en olisi tällaisiin seikkoihin lapsen kertomuksessa todennäköisesti kiinnittänyt huomiota, jos en olisi tiennyt lapsella olevan pragmaattisia vaikeuksia. Semanttis-pragmaattinen kielihäiriö on myös useissa muissa tutkimuksissa tutkittu erillään muista kielihäiriöistä, ja tulokset kerronnan osalta ovat olleet melko ristiriitaisia (ks. esim. Bishop ja Adams, 1992; Botting, 2002; Norbury ja Bishop, 2002). Tämän tutkimuksen tulokset viittaisivatkin siihen, että erityyppiset diskurssit, esimerkiksi luonnollinen keskustelu, olisivat mahdollisesti käyttökelpoisempia tutkittaessa lapsia, joilla on semanttispragmaattinen kielihäiriö (ks. Bishop ja Adams, 1989). 69

70 Puheen epäselvyys ja lauseiden rakentamisen vaikeus oli kummassakin tehtävässä huomattava tapahtumasarjojen ymmärrettävyyttä heikentävä tekijä. Tällaisia puheilmaisuun liittyviä ongelmia ilmeni sekä puheterapeutin tutkimuksissa että tuotetuissa kertomuksissa lapsilla C ja D sekä jossain määrin lapsella A. Nämä lapset käyttivät kertomuksissaan paikoin keskeneräisiä, vaikeasti ymmärrettäviä sekä kieliopillisesti ja rakenteellisesti yksinkertaisia lauseita, joiden perusteella kuulijan on vaikea ymmärtää tapahtumien kulkua. Lapsen A tuottamat kertomukset olivat myös hyvin niukkoja, mikä on mahdollisesti osaltaan seurausta puheilmaisun puutteista. Myös aiemmissa tutkimuksissa kielihäiriöisten lasten on todettu tuottavan verrokkeja lyhyempiä kertomuksia (esim. Pearce ym., 2003; Reilly ym., 2004; Newman ja McGregor, 2006; Suvanto, 2012, 103). Lapsella A myös sanojen mieleenpalauttamisen vaikeus vaikutti todennäköisesti kerronnan niukkuuteen ja koherenssiin (ks. myös Korpijaakko-Huuhka, 2003). Sananlöytämisvaikeudet, joita lapsella A ilmeni, ovat todennäköisesti yhteydessä myös viittausten käyttöön. Sanojen löytämisen työläydestä ja hitaudesta johtuen lapsi saattaa jättää useammin nimeämättä viittauksen kohteen ja käyttää enemmän kuviin viittaavia deiktisiä pronomineja (esim. lapsi A: tonn se sitä tuota (.) mikä tuo o). (Sillanpää, 2006, 35 36; Korpijaakko-Huuhka, 2007). Puheen tuottamisen vaikeudet heijastuivat mahdollisesti jossain määrin myös lauseyhdistysten käyttöön, sillä vaikeampien kausaalisten ja adversatiivisten konnektiivien käyttö edellyttää lapselta kykyä muodostaa melko monimutkainen, alisteinen lauserakenne. Lapsi B, jolla ei ilmennyt lauseiden muodostamisen ongelmia, käytti sidesanoja kertomuksissaan selvästi eniten. Mielenkiintoista on myös, että lapsella C monimutkaisten lauseiden muodostamisen kyvyssä ja eksplisiittisyydessä tapahtui melko selvä muutos ensimmäisen ja toisen tutkimuskerran välissä samalla, kun sidesanojen käyttö lisääntyi ja monipuolistui huomattavasti. Toisaalta osa tutkijoista huomauttaa, että lauseiden monimutkaisuus ei ole suoraan yhteydessä siihen, kuinka koherentti lapsen kertomus on, vaan lapsi voi sisällyttää kertomuskieliopin komponentteja myös ilman monimutkaisia kieliopillisia lauseita (Paul ja Smith, 1993; Julin, 2001, 70). 70

71 7.2 Menetelmän pohdinta Tutkittavat Tämä tutkimus oli kuvaileva monitapaustutkimus, jossa tutkittavina oli neljä lasta. Lapset osallistuivat tutkijan ja puheterapeutin toteuttamalle ryhmäpuheterapiajaksolle ja ohjautuivat tutkimukseen sen kautta. Ryhmäterapiajaksolle lapset valikoituivat puheterapeutin senhetkisestä asiakasjoukosta sen mukaan, kuka puheterapeutin näkemyksen mukaan hyötyi eniten ryhmämuotoisesta kuntoutuksesta. Tutkimukseen soveltuminen tai osallistuminen ei ollut edellytyksenä ryhmään osallistumiselle. Pääosin lapset otettiin ryhmään mukaan sen vuoksi, että heidän ajateltiin hyötyvän ryhmässä toimimisen, toisten kuuntelemisen ja kontaktin oton harjoittelusta. Vaikka lapset tällä tavalla valikoituivat ryhmään, ryhmä oli melko heterogeeninen. Lasten kielelliset vaikeudet olivat osin erilaisia, mikä oli tutkimuksen kannalta hyvä asia, sillä tällöin oli mahdollista tutkia kutakin lasta tapaustutkimustyyppisesti sekä tarkastella lasten kielellisten vaikeuksien yhteyttä kerronnassa näkyviin vaikeuksiin. Selkeiden yhteyksien löytymistä vaikeutti jonkin verran se, että osalla lapsista vaikeudet olivat suhteellisen lieviä, jolloin eri häiriötyyppien klassiset piirteet eivät tulleet selkeästi esiin. Kenellekään ei tutkimuksen alkaessa ollut annettu kielihäiriö-diagnoosia. Lapset eivät myöskään olleet kaikki samana vuonna syntyneitä, vaikka tämä olisi toki ollut tutkimuksen kannalta ihanteellista. Kolme lapsista oli aineistonkeruuvaiheessa esikoulussa, yksi vuoden nuorempi. Vanhimman ja nuorimman tutkittavan välinen ikäero oli 1,5 vuotta. Tuloksia tulkitessa onkin otettava huomioon, että lasten kerrontataitojen erot saattoivat kielellisen oirekuvan sijaan johtua osittain myös lasten ikäerosta ja näin ollen kognitiivisen kehitystason eroista, vaikkakaan vanhemmat tutkittavat eivät näyttäisi suoriutuneen paremmin kuin nuorin tutkittava. Koska kerrontataitojen on todettu kehittyvän nopeasti juuri 4-6 vuoden iässä (Peterson ja McCabe, 1983; Shapiro ja Hudson, 1991; Berman ja Slobin, 1994), pienetkin ikäerot saattavat vaikuttaa merkittävästi kerrontasuoritukseen tässä ikäryhmässä. Pienen otannan vuoksi on myös mahdollista, että yksilöllisillä tekijöillä, esimerkiksi saadun puheterapeuttisen kuntoutuksen määrällä tai yksilöllisillä kiinnostuksen kohteilla on ollut vaikutusta tuloksiin. 71

72 Otoksen tarkan valikoitumisen ja tutkittavien vähäisen määrän vuoksi tuloksia ei voida suoraan yleistää laajempaan kliiniseen aineistoon. Tässä tutkimuksessa ei käytössä ollut myöskään verrokkiaineistoa, mikä luonnollisesti vaikeutti päätelmien tekoa. Verrokkien mukaan ottaminen olisi vaatinut huomattavasti laajempaa tutkimusta ja aineistoa, jotta olisi saatu kattava kuva kerrontataitojen normaalivariaatiosta. Tällä tavalla toteutettunakin tutkimus antaa kuitenkin lisää yksityiskohtaista ja monipuolista tietoa tämäntyyppisten lasten kerronnan piirteistä. Tuloksista myös nähdään, että monet kerronnan piirteet toistuivat usealla lapsella eli lasten suorituksissa oli paljon samankaltaisuutta. Näin ollen aineiston voidaan nähdä edustavan kohtuullisesti (lieviä) kielellisiä vaikeuksia omaavien lasten joukkoa Kerrontatehtävät Lasten kerrontataitoja tutkittiin tässä tutkimuksessa uudelleenkerrontatehtävän ja kuvakirjakerrontatehtävän avulla. Tuloksia tulkitessa on otettava huomioon, että tehtävätyypin valinnalla sekä käytettyjen kertomusten sisällöllä ja rakenteella saattaa olla vaikutusta saatuihin tuloksiin (esim. Suvanto, 2012). Erityisesti tehtävätyypin vaikutusta on tuloksiin tutkittu useissa tutkimuksissa (esim. Cain, 2003; Suvanto, 2012, ), ja yleisesti on huomattu, että tehtävätyyppi vaikuttaa ainakin tuotetun kertomuksen pituuteen, tarkkuuteen ja kerrontatyyliin (Merritt ja Liles, 1989). Eri tehtävät myös mittaavat hieman eri taitoja. Esimerkiksi puheen ymmärtämisen ja työmuistin heikkoudet näkyvät enemmän uudelleenkerrontatehtävässä, jossa lapselta vaaditaan tapahtumien ymmärtämistä kuullun perusteella sekä yksityiskohtaista muistista palauttamista (Nilsson, 2004; Suvanto, 2012). Tässä tutkimuksessa lasten kerrontataitojen arvioinnissa käytettiin kahta eri tehtävätyyppiä, jotta lasten taidoista saataisiin kokonaisvaltaisempi kuva. Tehtävät osoittautuivat tutkimuksen kannalta toimiviksi, ja niiden avulla saatiin monipuolista tietoa lasten kerronnan taidoista. Sekä uudelleenkerrontatehtävässä käytetty Kettu ja vuohi -tarina että kuvista kerronnan Sammakkokertomus olivat rakenteeltaan riittävän monimutkaisia tarinoiden episodisen rakentumisen tarkastelua varten. Tarinat oli mahdollista hahmottaa kertomuskieliopin mukaan, mikä mahdollisti sisältöyksikköjaon mukaisen tarkastelun. Lapset myös pystyivät näissä tehtävissä tukeutumaan kertomuskieliopin skeemaan. Kuvasarjaan perustuvien kerrontatehtävien on aiemmissa tutkimuksissa todettu erottelevan kielihäiriöisten ja normaalisti kehittyneiden lasten kerronnan rakennetta (Merritt ja Liles, 1989; Newman ja McGregor, 2006; Soodla ja Kikas, 2010). 72

