Perusopetuksen päättövaiheen ruotsin kielen oppimistulosten kansallinen arviointi 2001

Transkriptio

1 1 Perusopetuksen päättövaiheen ruotsin kielen oppimistulosten kansallinen arviointi 2001 Eeva Tuokko Oppimistulosten arviointi 3/2002 OPETUSHALLITUS Helsinki 2002

2 2 ISSN ISBN Taitto: Jouni Sojakka Painopaikka: Yliopistopaino, Helsinki 2002

3 3 SISÄLLYS TIIVISTELMÄ... 5 SAMMANDRAG... 7 ABSTRACT... 9 LUKIJALLE KANSALLINEN OPPIMISTULOSTEN ARVIOINTIJÄRJESTELMÄ AIKAISEMPIA RUOTSIN KIELEN OPPIMISTULOSTEN ARVIOINTEJA 16 3 OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEET JA PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖARVIONNIN KRITEERIT ARVIOINTISUUNNITELMA, TIETOJEN KERUU JA ARVIOINNIN TOIMEENPANO Arvioinnin lähtökohdat Otanta Käytännön toteutus Validius ja reliaabelius KOKEIDEN RAKENNE OPPIMISTULOKSET A-oppimäärä B-oppimäärä A- ja B-oppimäärien kokeiden yhteiset osiot KOULUTUKSELLINEN TASA-ARVO Pojat ja tytöt A-oppimäärä B-oppimäärä Alueet Läänit EU-tukialueet... 76

4 4 7.3 Kunnat ja koulut Oppimistulosten ero kuntaryhmittäin Kunnan koon yhteys oppimistuloksiin Koulun koon yhteys oppimistuloksiin Koulujen välisten oppimistulosten eroja Erilaisten taustamuuttujien yhteyksiä oppimistuloksiin Ruotsin ja suomen A-oppimäärien tavoitteet ja oppimistulokset MITÄ OSATTIIN JA MITEN? A-oppimäärä B-oppimäärä OPPILASKYSELY Oppilaiden suhtautuminen ruotsin kielen opiskeluun Oppilaiden kouluarvosanat ja heidän jatko-opintotavoitteensa Koemenestyksen ja kouluarvosanojen korrelaatio Poikien ja tyttöjen koetulokset verrattuna kouluarvosanoihin Ruotsin kielen todistusarvosanojen yhteys oppilaiden jatko-opintotavoitteisiin OPETTAJAKYSELY A-oppimäärä B-oppimäärä Eroja B- ja A-oppimääriä opettavien opettajien vastauksissa REHTORIKYSELY JOHTOPÄÄTÖKSET LÄHTEET LIITTEET

5 5 TIIVISTELMÄ Tuokko E Perusopetuksen päättövaiheen ruotsin kielen oppimistulosten kansallinen arviointi Oppimistulosten arviointi 3/2002. Helsinki: Opetushallitus. Keväällä 2001 järjestettiin Opetushallituksen toimesta toisen kotimaisen kielen kansallinen arviointi perusopetuksen 9. luokan oppilaille. Tavoitteena oli selvittää, miten opetussuunnitelman perusteiden tavoitteet olivat toteutuneet ruotsin kielen A- ja B-oppimäärien opetuksessa. Lisäksi vertailtiin A-ruotsin ja A-suomen oppimistuloksia erityisesti kielen tuottamistaidoissa. Arviointiin liittyvässä asennetiedustelussa selvitettiin oppilaiden suhtautumista ruotsin kieleen ja sen opiskeluun. Opettajille suunnatussa taustatiedustelussa pyrittiin saamaan tietoa opetussuunnitelman perusteiden käyttökelpoisuudesta sekä kurssimuotoisuuden ja jaksojärjestelmän soveltuvuudesta ruotsin kielen opiskeluun. Ruotsin kielen kirjallisiin kokeisiin osallistui 717 A-oppimäärää opiskelevaa oppilasta ja 2869 B-oppimäärän oppilasta. Suulliseen kokeeseen osallistui neljäsosa otosoppilaista. A-ruotsin otoskouluja oli 25 ja B-ruotsin 69. A-ruotsin kirjallisen kokeen keskimääräinen ratkaisuprosentti oli 62, A-suomen 59 ja B-ruotsin 53. B-ruotsin tulokseen vaikutti heikentävästi kirjoittamisen koe, joka arvioitiin A- ja B-oppimäärien tasojen vertailtavuuden vuoksi lähinnä A-ruotsin taitoja vastaavia tasokuvauksia käyttäen. Tekstin ymmärtäminen osoittautui molempien oppimäärien oppilaille keskimäärin helpoimmaksi ja kieliopilliset rakenteet vaikeimmiksi. Molempien oppimäärien kokeissa tytöt menestyivät poikia paremmin kaikilla kielitaidon osa-alueilla. Erot olivat pienimmät tekstin ymmärtämisessä ja suurimmat kirjoittamisessa. A-ruotsissa tytöt menestyivät poikiin verrattuna suhteellisesti heikoimmin kuullun ymmärtämisessä ja B-ruotsissa suullisessa tuottamisessa. Miltei kaikilla osa-alueilla poikia oli kuitenkin heikosti menestyneiden ryhmässä kaksinkertainen määrä tyttöihin verrattuna. Erinomaisesti menestyneiden ryhmässä suhde oli päinvastainen. Alueelliset niin läänien, EU-alueiden kuin kuntienkin erot A-oppimäärän tuloksissa olivat vähäiset. Tässä otoksessa oli mukana vain Etelä- ja Länsi-Suomen sekä Lapin läänin kouluja. Lapin läänin tytöt suoriutuivat parhaiten, mutta on todettava että otoksen oppilasmäärä oli melko pieni. B-oppimäärän kokeen alueelliset tulokset noudattelevat vuoden 1999 englannin arvioinnissa saatuja alueellisia tuloksia: parhaat saavutettiin Etelä- ja Länsi-Suomen lääneissä. Kaupunkikuntien oppimistulokset olivat parempia kuin taajamien ja maaseutumaisten kuntien tulokset.

6 6 A-oppimäärän parhaat tulokset saatiin pienissä (< asukasta) kunnissa, B- oppimäärän parhaat isoissa (> asukasta) kunnissa ja isoissa kouluissa (> luokkalaista). A-oppimäärän oppilaiden asenteet ruotsin opiskelua kohtaan olivat jonkin verran myönteisemmät (2,9) kuin B-oppimäärän oppilaiden (2,7). Arvot saatiin oppilaiden vastauksista väittämiin asteikolla 1 5, jolloin 3 merkitsi neutraalia suhtautumista. Näin ollen molempien oppimäärien oppilaiden asenteet kallistuivat jonkin verran negatiiviseen suuntaan. Avainsanat: perusopetus, oppimistulokset, arviointi, A-ruotsi, A-suomi, B-ruotsi, asenteet. tekstin ymmärtäminen, kuullun ymmärtäminen, rakenteet, kirjoittaminen, puhuminen

