Opettajien suhtautuminen suomea toisena kielenä opiskelevien aksenttiin ja sen korjaamiseen

Transkriptio

1 Opettajien suhtautuminen suomea toisena kielenä opiskelevien aksenttiin ja sen korjaamiseen Helsingin yliopisto Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Opettajankoulutuslaitos Opettaja työnsä tutkijana seminaari toukokuu 2015 Karri F. Ohjaaja: Maria Kela

2 Sisällysluettelo 1 Johdanto 2 2 Mikä tekee aksentista vieraan? Yleistä prosodiasta Vieraat aksentit suomen kielessä Keinoja ääntämisen opettamiseen 6 3 Aineisto ja metodit Kyselytutkimus aineistonkeruun menetelmänä Diskurssianalyysi 9 4 Opettajien näkemykset vieraista aksenteista ja niiden korjaamisesta 10 suomalaisemmaksi 4.1 Informanttien taustatiedot Aksentin ymmärtäminen Aksenttiin vaikuttaminen 15 5 Pohdintaa: aksentti S2-opetuksessa 22 Lähteet 24 Liite 1: Kyselylomake 25 1

3 1 Johdanto Kiista sanojen erilaisesta ääntämisestä ja erilaisista puhetavoista on ikivanha, kuten seuraava lainaus Vanhan testamentin Tuomarien kirjasta kertoo: 5 Gileadilaiset valtasivat Jordanin kahlaamot ja jäivät odottamaan efraimilaisia. Kun joelle saapui pakenevia miehiä, jotka pyysivät päästä yli, gileadilaiset kysyivät jokaiselta: "Oletko efraimilainen?" Jos mies vastasi kieltävästi, 6 he käskivät hänen sanoa "šibbolet". Jos hän sanoi "sibbolet", kun ei osannut ääntää oikein, he ottivat hänet kiinni ja tappoivat. Jordanin kahlaamoilla kaatui silloin neljäkymmentäkaksituhatta efraimilaista. (Tuom. 12:5-6). Vaikka vieraisiin aksentteihin kohdistuvat ennakkoluulot ovat esiintyneet jo vuosituhansia, ovat ne yhä ajankohtaisia. Kuulin taannoin Suomeen muuttaneesta henkilöstä, joka ei saanut pankissa verkkopankkitunnuksia vieraan aksenttinsa takia. Virkailijan mukaan hänen lähtömaansa asukkailla on korkea riski rahanpesuun. Jos suomea toisena kielenään puhuvan puhetapa voi vaikuttaa siihen, miten häntä kohdellaan yhteiskunnan jäsenenä tällä tavoin, kysymys aksentista ei selvästikään ole kadonnut minnekään. Opettaessani puhekieltä maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksessa, eräs oppilas kysyi minulta, onko kirjakieltä luvallista puhua. Oppilaan kysymys saattoi johtua siitä, että täysin uuden kielimuodon opettelu vaikutti hänestä hankalalta olihan hän opiskellut yleiskieltä jo puoli vuotta. Kukaanhan ei kiellä ketään käyttämästä kirjakieltä puheessaan, mutta sen käyttäminen voi vaikuttaa siihen, kuinka häntä kohdellaan. Tulisiko opettajan kuitenkaan pakottaa oppilaansa käyttämään kielimuotoa, jota hän ei halua käyttää? Kuinka mielekästä oppilaan puhetavan korjaaminen ylipäätään on? Suomen kielen aivan kuten muidenkin kielten äännejärjestelmä eroaa monesta muusta kielestä olennaisesti: suomen kielen äänteistä kaikki eivät esiinny kaikissa maailman kielissä, eivätkä kaikki äänteet jossain toisessa kielessä esiinny suomessa. Kun jokin tietty äänne on puhujan oman kielen äännejärjestelmälle vieras, on puhujan vaikea erottaa vieraita äänteitä tuntemistaan äänteistä. Toisin sanoen etenkin aikuisiällä uutta kieltä opettelevan voi olla vaikeaa ehkä jopa mahdotontakin oppia sellaisia äänteitä, jotka eivät hänen omassa äidinkielessään esiinny. Samalla tavalla vieraan kielen prosodian rytmin, sävelkulun, intonaation opettelu voi olla kielenoppijalle hankalaa riippuen hänen oman äidinkielensä prosodiasta. Pitäisikö opettajan kuitenkin yrittää korjata kielenoppijan aksenttia, jos kerran se asettaa hänet yhteiskunnassamme eriarvoiseen asemaan suomenkielisten kanssa? Muun muassa tähän kysymykseen selvitän vastausta tutkielmassani haastattelemalla opettajia kyselylomakkeella. 2

4 Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää opettajien asenteita ja kokemuksia S2-oppijoiden aksenteista sekä sen korjaamisesta suomalaisemmaksi. Tarkoituksenani on kartoittaa eritoten suomi toisena kielenä oppimäärän sekä äidinkielen ja kirjallisuuden oppiaineen opettajien suhtautumista aksenttiin ja sen korjaamiseen niin oppijan kuin opettajan aloitteesta. Tässä tutkimuksessa aksentilla tarkoitetaan korostusta, puhujan oman äidinkielen vaikuttamaa puhetapaa. Aksenttiin eivät kuulu kielioppivirheet, eikä virheelliset sanavalinnat, vaan äänteiden tuottamiseen (esimerkiksi äänteiden sekoittuminen ja kesto), puheen prosodiaan (rytmiin, sanapainoihin, sävelkulkuun, intonaatioon) ja taukojen määrään ja paikkaan liittyvät tekijät. Keskityn tutkimuksessani selvittämään eritoten sitä, miten opettajat suhtautuvat aksentteihin, kokevatko he aksentin korjaamisen tärkeäksi, ja miten he itse toimisivat, jos heidän oppilaansa pyytäisi heiltä apua aksenttinsa korjaamiseen. Käsittelen samalla myös opettajien vaikeimmin ymmärrettäviksi kokemiaan aksenttiin kuuluvia piirteitä, opettajien näkemyksiä aksentin korjaamisen hyödyistä ja haitoista, sekä sitä, ovatko opettajat korjanneet oppilaan aksenttia joko omasta tahdostaan tai oppilaansa pyynnöstä. 2 Mikä tekee aksentista vieraan? Tässä luvussa esittelen tutkimukseni taustalla olevat teoriat ja aikaisemmat tutkimukset. Avaan ensin lyhyesti prosodian käsitteistöä, minkä jälkeen esittelen näkemyksiä siitä, mistä vaikutelmat vieraista aksenteista suomen kielessä juontuvat. Lopuksi esittelen teoriakirjallisuutta ja aikaisempia tutkimuksia lukiessani löytämiäni keinoja suomen kielen ääntämisen opettamiseen S2-opetuksessa. 2.1 Yleistä ääntämisestä ja prosodiasta Ihminen tuottaa äänteet ääntöelintensä kautta. Äänteiden muodostuksessa merkittävää on leuan, kielen ja huulten asento. Ihmisen ääntöelimet ja kyky tuottaa erilaisia äänteitä ovat samat kielestä riippumatta, mutta kaikissa kielissä ei ole samoja, merkitykseltään erilaisia äänteitä. Siten joissain kielissä yksi äänne voi ääntyä usealla tavalla, mutta kuitenkin merkiten aina samaa äännettä. Tämä 3