73 Koska erityisesti Sammakkokertomusta on aiemmin käytetty lukuisissa muissa lasten kerrontaa käsittelevissä tutkimuksissa (esim. Berman ja Slobin, 1994; Julin, 2001; Botting, 2002; Nilsson, 2004; Newman ja McGregor, 2006; Suvanto, 2012), oli tehtävästä myös saatavilla runsaasti vertailuaineistoa. Molemmat tehtävät olivat myös riittävän pitkiä, jotta kerronnassa havainnoitavat seikat nousivat esiin ja pystyttiin esimerkiksi tarkastelemaan pidempiäkin viittausketjuja. Kertomuksen pituus erityisesti Sammakkokertomuksessa asettaa toisaalta haasteita lapsen kärsivällisyydelle ja yhteistyökyvylle. Tässä tutkimuksessa 5 6-vuotiaat, kielellisiä vaikeuksia omaavat lapset jaksoivat kuitenkin tehdä molemmat tehtävät loppuun asti, eivätkä tarkkaavaisuuden herpaantuminen tai keskittymättömyys näyttäisi vaikuttaneen lasten suoriutumiseen. Tämä kertoo siitä, että tarinoiden pituus oli sopiva ja toisaalta että tarinat olivat sisällöltään riittävän mielenkiintoisia niin, että lapset jaksoivat kiinnostua niistä. Uudelleenkerrontatehtävässä taas kertomuksen riittävä pituus varmisti sen, että lapsen ei ollut mahdollista toistaa tapahtumia ulkomuistista, vaan hänen tuli prosessoida kertomusta mielessään ja muodostaa se sitten uudelleen omaa sanastoa ja kieliopillisia rakenteita käyttäen (ks. Gazella ja Stockman, 2003). Erityisesti Sammakkokertomus mahdollisti myös monipuolisten koheesiokeinojen käytön tarkastelemisen ja soveltui näin hyvin lasten kertomusten arviointiin. Tarina antaa mahdollisuuden kuvailla rikkaasti ja monipuolisesti samanaikaisia ja peräkkäisiä tapahtumia sekä syyseuraussuhteita (Berman ja Slobin, 1994). Näin pystyttiin tutkimaan ja vertailemaan, luovatko lapset kertomuksiinsa temporaalisia tai kausaalisia sidoksia ja kuinka monipuolisesti he käyttävät erilaisia sidesanoja. Tarinassa on myös kahden päähenkilön lisäksi esillä useita toimijoita, mikä antoi hyvät mahdollisuudet lapsen viittausstrategioiden ja henkilöviittausten eksplisiittisyyden tarkasteluun. Lisäksi tarina sisältää runsaasti pääjuoneen vain löyhästi liittyviä sivujuonenkäänteitä, jotka muodostavat kertomukseen omia pienoisepisodeja. Tällaisten paikallisten tapahtumasarjojen kuvailun tutkiminen osoittautui mielenkiintoiseksi ja lisätietoa antavaksi osa-alueeksi tutkimuksessa. Monien rinnakkaisten tapahtumasarjojen kuvaaminen asettaa toisaalta lapselle melko suuria haasteita. Kettu ja vuohi -tarinassa kuvat vaikuttivat asettavan Sammakkotehtävää enemmän haasteita lasten kerronnalle. Lapset kertoivat tarinaa usein kuva kerrallaan. Kuvat eivät kuitenkaan monissa kohdissa olleet riittävän yksinkertaisia, että lapsen olisi ollut mahdollista muodostaa kertomus pelkästään niiden perusteella. Lasten oli vaikea yhdistää aiemmissa kuvissa tapahtuneet asiat sen 73

74 hetkisiin kuviin, päätellä kuvien välissä tapahtuneita asioita ja yhdistää tapahtumat loogiseksi, koherentiksi juoneksi. Esimerkiksi vuohen kaivoon meneminen ei näy kuvista, vaan kun vuohi toisessa kuvassa katsoo kaivoon, on hän jo kolmannessa kuvassa kaivon pohjalla. Huomattavassa osassa kertomuksista vuohen kaivoon meneminen jäikin lapselta mainitsematta, vaikka se on kokonaisjuonen kannalta tärkeä tapahtuma. Kerrontatehtävät tehtiin kunkin lapsen kanssa kaksi kertaa, ennen ja jälkeen ryhmäterapiajakson, jolle kukin lapsi osallistui. Se, että lapset tekivät samat tehtävät kaksi kertaa vain muutaman kuukauden sisällä, saattoi vaikuttaa lasten suoriutumiseen ja motivaatioon. On mahdollista, että myöhemmällä tutkimuskerralla lapset muistivat tarinat ja niiden tapahtumat osittain ensimmäiseltä kerralta. Lasten tuotoksiin on saattanut jonkin verran vaikuttaa myös se, että kukaan lapsista ei Sammakkokertomuksessa selannut kirjan kuvia ensin läpi, vaikka heille annettiin siihen mahdollisuus. Jos lapsi olisi selannut kuvat ajatuksella läpi, olisi hän voinut ennakoida tiettyjä juonenkäänteitä. Tilanne oli tutkimuskerroilla erilainen myös sikäli, että ensimmäisellä kerralla lapset vasta tapasivat tutkijan ensimmäistä kertaa, kun taas toisella kerralla tutkija ja lapsi olivat toisilleen ryhmäterapiatapaamisten myötä jo hyvinkin tuttuja. Tämä on syytä ottaa tuloksia tulkittaessa huomioon, sillä kuulijan toiminnalla, tuttuudella, lämmöllä ja vuorovaikutustavalla on todettu olevan vaikutusta tuotettujen kertomusten pituuteen ja rakenteeseen (Peterson ja McCabe, 1983, ; Korpijaakko-Huuhka, 2003, 26, 165). Lisäksi toki ryhmäterapiajakson aikana saatu kuntoutus on saattanut vaikuttaa lasten suoriutumiseen, etenkin kun jaksolla harjoiteltiin myös nimenomaan kerrontataitoja. Kuitenkaan tulosten perusteella ei ole nähtävissä trendiä, että lapset olisivat suoriutuneet toisella kerralla paremmin kuin toisella. Tulokset kahdelta eri tutkimuskerralta enemmänkin vain täydensivät toisiaan ja antavat todenmukaisemman kokonaiskuvan lapsen kerrontataidoista, kun lapselle on annettu taitojensa näyttämiseen kaksi mahdollisuutta. Tällöin esimerkiksi yhden tutkimuskerran mahdollisesti heikompi vireystaso tai keskittymiskyky eivät ole vaikuttaneet niin ratkaisevasti tulokseen. Alun perin lapset tekivät vielä kolmannenkin tehtävän, jossa heidän tuli kertoa joko fiktiivinen tai tosi tarina vapaasta, itse valitsemastaan aiheesta. Tällaisen tehtävän hyvänä puolena nähdään usein sen luonnollisuus ja spontaanius; kertovathan lapset jokapäiväisissä keskusteluissaankin usein omista kokemuksistaan ja ajatuksistaan. Lasten on myös todettu kertovan pidemmin ja monimutkaisemmin asioista, joista he ovat kiinnostuneita ja joiden aihetta ei ole päätetty heidän puolestaan (Peterson ja McCabe, 1983). Oman tarinan kertomisen tehtävä päädyttiin kuitenkin useista syistä jättämään lopulta analyysista kokonaan pois. Ensinnäkin tutkimuksesta olisi tullut 74