7 7 SAMMANDRAG Tuokko E Nationell utvärdering av inlärningsresultaten i svenska vid slutet av den grundläggande utbildningen år Utvärdering av inlärningsresultaten 3/2002. Helsingfors: Utbildningsstyrelsen. På våren 2001 genomförde Utbildningsstyrelsen en nationell utvärdering av inlärningsresultaten i det andra inhemska språket bland elever i årskurs 9 i den grundläggande undervisningen. Syftet med utvärderingen var att utreda, hur målen i Grunderna för grundskolans läroplan uppnåtts i undervisningen i svenska som A- och B-språk. Dessutom jämfördes A-svenskans och A-finskans inlärningsresultat i synnerhet vad gällde färdigheten i skriftlig och muntlig framställning. I en attitydenkät klarlades elevernas inställning till svenska språket och studierna i detta. Avsikten med den till lärarna riktade bakgrundsenkäten var att få information om ändamålsenligheten för Grunderna för grundskolans läroplan samt om hur lämpliga kursformad undervisning och periodläsning är vid studier i svenska. I de skriftliga proven deltog 717 elever som studerade svenska som A-språk och elever som studerade B-svenska. I det muntliga provet deltog en fjärdedel av eleverna i samplet. 25 skolor i vilka studerades A-svenska och 69 skolor i vilka studerades B-svenska ingick i samplet.. Den genomsnittliga lösningsprocenten i det skriftliga provet i A-svenska var 62, i A-finska 59 och i B-svenska 53. Resultatet i B-svenska försvagades av provet i skriftlig framställning, som i syfte att jämföra A- och B-lärokurserna bedömdes så, att där tillämpades närmast de nivåkriterier vilka gäller för färdigheter i A-svenska. För elever i bägge lärokurserna visade sig textförståelseprovet vara det i genomsnitt lättaste, och de grammatiska strukturerna svårast. Både i A- och B-svenska klarade sig flickorna bättre än pojkarna på alla delområden av språkkunskapen. Skillnaderna var minst i hörförståelse och störst i skriftlig framställning. I A-svenska klarade sig flickorna jämfört med pojkarna relativt sett sämst i hörförståelse, och i B-svenska i muntlig framställning. På så gott som alla delområden var emellertid antalet pojkar det dubbla i gruppen med den sämsta färdigheten jämfört med flickorna. I gruppen med utmärkta prestationer var förhållandet det motsatta. De regionala skillnaderna både vad gäller län, EU-områden och kommuner var små vad gäller resultaten i A-svenska. I detta sampel förekom endast skolor från Södra och Västra Finlands samt Lapplands län. Flickorna från Lapplands län klarade sig bäst, men det bör konstateras att antalet elever i samplet var tämligen litet.

8 8 De regionala resultaten i provet i B-svenska överensstämde med de regionala resultaten i 1999 års utvärdering i engelska: de bästa resultaten nåddes i Södra och Västra Finlands län. Inlärningsresultaten i stadskommuner var bättre än resultaten i tätorter och landsbygdskommuner. De bästa resultaten i A-svenska nåddes i små (< invånare) kommuner, de bästa resultaten i B-svenska i stora (> invånare) kommuner och i stora skolor (> elever i 9:e klassen). Inställningen till studierna i svenska var något positivare bland eleverna som studerade A-svenska (2,9) än bland dem som studerade B-svenska (2,7). Slutsatserna drogs av elevernas svar på påståenden på en skala 1 5, där 3 innebar en neutral inställning. Attityderna bland eleverna med vardera lärokursen var således i någon mån negativa. Nyckelord: grundläggande undervisning, inlärningsresultat, utvärdering, A-svenska, A-finska, B-svenska, attityder, textförståelse, hörförståelse, grammatiska strukturer, skriftlig framställning, muntlig framställning.

9 9 ABSTRACT Tuokko E National evaluation of the educational outcomes in Swedish at the end of comprehensive school in Finland in Evaluation of educational outcomes 3/2002. Helsinki: National Board of Education. In spring 2001, the National Board of Education carried out a national evaluation on the command of Finland s second national language, Swedish, in the 9th grade of comprehensive school. The aim was to find out how the goals, set in the national Framework Curriculum for the teaching of Swedish as languages begun either at the lower or the upper level (called A and B languages respectively), were achieved. Furthermore, the learning performance of pupils studying Swedish and Finnish as their A language was compared, with special attention to the verbal and written skills. In the attitude survey included in the evaluation pupils attitudes to the Swedish language were studied. In addition, the functionality of the national Framework Curriculum and the suitability of the course and module system in Swedish studies was charted with the help of a survey targeted at teachers. A total of 717 pupils studying Swedish as their A language and 2,869 studying Swedish as their B language took part in a written test. A quarter of the pupils in the sample took the test in verbal skills. The number of schools in the sample in which Swedish was taught as an A language was 25, and the number of those with Swedish as the B language was 69. The average task success rate for the written test for those studying Swedish as their A language was 62, whereas the figures for those studying Finnish as their A language was 59, and for those studying Swedish as their B language 53. The results for the latter were undermined by the composition which was assessed, for reasons which enabled comparison between the A and B levels, by using the grades corresponding to the skills required in Swedish taught as an A language. On average, reading comprehension proved easy for both groups (pupils who studied Swedish either as their A or B language). Grammatical structures proved most difficult. Girls scored better than boys in all subsectors of language skills in both Swedish language options. The gender difference was least in reading comprehension and most in writing. The difference between boys and girls was the least in listening comprehension among those who studied Swedish as their A language, and in verbal communication among those who studied Swedish as their B language. In almost all subsectors, the number of boys in the group achieving the poorest results

10 10 was, however, twice the number of girls. The results were the opposite in groups receiving excellent results. No major regional differences were found between the results in the A language in the different provinces, in the European Community Structural Fund objective regions, or municipalities of different types. However, this sample only comprised schools in Southern and Western Finland and Lapland. The girls from the Lapland schools achieved the best results, but then again, the number of pupils in the Lapland sample was quite small. The regional learning performance in Swedish as a B language conformed to the results of the regional evaluation on the command of English in 1999: the best results were recorded in the Southern and Western provinces of Finland. The results from the cities were better than those recorded from less densely populated or rural municipalities. The best learning performance for Swedish as an A language was achieved in small municipalities (< residents), and for Swedish as a B language in large municipalities (> residents) and in large schools (> 100 9th graders). The attitude of pupils studying Swedish as their A language was slightly more positive toward the subject (2.9) than that of their peers who studied Swedish as their B language (2.7). The figures were calculated on the basis of pupils answers to the statements scaled from one to five, three indicating a neutral attitude. Thus, the attitudes of pupils studying Swedish either as their A or B language could be described as slightly negative. Keywords: basic education, learning performance, evaluation, Swedish as an A language, Finnish as an A language, Swedish as a B language, attitudes, reading comprehension, listening comprehension, grammatical structures, writing / composition, verbal communication.

11 11 LUKIJALLE Ruotsin kielen arviointi on toinen Opetushallituksen toimesta järjestetty vieraisiin kieliin 1 kohdistunut arviointi, joka toimeenpantiin uuden perusopetuslain mukaisesti. Vuoden 1999 englannin arviointiin osallistuivat vain A-oppimäärää (3. tai 5. luokalta alkava oppimäärä) opiskelevat perusopetuksen päättövaiheen oppilaat. Koska ruotsin kieltä opiskellaan maassamme pääasiallisesti B1-oppimäärän (7. luokalta alkava oppimäärä) mukaan, arviointi kohdennettiin sekä A- että B-oppimäärää opiskeleviin oppilaisiin. Ruotsin kielen oppimistulosten arvioinnin tavoitteena on saada tietoa osaamisen tasosta perusopetuksen päättövaiheessa. Koko maata koskevien tulosten lisäksi tarkastellaan koulutuksellisen tasa-arvon toteutumista eli oppimistulosten eroja alueittain ja sukupuolittain. Tiedon saamiseksi kansallisesta kielivarannosta verrataan suomenkielisten oppilaiden ruotsin kielen taitoja ja ruotsinkielisten oppilaiden suomen kielen taitoja toisiinsa. Tavoitteena on myös tukea kouluja niiden ruotsin kielen opetuksen vahvuuksien ja kehittämisalueiden tiedostamisessa sekä opettajia arvosteluasteikon yhtenäistämisessä ja opetussuunnitelman tavoitteiden soveltamisessa kokeiden laadintaan. Raportti on pääosin rakenteeltaan samanlainen kuin vuonna 2000 julkistettu A- englannin arviointiraportti. Tavoitteena on tarjota lukijalle mahdollisuus verrata kahden eri kielen saman oppimäärän oppimistuloksia. Pyrittäessä vertaamaan eri aikoina saatuja arviointituloksia joudutaan kovin usein toteamaan, että niin alueelliset kuin numeerisetkin tiedot ovat erilaisia, mikä vaikeuttaa vertailua. Siksi nyt on käytetty esimerkiksi samaa EU-tukialuejakoa kuin A-englannin raportissakin huolimatta siitä, että tämä jako ei ole enää virallisesti voimassa. Näiden alueiden taloudellinen tilanne ei kuitenkaan liene muuttunut kahdessa vuodessa niin suuresti, että se vääristäisi vertailua. Oppilaiden tasoeroja kuvattaessa on säilytetty osaamistasojen kolmijako < 45 %, 45 % 85 % ja > 85 %. Kieliopillisten rakenteiden sekä tekstin ja kuullun ymmärtämisen lajien ryhmittely on myös vertailukelpoisuuden saavuttamiseksi sama kuin englannin raportissa. Tuottamistehtävien (kirjoittaminen ja puhuminen) arviointikriteerit sen sijaan ovat muuttuneet johtuen pääasiassa siitä, että vuonna 2001 päättynyt monivuotinen projekti yhteisen eurooppalaisen kielenopetuksen viitekehyksen luomiseksi tarjoaa hyvän pohjan kielitaidon tasokuvausten kehittämiselle. Joitakin asioita on esitetty useassa kohdassa siksi, että kaikki eivät ehkä lue kaikkea. 1 Sanamuoto vieraat kielet viittaa tässä siihen, että suomen ja ruotsin kielet eivät ole sukulaiskieliä. Virallinen termi ruotsin kielelle on toinen kotimainen kieli.