5 äänteiden foneettinen vaihtelu eli variaatio yksittäisten äänteiden osalta on sitä suurempi, mitä vähemmän distinktiivisiä äänteitä kielessä on. (Häkkinen 2007: ) Ihminen pystyy luontaisesti myös jaottelemaan puhetta äänteiksi. Segmentointiprosessit kuitenkin kehittyvät sitä mukaan, kun lapsi oppii puhumaan. Äidinkieltä omaksuessaan lapsi kiinnittää huomiota niihin foneettisiin piirteisiin, jotka erottavat äänteet toisistaan. Samalla lapsi omaksuu tiedon myös siitä, mitkä piirteet eivät ole merkityksen erottelun kannalta relevantteja. Suomen kielessä esimerkiksi s-äänne ääntyy eritavalla riippuen siitä, onko se esimerkiksi kahden i-vokaalin tai kahden u-vokaalin ympäröimänä. Vieraskielisille tiettyjen vokaalien välisen eron kuuleminen voi olla hankalaa, jos heidän omassa äidinkielessään kyseisillä äänteillä ei ole distinktiivistä eroa. (Häkkinen 2007: ) Prosodisilla eli suprasegmentaalisilla, äänteen ylisillä, ominaisuuksilla tarkoitetaan fonetiikassa niitä puhujan ainakin osittaisesti säädeltävissä olevia ilmiöitä, jotka vaikuttavat yleensä äänneetä pidemmällä puhejaksolla. Tällaisia ilmiöitä ovat esimerkiksi puheen sävelkorkeus, rytmi, kesto, paino sekä korko eli sanansisäinen sävelkulku. (Aho 2010: 18, Häkkinen 2007: 104.) Painotus, tauotus, puhenopeus ja äänenvoimakkuuden säätely sisältyvät rytmiin (Aho 2010: 18). Painosta ja korosta käytetään myös nimitystä aksentti. Prosodisten ominaisuuksien yhteenvaikutuksesta käytetään termiä intonaatio, johon kuuluu myös taukojen avulla tapahtuva puheen rytmitys. (Häkkinen 2007: 104.) Eija Aho (2010) on tutkinut spontaanin puheen prosodiaa. Väitöskirjassaan hän esittelee kehittämänsä prosodian jaksottelumallin, jota hän kutsuu intonaatiojaksomalliksi (IJ-malli). Osoittaessaan sen, miten malli toimii käytännössä, Aho käyttää aineistona suomenruotsin murteita sekä venäläisten puhumaa suomea, ja samalla pohtii sitä, miten ääntämistä voisi opettaa IJ-mallin kautta. Aho jakaa mallissaan puheen prosodisen jaksotteluhierarkian kolmeen prosodiseen kokonaisuuteen: prosodiseen sanaan, suppeaan intonaatiojaksoon (SIJ) sekä laajaan intonaatiojaksoon (LIJ). Laaja intonaatiojakso voi sisältää joko yhden tai useamman suppean intonaatiojakson, ja se muodostaa yleensä yhtenäisen asiasisällön. Sen rajaaminen puheaineistosta on helppoa, sillä usean laajan intonaatiojakson välillä on yleensä pitkähkö tauko. Suppean intonaatiojakson sen sijaan erottaa ensisijaisesti perustaajuuskäyrän muodosta ja puheen rytmistä. (Aho 2010: 35.) Prosodinen sana sen sijaan vertautuu leksikaaliseen sanaan, mutta se voi olla myös joko tätä lyhyempi tai pitempi. Pitkä yhdyssana voi kuulua kahteen eri prosodiseen sanaan, mutta prosodinen sana voi olla myös usean sanan mittainen. Aho esittääkin esimerkin puheesta, jossa suppea intonaatiojakso älä nym mua jätä 4

6 että sisältää kaksi prosodista sanaa: älä nym mua sekä jätä että. Prosodinen sana sisältää yleensä yhden selkeän sävelhuipun, ja se on rytminen yksikkö, joka havaitaan kuuntelun avulla. (Aho 2010:36, ) 2.2 Vieraat aksentit suomen kielessä Minnaleena Toivola (2011) on tutkinut vieraan aksentin arviointia ja mittaamista suomessa. Toivola selvitti väitöskirjassaan sitä, miten suomalaiset kuuntelijat arvioivat venäläisten maahanmuuttajien puhumaa suomea, ja erityisesti sitä, miten vieraan aksentin vahvuutta arvioidaan. Toivola nosti tutkimuksensa foneettisesti mitattaviksi temporaalisiksi muuttujiksi puhe- ja artikulaationopeuden sekä tauot, joita suomea toisena kielenä puhuvilla ei oltu tutkittu aiemmin. (Toivola 2011: 49.) Toivola huomasi, että vieraan aksentin havaitseminen on yksilöllistä, sillä kuuntelijat käyttivät arviointiaksenttia erilaisesti: Osa suomenkielisistä kuulijoista ei kuullut kenelläkään vieraskielisistä puhujista vierasta aksenttia, kun taas osa kuuli vieraan aksentin jokaisella puhujalla. Osa taas kuuli molemmin tavoin. Toivolan mukaan tämä saattoi johtua jo pelkästään siitä, että arviointitilanne saatetaan kokea epämiellyttäväksi, tai siitä, että arvioijan fyysinen tila voi vaikuttaa arviointikykyyn ja -halukkuuteen. (Toivola 2011: 107.) Toivolan tutkimuksen aineisto eroaa huomattavasti omastani, sillä hän kuuntelutti suomenkielisillä venäläisten puhumaa suomea ja pyysi heitä arvioimaan mahdollisen vieraan aksentin vahvuutta (Toivola 2011: 49), kun taas tässä tutkielmassani kartoitan opettajien omia kokemuksia, tuntemuksia ja mielipiteitä vieraiden aksenttien ymmärtämisestä ja korjaamisesta kyselylomakkeella. Eija Aho ja Minnaleena Toivola ovat myös toteuttaneet kyselyn aksentteihin suhtautumisesta (2008). Heidän kyselyssään kysyttiin ulkomaalaistaustaisilta yliopisto-opiskelijoilta heidän tuntemuksiaan omasta suomen kielen ääntämisestään. Suurin osa vastaajista koki joko erittäin tai hyvin tärkeäksi oppia ääntämään suomalaisen tavoin. Sen sijaan näkemykset siitä, onko vastaajalle tärkeää, että ääntämisessä ei kuulu omasta äidinkielestä johtuvaa vierasta aksenttia lainkaan, jakaantuivat suhteellisen tasaisesti. Tämän tosin venäjänkieliset kokivat tärkeämmäksi kuin saksantai englanninkieliset. (Aho & Toivola 2008: 7.) Eija Aho ja Minnaleena Toivola vertailevat suomen kielen prosodiaa venäjän kielen prosodiaan. Toisin kuin suomessa, venäjässä sävelkorkeuden vaihtelu toimii lauseen merkitystä erottavana, 5

7 distinktiivisenä piirteenä. Kysymykset muodostetaan usein tonaalisin keinoin, vaikka kysymyssanoja ja partikkeleita venäjän kielessä onkin. (Aho & Toivola 2008: 11.) Tähän liittyen Mari Nikonen on pro gradu tutkielmassaan tutkinut toonaalikieliin lukeutuvaa thaita puhuvien S2- oppijoiden kysyviä konstruktioita suomenkielisessä keskustelussa (2012). Aho ja Toivola toteavat, että koska suomen kielessä sanapaino on aina sanan ensimmäisellä tavulla, voi venäläinen suomenoppija saada käsityksen, että jokaisen sanan alussa tulee olla vahva paino. Puheessa sanoja kuitenkin yhdistellään rytmiin sopiviksi prosodisiksi kokonaisuuksiksi, joiden ensimmäisessä sanassa on vahvempi paino kuin muissa kokonaisuuden sanoissa. Tämä käsitys voi vaikuttaa mielikuvaan vahvasta aksentista. (2008:14.) Sen sijaan sellaiset venäläiset puhujat, joiden vieras aksentti miellettiin vähäiseksi, ryhmittelivät sanat sekä kuvakerronnassa että keskustelupuheessa prosodisiksi kokonaisuuksiksi. (2008: 17.) Vaikutelma vieraasta aksentista liittyy siten prosodisten sanojen lausuntaan. Eija Aho huomioi, että prosodista sanaa tarkastelemalla näkyy kielten väliset prosodiset erot selvimmin, sillä esimerkiksi vierasta kieltä puhuessa puhuja saattaa oman äidinkielensä siirtovaikutuksen vuoksi korostaa väärää tavua. Aho huomauttaakin, että myös vieraan aksentin vaikutelma kielen oppijan puheessa on löydettävissä usein juurikin prosodisesta sanasta. Suomen kieltä puhuttaessa lyhyet sanat usein sidotaan tonaalisin keinoin viereisiin pidempiin sanoihin niin, että ne muodostavat yhden prosodisen yksikön. Aho onkin tullut siihen lopputulokseen, että toisen kielen oppimisessa sanojen oikea ryhmittely on tärkeää, kun opetellaan suomen ääntämistä. Hän kuitenkin toteaa, että vieraan kielen prosodisen jaksottelun opetteleminen vaatii sitkeän harjoittelun lisäksi analyyttista kuuntelua. (Aho 2010: ) 2.3 Keinoja ääntämisen opettamiseen Olle Kjellin on kehittänyt ihmisen luontaisia biologisia ominaisuuksia hyödyntävän vieraan kielen ääntämismenetelmän. Sen perusteena on ymmärrys ihmisen fysiologiasta, puhe-elimistä, kuulosta ja aivojen kielenkäsittelytoiminnoista. Kjellinin menetelmä perustuu kolmeen vaiheeseen: Ensimmäisessä vaiheessa opiskelijat kuuntelevat hiljaa, kun opettaja sanoo harjoiteltavan lauseen ääneen n. 6-7 kertaa. Toisessa vaiheessa opiskelijat harjoittelevat lausetta yhdessä opettajan kanssa sanomalla sitä kuorossa ääneen. Viimeisessä vaiheessa oppijat tarkastelevat omaa puhettaan, erityisesti omaa prosodian ääntämistään, ja korjaavat virheet. Ensimmäisen vaiheen aikana oppijoiden puhe-elimet virittyvät automaattisesti ääntämiseen. Opettajan puheen tulee olla 6