75 melko laaja, ja työmäärää haluttiin rajata. Toiseksi kaikki lapset eivät olleet lainkaan halukkaita kertomaan itse keksimäänsä tarinaa, ja osalla taas tuotokset olivat hyvin lyhyitä. Joidenkin lasten kohdalla pyrin helpottamaan tehtävää kertomalla ensin itse lyhyehkön esimerkkitarinan omasta elämästäni, jonka jälkeen kysyin, voisiko lapsi kertoa itse vastaavanlaisesta kokemuksestaan (ks. myös esim. Cain, 2003 ja Peterson ja McCabe, 1983). Tällöin lapset helposti toistivat paljolti mallin kaltaisen tarinan, eli annettu esimerkki ohjasi heidän kerrontaansa liian paljon, eikä tuotos siten ollut spontaani ja luonnollinen. On kuitenkin huomioitava, että tällainen pyynnöstä kertominen vapaasta aiheesta ei vastaa luonnollista vuorovaikutteista viestintää eikä edes normaalia strukturoitua testitilannetta, ja on mielestäni ymmärrettävää, että lapset pitivät sitä hieman outona ja epämieluisana tehtävänä. Myös aihepiirien laajuuden ja vertailtavuuden vaikeudet vuoksi henkilökohtaiset kertomukset ovat osoittautuneet tutkimuksissa epäsopiviksi arviointimenetelmiksi (Suvanto, 2012, 201). On kuitenkin mahdollista, että onnistuessaan tehtävä olisi antanut mielenkiintoista ja täysin uuttakin tietoa lapsen taidoista. Tietyntyyppiset vaikeudet, esimerkiksi aiheessa pysymisen vaikeus sekä sananlöytämisvaikeudet saattavat tulla selkeimmin esiin juuri tämäntyyppisessä kerrontatehtävässä (ks. myös Nilsson, 2004, 95). Tehtävän luonnollisuus tekee myös esimerkiksi viittausten arvioimisesta huomattavasti luotettavampaa, kun jaetun tiedon (kuvien) puuttuessa lapsi joutuu kuvaamaan kokemuksiaan eksplisiittisemmillä viittauksilla (Suvanto, 2012, 190). Henkilökohtaisen kertomuksen tuottamisen tehtävä voikin joissain tapauksissa täydentää ja vahvistaa muista tehtävistä tehtyjä havaintoja sekä antaa arvokasta tietoa taidoista tai heikkouksista, jotka eivät välttämättä muissa tehtävissä tule esiin. Kerronnan tutkimuksesta vaikeaa tekee sen sosiaalinen luonne, mikä tarkoittaa, että vuorovaikutuksellisten seikkojen ja tutkijan toiminnan vaikutusta kertomukseen ei voida poistaa (Liles ym., 1995). Luonnollisessa kerrontatilanteessa kuulija ei ole vain passiivinen vastaanottaja eikä kertoja edes ainoa äänessäolija (Routarinne, 1997, 151). Kerronta onkin aina dialogista ja edellyttää toisen henkilön läsnäoloa, vaikka kerrontatilanteessa on tyypillistä, että muut antavat vuorovaikutuksessa yhdelle osanottajalle enemmän tilaa (Routarinne, 1997, 139). Vielä 4- vuotiaatkin lapset myös käsittelevät strukturoitua kerrontatilannetta hyvin vuorovaikutuksellisena ja ohjaavat vuorovaikutusta dialogin ja spontaanin keskustelun suuntaan (Julin, 2001, 56). Kuitenkin tässä tutkimuksessa lapsen kertoessa tarinaa hänen tuotokseensa pyrittiin vaikuttamaan mahdollisimman vähän, ja tutkijan kommentit koostuivat lähinnä minimipalautteesta ja kannustuksesta. Lisäksi tehtävänannon mukaan tarina tuli kertoa pehmolelulle, joka ei nähnyt kuvia, mutta todellisuudessa tarinaa kuunteleva henkilö oli koko ajan tilanteessa läsnä ja näki kuvat. Sen vuoksi on huomioitava, että esimerkiksi epätarkkojen viittausten käytössä voi osittain olla kysymys 75

76 puhtaasti kommunikatiivisesta ilmiöstä. Kun tarinaa kuunteleva henkilö todellisuudessa näkee kuvat, voi kertoja olettaa kuulijan pystyvän päättelemään kuvista viittauksen kohteet eikä hänen (pyynnöistä huolimatta) ole tarpeen käyttää tarkkoja viittauksia (Davis ja Coelho, 2004; Julin, 2001, 67; Suvanto, 2012, 190). Tämän seikan puolesta puhuu se, että lapset myös vaikuttivat kohdistavan tarinan yleensä pehmolelun sijaan tutkijalle, minkä voidaan ajatella olevan täysin luonnollista kahdenkeskisessä tutkimustilanteessa (myös Korpijaakko-Huuhka, 2003, 182). Mielestäni on kuitenkin myös huomioitava, että kerrontatehtävän voidaan tästä huolimatta ajatella olevan lähempänä spontaania, luonnollista vuorovaikutusta kuin perinteiset testit Analyysimenetelmän haasteet Lasten kerrontataitoja tarkasteltiin tässä tutkimuksessa sisältöyksikköanalyysin avulla ja analysoimalla laadullisesti lasten viittausten ja sidesanojen käyttöä. Lisäksi tarkasteltiin kertomusten ymmärtämistä sisältökysymysten avulla. Sisältöyksikköanalyysia varten olemme yhdessä Riina Peltosen kanssa muokanneet Kaisa Nilssonin (2004) tekemää sisältöyksikköjakoa sekä koonneet yksiköiden tulkintaohjeet, joita olemme pro gradu -töissämme käyttäneet (ks. Rinta- Homi ja Peltonen, 2011; Peltonen, 2011). Sisältöyksikköjen tulkintaohjeiden kehittelyn taustalla on tutkimuksen teon aikana esiin noussut tarve tuoda näkyväksi ja samalla yhdenmukaistaa kriteereitä, joiden perusteella lasten kertomuksia arvioidaan. Sisältöyksikköanalyysin tavoitteena on kerätä tietoa siitä, millainen skeema ohjaa lapsen kertomuksen rakentumista ja kuinka eksplisiittisesti lapsi pystyy tietyn sisällön kertomukseensa tuottamaan. Menetelmän avulla on tarkoitus pystyä analysoimaan lasten usein hyvinkin erilaisia kertomuksia ja erottelemaan ne lapset, joille kertomuskieliopin mukaisen tarinan rakentaminen on normaalia hankalampaa. Tämän tutkimuksen tulokset osoittavat, että sisältöyksikkömenetelmän avulla on mahdollista saada monipuolista tietoa lasten kerrontataidoista ja kerronnan eksplisiittisyyttä heikentävistä tekijöistä. Menetelmä toi esiin sen, mitä kertomuskieliopin osia kukin lapsi sisällytti kertomukseensa ja siis minkälaisen skeeman mukaan lapset kertoivat tarinaa. Sisältöyksikkötaulukon avulla nähdään myös, että osa lapsista noudatti tätä universaaliksi todettua kertomuksen skeemaa heikommin kuin toiset (vrt. Stein ja Glenn, 1979, 34 35) ja jätti tarinan ymmärtämisen kannalta tärkeitä tarinan osia sisällyttämättä kertomuksiinsa. Näin ollen näyttäisi siltä, että sisältöyksikköanalyysi kykenee ainakin jossain määrin erottelemaan lapset, joille kertomuskieliopin mukainen kertomusten rakentaminen on hankalaa. 76