12 12 Päättäjiä ja kehittäjiä palvelevat ruotsin kielen opetusta koskevien päätösten tekemisessä koko maan oppimistulokset. Luvussa 6.1 raportoidaan A-oppimäärää opiskelleiden ja luvussa 6.2 B-oppimäärää opiskelleiden oppilaiden tulokset sekä koko kokeesta että kielitaidon osa-alueittain. A-oppimäärää opiskeli tilastojen mukaan 6936 oppilasta eli 12 % yhdeksännen luokan oppilaista. B-oppimäärää opiskeli oppilasta eli 88 % ikäluokasta. Näin ollen on tärkeää selvittää, millainen kielitaito nykyisillä tuntimäärillä saavutetaan B-oppimäärässä, jota enemmistö opiskelee toisena kotimaisena kielenä. Kokeeseen sijoitettiin joukko molemmille oppimäärille yhteisiä osioita, joiden tuloksia tarkastellaan luvussa 6.3. Luvussa 7 esitetään oppimistulokset koulutuksellisen tasa-arvon toteutumisen näkökulmasta. Tämän selvittämiseksi raportoidaan oppimistulokset sukupuolittain (7.1) ja alueittain (7.2). Koska läänit ovat ositusperusteena kuitenkin kovin heterogeenisia (vrt. Korhonen 1999, 27), alueelliseksi taustamuuttujaksi otettiin myös EU:n rakennerahastojen tavoitealuejako 2, jota on käytetty aikaisemmissa oppimistulosraporteissa ja joka siksi sopii vertailukohdaksi. Tässä luvussa käsitellään myös eroja erikokoisten kuntien ja erikokoisten koulujen tulosten välillä. Kunnan ja koulun tasolla omia tuloksia voidaan verrata kansallisessa arvioinnissa saavutettuihin valtakunnallisiin oppimistuloksiin. Opettajat taas saavat tulosten yksityiskohtaisemmasta tarkastelusta viitteitä siitä, miten heidän käyttämänsä arviointiasteikko suhteutuu koko maan asteikkoon, mitkä kielitaidon osa-alueet kaipaisivat enemmän tukea ja millaisiin asioihin kokeen laadinnassa tulisi kiinnittää huomiota. Esimerkkejä siitä, mitä ja miten oppilaat osasivat, annetaan luvussa 8. Luku 9 esittelee toisaalta oppilaiden jatko-opintotoiveita ja niiden yhteyttä saavutettuihin tuloksiin ja toisaalta heidän suhtautumistaan ruotsin kieleen ja tämän suhtautumisen yhteyttä oppimistuloksiin. Opettajakyselyn (Luku 10) ja rehtorikyselyn (Luku 11) tulokset esitetään tärkeimmiltä osiltaan, mutta ei yhdistettyinä oppilastietoihin. Opetushallituksen oppimistulosarvionnit ovat usean tahon yhteistyön tulosta. Erityisesti haluan kiittää tehokasta ja uutteraa korkeakouluharjoittelijaani, fil. yo. Minna Kylmälää, joka koodasi, tulosti ja laati kuvat suureen määrään oppimistuloksia sekä pohjusti raportin luvut 2, 9.1 ja 10. Projektisuunnittelija Aulikki Etelälahti huolehti taas kerran muiden tehtäviensä ohella raportin valmistumisesta. Erikoistutkija Jorma Kuusela kirjoitti luvun 4.4 ja vastasi aineiston tilastollisesta käsittelystä. Tutkimusprofessori Sauli Takalalle kuuluu kiitos sekä kokeenlaatijaryhmän perehdyttämisestä arvioinnin perusteisiin että raportin käsikirjoituksen kommentoinnista. 2 EU-tukialuejako noudattaa vuosina voimassa ollutta tavoitealuejakoa, jossa tukialueet 2, 5b ja 6 ovat aluepoliittisia tavoitteita, sillä ne muodostavat tietyillä maantieteellisillä alueilla toteutettavien tukitoimenpiteiden perustan.

13 13 Ennen kuin kokeet valmistuivat lopulliseen kokoonpanoonsa, olemme tarvinneet myös kentän apua. Tämä koe on esitestattu kaksi kertaa, ensin kokeenlaatijoiden kouluissa, jolloin valittiin käytetyistä osioista soveltuvimmat. Näin koottu kokonaisuus testattiin vielä myös joukossa sellaisia kouluja, jotka eivät olleet mukana ensimmäisellä kierroksella. Arviointiin osallistuneet rehtorit ja opettajat antoivat merkittävän panoksen vieraiden kielten arvioinnin kehittämiseen uhraamalla voimavaroja niin järjestelyihin, kyselyihin vastaamiseen kuin kokeiden pisteyttämiseenkin. Toiveena on, että raportti sisältäisi tietoja, jotka yhdessä koulun jo saaman pikapalautteen kanssa auttavat arvioimaan ruotsin opetuksen tilaa ja suuntaamaan voimavaroja sinne, missä ne näyttäisivät nyt olevan tarpeen. Raporttiin sisältyvien kirjoitelmien käyttöoikeudesta kiitän niiden julkaisemiseen suostumuksensa antaneita oppilaita. Ruotsin oppimistulosten vuoden 2001 arvioinnin ympyrä on tämän raportin myötä sulkeutunut, mutta keskustelu ja kehittäminen toivottavasti jatkuvat. Tampereella Ystävänpäivänä Eeva Tuokko