8 luonnollista ja nopeuden normaalia. Toinen vaihe tukee muistia, sillä sen lisäksi, että opiskelija ääntää itse lauseen, hän kuulee myös muiden ääntämisen. Toisen vaiheen aikana opettaja toistaa välillä lausetta itsekseen, kuuntelee opiskelijoiden ääntämistä ja korjaa myös henkilökohtaisia virheitä. Opiskelijoiden puhe-elinten motoriikka harjaantuu, jolloin ääntäminen automatisoituu aivojen lihasmuistiin. Kolmannessa vaiheessa tärkeää on se, että opiskelija yrittää ääntää mahdollismman oikein myös luokkahuoneen ulkopuolella. Harjoiteltava lause voi olla mikä tahansa, sillä kun harjoituslauseet on opittu ääntämään automaattisesti, kaikki myöhemmin tulevat lauseet noudattavat samaa kaavaa. Kjellinin menetelmää tukee myös se, että malliääntämyksen antava opettaja vaihtuu välillä: eri puhujat puhuvat kuitenkin eri tavalla. (Aho 2004: ) Eija Aho on pohtinut ääntämisen opettamisen menetelmää prosodian kautta. Hän toteaa, että ääntämisenopetuksessa tärkeää on painottaa puheen prosodisen jakson merkitystä. Hänen mukaansa on tärkeää huomioida se, että puheessa sanojen painotus menee usein prosodisten sanojen mukaan leksikaalisten sanojen sijaan. Vieraan aksentin vaikutelma syntyy herkästi, mikäli puhuja painottaa jokaista leksikaalista sanaa liikaa. Aho esittääkin, että ääntämisharjoituksissa prosodinen sana on sopivan kokoinen opeteltava jakso, sillä yksittäisten äänteiden tai sanojen ääntämisellä ei saavuteta syntyperäisen kaltaisen prosodiaa. Oppijoiden taitojen edetessä voidaan siirtyä harjoittelemaan myös intonaatiojaksojen kokoisia jaksoja. (Aho 2010: 59.) 3 Aineisto ja metodit Tässä kappaleessa esittelen tutkielmani aineiston ja sen keruumenetelmän, kyselytutkimuksen. Kerron ensin kyselytutkimuksen toteuttamisesta sekä itse kyselyn rakenteesta. Lopuksi esittelen diskurssianalyysia, jota olen käyttänyt apuna aineiston analysoinnissa. Koska suoritan tämän tutkielman analyysin itse tutkielman analyysiosiossa (luku 4), on käyttämäni menetelmät nähtävissä itse analyysiluvussa. 3.1 Kyselytutkimus aineistonkeruun menetelmänä Keräsin aineistoni sähköisellä kyselylomakkeella, jonka jaoin S2-opettajien sähköpostilistalla. Valitsin sähköisen kyselylomakkeen paperilomakkeen sijaan siitä syystä, että suoritin aineistonkeruun aikana, jona en olisi ehtinyt kiertää kouluissa jakamassa lomaketta. Lisäksi näin ollen kyselyyni oli mahdollista vastata, vaikka S2-opettaja ei asuisikaan pääkaupunkiseudulla. 7

9 Päätin pitää kyselyn auki vähintään viikon, mutta varauduin siihen, etten saisi siinä ajassa tarpeeksi suurta määrää vastauksia. Sain kuitenkin viikossa 67 vastausta, mikä on tämän laajuiseen tutkimukseen riittävästi. Malli kyselylomakkeesta kysymyksineen löytyy tämän tutkielman liitteistä. Sain kyselylomakkeestani yhden kommentin, jossa toivottiin, että olisin tehnyt opettajan itsensä suomen kielen oppimisesta monivalintakysymyksen: nykyisellään opettajat, jotka ovat opiskelleet suomea sekä toisena että vieraana kielenään joutuivat valitsemaan vastausvaihtoehdoistaan vain toisen. Tästä syystä en kiinnitä tutkimuksessani liikaa huomiota opettajan omaan suomen kielen oppimiseen, enkä tee eroa suomea toisena tai vieraana kielenä opiskelleiden välille. Kyselylomake oli jaettu taustatietokysymysten jälkeen kahteen osioon: aksentin ymmärtämiseen sekä aksenttiin vaikuttamiseen. Aksentin ymmärtämistä kartoittavassa osiossa pyysin opettajia arvioimaan vieraiden aksenttien ymmärtämiskykyään sekä erittelemään aksenttiin liittyviä piirteitä, jotka vaikeuttavat eniten ymmärtämistä. Valitsin piirteiksi niin prosodiaan liittyviä ominaisuuksia (rytmi, intonaatio), kuin myös yksittäisiin äänteisiin liittyviä piirteitä (äänteiden sekoittuminen, suomen kielelle vieraat konsonantti- ja vokaaliäänteet, yksittäisten äänteiden liian pitkä tai lyhyt kesto). Lisäksi valitsin myös piirteitä, jotka liittyvät nimenomaan puhumishetkeen ja sen laatuun (nopea tai hidas puhenopeus, taukojen määrä tai väärä paikka). Piirteiden valinnassa käytin apunani aikaisempia fonetiikan opintojani sekä Minnaleena Toivolan väitöskirjaa (kts. tämä tutkielman luku 2.2). Aksenttiin vaikuttamista kartoittavassa osiossa pyysin opettajia arvioimaan sitä, kuinka tärkeänä he pitävät S2-oppijan aksentin suomalaistamista, ovatko he niin tehneet, ja ovatko he kokeneet joko oppijan pyynnöstä tai käyttäytymisestä siihen tarvetta. Kysyin myös opettajien näkemyksiä aksentin korjaamisen hyödyistä ja haitoista, sekä ylipäätään opettajien suhtautumista vieraisiin aksentteihin ja niiden korjaamiseen suomalaisemmaksi. Lopuksi vielä pyysin opettajia kertomaan, kuinka he toimisivat tilanteessa, jossa S2-oppija pyytäisi heitä auttamaan täydellisen suomalaisen ääntämyksen oppimisessa. Opettajien suhtautumista aksentteihin kysyessä olin valinnut hieman kärjistettyjä näkemyksiä aksenteista vastausvaihtoehdoiksi. Kaksi ensimmäistä vaihtoehtoa näkivät aksentin joko merkittävänä tai vähemmän merkittävänä: Yksilön puhetavalla on väliä, sillä se vaikuttaa hänen menestykseensä yhteiskunnassa.>< Yksilön puhetavalla ei ole väliä, kunhan häntä ymmärretään. Kaksi seuraavaa vaihtoehtoa puolestaan edustivat kärjistettyinä kahta ääripäätä: Kieltä pitäisi puhua kuten äidinkieliset sitä puhuvat. >< Aksentit ovat kuten murteita ja niitä pitäisi vaalia. 8