77 Myös kertomuksen sidoksisuus ja tapahtumien sitominen pääjuoneen pystytään jossain määrin ottamaan sisältöyksikköanalyysissä huomioon (ks. Halliday ja Hasan, 1976). Esimerkiksi sisältöyksiköt 5-9 merkitään Sammakkokertomuksessa toteutuneiksi vain, jos lapsi kertoo pojan etsivän (alussa karannutta) sammakkoa. Mikäli lapsi kertoo pojan esimerkiksi kurkistavan koloon tai kiven taakse liittämättä tapahtumaa pääjuoneen (esim. sitten poika huu- huutaa sieltä kivel- siitä kilven ylä- kiven yläpuolelta), sisältöyksikkö merkitään tulkinnanvaraiseksi. Sisältöyksikköanalyysi ei kuitenkaan ota huomioon Sammakkokertomuksen pääjuonesta irrallisia tapahtumasarjoja ja näiden tapahtumien yhdistämistä toisiinsa. Niinpä tässäkin tutkimuksessa tarkasteltiin varsinaisesta sisältöyksikkötaulukosta erikseen sitä, miten lapset liittivät paikallisia tapahtumasarjoja kuvaillessaan tapahtumia yhteen ja kertoivat niiden syistä ja seurauksista. Tulevaisuudessa voitaisiinkin miettiä, pitäisikö sisältöyksikköanalyysin ottaa tällaiset yhteydet paremmin huomioon, ja mahdollisesti kehittää menetelmää siihen suuntaan. Sisältöyksikkötaulukkoa tulkitessa ja lapsen kertomusta analysoitaessa on myös tärkeä huomata, että lopullinen pistemäärä, jonka lapsi sisältöyksiköistä saa, ei kerro välttämättä vielä kaikkea. On katsottava myös, mitä kertomuksen osia lapsi sisällyttää kertomukseensa, sillä kaikkien sisältöyksiköiden sisällyttäminen ei ole yhtä tärkeää (Stein ja Glenn, 1979, 34 35; Merritt ja Liles, 1987; John ym., 2003; Soodla ja Kikas, 2010). Huomattavasti kuulijan kannalta ymmärrettävämpi on esimerkiksi tarina, jossa lapsi kertoo vuohen hyppäävän kaivoon, mutta ei kerro siihen johtaneista tapahtumista, kuin kertomus, jossa lapsi kertoo ketun houkutteluista (ratkaisuyritys) mainitsematta, mihin houkuttelut johtavat (seuraus). Tämä seikka on tärkeää huomioida myös, mikäli mietitään mahdollista sisältöyksiköiden pisteyttämistä (ks. Peltonen, 2011). Todennäköisesti taulukosta saatu kokonaispistemääräkin erottelee jossain määrin eri-ikäiset ja -tasoiset lapset toisistaan, mutta tämän tutkimuksen nojalla erityisesti kielihäiriöisten lasten kerronnassa on tehtävä myös laadullista analyysia ja huomioitava muutakin kuin toteutuneiden yksiköiden kokonaismäärä, tai ainakin pisteytystä on tarkkaan mietittävä. Tässä kohdassa tärkeäksi muodostuu se seikka, että sisältöyksiköiden tulkinnassa ei huomioida pelkästään, kertooko lapsi sisältöyksikön täysin ymmärrettävästi ja käyttääkö hän eksplisiittisiä viittauksia. Sen sijaan tärkeää on myös erotella lapset, jotka kyllä pyrkivät tiettyyn tapahtumaan viittaamaan, mutta eivät vielä kykene sitä tekemään eksplisiittisesti, niistä lapsista, jotka eivät viittaa tapahtumaan lainkaan. Tämän vuoksi arvioinnissa mukana on myös tulkinnanvarainen sisältöyksikkö, ja samasta syystä päädyttiin siihen, että viittausten epäselvyys ei voi missään 77

78 tilanteessa muuttaa sisältöyksikköä puuttuvaksi. Näitä asioita mietittiin paljon tulkintaohjeita tehtäessä. Alun perin tulkintoja tehtiin niin, että viittausten epäselvyys ja ilmauksen epämääräisyys yhdessä muuttivat sisältöyksikön virheelliseksi/puuttuvaksi (-). Kuitenkin mielestäni ratkaisu, jossa viittauksia ei oteta näin rankalla kädellä huomioon tulkinnoissa, on siis ainakin tämän tutkimuksen nojalla perusteltu, sillä näin saadaan selville, minkälaista tarinan skeemaa lapset käyttävät. Tulkintaohjeiden laatimisen yhteydessä kävin aineistoa ja merkintätapoja läpi useita kertoja Riina Peltosen ja ohjaajani kanssa. Lisäksi käsittelimme vielä myöhemmin ohjaajan kanssa epäselvät kohdat. Tällä tavoin pyrittiin varmistamaan tehtyjen päätelmien luotettavuus (reliabiliteetti). Sisältöyksikkötulkinnat ovatkin nyt pro gradu -töissämme yhtenäiset ja johdonmukaiset. On kuitenkin muistettava, että huolimatta tarkkojen tulkintaohjeiden laatimisesta on tietenkin edelleen mahdollista, että joku muu olisi tulkinnut sisältöyksiköt eri tavalla. Menetelmä ei myöskään tässä muodossaan ole missään tapauksessa aukoton, ja tulkintoja tehtäessä epäselviä kohtia nousee varmasti jatkossakin esiin. Tietty sisältöyksikkö tai sen osa voi tulla kertomuksesta esiin monella tavalla tai se voi olla kuulijan selvästi pääteltävissä kertomuksesta kokonaisuudessaan, eivätkä sisältöyksiköt täten ole koskaan toisistaan täysin erillisiä. Siksi sisältöyksiköiden tulkinnasta ei toisaalta voi eikä pidäkään antaa liian yksityiskohtaisia ohjeita, vaan kertomuksia tulee katsoa aina kokonaisuutena. Täysin kattavan ja yksiselitteisen mallin luominen kertomusten arvioinnista ei ehkä ole mahdollistakaan. Sisältöyksikköanalyysin käyttö ja ylipäänsä kertomusten arvioiminen ja analysoiminen vaatii erityisesti harjaantumattomalta arvioijalta melko paljon aikaa ja harjoitusta. Varsinainen testaus ei ole pitkä, vaikka siis käytettäisiin sekä uudelleenkerronta- että kuvakerrontatehtävää. Tässä tutkimuksessa testaus vei yhdeltä lapselta aikaa suunnilleen 15 minuuttia ohjeistus ja sisältökysymykset mukaan luettuna. Analyysia varten kerrontanäyte on kuitenkin myös litteroitava ainakin karkeasti sekä jaettava sisältöyksiköihin. Käytännön työssä litteraatio voidaan tehdä suoraan sisältöyksikkötaulukkoon, mikä nopeuttaa jonkin verran menetelmän käyttöä. Kun arvioija ei ole vielä rutinoitunut menetelmän käyttäjä, aivan erityisesti vaatii aikaa itse sisältöyksikköanalyysi eli yksikön merkitseminen toteutuneeksi, tulkinnanvaraiseksi tai puuttuvaksi ja johtopäätösten teko. Sisältöyksikköanalyysin käyttöä kuitenkin voi ja kannattaa harjoitella, jolloin sen käyttö nopeutuu huomattavasti. Harjoituksen myötä myös kerrottavan tarinan tunteminen nopeuttaa johtopäätösten tekoa ja auttaa tulkitsemaan, mitä lapsi sanoo. Syventymällä tällä tavoin menetelmään ja harjoittelemalla sen käyttöä, voidaan saada paljon ja suhteellisen nopeasti selville lapsen kerronnan 78

79 ja laajemmin kielen tasosta. Kerrontataitojen tutkimus antaa tietoa siitä, miten puhuja pystyy käyttämään sanoja ja lauseita arkisemmissa kielenkäyttötilanteissa ja kiinnittää näin huomiota asioihin, jotka eivät tavanomaisissa strukturoiduissa testeissä tule esiin. Lasten kertomusten ymmärtämistä tarkasteltiin molemmissa tehtävissä sisältökysymysten avulla. Kysymykset oli alun perin laatinut Kaisa Nilsson (2004) omaa pro gradu -työtään varten. Ne edellyttivät kaikki lyhyitä, pääsääntöisesti kyllä-ei-vastauksia. Selkeät kyllä-ei-kysymykset helpottivat sisältökysymysten tulkintaa ja analysointia, kun vastaus oli selvästi tulkittavissa oikeaksi tai vääräksi. Tällöin lasten välistä suoritusta oli helppo ja nopea vertailla. Lyhyitä vastauksia edellyttäneissä kysymyksissä lapsen suoritusta eivät myöskään rajoittaneet mahdolliset puheen tuottamisen vaikeudet (ks. Reuterskiöld Wagner ym., 1999). Kuitenkin laajemmat, avoimet sisältökysymykset, joihin lapsi olisi vastannut pidemmin kuin yhdellä sanalla, olisivat todennäkoisesti auttaneet paremmin ymmärtämään vaikeuksien taustoja. Tässäkin tutkimuksessa osa vääristä vastauksista näyttäisi johtuneen siitä, että lapsi ei ole ymmärtänyt kysymystä, mikä toki sekin kertoo lapsen vaikeuksista. Tällöin on vaikea päätellä, olisiko lapsi kuitenkin ymmärtänyt kyseisen kohdan kertomuksesta. Laajempien kysymysten avulla ja lapsen kanssa asioista keskustelemalla voitaisiin siis paremmin tutkia laadullisesti sitä, johtuuko väärä vastaus laajemmasta kognitiivisesta vaikeudesta ymmärtää kertomuksen sisältöä vai lausetason vaikeudesta ymmärtää itse kysymystä tai tiettyä käsitettä. Nilsson (2004) toteaa lisäksi omassa tutkimuksessaan, että myös tarkkaavaisuuden ongelmat heijastuivat herkemmin lasten suoriutumiseen tällaisissa suljetuissa sisältökysymyksissä, jolloin lapsi siis saattaa vastata kyllä tai ei miettimättä kysymystä lainkaan. Vaikka sisältöyksikköanalyysi ja sisältöyksiköiden tarkempi tarkastelu antaa osaltaan tietoa myös siitä, johtuuko lapsen suoriutuminen esimerkiksi viittausten epäselvyydestä tai lauseiden muodostamisen vaikeuksista, edellyttää kerrontataitojen kokonaisvaltainen tutkiminen koheesiokeinojen käytön tarkastelua erikseen. Tässä tutkimuksessa koheesiokeinojen (viittausten ja lauseyhdistysten) käyttöä analysoitiinkin kertomuksen rakentumisesta erillään. Lauseyhdistysten jakaminen Liekon (1992) luokituksen mukaan additiivisiin, temporaalisiin, kausaalisiin ja adversatiiviseen osoittautui toimivaksi ja antoi tietoa siitä, minkä tasoisia sidoksia lapset kertomuksiinsa sisällyttivät. Tuloksista nähtiin lasten selkeästi sitovan tapahtumia yhteen temporaalisesti toisiaan seuraavina paloina, mutta riippuvuutta osoittavien lauseyhdistysten käyttö oli heille vielä liian vaikeaa. Koheesiokeinojen analyysin menetelmät toivat esiin jonkin verran 79