14 14 1 KANSALLINEN OPPIMISTULOSTEN ARVIOINTIJÄRJESTELMÄ Tässä luvussa esitellään asiakirjat, joiden pohjalta kansallista arviointia järjestetäänn sekä tavoitteet, jotka niissä arvioinnille on asetettu. Koulutuksen arvioinnilla selvitetään sitä, miten koulutukselle säädetyt ja määrätyt tavoitteet toteutuvat käytännössä. Näin saadut tulokset tukevat paikallista koulutuksen kehittämistä ja parantavat oppimisen edellytyksiä samalla kun tuotetaan kansallisesti vertailukelpoista tietoa. Opetuksen järjestäjän tulee arvioida antamaansa koulutusta ja sen vaikuttavuutta sekä osallistua 3 momentin mukaiseen ulkopuoliseen toimintansa arviointiin. (Perusopetuslaki, 21 2 mom.). Opetushallituksen antamat uudet ohjeet perusopetuksen oppilasarvioinnista tulivat voimaan Niissä erotetaan selvästi toisistaan opintojen aikana tapahtuva arviointi, jonka tehtävänä on oppilaan edistymisen seuraaminen ja ohjaaminen ja päättöarviointi, jonka perusteella oppilaat valikoituvat jatko-opintoihin. (Opetushallitus 1999a, 7 8). Päättöarviointi annetaan koko perusopetuksen aikana annettujen tietojen ja taitojen perusteella. (Opetushallitus 1999b, 5). Opetuksen kehittämisen tueksi järjestetään kansallisia oppimistulosten arviointeja, joiden toimeenpanosta Opetushallitus on huolehtinut opetusministeriön ja Opetushallituksen välisen tulossopimuksen mukaan. Perustana on Kansallinen oppimistulosten arviointijärjestelmä (Opetushallitus 1998), jossa määritetään arviointitiedon käyttötarkoitus, arvioinnin toteutus ja tuotosten julkistaminen. Opetusministeriön päätöksen mukaisesti perusopetuksen päättövaiheessa arvioidaan äidinkielen (suomi ja ruotsi) ja matematiikan taitoja vuorovuosin ja muiden oppiaineiden tavoitteiden saavuttamista erikseen sovittavien päätösten mukaisesti. Kansallinen arviointi aloitettiin vuonna 1998 matematiikan ja luonnontieteiden arvioinneilla, ja näitä seurasivat vuonna 1999 äidinkielen ja englannin arvioinnit. Vuonna 2000 oli vuorossa matematiikka ja vuonna 2001 äidinkieli, uskonto, elämänkatsomustieto ja tapakasvatus sekä toinen kotimainen kieli (ruotsi ja suomi). Kansallinen arviointi poikkeaa tavoitteiltaan ja tulosten käyttötavoiltaan olennaisesti koulun suorittamasta arvioinnista. Koe perustuu opetussuunnitelman perusteista johdettuihin tehtäviin, jotka kattavat koko perusopetuksen aikana kertyneen

15 KANSALLINEN OPPIMISTULOSTEN ARVIOINTIJÄRJESTELMÄ 15 tiedon. Arviointitietoa tuotetaan otantaperusteisena niin, että kokeeseen osallistuu vähintään 5 % ikäluokasta. Näin saadaan tietoa opetussuunnitelman perusteissa ilmaistujen tavoitteiden keskimääräisestä toteutumisesta koko maassa samoin kuin koulutuksellisen tasa-arvon toteutumisesta alueellisesti, sukupuolittain ja kieliryhmien välillä. Lisäksi kootaan koulua, opetusta ja oppilaiden asenteita koskevaa tietoa rehtoreille, opettajille ja oppilaille suunnatuilla kyselyillä. Koulun tasolla arvioinnin järjestämisestä vastaa rehtori. Kouluille toimitetaan kevätlukukauden loppuun mennessä pikapalaute ja seuraavan vuoden alkupuolella raportti, joka sisältää arvioinnin yksityiskohtaisemmat tulokset. Otantapohjaista arviointia raportoitaessa ei kiinnitetä huomiota yksittäisten koulujen tuloksiin. Raportti antaa kuitenkin tukea kouluyhteisön oman tason ja kansallisen tason väliseen vertailuun ja mahdollisuuden kiinnittää huomiota sellaisiin osa-alueisiin, jotka näyttävät edellyttävän korjaustoimenpiteitä. Asiantuntijoiden laatimat tehtäväsarjat antanevat myös viitteitä siitä, mihin suuntaan arviointia koulussa voitaisiin viedä.

16 16 2 AIKAISEMPIA RUOTSIN KIELEN OPPIMISTULOSTEN ARVIOINTEJA Luvun tavoitteena on antaa kuva siitä, missä määrin ja mihin kielitaidon osa-alueisiin kohdistuvia ruotsin kielen arviointeja on toimeenpantu peruskoulun aikana. Peruskoulukokeilun yhteydessä järjestettiin useita oppimistulosten arviointeja opetussuunnitelman tavoitteiden saavuttamisen toteamiseksi ja opetussuunnitelman kehittämiseksi. Lisäksi kokeiden toivottiin mm. antavan tietoa eri tasokursseista ja yhtenäistävän arvostelua (Takala 1971, Kärkkäinen ja Hakala 1976.) Kokeet ovat perustuneet kulloinkin käytössä olleeseen opetussuunnitelmaan alkaen vuoden 1970 Opetussuunnitelmakomitean mietinnöstä ja jatkuen vuosien 1985 ja 1994 peruskoulun opetussuunnitelmien perusteisiin. Keväällä 1970 järjestettiin ensimmäisessä vieraassa kielessä yhteiset kokeet neljäs-, kuudes-, seitsemäs-, kahdeksas-, ja yhdeksäsluokkalaisille. Sekä laajalle kurssille että keskikurssille yhteiset monivalintakokeet mittasivat puheen ja luetun ymmärtämistä sekä sanaston ja rakenteiden hallintaa. Oppilaat kirjoittivat lisäksi lyhyen aineen. Laaja kurssi saavutti paremman tuloksen ja sen todettiin olevan homogeenisempi kuin keskikurssi. Lisäksi keskikurssin ja laajan kurssin ero havaittiin melko suureksi, mutta suorituksissa oli myös päällekkäisyyttä. Laajan kurssin keskimääräinen ratkaisuprosentti oli 70, keskikurssin 48 ja oppikoulun 64. (Takala 1971) Takala tutki kokeiluperuskoulujen ala- ja yläasteen ruotsin kielen koulusaavutuksia. Tutkimuksessa mitattiin monivalintakokeilla kieliopin, sanaston ja puheen sekä luetun ymmärtämisen hallintaa eli ainoastaan reseptiivistä aluetta. Laajan kurssin 1 ja keskikurssin 2 väliset erot olivat erittäin merkitsevät. Pitkä kurssi 3 oli saavuttanut selvästi paremman tuloksen kuin keskikurssi ja lähes yhtä hyvän 1 vastaa lähinnä A-ruotsia lukevia hyvin menestyviä oppilaita 2 vastaa lähinnä A-ruotsia lukevia keskinkertaisesti menestyviä oppilaita 3 vastaa lähinnä B-ruotsia lukevia hyvin menestyviä oppilaita