10 Toteutin sähköisen kyselylomakkeen Helsingin yliopiston E-lomake-palvelulla, joka tulostaa vastaukset erilliseen taulukkoon. Palvelu luo myös automaattisesti vastausten absoluuttista jakaumaa kuvaavat pylväs- ja vastausten suhteellista jakaumaa kuvaavat piirakkadiagrammit osaan kysymyksistä. Olen käyttänyt automaattisesti luotuja kuvaajia apuna vastausten analysoinnissa. Analysointiin olen käyttänyt myös Microsoft Excel- ja Word-ohjelmistoja sellaisiin kysymyksiin, joiden vastauksia E-lomake-palvelu ei ole luonut automaattisia kuvaimia, tai joiden analysointiin olen tarvinnut muunlaisia menetelmiä. 3.2 Diskurssianalyysi Käytän aineistoni viimeisen kysymyksen analyysissa diskurssianalyysia, sillä kysymyksen avoimuuden takia sitä on hedelmällisintä lähestyä tekstin sisällön kautta. Olen poiminut informanttieni vastauksista niissä esiintyviä diskursseja ja selvittänyt, mitkä diskurssit esiintyvät niissä useimmiten. Paneudun selittämään menetelmääni itse analyysiluvussa 4.3. Jokisen ym. (1993) mukaan diskurssianalyysi pyrkii tuomaan esille ja eksplikoimaan ulkoista maailmaa luovat konstruktiot sekä niiden vakiintumiset ja vaihtelut. Nämä konstruktiot ovat läsnä myös neutraaleilta kuulostavissa ilmauksissa. (Jokinen ym. 1993: ) Konstruktiivisuuden idea liittyy kiinteästi kielen jäsentämiseen sosiaalisesti jaettuina merkityssysteemeinä (Jokinen ym. 1993: 19). Merkitykset eivät muodostu vain niihin yhdistettyjen tarkoitteiden kautta, vaan nimenomaan suhteessa toisiinsa ja erottuneena toisistaan. Toisin sanoen kaksi erilaista merkitystä luovat toisilleen merkityksen sen perusteella, mikä niiden keskinäinen suhde toisiinsa on ja miten ne eroavat toisistaan. Näin ollen esimerkiksi värien sininen ja punainen merkitykset rakentuvat toistensa varaan. Samalla tapaa myös eri sosiaalisten luokkien, ammattien ja sukupuolten merkitykset rakentuvat suhteessa toisiinsa. (Jokinen ym. 1993: ) Jokisen ja Juhilan (1993) mukaan vallan ja diskurssien keskinäisiä suhteita analysoitaessa valtaa tarkastellaan sosiaalisesti rakennettuna ilmiönä. Keskeistä on se, miten jotkut tiedot saavat totuuden aseman ja millaisia subjektipositioita niissä rakennetaan ihmisille. (Jokinen & Juhila 1993: 75.) Hegemonisesta, ylivaltaisesta, diskurssista on kyse silloin, kun se ja sen palat esiintyvät useammin ja useammassa yhteydessä kuin muut diskurssit tai silloin, kun se esiintyy itsestään selvänä tai vaihtoehdottomana. Muut diskurssit voivat tällöin legitimoida hegemonisen diskurssin oikeutusta. (Jokinen & Juhila 1993: 77, 80 81, 89.) 9

11 Stuart Hallin (2002) mukaan diskurssi on ilmauksien ryhmä, jonka avulla tietty tieto jostain tietystä aiheesta esitetään kielen kautta. Diskurssit mahdollistavat tietyn aiheen ymmärtämisen tietyllä tapaa ja samalla estävät muita tapoja esittää aihe. Diskurssi sisältää useamman ilmauksen, jotka yhdessä muodostavat diskursiivisen muodostelman. Ilmaukset ovat linkittyneet toisiinsa, sillä ne viittaavat samaan tarkoitteeseen. Diskurssi on tiedon luomista kielen kautta, mutta se on myös itse rakennettu tiettyjen käytäntöjen kautta. Kaikilla sosiaalisilla käytännöillä on merkityksiä, joten niillä on myös omat diskursiiviset ulottuvuutensa. (Hall 2002: ) Anu Koivusen (2004) mukaan diskursseilla tarkoitetaan ajattelutapoja, käsityksiä ja olettamuksia, joita erilaiset instituutiot (- -) vahvistavat, arvottavat ja hierarkkisoivat. Diskurssien kantamat ideologiat ja mentaliteetit materialisoituvat kuvissa, teksteissä ja käytänteissä. (Koivunen 2004: 52.) 4 Opettajien näkemykset vieraista aksenteista ja niiden korjaamisesta suomalaisemmaksi Aineistoni kattaa 67 vastausta kyselyyni. Koska aineisto on näin laaja, sen käsitteleminen niin täydellisesti kuin olin alunperin ajatellut, ei ole tämän työn laajuuden puitteissa mielekästä. Niin ollen en ryhmittele vastauksia vastaajien taustamuuttujien perusteella, enkä vertaile eri ryhmien näkemyksiä toisiinsa. Keskityn sen sijaan kokoamaan opettajien näkemykset ensin aksentin ymmärtämisestä ja sen jälkeen aksenttiin vaikuttamisesta. Kokoan tässä luvussa aluksi lyhyesti informanttieni taustatiedot, minkä jälkeen kokoan tiivistetysti informanttieni vastaukset tutkielmani kannalta mielekkäimpiin kysymyksiin. Aineiston läpikäyminen kattavammin olisi mielenkiintoista, mutta ei ole mahdollista tässä työssä. Lopuksi pohdin aksentin opettamista S2-oppimäärässä tutkimuksen tulosten valossa. 4.1 Informanttien taustatiedot Vastaajistani suurin osa oli sukupuoleltaan naisia, sillä miehiä vastaajien joukossa on vain kaksi kappaletta. Suurin osa vastaajista puhui suomea äidinkielenään, mutta kaksi vastaajaa ilmoitti äidinkielekseen unkarin. Vastaajien ikähaarukka on 27-69, ja keski-ikä 41 vuotta. Suurin osa vastaajista on syntynyt 1980-luvulla (26 kpl), ja mitä aikaisemmin vastaaja oli syntynyt, sitä vähemmän vastaajia löytyy samasta kymmenlukujoukosta (1970-l. 17 kpl, 1960-l. 15 kpl, 1950-l. 7 kpl, 1940-l. 2 kpl). Otokseni kattaa suuren ikähaarukan, mikä antaa mahdollisuuden vastausten 10

12 vertailemiseen synnyinvuosien mukaan. Tämän tutkielman rajoissa se ei kuitenkaan ole mahdollista. Suurta vaihtelua oli myös siinä, kuinka kauan vastaajat ovat toimineet opettajina. Lyhin aika opettajana oli yksi vuosi, ja pisin neljäkymmentä vuotta. Suurin osa vastaajista, kahdeksan kappaletta, oli toiminut opettajana viisi vuotta. Vastaajien keskiarvoaika opettajina on 11 vuotta. Vastaajien koulutus vaihteli myös. Vastaajista 22,39% (15 kpl) on kouluttautunut ensisijaisesti äidinkielen ja kirjallisuuden opettajiksi, suomea toisena kielenä oppimäärän opettajiksi 31,34% (21 kpl) ja sekä äidinkieltä että kirjallisuutta ja suomea toisena kielenä 40,30% (27 kpl). Koulutus jostain muusta aineesta löytyy 19,40% vastaajista (13 kpl). Viisi vastaajaa ilmoitti koulutuksekseen vain jonkin muun aineen, joten kahdeksan jonkin muun aineen valinneet vastaajat kertoivat saaneensa koulutuksen myös johonkin suomen kielen opetuksen oppimäärään. Koska vastaajilla oli mahdollisuus valita useampi vaihtoehto, prosenttilukemat kertovat vain kunkin vastauksen määrän suhteessa kaikkien vastaajien määrään. Jonkin muun aineen vastaajista suurin osa oli kouluttautunut opettamaan jotakin muuta kieltä: venäjän ja espanjan opettajan koulutus löytyy kahdelta vastaajalta, saksan, ruotsin, italian, unkarin (äidinkieli), englannin, viron sekä ranskan opettajan koulutus kukin yhdeltä vastaajalta. Lisäksi vastaajista kolmella oli luokanopettajan koulutus. Taidekasvatus, tietotekniikka, erityisopetus ja journalismi mainittiin kukin yhden kerran. Kysyttäessä oppiaineita, joissa vastaajat olivat toimineet opettajina, 58,21% (39 kpl) vastaajista ilmoitti toimineensa opettajana suomi toisena kielenä oppimäärässä, 11,94% (8 kpl) äidinkielessä ja kirjallisuudessa, ja 43,28% (29 kpl) sekä äidinkielessä ja kirjallisuudessa että suomi toisena kielenä oppimäärässä. Jossakin muussa aineessa opettajana on toiminut 23,88% (16 kpl). Jonkin muun aineen vastanneet olivat toimineet opettajina viestinnässä (4 kpl), luokanopettajana (2 kpl), espanjassa (2 kpl), sekä liiketaloudessa, journalismissa, valmistavassa opetuksessa, erityisopettajana, saksassa, ruotsissa, venäjässä, englannissa, ja ranskassa (1 kpl kussakin). Lisäksi yhden vastauksen saivat myös sijaisuudet luokanopetuspuolella, vieraat kielet, ohjaava kouluttaja sekä äidinkielenopetus Ruotsissa. 4.2 Aksentin ymmärtäminen 11