80 eroja lasten välillä. Myös tietyntyyppiset kielelliset vaikeudet tulivat esiin juuri koheesiokeinojen käytössä. 7.3 Tutkimuksen kliininen merkitys ja jatkotutkimus Kerronnalla on tärkeä rooli ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa, ja lapset osallistuvat kertomuksiin kuuntelijoina ja kertojina joka päivä (Peterson ja McCabe, 1991, 29). Kerronnan vaikeudet rajoittavat lapsen vuorovaikutusta ja tiedon jakamista sosiaalisissa tilanteissa. Tutkimukset ovat myös osoittaneet kerrontataitojen puutteiden olevan yhteydessä lukemisen, kirjoittamisen ja oppimisen vaikeuksiin (Feagans ja Appelbaum, 1986; Bishop ja Edmundson, 1987). Tästä syystä kerrontataitojen tulisi kuulua kielihäiriöisten lasten puheterapeuttiseen tutkimukseen, ja niiden kehittämisen tulisi olla kuntoutuksen tärkeä tavoite. Tutkimusta aiheesta tarvitaan, jotta voidaan selvittää, millaisia piirteitä normaalisti kehittyneiden ja kielellisesti viivästyneiden lasten kerronnassa esiintyy. Saadun tiedon avulla voidaan myös suunnitella kuntoutuksen sisältöjä Kerrontatehtävä lasten taitojen arvioinnin välineenä Lapsen kielellisten taitojen arviointimenetelmänä kerrontatehtävä on monipuolinen ja antaa lapsen taidoista kokonaisvaltaisemman kuvan kuin standardoidut testit (Stockman, 1996). Kuten tämänkin tutkimuksen tulokset osoittavat, voidaan sen avulla arvioida varsinaisten kertomuksen rakentamisen taitojen lisäksi mm. lapsen puheen ymmärrettävyyttä, kieliopillisia rakenteita, sanastoa, puheen ymmärtämistä ja kykyä ottaa huomioon kuulijan tarpeet (ks. myös Gazella ja Stockman, 2003). Kerrontataitojen tutkiminen antoi tässä tutkimuksessa monipuolista tietoa lapsen taidoista ja saadut tulokset tukivat puheterapeutin arvioinneissaan tekemiä havaintoja. Arvioinnin ja diagnosoinnin lisäksi saatuja tuloksia voidaan hyödyntää kuntoutuksen sisällön suunnittelussa (Korpijaakko- Huuhka, 2007). Kerrontatehtävän etuna testeihin verrattuna on, että siinä kieltä tarkastellaan lähellä luonnollista keskustelua ja vuorovaikutusta. Kerrontatehtävän avulla voidaan selvittää, miten testeilläkin mitattavat taidot ja vaikeudet tulevat esiin lapsen jokapäiväisessä elämässä arkisissa vuorovaikutustilanteissa, ja miten lapsi pystyy niitä mahdollisesti kompensoimaan (Korpijaakko- Huuhka, 2007; Suvanto, 2012). Kerrontatehtävän voidaan myös ajatella olevan lapselle perinteisiä 80

81 testejä tutumpi ja luonnollisempi. Toiminnallisuutensa ja monipuolisuutensa vuoksi tutkijat pitävät kerrontatehtävää myös hyvänä ajan mittaan tapahtuvan kehityksen mittarina (Liles, 1993). Tässä tutkimuksessa kaikilla tutkittavilla lapsilla oli puheterapeutin aiemmissa arvioissa todettu jonkinasteisia kielellisiä vaikeuksia. Kielelliset vaikeudet olivat kullakin lapsella jonkin verran erilaisia ja ne myös heijastuivat kerrontatehtäviin eri tavoin ja eriasteisina. Lasten välillä oli eroja siinä, mitkä tekijät heidän kertomuksissaan pääasiallisesti heikensivät kerronnan eksplisiittisyyttä (esim. viittausten epäselvyys, puheen fonologiset puutteet). Tulokset tukevat päätelmää, että kielihäiriöiset eivät ole homogeeninen ryhmä, vaan saadut tulokset saattavat vaihdella yksilöllisten kielellisten piirteiden mukaan (ks. Liles, 1985b; Bishop ja Adams, 1989; Craig ja Evans 1993). Jatkossa tarvitaankin lisätutkimusta siitä, miten tietyntyyppinen kielellinen vaikeus vaikuttaa lapsen kerrontasuoritukseen. Jotta puheterapeuttisella kuntoutuksella pystytään helpottamaan kielihäiriöisten lasten kommunikoinnin ongelmia ja sosiaalisissa tilanteissa toimimista, tarvitaan tietoa sekä kielihäiriöisten että normaalisti kehittyneiden lasten kerronnan piirteistä. Tutkimuksen avulla voidaan selvittää, mikä erottaa kielellisesti viivästyneet lapset normaalisti kehittyneistä ja tätä kautta tunnistaa lapset, jotka tarvitsevat kehityksessään tukea. Koska kerrontataitojen on todettu korreloivan myöhempään akateemiseen menestykseen, on myös aiheellista kysyä, voitaisiinko varhain aloitetuilla kuntoutustoimenpiteillä ennaltaehkäistä vaikeuksien syntymistä. Tämän jälkeen olisi löydettävä suuntaviivoja sille, minkälaisesta kuntoutuksesta lapset hyötyisivät. Kerrontataitojen kehittämiseen pohjautuvia kuntoutuskokeiluja on toistaiseksi raportoitu Suomessa vähän. Suvanto (2012) tutki sanastoon ja kertomuksen skeeman vahvistamiseen pohjautuvien kuntoutusmenetelmien vaikutusta kielihäiriöisten 4 6-vuotiaiden lasten kerrontaan. Tulosten mukaan interventio, jossa kiinnitettiin huomiota kertomusten makrorakenteisiin ja jossa lapsi sai toistuvasti harjoitella kertomusten muodostamista, kehitti kertomuksen rakennetta enemmän kuin perinteinen puheterapia. Myös vanhempien rooli ja varhaisen lukemiskiinnostuksen herättäminen olivat keskeisiä kerrontataitojen kehityksessä. Yhteisissä kirjanlukutuokioissa vanhemmat suuntaavat lapsen kerrontaa ja antavat mallia syy-seuraussuhteita pohtivasta ajattelusta ja tarkasta kielellisestä ilmaisusta (Suvanto ja Mäkinen, 2011). Edelleen tarvitaan kuitenkin lisää tutkimusta ja tietoa siitä, miten kerrontataitojen puutteita voitaisiin tunnistaa ja kehitystä tukea jo varhain. On myös huomioitava, että lapsen luonteeseen, motivaatioon ja ympäristöön liittyvät tekijät voivat hyvinkin vaikuttaa siihen, kuinka häiriö korkeamman tason kielellisissä taidoissa tulee lopulta vaikuttamaan lapsen koulumenestykseen (Paul ja Smith, 1993). 81