17 AIKAISEMPIA RUOTSIN KIELEN OPPIMISTULOSTEN ARVIOINTEJA 17 tuloksen kuin laaja kurssi. Yleiskurssin 4 ja lyhyen kurssin 5 erot olivat taasen vähäiset. Laaja kurssi oli saavuttanut jonkin verran paremman tuloksen kuin oppikoulun viides luokka, mutta verrattuna muihin kursseihin oppikoulujen tulokset olivat paremmat. Yleisesti kieliopin sekä sanaston hallintaa mittaavien tehtävien tulokset olivat heikoimmat. Lisäksi luetun ymmärtämisessä saatiin heikkoja tuloksia. Koko kokeessa puheen ymmärtämisessä onnistuttiin suhteellisesti parhaiten. Opettajien vaatimustasossa todettiin lisäksi suurehko vaihtelevuus. Hakala ja Kärkkäinen tekivät tutkimuksen ruotsin kielen koulusaavutuksista lukuvuoden osalta. Passiivista kielitaitoa mittaavilla monivalintatehtävillä tutkittiin oppimistuloksia rakenteiden, sanaston, luetun ja puheen ymmärtämisen osalta. Erot yleiskurssin ja lyhyen kurssin välillä olivat pienet. Luetun ja puheen ymmärtämisessä pitkä kurssi saavutti paremmat tulokset kuin keskikurssi. Vaikka keskikurssin ja laajan kurssin suoritustasossa oli päällekkäisyyttä, laaja kurssi suoriutui tilastollisesti erittäin selvästi paremmin kuin keskikurssi. Yleiskurssin ja lyhyen kurssin tavoitteet osoittautuivat epärealistisiksi tuntimäärään verrattuina. Tutkijat toivoivat, että sanaston ja rakenteiden opetteluun kiinnitettäisiin enemmän huomiota. Parhaiten kokeessa osattiin konkreettisia substantiiveja ja heikoimmin verbejä. Hakala ja Kärkkäinen havaitsivat lisäksi kirjoitetun ja toteutuneen opetussuunnitelman välillä varsin tuntuvan eron. Kärkkäinen tutki puheen ymmärtämistä ja monivalintatehtävien kielen vaikutusta oppimistuloksiin. Kokeen molemmat versiot olivat pitkän tasokurssin oppilaille helpohkoja ja lyhyen kurssin oppilaille vaikeita. Lyhyiden dialogien ymmärtämisestä saatiin paremmat tulokset kuin lyhyiden väittämien ymmärtämisestä. Suomen kielen käyttö kysymysten kielenä paransi tuloksia erityisesti heikommin menestyvillä oppilailla. Suurin osa (57 %) opettajista piti parhaana vaihtoehtona sitä, että kokeessa olisi sekä suomen- että ruotsinkielisiä tehtäviä. Laskettaessa molempien versioiden keskiarvot ja osioiden keskiarvot saadaan lyhyen kurssin ratkaisuprosentiksi 43 ja pitkän kurssin 75,5. Lisäksi havaittiin opetusryhmien suoritustason melko suuri hajonta. Puheen ymmärtämisen opetuksessa opettajat pitivät suurimpana vaikeutena sopivan ja valmiin materiaalin puutetta. Vain 25 %:lla lyhyen kurssin opettajista oli ollut oppikirjan äänite käytössään. Vuonna 1979 järjestettiin kattava peruskoulun tilannekartoitus. Ruotsin kielen osalta havaittiin, että peruskoululaiset eivät hallitse keskeisintä ruotsin kielen 900 sanan perussanastoa, jonka VIKKE-työryhmä oli laatinut. Lisäksi keskeisten rakenteiden osaaminen oli heikkoa. Sanaston osaamista mitattiin monivalintatehtävin ja irrallisten sanojen käännöksillä. Perussanastosta osattiin noin 67 % eli 580 sanaa. Tytöt osasivat 660 sanaa, kun taas pojat vain 530 sanaa. Laajemman kurssin oppilaat olivat omaksuneet perussanastosta 80 % ja suppean kurssin oppilaat vain 4 vastaa lähinnä A-ruotsia lukevia heikosti menestyviä oppilaita 5 vastaa lähinnä B-ruotsia lukevia heikosti menestyviä oppilaita

18 18 AIKAISEMPIA RUOTSIN KIELEN OPPIMISTULOSTEN ARVIOINTEJA 44 %. Lisäsanastoa oli omaksuttu vielä huonommin kuin perussanastoa. Rakenteista vaikeimmiksi osoittautuivat prepositiot ja helpoimmiksi pronominit, verbit sekä konjunktiot ja lauseoppi. Rakennekokeessa tyttöjen ratkaisuprosentti oli 52 ja poikien 39. Laajemman kurssin oppilaat olivat omaksuneet 55 % ja suppeamman kurssin oppilaat vain 25 % keskeisistä rakenteista. (Kärkkäinen 1983.). Peruskoulua arvioitiin laajasti myös vuosina ja Linnakylä & Saari ovat raportoineet tuloksista julkaisussa Oppiiko oppilas peruskoulussa. Ruotsin kielen osuudessa arvioitiin B-kielen oppilaita. Sanaston ja rakenteiden lisäksi asenteita mitattiin väittämillä, jotka kuvasivat sekä kognitiivista että affektiivista asennoitumisesta ja oppilaan arviointia itsestään ruotsin oppijana. Keskeisestä sanastosta (900 sanaa) osattiin 79,6 %. Parhaiten oppilaat osasivat arkipäivään ja omaan lähipiiriinsä liittyviä sanoja. Sanaluokista adjektiivit ja substantiivit hallittiin parhaiten. Tytöt osasivat keskimäärin sata sanaa enemmän kuin pojat. Kaupungeissa sanoja osattiin keskimäärin 60 enemmän kuin maaseudulla. Opetusryhmien väliset erot olivat suuria. Keskeisistä rakenteista hallittiin vain 48 %. Prepositioiden käyttö oli oppilaille vaikeinta. Tyttöjen ja poikien välinen ero oli tyttöjen hyväksi 13 prosenttiyksikköä. Kaupunkikoulut menestyivät 7,5 prosenttiyksikköä paremmin kuin maaseutukoulut. Erityisesti sanaston osaaminen oli parantunut 1970-luvusta. Oppilaat pitivät ruotsia melko tärkeänä aineena. Tytöt ja kaupunkikoulujen oppilaat pitivät ruotsia tarpeellisempana kuin pojat ja maaseutukoulujen oppilaat. Ruotsi oli oppilaiden mielestä toiseksi epämieluisin aine ja pojat pitivät ruotsista vähemmän kuin tytöt. Toisin kuin osaaminen asenteet olivat muuttuneet negatiivisemmiksi 1970-lukuun verrattuna: ruotsia ei enää pidetty yhtä tarpeellisena, hyödyllisenä ja tärkeänä. Arvio itsestä ruotsin oppijana oli taasen kehittynyt myönteisemmäksi. Marjatta Karppinen ja Riitta Sarkkinen (1995) tutkivat ruotsin kielen oppimistuloksia vuonna Kokeina käytettiin SUKOL ry:n vuoden 1994 valtakunnallisia kielikokeita. Suorituksia mitattiin kuullun ja luetun ymmärtämiskokeilla, reagointikokeella, rakenne-sanasto-kokeella, kirjoittamisen kokeella ja ensimmäistä kertaa suullisella kokeella. Kokeiden tarkoitus oli antaa yleiskuva A ja B-ruotsin keskeisten asioiden hallinnasta, tukea koulun itsearviointia ja auttaa opetussuunnitelmien kehittämisessä. Keskimääräinen ratkaisuprosentti B-ruotsin lukijoilla oli 63 ja A-ruotsin lukijoilla 67. Yhteispistemäärän jakauma oli kaksihuippuinen eli ruotsia osattiin joko hyvin tai erittäin heikosti. Oppilaiden motivoituneisuus ja asenteet näkyivät tuloksissa. Tytöt menestyivät paremmin kuin pojat. Yksittäisten oppilaiden sekä koulujen tulokset vaihtelivat suuresti. Tilastollisesti merkitseviä maantieteellisiä eroja ei havaittu. Havaittiin, että taustamuuttujista ainoastaan koulun koolla on yhteyttä oppimistuloksiin siten, että suurien koulujen 6 oppilaat saivat parempia tuloksia kuin keskikokoisten koulujen oppilaat. 6 Asteikko: pieni (alle 50 yhdeksäsluokkalaista) keskikokoinen ( yhdeksäsluokkalaista) suuri (yli 100 yhdeksäsluokkalaista)