13 Suurin osa vastaajista kokee ymmärtävänsä vieraalla aksentilla puhuvia oppilaita hyvin. Pyysin opettajia arvioimaan vieraan aksentin ymmärtämistään seitsenportaisella asteikolla, jossa ensimmäinen vaihtoehto oli en ollenkaan ja viimeinen täydellisesti. Yksikään vastaajista ei vastannut kahta ensimmäistä vaihtoehtoa, ja vain yksi vastaaja kolmannen vaihtoehdon, joka siten jäi keskiverron ymmärtämisen alapuolelle. Suurin osa vastaajista, 59,70% (40 kpl) vastasi asteikon toiseksi korkeimman vaihtoehdon, eli he kokevat ymmärtävänsä vieraita aksentteja lähes täydellisesti. 31,34% (21 kpl) vastaajista arvioivat ymmärtävänsä vieraita aksentteja hieman heikommin. Vastaajista 4,48% (3 kpl) kokivat ymmärtävänsä vieraita aksentteja täydellisesti. Pyysin vastaajia arvioimaan sitä, mitkä aksenttiin liittyvät piirteet aiheuttavat vastaajalle eniten ymmärtämisongelmia. Kokosin listan piirteistä Minnaleena Toivolan väitöskirjan pohjalta, mutta lisäsin myös sellaisia prosodiaan kuuluvia piirteitä, joita Toivola ei väitöskirjassaan käsittele. Lisäksi annoin opettajille mahdollisuuden vastata jonkin listan ulkopuolisen piirteen. Olen koonnut ongelmia tuottavat piirteet yleisyysjärjestykseen kuvioon 1. Kuvio 1. Opettajille eniten ymmärtämisongelmia aiheuttavat vieraan aksentin piirteet. Mikä vieraalla aksentilla puhuvan oppilaan puheessa aiheuttaa sinulle eniten ymmärtämisongelmia? Äänteiden sekoittuminen (esimerkiksi a/ä, e/i, u/y) Yksittäisten äänteiden liian pitkä tai lyhyt kesto Vieraat sanapainot (rytmi) 4,79% 4,79% 0,60% 0,60% 5,39% 22,16% 8,38% 8,98% 9,58% 15,57% 19,16% Nopea puhenopeus Suomen kielelle vieraat konsonanttiäänteet Vieras intonaatio Suomen kielelle vieraat vokaaliäänteet Taukojen määrä tai väärä paikka Jokin muu Hidas puhenopeus Ei mikään 12

14 Selvästi eniten ymmärtämisongelmia koettiin aiheuttavan äänteiden sekoittuminen, jonka yli puolet vastaajista (55,22%) koki aiheuttavan ymmärtämisongelmia. Toiseksi eniten ymmärtämisongelmia aiheuttaa yksittäisten äänteiden liian pitkä tai lyhyt kesto, jonka 47,76% vastaajista koki ongelmia aiheuttavaksi. Vastaajista kahdeksan (11,94%) vastasi ymmärtämisongelmia aiheuttavaksi piirteeksi jonkin listan ulkopuolisen piirteen. Taulukon ulkopuolelle siten jäivät epäselvä puhetapa, muotojen heikkous, pitkien sanojen pätkiminen, puheen hiljaisuus, joidenkin äänteiden jättäminen kokonaan pois sekä vieraat täyteäänteet. Lisäksi listan ulkopuolelle oltiin tulkittu äänteiden väärä lausumistapa, puheen yleinen epäselvyys sekä l-, r-, ks- ja s-äänteiden sekoittuminen. Näistä piirteistä viimeinen kuuluu selvimmin äänteiden sekoittumiseen, mutta äänteiden väärä lausumistapa on nähtävissä myös johtuvaksi äänteiden sekoittumisesta. Puheen yleinen epäselvyys sen sijaan voi kattaa useamman kysymyksessä listatun piirteen. Mielenkiintoisesti kysymykseen siitä, onko jokin alueellinen aksentti vastaajista erityisen hankala, annetut vastaukset jakautuivat tasaisesti. Vastaajista 55,22% (37 kpl) vastasi kysymykseen myöntävästi, kun taas 44,78% (30 kpl) ei kokenut mitään tiettyä alueellista aksenttia erityisen hankalaksi. Alueellisella aksentilla tässä tarkoitetaan eri aksentteja, joihin vaikuttavat puhujan kotiseutu äidinkielen vaikutuksineen. Vastaajat saivat myös spesifioida alueelliset aksentit, jotka he kokevat erityisen hankaliksi. Osa vastaajista vastasi aksentin alueen tai kansallisuuden mukaan, kun taas osa vastasi kielen mukaan. Alueelliseen aksenttiin vaikuttaa vahvasti puhujan kieli, mutta olen ryhmitellut tässä alueelliset aksentit alueen mukaan. Koska osa vastaajista vastasi alueellisen aksentin nimenomaan alueen mukaan, en voi tehdä selviä päätelmiä siitä, mikä yksittäinen kieli vaikuttaa alueellisiin aksentteihin: esimerkiksi kongolaiset aksentit voivat kätkeä taakseen useita eri kieliä, sillä Kongon tasavallassa ja Kongon demokraattisessa tasavallassa puhutaan ranskan ja kongon lisäksi myös muita kieliä. Siten olen ryhmitellyt alueelliset aksentit alueen tai ihmisryhmän mukaan, enkä kielen. Vastaukset olen koonnut kuvioon 2. Kuvio 2. Opettajien erityisen hankaliksi kokemat alueelliset aksentit (vastaajien lkm. = 37 kpl, mainintojen lkm. = 64 kpl). 13

15 Minkä vieraan aksentin kanssa sinulla on eniten ymmärtämisvaikeuksia? 1,56% 1,56% 3,13% 3,13% 3,13% 1,56% 1,56% 1,56% 1,56% 1,56% 1,56% 35,94% kiinalainen thaimaalainen vietnamilainen englantilainen intialainen/hindi somalialainen 18,75% arabialainen burmalainen 23,44% darilainen iiriläinen kongolainen ranskalainen ruotsalainen (sokeltaen) tanskalainen Hankalimmiksi alueellisiksi aksenteiksi vastaajat mainitsivat kaakkois-aasialaiset aksentit, joista eniten mainintoja saivat kiinalainen (23 kpl), thaimaalainen (15 kpl) ja vietnamilainen (12 kpl). Tämä ei tarkoita sitä, etteikö kaakkois-aasialaisista aksenteista löytyisi muita erityisen hankalia aksentteja, sillä nämä alueelliset aksentit saivat eniten mainintoja kaakkois-aasialaisista aksenteista. Osa vastaajista (10 kpl) mainitsikin vastauksessaan kaakkois-aasialaiset aksentit, joista he antoivat myös esimerkkejä. Neljänneksi hankalimmiksi alueellisiksi aksenteiksi sijoittuivat englantilainen, intialainen sekä somalialainen aksentti, joista jokainen mainittiin kahdesti. Toinen englantilaisen aksentin mainitsija oli spefioinut vastauksensa brittienglantiin. Toinen somalialaisen aksentin vastanneista puolestaan korosti kyseisen aksentin olevan hankala nopeasti puhuttuna. Yhden maininnan saaneista aksenteista taas ruotsalaiseen aksenttiin liittyi huomautus sokeltavat. Vastausten perusteella hankalimmiksi aksenteiksi koetaan tonaaliset kaakkois-aasialaiset kielet, kun taas vain muutama kokee hankalimmiksi eurooppalaiset aksentit iiriläinen, ranskalainen, ruotsalainen ja tanskalainen. 14