82 7.3.2 Analyysimenetelmien kehittäminen Tässä tutkimuksessa käytetty sisältöyksikköanalyysimenetelmä voisi sellaisenaankin soveltua puheterapeuttien kliiniseen työhön. Sisältöyksikköanalyysissä toteutuneiden sisältöyksiköiden suuri määrä kertoo, että lapsi on sisällyttänyt kertomukseensa useita kertomuskieliopin komponentteja ja lisäksi pystynyt tuottamaan sisällön eksplisiittisesti. Sen sijaan tulkinnanvaraisten sisältöyksiköiden tapauksissa tutkijan tai arvioijan on tarkemmin tarkasteltava, mistä tulkinnanvaraisuus johtuu. Tällöin ei välttämättä ole kyse kertomuksen skeeman kehityksen heikkoudesta, vaan esimerkiksi viittausten käytön hankaluudesta tai lauseiden tuottamisen vaikeuksista. Puuttuvien sisältöyksiköiden kohdalla lapsi on hypännyt tapahtuman yli kokonaan, mikä usein tarkoittaa, että kerronta on joko hyvin niukkaa tai toisaalta lapsi on saattanut tuottaa kertomukseensa juonen kannalta epäoleellista informaatiota. Tällöin kuntoutus tulisi mahdollisesti kohdentaa myös kertomuksen episodisen rakentumisen harjoitteluun. Tällä tavoin sisältöyksikköanalyysia voidaan käyttää arvioinnin apuna ja miettiä kerronnan ongelmien taustasyitä tai erityisiä ongelmakohtia. Toisaalta siitä voi olla apua kuntoutuksessa, kun mietitään, missä asioissa lapsi erityisesti tarvitsee tukea. Sisältöyksikköanalyysimenetelmää tulee jatkossakin tarkastella kriittisesti. Eri analyysimenetelmien on todettu antavan painotuksistaan riippuen hieman erilaisia tuloksia, toinen saattaa luokitella kertomuksen hyväksi, toinen taas selvästi kehittymättömäksi (Peterson ja McCabe, 1983). Mikään analyysimenetelmä ei myöskään paljasta kaikkea. Kertomuskieliopin mukainen sisältöyksikköjako ei esimerkiksi tuo esiin sitä, säilyttääkö lapsi alkuperäisen tarinan temporaalisen rakenteen, tai ainakin sen tulkinta on ongelmallista. Jos lapsi siis mainitsee tietyn tapahtuman kertomuksessa väärässä kohdassa, olisi sisältöyksikkö menetelmän mukaan merkittävä toteutuneeksi, vaikka kuulija saisi tällaisessa tilanteessa tarinan tapahtumista väärän käsityksen. Uudelleenkerrontatehtävässä ongelmaksi saattaa myös muodostua, että lapsen on periaatteessa mahdollisuus saada pisteitä pelkästään toistamalla ulkoa tarinan osia ilman tarvetta ymmärtää ja prosessoida tarinaa mielessään. Tämäntyyppisen taulukoinnin voidaan sanoa olevan aina keinotekoinen ja yksinkertaistettu eikä vastaavan oikeaa elämää ja kielenkäyttöä. Analyysia tehtäessä onkin huomioitava, että lapsen kerrontataidoista ei varsinaisesti kerro mitään se, miten paljon hän nimeää tarinasta toimintoja ja tapahtumia vaan se, miten lapsi kykenee tuomaan esiin juonen kannalta oleellisia asioita ja liittämään tapahtumat yhteen. 82

83 Sisältöyksikkömenetelmää onkin mahdollista ja tarpeellista edelleen kehittää. Tulkintaohjeissa voitaisiin tuoda vieläkin tarkemmin esiin, mitä informaatiota lapsen tietyssä yksikössä oletetaan kertomukseen tuottavan. Esimerkiksi uudelleenkerrontatehtävän viimeisessä sisältöyksikössä (kettu jättää vuohen kaivoon) voitaisiin vielä erottaa kahdeksi eri yksiköksi se, kertooko lapsi vain vuohen jäävän kaivoon vai tuleeko kertomuksesta (myös) ilmi, että kettu on vuohta kohtaan välinpitämätön. Nyt päädyimme merkitsemään sisältöyksikön tulkinnanvaraiseksi, jos lapsi kertoo vain vuohen jäävän kaivoon, mutta näin on vaikeampi erotella eri vaihtoehtoja toisistaan. Jos lapsi esimerkiksi mainitsee vuohen kaivoon jäämisenkin implisiittisesti, onko tällainen kertomus samanarvoinen kuin jos lapsi mainitsee sen eksplisiittisesti? Vaikka kehittämisen varaa edelleen löytyy, on kertomusten arviointia nyt viety yhdenmukaisempaan suuntaan. Sisältöyksikköjaon avulla kertomuksista on mahdollista erottaa nopeasti tärkeä ja oleellinen sisältö, vaikka kertomukset ovatkin usein hyvin erilaisia. Suomessa ei puheterapeuttien kliinisessä työssä ole käytössä juurikaan kerronnan arviointimenetelmiä. Monissa tutkimuksissakin (esim. Botting, 2002; Paul ja Smith, 1993; Paul ym. 1996) on käytössä Bus Story (Renfrew, 1997), jota suomalaispuheterapeutit käyttävät laajasti kerronnan testinä, vaikka testin voidaan sanoa mittaavan enemmän tarinan muistamista ja kykyä toistaa tarinan yksityiskohtia (Suvanto, 2012, ). Standardoidulle kerrontataitojen arviointimenetelmälle olisi siis suuri tarve. Tässä tutkimuksessa esitettyjen sisältöyksiköiden tulkintaohjeiden kautta voitaisiin kehittää eteenpäin kerronnan arvioinnin työkaluja. Analyysimenetelmän jatkokehittelyn ja jatkotutkimuksen tarve on kuitenkin ilmeinen. Jatkossa menetelmän toimivuutta olisi kokeiltava laajoilla joukoilla normaalisti kehittyneitä lapsia, että saataisiin tietoa normaalivariaatiosta. Myös pisteytystä olisi tarkkaan mietittävä. Tämä tutkimus antaa viitteitä siitä, että kaikkien sisältöyksiköiden sisällyttäminen kertomukseen ei ole yhtä tärkeää. Jatkossa tarvitaan tutkimusta siitä, kuinka hyvin malli tällaisenaan ja tällä tavoin pisteytettynä pystyy erottamaan eri-ikäiset ja -tasoiset lapset toisistaan. Tutkimusta voitaisiin laajentaa vertailemaan kielihäiriöisten lasten suorituksia normaalisti kehittyneisiin lapsiin. Myös sisältökysymyksiä voitaisiin kehittää eteenpäin. Tässä tutkimuksessa lasten vastaukset antavat viitteitä siitä, että tietyissä kysymyksissä he vastasivat väärin käsitteiden ymmärtämisen vaikeudesta johtuen (esim. oliko tarinassa muita eläimiä?). Kysymysten epämääräisyydestä johtuen lapset eivät myöskään aina tienneet, mitä tapahtumaa tai kuvaa kysymys koski (esim. kuuliko poika jotain?). Yksi kysymys uudelleenkerrontatehtävässä oli jopa hyvin harhaanjohtava (tippuiko vuohi 83

84 myös kaivoon? -> oikea vastaus: ei, vaan meni itse). Tähän kysymykseen lähes kaikki lapset vastasivatkin väärin. Tietyiltä osin kysymykset olivat myös melko johdattelevia (esim. luuliko poika hirven sarvia pensaan oksiksi?) ja lapsi saattoi vastata kysymykseen oikein, vaikka ei olisi itsenäisesti kyennyt kyseistä päätelmää tekemään kuvasta. Tulevaisuudessa sisältökysymyksiä voitaisiinkin nähdäkseni kehittää eteenpäin ja pyrkiä kontrolloimaan näitä vastaamiseen vaikuttavia tekijöitä. Kysymykset tulisi muotoilla riittävän selkeiksi ja yksinkertaiseksi, niin että ne todella mittaavat lapsen kykyä ymmärtää kertomuksen tapahtumia, ja puheen ymmärtämisvaikeuksien vaikutus lapsen suoritukseen olisi minimoitu. Laajemmista kysymyksistä ja vapaista vastauksista lapsen todelliset ymmärtämistaidot tulisivat todennäköisesti paremmin esiin, ja tutkija voisi paremmin päätellä, onko lapsi todella ymmärtänyt kertomuksen tai miksi hän todennäköisesti vastaa väärin. Kertomuksen ymmärtämistaitojen laajemman arvioinnin mahdollistamiseksi mukana olisi ehdottoman tärkeää olla myös kausaalisten suhteiden ymmärtämistä mittaavia miksi -kysymyksiä. Niiden avulla pystyttäisiin arvioimaan, ovatko lapset ymmärtäneet, miten kertomuksen tapahtumat liittyvät toisiinsa tai pääjuoneen. 84