19 AIKAISEMPIA RUOTSIN KIELEN OPPIMISTULOSTEN ARVIOINTEJA 19 Parhaiten sujuivat tunnistavaa kielitaitoa mittaavat monivalintatehtävät. Sanallista vastausta tai käännöstä vaativat tehtävät sekä oma tuotos olivat oppilaille vaikeita. Kuten jo Takala 1970-luvun alussa havaitsi, rakenteiden ja sanaston oppimista on tehostettava. Kieliopillisista virheistä eniten tehtiin määräysmuotoihin liittyviä virheitä. Oppilaiden suullisen kielitaidon havaittiin korreloivan kirjallisen kielitaidon kanssa. Suullisen kokeen osalta voitiin todeta, että suomen kielestä poikkeavien äänteiden ääntämisessä oli parannettavaa. B-ruotsin lukijoista kolmiportaisella asteikolla arvosanan heikko sai 16 %, tyydyttävän 46 % ja hyvän 38 %. Tytöt menestyivät taas poikia paremmin. A-ruotsin koe perustui samalle materiaalille kuin B-ruotsin koe, mutta tehtävät olivat erilaiset. Koulujen erot olivat myös melko suuret ja jakauma kaksihuippuinen. Kieliopillisista virheistä määräysmuotoihin liittyvät virheet olivat taaskin yleisimpiä. Tytöt saivat jälleen keskimäärin parempia tuloksia kuin pojat. Kokeen opettajakyselyn tuloksissa kysyttäessä kokeen kehittämistä tulevaisuudessa on yhtäläisyyksiä vuoden 2001 kokeen kanssa: opettajat toivoivat vähemmän monivalintatehtäviä, eritasoisia kokeita A- ja B-ruotsille, selkeämpiä ja tarkempia arviointiohjeita, helppoa korjattavuutta ja lievempää arvostelua. Opettajat olivat kuitenkin melko tyytyväisiä kokeeseen. Ruotsin oppimistulosten arvioinnit antavat varsin yhtenäisen kuvan ruotsin kielen osaamistasosta. Keskimääräisesti taso on heikohko ja erityisesti sanasto ja rakenteet ovat oppilaille vaikeita. Tulosten hajonta on huomattavaa ja tyttöjen suoritustaso on korkeampi kuin poikien.

20 20 3 OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEET JA PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖARVIOINNIN KRITEERIT Tässä luvussa esitellään kokeen laadinnan hierarkkinen eteneminen opetussuunnitelman perusteiden yleistavoitteista ainekohtaisten tavoitteiden ja niiden täsmennysten kautta kokeeksi. A- ja B-oppimäärät Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa on määritelty erikseen A- ja B-oppimäärien yleistavoitteet. Ne ovat jokseenkin samat sekä toisessa kotimaisessa kielessä (Opetushallitus 1994, 57 60) että vieraissa kielissä (68 71). Pääasiallinen ero on se, että edellisessä korostetaan pohjoismaisuutta ja suomenruotsalaisuutta, jälkimmäisessä taas muuta kansainvälisyyttä: Toinen kotimainen kieli ruotsi suomenkielisille Oppiaine vahvistaa maamme kulttuuri-identiteettiä, johon kuuluu kaksikielisyys ja pohjoismaisuus. Oppilaat saavat ruotsin kielen opiskelusta huomattavan pohjoismaisen kulttuuripääoman, ja oppiaine avartaa oppilaiden maailmankuvaa esittäen Suomea Pohjoismaana Euroopassa. Opetushallitus 1994, 57 Vieraat kielet Oppilaat saavat vieraiden kielten opiskelusta osan yleissivistyksestään ja välineen laajentaa sitä edelleen. Koska kieli ja kulttuuri liittyvät läheisesti toisiinsa, vieraat kielet antavat oppilaille huomattavan kulttuuripääoman. Ne avartavat oppilaiden maailmankuvaa ja vahvistavat heidän kulttuuri-identiteettiään. Kansainvälisten kontaktien lisääntyessä tarvitaan monipuolista viestintätaitoa eri kansoja ja kulttuureja edustavien ihmisten välillä. Opetushallitus 1994, 68 Ala-asteelta alkavan kaikille yhteisen kielen (A1) ja ala-asteella tarjotun vapaaehtoisen kielen (A2) tavoitteena on saman tasoinen kielen hallinta perusopetuksen päättövaiheessa (Opetushallitus 1994, 18). Vieraiden kielten opetusta koskevassa opetussuunnitelman osassa todetaan, että B1-kielen tavoitteet on asetettu merkittävästi A1-kielen tavoitteita suppeammiksi (Opetushallitus 1994, 68). Tämä koskenee

21 OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEET JA PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖARVIOINNIN KRITEERIT 21 myös toista kotimaista kieltä, vaikka sitä ei olekaan erikseen mainittu. Toisaalta voisi ajatella, että koska toinen kotimainen kieli on joka tapauksessa pakollinen oppiaine maamme kaksikielisyydestä johtuen, myös B1-oppimäärän tavoitteiden tulisi olla korkeammat kuin jonkin vieraan kielen, mikä tarkoittaa, että sille olisi myös taattava asianmukaiset resurssit. Peruskoulun kasvatus- ja opetustyön yhtenä päämääränä on opiskelussa tarvittavien perustaitojen hallinta (Opetushallitus 1994, 12). Tämä tavoite ilmaistaan ruotsin kielen opetuksen yleistavoitteissa seuraavasti: oppilas kehittää opiskelutaitojaan sekä itsearviointikykyään ja oppii ottamaan vastuuta oppimisestaan (s. 57). Näitä tavoitteita tuetaan käyttämällä monipuolisia opetusmenetelmiä, ottamalla huomioon oppilaiden erilaisuus ja yksilöllisyys, käyttämällä pari- ja ryhmätyöskentelyä, ohjaamalla oppilaita erilaisten oppimisstrategioiden käyttöön sekä järjestämällä tilaisuuksia esiintymistaitojen kehittämiseen (s. 59). Toisena päämääränä on myönteisen ihmiskäsityksen kehittäminen (s. 12), joka ruotsin kielen opetuksen yleistavoitteissa tarkoittaa sitä, että oppilas kokee opetuksen ja opiskelun mielekkäänä, elämyksellisenä ja haasteellisena (s. 57). Tätä tuetaan esimerkiksi oppisisältöjä valittaessa ottamalla huomioon oppilaiden kehitysvaihe, integroimalla ruotsin kielen opetusta muiden aineiden opetukseen ja tekemällä oppiainekohtaisia materiaalia ja työtapoja koskevat valinnat yhteistyössä oppilaiden kanss. (s ). Oppiainekohtaisista tavoitteista keskeisin on oppilaiden viestintätaidon kehittyminen, joka sisältää sekä suullisen että kirjallisen viestinnän vastaanottamis- ja tuottamistaidot. Erikseen painotetaan sitä, että reseptiivinen (vastaanottava) kielitaito on laajempaa kuin produktiivinen. Huomiota kiinnitetään myös siihen, että ruotsin kielen lisäksi oppilaille tulisi tarjota tilaisuuksia myös muiden pohjoismaisten kielten kuuntelemiseen. (s. 59) Perusopetuksen päättöarvioinnin kriteerien tarkoituksena on tukea kunta- ja koulukohtaista opetussuunnitelman laadintaa ja yhtenäistää koulujen arvosanojen antamisperusteita täsmentämällä opetussuunnitelman tavoitteita ja sisältöjä. Kielitaito on siinä jaettu perinteisiin osa-alueisiin: tekstin ja puheen ymmärtäminen, kirjoittaminen ja puhuminen. Yhdeksi alueeksi on vielä otettu kulttuurikompetenssi, koska viestinnän onnistuminen tarkoitetulla tavalla eri kulttuureja edustavien henkilöiden välillä edellyttää näiden maiden käyttäytymiskonventioiden ainakin jonkinasteista tuntemista. Mitä paremmin puhuja hallitsee kieltä sanaston ja kieliopillisten rakenteiden suhteen, sitä vaikeampi hänen on saada anteeksi kulttuurisia kömmähdyksiä. Taulukossa 1 esitetään rinnakkain kielitaidon osa-alueittain reseptiivisten taitojen ja kieliopillisten rakenteiden hallinnan tavoitetaso. Päättöarvioinnin kriteerit -sarake siis on esimerkki siitä, mitä tietty opetussuunnitelman perusteiden määritelmä tarkoittaa arvosanan 8 saavan oppilaan taidoissa. Koulujen tehtäväksi jää suunnitella tämän esimerkin pohjalta muiden arvosanojen tavoitetaso.