16 4.3 Aksenttiin vaikuttaminen Kyselylomakkeen opettajien mielipiteitä ja suhtautumista aksenttiin vaikuttamisesta kartoittava osio alkoi kahdella hieman kärjistetyllä kysymyksellä. Niissä opettajia pyydettiin valitsemaan kärjistetyistä vaihtoehdoista itseensä sopivin. Ensimmäisessä kysymyksessä kartoitettiin opettajien suhtautumista siihen, onko yksilön puhetavalla väliä. Vaihtoehdot olivat Yksilön puhetavalla on väliä, sillä se vaikuttaa hänen menestykseensä yhteiskunnassa, Yksilön puhetavalla ei ole väliä, kunhan häntä ymmärretään, Kieltä pitäisi puhua kuten äidinkieliset sitä puhuvat ja Aksentit ovat kuten murteita ja niitä pitäisi vaalia. Näistä kaksi viimeistä vaihtoehtoa oli kärjistettyjä, kahta päätyä edustavia näkökulmia aksentteihin. Niistä kumpikin vastattiin kerran. Vastaajista valtaosa, 43 kappaletta, valitsi itseensä sopivimmaksi vaihtoehdon Yksilön puhetavalla ei ole väliä, kunhan häntä ymmärretään, kun taas 22 vastaajaa oli sitä mieltä, että Yksilön puhetavalla on väliä, sillä se vaikuttaa hänen menestykseensä yhteiskunnassa. Valtaosa vastaajista siten kokee tärkeäksi sen, että puhujan puhetta ymmärretään, kun taas noin kolmasosa vastaajista kokee yksilön puhetavan vaikuttavan tämän sosioekonomiseen asemaan. Toisessa vastaavanlaisessa kysymyksessä kysyttiin opettajien näkemyksiä S2-oppijoiden aksentin korjaamisesta suomalaisemmaksi. Vastaajien tuli valita itseensä sopivin vastaus seuraavista: S2- oppijan aksentti olisi hyvä suomalaistaa, S2-oppijan aksenttiin ei tule puuttua ellei hän sitä itse halua ja S2-oppijan aksenttiin ei tule puuttua ollenkaan. Kaikki vastaajista kokivat, että aksenttia tulisi suomalaistaa. Heistä suurin osa, 38 kappaletta, kokivat aksentin suomalaistamisen ylipäätään tärkeäksi, kun taas 29 vastaajaa puuttuisivat S2-oppijan aksenttiin vain, jos oppija sitä itse haluaa. Pyysin opettajia arvioimaan seitsenportaisella asteikolla sitä, kuinka tärkeäksi he kokevat vieraan aksentin korjaamisen suomalaisemmaksi. Suurin osa vastaajista, 34,33% (23 kpl) valitsi asteikon keskimmäisen vaihtoehdon, eli he eivät koe aksentin korjaamista kovinkaan tärkeäksi, mutta eivät kuitenkaan turhaksikaan. Ottaen huomioon myöhempään avokysymykseeni saamani vastaukset, tämä kielinee siitä ajatuksesta, että nämä opettajat eivät koe aksentin korjaamista tärkeäksi, ellei oppilas itse koe sitä tärkeäksi. Suurin osa vastaajista, 28 opettajaa kuitenkin valitsi asteikolta sen laidan, joka piti aksentin korjaamista tärkeänä. Vastaukset näkyvät kuviosta 3. 15

17 Kuvio 3. Opettajien kokemukset vieraan aksentin korjaamisen tärkeydestä. Seuraavat kolme kysymystä kartoittivat S2-oppijan aksentin korjaamista ja sen tarvetta. Kysyttäessä, onko vastaaja yrittänyt puuttua S2-oppijan aksenttiin tai auttanut oppijaa korjaamaan sitä, 53,73% (36 kpl) vastaajista myönsi tehneensä niin muutaman kerran. Noin kolmasosa vastaajista (35,82%, 24 kpl) on auttanut oppijaa useasti, kun taas vain noin yksi kymmenestä vastaajasta (10,45%, 7 kpl) ei ollut koskaan puuttunut S2-oppijan aksenttiin. Kysyin vastaajilta myös, onko S2-oppija joskus pyytänyt vastaajalta apua aksentistaan eroon pääsemikseksi. Hieman yli puolet opettajista (59,70%, 40 kpl), myönsi oppijan pyytäneen häneltä apua, kun taas 40,30% (27 kpl) opettajista ei ollut törmännyt kysymykseen aiemmin. Sen sijaan opettajat näyttäisivät olevan herkkiä huomaamaan avun tarpeen. Vastaajista 79,10% (53 kpl) ilmoitti huomanneensa joskus S2-oppijan osoittaneen kokeneensa vieraan aksenttinsa 16

18 ongelmalliseksi tai haitalliseksi. Noin viidennes vastaajista (20,90%, 14 kpl) ei sen sijaan ole huomannut S2-oppijan negatiivisia kokemuksia aksentistaan. Tutkielmani kannalta yksi mielenkiintoisimmista kysymyksistä oli kyselylomakkeen loppuun jättämäni avoin, hieman kärjistettykin kysymys: Jos S2-oppija pyytäisi sinua auttamaan täydellisen suomalaisen ääntämyksen oppimisessa, miten toimisit? Kuten vastaajista monet huomasivatkin mainita, täydellistä suomalaista ääntämystä ei ole olemassakaan. Monelle S2- oppijalle voi kuitenkin näyttää siltä, että sellainen on olemassa. Jos suomea toisena kielenä oppivaa kohdellaan aksenttinsa takia eriarvoisesti kuin suomea äidinkielenään puhuvaa, voi äidinkielisen ääntämys murre-eroista huolimatta näyttäytyä täydellisenä, tavoittelemisen arvoisena. Kuudestakymmenestäseitsemästä vastaajasta kolme jätti vastaamatta kysymykseen, mikä voi johtua esimerkiksi kysymyksen kärjistyksestä. Olen analysoinut vastaukset niin, että olen poiminut niistä erilaisia diskursseja. Olen merkinnyt vastauksiin niiden sisältämät diskurssit, ja laskenut sen, kuinka monesta vastauksesta kukin diskurssi löytyy. Yhdessä vastauksessa voi esiintyä useampia diskursseja. Jaoin diskurssit aluksi kahteen päädiskurssikategoriaan, joista ensimmäisen diskurssit kuvaavat opettajien auttamishalua. Toinen päädiskurssikategoria puolestaan jakaantuu sen mukaan, kokevatko opettajat ääntämyksen opetuksen tarpeelliseksi vai eivät. Kuvioon 4 olen koonnut opettajien vastauksista löytyvät päädiskurssit opettajien auttamishalusta ja kuvioon 6 päädiskurssit opettajien näkemyksestä ääntämyksen opetuksen tarpeellisuudesta. Kuvio 4. Päädiskurssit opettajien auttamishalusta (vastaajien lkm. = 64 kpl). Päädiskurssit opettajien auttamishalusta 28,79% 7,57% 51,52% Auttaisin oppijaa En auttaisi oppijaa 12,12% Sekä auttaisin että en auttaisi oppijaa Ei mainintaa 17