85 LÄHTEET Aaltonen, T. (2002). Sanatonko tarinaton? Afaatikon intersubjektiivinen maailma ja kertoen rakentuva identiteetti. Helsinki: Miina Sillanpään säätiön julkaisuja A: 5. Adams, C. & Bishop, D.V.M. (1989) Conversational characteristics of children with semantic pragmatic disorder: II. What features lead to a judgement of inappropriacy? British Journal of Disorders of Communication 24, Applebee, A. N. (1978). The child s concept of story. Chicago: The University of Chicago Press. Benson, M. S. (1993). The structure of four- and five-year olds narratives in pretend play and storytelling. First Language, 13, Berman, R. A. & Slobin, S. I (1994). Narrative structure. R. A. Berman ja S. I. Slobin (toim.), Relating Events in Narrative: A Crosslinguistic Developmental Study. s Hillsdale, NJ; Lawrence Erlbaum Associates. Bishop, D.V.M. & Edmundson, A. (1987). Language-impaired four year olds: Distinguishing transient from persistent impairement. Journal of Speech and Hearing Disorders 52, Bishop, D.V.M. and Adams, C. (1989) Conversational characteristics of children with semantic pragmatic disorder: I. Exchange structure, turntaking, repairs and cohesion. British Journal of Disorders of Communication 24, Bishop, D. V. M. & Adams, C. (1992). Comprehension Problems on Children with Specific Language Impairment: Literal and Inferential Meaning. Journal of Speech and Hearing Research, 35, Bliss, L., McCabe, A, & Miranda, A. E. (1998). Narrative assessment profile: discourse analysis for school-age children. Journal of Communication Disorders 31, Botting, N. (2002). Narrative as a tool for the assessment of linguistic and pragmatic impairments. Child Language Teaching and Therapy 18, Cain, K. (2003). Text comprehension and its relation to coherence and cohesion in children s fictional narratives. British Journal of Developmental Psychology 21, Craig, H.K. & Evans, J.L (1993). Pragmatics and SLI: Within-group variations in discourse behaviours. Journal of Speech and Hearing Research 35, Davis, G. A. & Coelho, C. A. (2004). Referential cohesion and logical coherence of narration after closed head injury. Brain and Language 89,

86 Dodwell, K. & Bavin, EL. (2008). Children with specific language impairment: an investigation of their narratives and memory. International Journal of Language and Communication Disorders 43, Ellis-Weismer, S., Evans, J. and Hesketh, L. J. (1999). An examination of verbal working memory capacity in children with specific language impairment. Journal of Speech Language and Hearing Research 42, Feagans, L., & Appelbaum, M. (1986). Validation of language subtypes in learning disabled children. Journal of Educational Psychology, 78, Fey, M. E., Catts, H. W., Proctor-Williams, K., Tomblin, J. B., & Zhang, X. (2004). Oral and written story composition skills of children with language impairment. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 47, Gazella, J. & Stockman, I. J. (2003). Children s Story Retelling Under Different Modality and Task Conditions: Implications for Standardizing Language Samlping Prosedures. American Journal of Speech-Language Pathology 12, Goldman, S. R., Varma, K. O., Sharp, D., & the Cognition and Technology Group at Vanderbilt. (1999). Children s understanding of complex stories: Issues of representation and assessment. Teoksessa S.R. Goldman, A.C. Graesser, & P Van den Broek (toim.), Narrative comprehension, causality, and coherence: Essays in honor of Tom Trabasso. s Mahwah, NJ: Erlbaum. Gutierrez-Clellen, V.F. & Iglesias, A. (1992). Causal Coherence in the Oral Narratives of Spanish- Speaking Children.Journal of Speech and Hearing Research 35, Halliday M.A.K. & Hasan R. (1976). Cohesion in English. Lontoo: Longmans Heikkinen, V. & Lehtinen, O. & Lounela, M. (2001): Kuvia kirjoitetusta suomesta. Kielikello, 3/2001, Helasvuo, M-L (2008). Aspects of the structure of Finnish. Teoksessa A. Klippi, K. Launonen (toim.) Research in Logopedics: Speech and Language Therapy in Finland. (Communication Disorders Across Languages.) s London: Multilingual Matters. Hudson, J. A. & Shapiro, L. R. (1991). From knowing to telling: The development of children s scripts, stories, and personal narratives. Teoksessa A. McCabe & C. Peterson (toim.), Developing narrative structure. s Hillsdale, NJ: Erlbaum. John, S. F., Lui, M., & Tannock, R. (2003). Children s story retelling and comprehension using a new narrative resource. Canadian Journal of School Psychology, 18,

87 Julin, S. (2001). "Missä on mun sammakko?" Neljä- ja puolivuotiaiden lasten sammakkotarinoiden tarkastelua lingvistisesti ja rakenteellisesti. Suomen kielen pro gradu tutkielma, Jyväskylän yliopisto, suomen kielen laitos. Kaderavek, J.N.& Sulzby, E. (2000). Narrative production by children with and without specific language impairment: oral narratives and emergent readings. Journal of Speech, Language and Hearing Research 43, Korpijaakko-Huuhka, A.-M. (2003). Kyllä se lintupelotintaulujuttu siinä nyt on käsittelyssä. Afaattisten puhujien kielellisiä valintoja sarjakuvatehtävässä. Fonetiikan laitoksen julkaisuja 46. Helsinki: Helsingin yliopisto. Korpijaakko-Huuhka, A-M. (2007). Miten puheterapeutti voi tutkia kertovaa puhetta ja kielenkäyttöä. Teoksessa A-M. Korpijaakko-Huuhka, K. Launonen & M. Lehtihalmes (toim.) Kerronnan ja kertomuksen tutkimuksen monet ulottuvuudet. Puheen ja kielen tutkimuksen yhdistyksen julkaisuja, 39, Korpijaakko-Huuhka, A-M. (2011). Kielenkäyttötehtävien arvioinnin suuntaviivoja. Teoksessa S. Loukusa & L. Paavola (toim.) Lapset kieltä käyttämässä - Pragmaattisten taitojen kehitys ja sen häiriöt. s Ps-kustannus. Korpilahti, P. (2006). Kielen kehityksen häiriöt; viivästynyt ja poikkeava kielenkehitys. Teoksessa K. Launonen ja A-M. Korpijaakko-Huuhka (toim.) Kommunikoinnin häiriöt. Syitä, ilmenemismuotoja ja kuntoutuksen perusteita, Helsinki: Palmenia. Labov, W. (1972). Language in the inner city. Studies in the Black English Vernacular. Philadelphia: University of Pennsylvania Press. Lepola, J., Peltonen, M. & Korpilahti, P. (2009). Kuvakertomus 4-vuotiaiden tarinan ymmärtämisen arvioinnissa. Puhe ja kieli 29, Lieko, A. (1992). The development of complex sentences. A case study of Finnish. Studia Fennica Linguistica 3. Suomen kirjallisuuden seura, Helsinki. Lieko, A. (1993): Lapsen kielen lauseyhdistykset. Teoksessa Iivonen, A., Lieko, A. & Korpilahti, P. (toim.) Lapsen normaali ja poikkeava kielen kehitys, Helsinki, Suomalaisen kirjallisuuden seura. Liles, B.Z. (1985a). Cohesion in the narratives of normal and language disordered children. Journal of Speech and Hearing Research, 28, Liles, B.Z. (1985b). Production and comprehension of narrative discourse in normal and language disordered children. Journal of Communication Disorders, 18,

88 Liles, B.Z. (1993). Narrative discourse in children with language disorders and children with normal language: a critical review of the literature. Journal of Speech and Hearing Research, 36, Liles, B.Z., Duffy, R.J., Merritt, D.D. & Purcell, S.L. (1995). Measurement of Narrative Discourse Ability in Children with Language Disorder. Journal of Speech and Hearing Research 38, Lyytinen, P. (2004). Kielen kehityksen varhaisvaiheet. Teoksessa T. Siiskonen, T. Aro, T. Ahonen, & R. Ketonen (toim.) Joko se puhuu? Kielenkehityksen vaikeudet varhaislapsuudessa. s Jyväskylä: PS-kustannus Marttinen, M., Ahonen, T., Aro, T. & Siiskonen, T. (2004). Kielen kehityksen erityisvaikeus. Teoksessa Ahonen, T., Siiskonen, T & Aro, T. (toim.) Sanat sekaisin? Kielelliset oppimisvaikeudet ja opetus kouluiässä. s Jyväskylä: PS-kustannus. Mayer, M. (1969). Frog, where are you? New York: Dial Press. Merritt, D. D. & Liles, B. (1987). Story grammar ability in children with and without language disorders: story generation, story retelling and story comprehension. Journal of Speech and Hearing Research 30, Merritt, D. D. & Liles, B. (1989). Narrative analysis: Clinical applications of story generation and story retelling. Journal of Speech and Hearing Disorders 54, Miller, J. P. & Sperry, L. L. (1988). Early talk about past. the origins of conversational stories of personal experience. Journal of Child Language 15, Miranda, A. E., McCabe, A. & Bliss, L.S. (1998). Jumping around and leaving things out: A profile of the narrative abilities of children with specific language impairment. Applied Psycholinguistics 19, Munter, H. (1997). Minä muiden kanssa. Minuuden sosiaalinen synty. Teoksessa P. Lyytinen, M. Korkiakangas & H. Lyytinen (toim.) Näkökulmia kehityspsykologiaan: Kehitys kontekstissaan, s WSOY, Porvoo. Mäkinen, L. & Kunnari, S. (2009). Lasten kerrontataitojen arvioiminen. Puhe ja kieli, 29, Nelson, K. (1996). Language in cognitive development. The emergence of mediated mind. Cambridge: Cambridge University Press. Nelson, K. (2005). Language pathways into the community of minds. Teoksessa Astington JW & Baird JA (toim.) Why language matters for theory of mind. s New York, Oxford University Press. 88