22 22 OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEET JA PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖARVIOINNIN KRITEERIT TAULUKKO 1. Opetussuunnitelman perusteiden ja Perusopetuksen päättöarvioinnin arvosanan 8 kriteerien ruotsin kielen reseptiiviselle kielitaidolle asettamat tavoitteet. Kielitaidon osa-alue Opetussuunnitelman perusteet Päättöarvioinnin kriteerit (arvosana 8) A-oppimäärä B-oppimäärä A-oppimäärä B-oppimäärä Tekstin ymmärtäminen oppilas ymmärtää helpohkoa yleisiä asioita käsittelevää kieltä oppilas ymmärtää helppoa kirjoitettua kieltä oppilas pystyy löytämään ja ymmärtämään jokapäiväisissä tilanteissa tarvitsemiaan tietoja esimerkiksi aikatauluista, ruokalistoista, mainoksista ja opasteista oppilas pystyy löytämään selkeästi aiheeseen liittyviä tietoja yksinkertaisista, jokapäiväisistä teksteistä, kuten aikatauluista, mainoksista, ruokalistoista ja opasteista oppilas ymmärtää hänelle osoitettuja kirjallisia viestejä sekä tapahtumien, tunteiden ja toiveiden kuvuaksia hänelle osoitetuissa kirjeissä, korteissa ja tietokonevälitteisessä viestinnässä esimerkiksi sähköpostissa oppilas ymmärtää hänelle osoitettuja lyhyitä kirjallisia viestejä ja tuttuja asioita käsitteleviä henkilökohtaisia kirjeitä oppilas ymmärtää pääkohdittain lyhyitä, selkeitä, tuttuja aiheita käsitteleviä tarinoita ja asiatekstejä, myös lehtiuutisia. Vaikeampien ja laajempien tekstikokonaisuuksien hahmottaminen tuottaa ongelmia, mutta hän selviää niistä apuneuvoja käyttäen oppilas saa selville pääkohdat lyhyistä, kertovista tai kuvailevista asiateksteistä ja tarinoista, jotka käsittelevät tuttuja aiheita yksinkertaisella kielellä Kulttuurikompetenssi oppilas tuntee ruotsin kielelle ja kulttuurille ominaisia viestintätapoja sekä oppilas on omaksunut tietoja maamme ruotsinkielisestä väestöstä, Pohjoismaista, niiden kansoista ja kulttuurista oppilas tuntee niihin (= suullisiin kielenkäyttötilanteisiin) liittyviä viestintätapoja oppilas on omaksunut tietoja suomenruotsalaisesta väestöstä, sen kulttuurista sekä Pohjoismaista, niiden kansoista ja kulttuurista oppilas ymmärtää kielen ja kulttuurin (laajassa merkityksessä) yhteyden; tuntee keskeisiä kohdekulttuuriin kuuluvia normeja, arvoja, uskomuksia ja tapoja; tietää, miten ne heijastuvat viestintään ja sopeuttaa oman viestintänsä kohdekulttuuriin oppilas tietää keskeisiä asioita kielialueen maantieteestä, elinkeinoista ja kulttuureista ks. A-oppimäärä

23 OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEET JA PERUSOPETUKSEN PÄÄTTÖARVIOINNIN KRITEERIT 23 Puheen ymmärtäminen Kieliopilliset rakenteet oppilas ymmärtää jokapäiväisiä asioita käsittelevää normaalitempoista puhetta oppilas on omaksunut kielen keskeistä sanastoa, keskeisiä sanontoja ja perusrakenteita oppilas tulee toimeen jokapäiväisen elämän suullisissa tilanteissa oppilas on omaksunut ruotsin kielen keskeisimpiä sanoja, sanontoja ja rakenteita oppilas ymmärtää yksinkertaisella kielellä esitettyjä henkilökohtaisia kysymyksiä, käskyjä ja kehotuksia oppilas ymmärtää puhetta riittävästi selviytyäkseen tavallisimmista arkipäivän asiointi- ja vuorovaikutustilanteista, esimerkiksi kaupassa, lippumyymälässä, postissa, pankissa ja ruokailu- ja opastustilanteissa oppilas ymmärtää syntyperäisen puhujan hänelle suuntaamaa selkeää yleiskielistä puhetta tutuista aiheista, kunhan puhekumppania voi aika ajoin pyytää toistamaan tai muotoilemaan uudestaan sanomansa oppilas ymmärtää pääkohdittain tuttuja ja läheisiä asioita käsittelevää selkeää, yksinkertaista yleiskielistä puhetta oppilas tunnistaa suomenruotsalaisen ja ruotsinruotsalaisen kielivariantin ja tuntee niiden tärkeimpiä arkielämän sanastoeroja oppilas ymmärtää yksinkertaisella kielellä esitettyjä henkilökohtaisia kysymyksiä, käskyjä ja kehotuksia, kunhan ne tarvittaessa toistetaan oppilas ymmärtää riittävästi selviytyäkseen tavallisimmista arkielämän asiointi- ja vuorovaikutustilanteista esimerkiksi kaupassa, lippumyymälässä, postissa, pankissa, ruokailu- ja opastustilanteessa oppilas saa selville pääkohdat selkeästä pu-heesta, joka käsittelee yksinkertaisella kielellä tuttuja ja läheisiä asioita oppilas pystyy tunnistamaan syntyperäisten suomenruotsalaisten puhujien keskusteluista aiheen, kun aihe on tuttu ja puhe on selkeää ja normaalitempoista oppilas tunnistaa suomenruotsalaisen ja ruotsinruotsalaisen kielivariantin

24 24 4 ARVIOINTISUUNNITELMA, TIETOJEN KERUU JA ARVIOINNIN TOIMEENPANO Tässä luvussa esitellään arvioinnin toimeenpanemisen käytännön toimenpiteet. Kansallisen arvioinnin tavoite on kahtalainen. Toisaalta sen tehtävänä on antaa päättäjille ja kehittäjille tietoa opetussuunnitelman perusteiden tavoitteista johdettujen kokeiden tuloksista sekä siitä, onko niissä todettavissa eroja eri sukupuolten, alueiden tai kieliryhmien välillä. Kunnan ja koulun tasolla kansalliset oppimistulokset tarjoavat vertailukohdan omien koulujen tulosten tarkasteluun ja kehittämisalueiden määrittämiseen silmällä pitäen sitä, että erot koulujen vaatimustason ja arvosanojen antamisperusteiden välillä vähenisivät. Välillisesti arviointi antaa tukea myös oppilasarvosteluun, koska kouluille lähetettyjen pikapalautteiden tuloksia on voitu verrata oppilaiden keväällä saamiin arvosanoihin. Kansallisessa arvioinnissa kootaan tietoa paitsi koetulosten pohjalta, myös rehtoreille, opettajille ja oppilaille suunnatuilla kyselyillä. Nämä laadittiin Opetushallituksessa yhteistyössä projektisuunnittelijoiden, erikoistutkijoiden ja erikoissuunnittelijoiden kanssa. Rehtorikyselyillä pyritään selvittämään esimerkiksi koulun toiminnan taloudellisia edellytyksiä, opettajakyselyillä opetussuunnitelman ja oppimateriaalin yhteensopivuutta sekä opetustilojen ja -välineiden käyttömahdollisuuksia ja oppilaskyselyillä oppilaiden suhtautumista arvioitavaan oppiaineeseen. Näin Opetushallitukseen kertyy runsaasti tietoa koko maan opetuksen tilasta. Kaikkea tietoa ei kuitenkaan voida raportoida, koska käytännöksi on muodostunut, että raportti julkaistaan viimeistään arviointia seuraavan vuoden alkupuolella. Tämän käytännön etuna on se, että arvioinnin päätulokset tulevat kohtuullisen ajan kuluessa ja ovat johtopäätösten teon kannalta riittävän tuoreita.