19 Ensimmäinen päädiskurssikategoria kuvaa opettajien auttamishalua. Selvä enemmistö opettajista auttaisi oppijaa oppimaan suomalaisen ääntämyksen, sillä 51,52 % vastauksista sisälsi selvän ajatuksen siitä, että opettaja auttaisi oppilasta. Diskurssi sekä auttaisin että en auttaisi oppijaa taas mainittiin 28,79 % vastauksista. Siihen liittyvät vastaukset sisälsivät sekä huomion siitä, että opettaja auttaisi oppijaa että siitä, että opettaja ei auttaisi oppijaa. Tyypillisesti tämänlaiset vastaukset sisälsivät huomautuksen siitä, millaisessa tilanteessa opettaja ei auttaisi oppijaa ja millaisessa tilanteessa hän auttaisi oppijaa. Suoraan oppijan auttamisesta kieltäydyttiin vain 12,12 % vastauksista. 7,57 % vastauksista ei sisältänyt diskurssia opettajan auttamishalusta. Esimerkit 1 ja 2 osoittavat, millaisia vastauksia kuuluu diskurssiin sekä auttaisin että en auttaisi. Esimerkki 1. Riippuu tilanteesta. Jos ollaan lähellä täydellistä ääntämystä saattaisin auttaakin. Jos ollaan kaukana, korostaisin sitä, että kieltä saa puhua monella tavalla eikä ole vääriä tapoja (kunhan ymmärretään toisiamme). Ymmärrän kuitenkin tarpeen puhua täydellisesti ja auttaisin tarvittaessa tällaisessa tilanteessa, jotta työmarkkinoilla henkilö voisi esiintyä täydellistä suomea puhuvana. Esimerkki 2. Annan mallin / malleja, joista käy ilmi, että täydellistä ei ole. Esim. nauhoitteista kuuluva puhe, murrevideot, viestimien kieli jne. Esimerkin 1 kaltaisissa vastauksissa opettajat selvästi antoivat esimerkin tilanteesta, jossa he auttaisivat oppijaa, tässä tapauksessa opettaja auttaisi oppijaa, mikäli oppijan ääntäminen olisi lähellä täydellistä. Esimerkin 2 kaltaisissa vastauksissa auttaminen on lähinnä täydellisyyden olemassaolon kieltämistä: opettaja auttaa oppijaa ymmärtämään, ettei täydellistä ääntämystä ole olemassakaan. Tulkitsin kuitenkin tämänkaltaiset vastaukset sekä että diskurssiin, sillä niissä opettaja ei täysin epää oppijalta apua, vaan niissä opettaja yrittää kuitenkin auttaa oppijaa näkemään sen, onko tämän tavoite tarkoituksenmukainen. Siten tämänkaltaiset vastaukset sisältävät auttamisen ajatuksen, joskaan apu ei liity ääntämyksen opettamiseen. Auttaisin oppijaa päädiskurssin aladiskurssit näkyvät kuviosta 5. Nämä aladiskurssit ovat opettajien keinoja opettaa ääntämistä. Osa keinoista vaativat opettajan läsnäoloa (äänteiden ja niiden keston opetteleminen ja harjoittelu) kun taas osa niistä vaatii nimenomaan oppijan aktiivisuutta (ajanvietto ja kielen käyttäminen kantaväestön kanssa). Yksi aladiskursseista, 18

20 tarpeiden kartoitus, ei ole suoranaisesti ääntämisen opettamista, mutta se voidaan nähdä olennaiseksi osaksi ääntämyksen opettamista. Osa vastaajista painottikin sitä, että tarpeiden kartoitus tehdään ennen kuin oppijaa autetaan muuten. Kuvio 5. Auttaisin oppijaa päädiskurssin aladiskurssit. Keinoja ääntämisen opettamiseen Matkitus ja toisto Kuunteluharjoitukset 11,43% 11,43% 7,14% 5,71% 18,57% 17,14% Ääntämisen harjoittelu ylipäätään Äänteiden ja niiden keston opetteleminen ja harjoittelu Puheharjoitukset 11,43% 17,14% Kannustaminen Ajanvietto ja kielen käyttäminen kantaväestön kanssa Tarpeiden kartoitus Yleisimmät keinot ääntämisen opettamiseen mainintojen perusteella ovat matkitus ja toisto, kuunteluharjoitukset sekä ääntämisen harjoittelu ylipäätään. Matkitukseen ja toistoon liittyy myös suomalaisten laulujen laulaminen, mikä esiintyi vastauksissa neljä kertaa. Opettajien antamia esimerkkejä kuunteluharjoituksista olivat puhutun suomen kuunteleminen, opettajan puheen kuunteleminen, puheen kuuntelu ja tekstin luku samaan aikaan, tiedostava kuuntelu eli ääntämyksen analysointi kaikkialla, sekä teatterissa käynti. Ääntämisen harjoittelu sen sijaan kiinnittää huomion prosodian harjoitteluun; Siihen kuuluvat ääntämisharjoitukset, oikean painotuksen harjoittelu, intonaation harjoittelu sekä huomion kiinnittäminen tiettyyn aksentin piirteeseen. Äänteiden ja niiden keston opetteleminen ja harjoittelu sisältää lisäksi ääntöpaikkojen tarkastelun sekä oppijan äidinkielen ja suomen kielen erojen tarkastelua. Nämä kaksi keinoa vaativat kuitenkin jo aika paljon kielellistä kompetenssia sekä ymmärrystä ääntöelinten toiminnasta. Opettajien esimerkkejä puheharjoituksista ovat ääneen lukeminen, oman puheen nauhoittaminen, kuuntelu ja analysointi sekä peiliharjoitukset. Kannustamisesta mainittiin kehotus puhumaan ja harjoittelemaan paljon, oppijan tukeminen, kannustaminen oma-aloitteisuuteen sekä kotitehtävien antaminen. 19

21 Yleisin syy siihen, että opettaja ei suostunut auttamaan oppijaa on näkemys siitä, ettei täydellisen ääntämisen opettelu ole tarpeellista, mikä mainittiin kolmesti. Loput syyt mainittiin kukin kerran. Yksi vastaajista koki aikuisten kielenoppijoiden mahdollisuudet oppia ääntämys heikoiksi. Eräs opettaja mainitsi samansuuntaisesti, että kielenoppijan prosessi on siinä vaiheessa edennyt jo liian pitkälle. Ääntämyksen opettelua tärkeämmäksi koettiin kielioppiin keskittyminen, kehuminen ja tukeminen, huolellinen ääntäminen sekä sanavaraston kasvattaminen. Toinen päädiskurssikategoria kokee opettajien näkemystä ääntämyksen opettamisen tarpeellisuudesta (kuvio 6). Kuvio 6. Päädiskurssit opettajien näkemyksestä ääntämyksen opettamisen tarpeellisuudesta (vastaajien lkm. = 64). Päädiskurssit opettajien näkemyksistä ääntämyksen opettamisen tarpeellisuudesta 7,81% 42,19% Ääntämyksen opetus on tarpeellista 50,00% Ääntämyksen opetus ei ole tarpeellista Ei mainintaa Puolet vastaajista on sitä mieltä, että ääntämyksen opetus ei ole tarpeellista, kun taas ääntämyksen opetuksen tarpeelliseksi esitti vastauksissaan vain 7,81 % opettajista. Huomioitavaa on kuitenkin se, että 42,19 % opettajien vastauksista ei sisällä kumpaakaan diskurssia, joten tämän päädiskurssikategorian arvot ovat hyvinkin viitteelliset. Olen kuitenkin nähnyt tämän päädiskurssikategorian tutkimisen mielekkääksi sen takia, että näkemys ääntämyksen opetuksen tarpeellisuudesta voi vaikuttaa opettajan auttamishaluun, -kykyyn ja motivaatioon. 20

22 Tarpeelliseksi ääntämyksen opetuksen kokevat opettajat perustelevat näkemystään ensisijaisesti oppilaslähtöisesti: vastaajat kokevat, että oppijan tarpeeseen tulee vastata (1 maininta) ja että oppilas itse tietää, mitä haluaa ja tarvitsee (1 maininta). Syiksi mainittiin myös se, että olisi holhoavaa väittää oppijalle, ettei tämä tarvitse ääntämyksen opetusta (1 maininta), oppijan tasavertaisuus myös ääntämisen tasolla (1 maininta), sekä huomio siitä, että ääntämisen harjoitteluun tulee joka tapauksessa varata tunneilta aikaa (1 maininta). Mielenkiintoisesti vain kaksi opettajaa perustelivat ääntämyksen opettamisen tärkeyttä sillä, että se kitkee rasismia, kuten esimerkit 3 ja 4 havainnoivat. Esimerkki 3. Ymmärrän kuitenkin tarpeen puhua täydellisesti ja auttaisin tarvittaessa tällaisessa tilanteessa, jotta työmarkkinoilla henkilö voisi esiintyä täydellistä suomea puhuvana. Ikävä kyllä työnhakutilanteissa on nimittäin paljon rasismia, jota voisi hieman yrittää torjua vakuuttavalla esiintymisellä. Ikävä kyllä tämäkään ei aina auta. Esimerkki 4. Sanoisin, ettei ole yhtä oikeaa suomalaista puhetapaa, ja että esimerkiksi venäläinen tapa puhua suomea on ihan yhtä hyvä kuin muutkin. Kuitenkin tukisin häntä löytämään oikean painotuksen ja ääntämisen, jotta hän voisi halutessaan myös välttää sen, että häntä aina kohdellaan ensisijaisesti maahanmuuttajana. Kuvioon 7 olen koonnut opettajien näkemykset siitä, miksi he eivät pidä ääntämyksen opettamista tarpeellisena. Yleisimmässä diskurssissa, täydellisyyden dilemmassa (37,74%), kiinnitettiin huomiota avokysymyksessä mainittuun täydelliseen suomalaiseen ääntämykseen. Opettajat mainitsivat, että täydellisyyteen ei pidä pyrkiä (8 mainintaa), täydellistä ääntämystä ei ole olemassakaan (8 mainintaa) ja että täydellisyys on hyvin vaikea saavuttaa (6 mainintaa). Lähes yhtä monta kertaa mainittiin se, että kieltä puhutaan monin eri tavoin (26,42%). Vastaajat huomioivat, että suomalaisetkin puhuvat suomea eri tavoin (7 mainintaa), aksenteissa ei ole mitään vikaa tai hävettävää (7 mainintaa), ja että kieltä saa puhua monella eri tavalla (5 mainintaa). Kolmanneksi eniten mainittiin jonkin muun olevan tärkeämpää (16,98%). Näissä vastauksissa ääntämyksen opettamista tärkeämmäksi nähtiin ymmärretyksi tuleminen (7 mainintaa), huomion kiinnittäminen muihin asioihin (2 mainintaa), puheen selkeys (1 maininta) sekä muiden oppijoiden tarve ohjaukseen (1 maininta). Mahdottomaksi (13,21%) tai lähes mahdottomaksi ääntämyksen opettamisen mainitsi seitsemän opettajaa. Kaksi opettajaa kytki erilaiset puhetavat siihen, että 21