89 Newman Robyn M; McGregor Karla K. (2006). Teachers and laypersons discern quality differences between narratives produced by children with or without SLI. Journal of speech, language, and hearing research 49, Nilsson, K. (2004). Dysfaattisten lasten kertomusten koherenssi. Logopedian pro gradu-tutkielma. Helsingin yliopiston puhetieteiden laitos. Norbury, C.F. & Bishop, D.W.M. (2002). Inferential processing and story recall in children with communication problems: a comparison of specific language impairment, pragmatic language impairment and high-functioning autism. International Journal of Language & Communication Disorders 37, Norbury, C. F. & Bishop, D. W. M. (2003). Narrative skills of children with communication impairments. International Journal of Language & Communication Disorders 38, Paul, R., Hernandez, R., Taylor, L. and Johnson, K. (1996). Narrative development in late talkers: early school age. Journal of Speech and Hearing Research 39, Paul, R. & Smith, R. (1993). Narrative skills in 4-year-olds with normal, impaired, and late developing language. Journal of Speech and Hearing Research 36, Peltonen, R. (2011). Hyvin ja erittäin ennenaikaisina syntyneiden lasten kielelliset taidot 5 6 vuoden iässä: testitulosten suhde kerrontataitoihin. Pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto, puheopin laitos. Peterson, C. & McCabe, A. (1983). Developmental Psycholinguistics: Three ways of looking at a child s narrative. New York: Plenum Press. Peterson, C. & McCabe, A. (1991). Linking Children s Connective Use and Narrative Macrostructure. Teoksessa A. McCabe & C. Peterson (toim.), Developing narrative structure Hillsdale, NJ: Erlbaum. Pearce, W.M., McCormack, P.F. & James, D.G.H. (2003). Exploring the boundaries of SLI: findings from morphosyntactic and story grammar analyses. Clinical Linguistics & Phonetics 17, Purcell, S. & Liles, B.Z., (1992). Cohesion repairs in the narratives of normal-language and language-disordered school-age children. Journal of Speech and Hearing Research 35, Reilly, J., Losh, M., Bellugi, U. & Wulfeck, B. (2004). Frog, where are you? Narratives in children with specific language impairment, early focal brain injury, and Williams syndrome. Brain and language 88, Renfrew, C. E. (1997) Bus Story Test. A test of narrative speech. Oxon, United Kingdom, Speechmark Publishing Ltd. 89

90 Reuterskiöld Wagner, C., Sahlén, B. & Nettelbladt, U. (1999). What s the story? Narration and comprehension in Swedish preschool children with language impairment. Child Language Teaching and Therapy 15, Rinta-Homi, E. & Peltonen R. (2011). Sammakkokertomuksen sisällön arviointikriteerien kehittelyä. Teoksessa S. Stolt,, M. Lehtihalmes, L.M. Heikkola & S. Kunnari (toim.) Lasten ja nuorten puheen ja kielen arviointi ja mittaaminen. s Helsinki: Puheen ja kielen tutkimuksen yhdistyksen julkaisuja 43. Ripich, D. N. & Griffith, P. L. (1988). Narrative Abilities of Children with Learning Disabilities and Nondisabled Children: Story Structure, Cohesion, and Propositions. Journal of Learning Disabilities 21, Routarinne, S. (1997). Kertomuksen rakentaminen. Teoksessa L. Tainio (toim.), Keskustelunanalyysin perusteet. s Tampere: Vastapaino. Scott C. M. & Winsdor, J. 2000: General language performance measures in spoken and written narrative and expository discourse of school-age children with language learning disabilities. Journal of Speech Language and Hearing Research 43, Seppänen, E.-L. (1997). Vuorovaikutus paperilla. Teoksessa L. Tainio (toim.) Keskustelunanalyysin perusteet. s Tampere: Vastapaino. Shapiro, L.R. & Hudson, J.A. (1991). Tell me a make-believe story: Coherence and cohesion in young children`s picture-elicited narratives. Developmental Psychology 27, Sillanpää, S. (2006). Sammakko kalkaa ja toi pomppii nyt kotiin - Kuinka 6-vuotiaat esikouluikäiset kielihäiriölapset viittaavat tarinan päähenkilöihin. Logopedian pro gradu - tutkielma. Helsingin yliopisto, puhetieteiden laitos. Soodla, P. & Kikas, E. (2010). Macrostructure in the Narratives of Estonian Children with Typical Development and Language Impairment. Journal of Speech, Language and Hearing Research 53, Stein, N. L. & Glenn, C. G. (1979). An analysis of story comprehension in elementary school children. R.O Freedle (toim.), New directions in discourse processing. s Norwood, New Jersey: Ablex. Stein, N.L. & Levine, L.J. (1989). The causal organisation of emotion knowledge: a developmental study. Cognition and Emotion 3, Stockman, I. (1996). The promises and pitfalls of language sampling analysis as an assessment tool for linguistic minority children. Language, Speech and Hearing Services in the Schools 27,

91 Suvanto, A. (2007). Kielihäiriöisen lapsen kerrontataidot ja niiden kuntouttaminen. Teoksessa A-M Korpijaakko-Huuhka, K. Launonen & M. Lehtihalmes (toim.) Kerronnan ja kertomusten tutkimuksen monet ulottuvuudet. s Helsinki: Puheen ja kielen tutkimuksen yhdistys ry:n julkaisuja 39. Suvanto, A. (2012). Lapsi tarinaa rakentamassa. Kielihäiriöisten lasten kerrontataidot ja niiden kuntoutuminen. Acta Universitatis Ouluensis, B Humaniora 106. Oulu: Oulun yliopisto. Saatavissa: (luettu ) Suvanto, A. & Mäkinen, L. (2011). Lasten kerrontataitojen kehitys. Teoksessa S. Loukusa & L. Paavola (toim.) Lapset kieltä käyttämässä - Pragmaattisten taitojen kehitys ja sen häiriöt s Ps-kustannus. Toivainen, J. (1992). Vieri- ja puhelinkerronnan erot erään viisivuotiaan kuvakirjakertomuksessa: Demonstratiivit ja tempukset. Virittäjä 96, Trabasso, T. & Nickels, M. (1992). The development of goal plans of action in the narration of a picture story. Discourse Processes 15, Trabasso, T. & Rodkin, P. H. (1994). Knowledge of goal/plans: a conceptual basis for narrating Frog, where are you? R. A. Berman ja S. I. Slobin (toim.), Relating Events in Narrative: A Crosslinguistic Developmental Study. s Hillsdale, NJ; Lawrence Erlbaum Associates. Trabasso, T., Stein, N. L. & Johnson, L. R. (1981). Children s knowledge of events. A causal analysis of story structure. Teoksessa The Psychology of Learning and Motivation. 15, VISK = Hakulinen, A., Vilkuna, M., Korhonen, R., Koivisto, V., Heinonen, T. & Alho, I. (2004). Iso Suomen Kielioppi. Helsinki. Suomalaisen Kirjallisuuden seura. Verkkoversio, luettu Saatavissa: URN:ISBN: Vygotsky, LS. (1982). Ajattelu ja kieli. Espoo, Weilin+Göös. Walden, J. (2000). Viisivuotiaiden lasten kerronnan koherenssi. Logopedian pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopisto, fonetiikan laitos. Wigglesworth, G. (1997). Children s individual approaches to the organization of narrative. Journal of Child Language 24, Wright, H.H. & Newhoff, M. (2001). Narration Abilities of Children with Language-Learning Disabilities in Response to Oral and Written Stimuli. American Journal of Speech-Language Pathology 10,

92 LIITTEET Liite 1: Kettu ja vuohi -kertomuksessa käytetyt kuvat 92

93 Liite 2: Sammakkotarinassa käytetyt kuvat 93

94 94