25 ARVIOINTISUUNNITELMA, TIETOJEN KERUU JA ARVIOINNIN TOIMEENPANO ARVIOINNIN LÄHTÖKOHDAT Ruotsin kielen arvioinnin toimeenpanon tueksi asetettiin ohjausryhmä, jonka jäseniksi kutsuttiin tutkija Kaija Kärkkäinen ja tutkimusprofessori Sauli Takala Jyväskylän yliopiston Soveltavan kielentutkimuksen keskuksesta, lehtori Synnöve Ranki Suomen Ruotsinopettajat ry:stä ja asiamies Riitta Sarras Opetusalan Ammattijärjestö ry:stä. Jotta eri kielten ja oppimäärien tuloksia voitaisiin verrata toisiinsa, päätettiin arvioitaviksi kielitaidon osa-alueiksi valita samat kuin englannin arvioinnissakin: tekstin ja kuullun ymmärtäminen, puhuminen ja kirjoittaminen ja kieliopilliset rakenteet. Näin näiden kahden A-kielen oppimistulokset olisivat tässä suhteessa vertailukelpoisia. Sisällyttämällä lisäksi joitakin A-oppimäärän kokeen osioita B-oppimäärään osakokeisiin voitiin saada tietoa näiden oppimäärien tasoeroista. Kokeiden laadintaryhmään kutsuttiin kokeneita peruskoulunopettajia, jotka olivat erilaisissa yhteyksissä perehtyneet erityisesti niihin kielitaidon osa-alueisiin, jotka kansallista koetta laadittaessa tulivat heidän vastuulleen. Kokeiden laadinnan pohjana oli Bachman & Palmerin esittämä kokeenlaadintaprosessi (Language Testing in Practice 1996), joka lähtee opetussuunnitelman perusteiden operaationaalistamisesta eli siitä, mitä. mitä oppilaan tulee osata esimerkiksi tehdä vieraalla kielellä, jos opetussuunnitelman tavoite on tavallisimmista arkielämän tilanteista selviytyminen, ja etenee tehtävien ja osioiden valinnan kautta arviointiohjeiden antamiseen. Tekstejä valittaessa kiinnitettiin huomiota siihen, että ne sekä sisällöltään että vaikeusasteeltaan soveltuisivat kyseiselle ikäkaudelle ja edustaisivat mahdollisimman erilaisia aihepiirejä, jotka vetoaisivat erilaisista asioista kiinnostuneisiin oppilaisiin. Niiden toivottiin myös olevan autenttisia, mikä tässä yhteydessä tarkoittaa sitä, että ne ovat mahdollisimman aitoja kielenkäyttötilanteita. Kysymysten ja vaihtoehtojen laadinnassa aitouden vaatimus otettiin huomioon niin, että ne suunnattiin keskeisiin ja kiinnostaviin tekstin kohtiin. Osatehtävien tuli myös edustaa erilaisia lukemisen, puheen ymmärtämisen, puhumisen ja kirjoittamisen lajeja. Näiden jaottelussa noudatettiin soveltuvin osin sekä Bachman & Palmerin että Weirin ryhmittelyä. Rakennetehtäviin sijoitettiin keskeisiä kielioppiasioita testaavia kysymyksiä, joiden esiintymistiheys on mahdollisimman korkea ja joiden ymmärtäminen on tärkeää. Tekstin, puheen ymmärtämisen ja rakenteiden osakokeiden arviointia varten opettajilla oli käytössään pisteytystaulukko sekä avovastauksien arviointiin malleja eri pistemääriä vastaavista oppilassuorituksista. Puhumista ja kirjoittamista arvioitiin kriteeriviitteisesti eli käyttämällä taitotasokuvauksia. Puhumisen arvioinnin taitotasokuvaukset koottiin Opetushallituksessa Euroopan Neuvoston viitekehystä (Common European Framework of Reference for Languages) soveltaen, kun taas

26 26 ARVIOINTISUUNNITELMA, TIETOJEN KERUU JA ARVIOINNIN TOIMEENPANO kirjoittamisen taitotasoina käytettiin hieman muokaten ylioppilastutkintolautakunnan v voimaan tulleita tasokuvauksia. Tehtävätyyppien valinnassa pyrittiin käytännöllisyyteen ja taloudellisuuteen. Tämän vuoksi osa osioista on monivalintatehtäviä, vaikka osa pisteistä voikin kertyä arvaamalla. Ne kuitenkin lyhentävät koeaikaa ja niiden pisteyttäminen on yksiselitteistä. Avovastausten taas toivottiin olevan mahdollisimman lyhyitä sekä ajan käytön vuoksi että siksi, että oppilaan ei tarvitsisi kirjoittaa paljon ja että pisteytys olisi yksiselitteisempää, kun tulkintamahdollisuuksia ei olisi kovin monia. Tämän arvioinnin kokeet esitestattiin kahdesti, sekä keväällä että syksyllä Tulosten ja kokeilijoiden kommenttien perusteella valittiin ja muokattiin lopulliset tehtävät. Kirjoitelmien aiheet valittiin suosituimmiksi osoittautuneista. 4.2 OTANTA Suomenkielisen perusopetuksen arvioinnin otantakooksi suositellaan oppilasta eli noin 5 % ikäluokasta (Opetushallitus 1998, 12.). Otantakokoa pyritään kuitenkin resurssien salliessa kasvattamaan, jotta mahdollisimman monet koulut tulisivat arviointien piiriin. Valinnaisten oppimäärien oppimistuloksia arvioitaessa otosprosenttia on kuitenkin oppilaiden vähäisen lukumäärän vuoksi usein nostettava edustavan otoksen saamiseksi. Samaan pyritään myös lisäämällä mieluummin koulujen kuin oppilaiden määrää. Useissa oppimistulosarvioinneissa otanta on suoritettu valitsemalla ensin koulut ja sitten niiden sisällä yksi tai kaksi perusryhmää tai aineen opetusryhmää otokseen. Perusopetuksen kansallisten arviointien yhteydessä on kuitenkin useimmiten käytetty kaksivaiheista otantaa, jossa ensin valitaan koulut suhteellisella, ositetulla satunnaisotannalla ja sitten koulujen sisällä tasaväliotannalla. Satunnaisotannan ositusperusteina olivat lääni, EU-tukialue (Liite1) ja kuntaryhmä. EU-tukialueiden käyttäminen alueellisena taustamuuttujana perustuu siihen, että läänit ovat luonteeltaan hyvin epäyhtenäisiä. EU-tukialueet taas ovat väestöpohjaltaan riittävän suuria, mutta myös väestö- ja elinkeinorakenteeltaan melko yhtenäisiä. Näin voisi olettaa, että jos alueen resursseilla on yhteyttä oppimistuloksiin, tämän yhteyden voisi jäljittää EU-tukialueiden avulla. Jotta saataisiin myös riittävä määrä koulukohtaisiin tarkasteluihin, otoksiin valitaan noin sata koulua. Vuonna 2000 ruotsia opiskelevia oppilaita oli Tavoitteena pidettiin sitä, että A-oppimäärän kokeeseen osallistuisi noin 12 % ja B- oppimäärän kokeeseen noin 6 % oppilaista (Taulukko 2). Se, että A-oppimäärän kokeen osallistujamäärä oli aiottua alempi johtuu siitä, että kolmessa koulussa ei saadusta ilmoituksesta huolimatta ollutkaan A-oppimäärän opiskelijoita ja että yksi koulu joutui koulusta riippumattomista syistä Euroscola-