23 monikulttuurisuus on osa tulevaisuuden Suomea (3,77%). Lisäksi yksi opettaja huomautti, että kriittinen, korjaileva tyyli ei ole tarpeen (1,88%) Kuvio 7. Ääntämyksen opetus ei ole tarpeellista diskurssin aladiskurssit. Syitä ääntämyksen opettamisen tarpeettomuuteen 16,98% 13,21% 3,77% 1,88% 26,42% 37,74% Täydellisyyden dilemma Kieltä puhutaan monin eri tavoin Jokin muu on tärkeämpää Mahdottomuus Monikulttuurisuus on osa tulevaisuuden Suomea Kriittinen, "korjaileva" tyyli ei ole tarpeen 5 Pohdintaa: aksentti S2-opetuksessa Onko aksentin korjaaminen tai opettaminen ylipäätään mielekästä S2-opetuksessa? Kuten osa opettajista huomioikin, omasta aksentista eroon pääseminen voi olla erittäin vaikeaa ellei jopa mahdotonta. Puhtaamman aksentin omaksuminen voi riippua etenkin oppijan iästä ja kouluhistoriasta: mikäli oppijan ennestään oppimien kielien ja uuden opittavan kielen äännejärjestelmät eivät kohtaa täydellisesti, on hyvin mahdollista, ettei oppija onnistu erottamaan kohdekielen kaikkia äänteitä tai niiden kestoja niin, että hän pystyisi puhumaan kieltä täysin natiivin kielenkäyttäjän tavoin. Alakouluikäiselle vieraan kielen omaksuminen on sen sijaan helpompaa, mutta puhetapa voi muokkautua helpommin myös luokkahuoneen ulkopuolella natiivien kielenpuhujien kanssa leikkiessä ja keskustellessa. Osa opettajista kuitenkin oli sitä mieltä, että ääntämisen opiskeluun tulee jokatapauksessa käyttää aikaa oppitunneilla. Lisäksi osa painotti sitä, että opettajan on vastattava oppijan toiveisiin. Puhetavan opettaminen on siten opettajan velvollisuus, vaikkei oppijalla olekaan välttämätöntä pakkoa oppia natiivia puhetapaa. Moni opettaja painottikin vastauksissaan sitä, että vieraasta aksentista ei tarvitse päästä eroon, eikä ole olemassa vain yhtä oikeaa tapaa puhua kieltä. 22

24 Yksi suuri ongelma puhetavan opettamiseen liittyen on oppimateriaalin vähäinen määrä. Muutama opettaja huomioi vastauksissaan sen, ettei materiaalia ääntämyksen opetteluun ole saatavilla tarpeeksi, eivätkä muutamat yliopiston järjestämät fonetiikan kurssit auta pitkälle. Eräs opettaja toivoi, että saatavilla olisi enemmän kontrastiivista materiaalia, joka sisältäisi tietoa eri kielten äännekirjosta sekä ohjeita eri kieliä puhuvien auttamiseen. Tämän tutkielman luvusta 2.3 löytyvä Olle Kjellin ääntämisen opettamisen malli ei esimerkiksi kuitenkaan välttämättä tarvitse erillistä oppimateriaalia. Suurin osa opettajien keinoista aksentin korjaamiseen ovat käytössä S2-opetuksessa jo nyt. Omien kokemuksieni mukaan S2-opetuksessa käytetään kielen käyttämiseen perustuvia menetelmiä kuten puhutun suomen kuuntelua ja toistamista, tekstin lukemista ääneen sekä keskusteluharjoituksia. Osa opettajien esiin tuomista keinoista sen sijaan sopinevat paremmin oppituntien ulkopuolelle, sillä keskustelu kantaväestön kanssa tai oman puheen äänittäminen ja kuuntelu eivät liene täysin mahdollisia tai mielekkäitä järjestää luokkahuonetilanteessa. Kyselylomakkeen satoa oli mielenkiintoista käydä läpi. Aineistoni kasvoi niin suureksi, että suunnitelmissani on käyttää sitä myös pro gradu tutkielmassani. Olisi mielenkiintoista laajentaa tutkimusta myös kattamaan S2-oppijoiden näkemykset omasta puhetavastaan ja kokemukset siitä, miten he tulevat kohdelluksi yhteiskunnassamme valtaväestöstä mahdollisesti poikkeavan puhetapansa vaikutuksesta. Lisäksi olisi mielenkiintoista selvittää S2-oppijoiden ajatuksia ääntämisen opettamisen tarpeellisuudesta ja verrata niitä opettajien näkemyksiin. 23

25 Lähteet AHO, EIJA 2004: Prosodian asema toisen ja vieraan kielen opetuksessa. Teoksessa: Boglárka, Straszer & Anneli Brown (toim.) 2004: Suomen kielen prosodian opettamisen ja oppimisen kysymyksiä. Kakkoskieli 5. Vantaa: Helsingin yliopiston suomen kielen laitos. AHO, EIJA 2010: Spontaanin puheen prosodinen jaksottelu. Väitöskirja. Helsinki: Helsingin yliopiston nykykielten laitos. AHO, EIJA MINNALEENA TOIVOLA 2008: Venäläisten maahanmuuttajien suomen prosodiasta. Virittäjä 1/2008, s HALL, STUART 2002: Identiteetti. Tampere: Vastapaino. HÄKKINEN, KAISA 2007 [1994]: Kielitieteen perusteet. Tietolipas 133. Helsinki: SKS. NIKONEN, MARI 2012: Kysymysten prosodiaa ja syntaksia. Thainkielisten suomenoppijoiden kysyvät konstruktiot keskustelussa. Pro gradu tutkielma. Helsingin yliopiston suomen kielen laitos. JOKINEN, ARJA KIRSI JUHILA EERO SUONINEN 1993: Diskursiivinen maailma. Teoreettiset lähtökohdat ja analyyttiset käsitteet. Teoksessa: Jokinen, Arja, Kirsi Juhila, Eero Suoninen 1993: Diskurssianalyysin aakkoset. Tampere: Vastapaino. s JOKINEN, ARJA KIRSI JUHILA EERO SUONINEN 1993: Valtasuhteiden analysoiminen. Teoksessa: Jokinen, Arja, Kirsi Juhila, Eero Suoninen 1993: Diskurssianalyysin aakkoset. Tampere: Vastapaino. s KOIVUNEN, ANU 2004: Sorto. Teoksessa: Koivunen, Anu & Marianne Liljeström (toim.) 2004: Avainsanat. 10 askelta feministiseen tutkimukseen. 2. painos. Tampere: Vastapaino. s TOIVOLA, MINNALEENA 2011: Vieraan aksentin arvioiminen ja mittaaminen suomessa. Väitöskirja. Helsinki: Helsingin yliopiston käyttäytymistieteiden laitos. 24