Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt

Transkriptio

1 Pirjo-Liisa Omar (toim.) Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt KORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTON JULKAISUJA :

2 ISBN (painettu) ISBN (pdf) ISSN Julkaisija: Korkeakoulujen arviointineuvosto Kansi: Juha Ilonen Layout: Pikseri Julkaisupalvelut Tammer-Paino Oy Tampere 2006

3 Esipuhe Korkeakoulujen arviointineuvosto on tehnyt opetusministeriölle esityksensä yliopistokoulutuksen laatuyksiköistä vuosille Arviointia varten arviointineuvosto sai yhteensä 64 hakemusta, mikä osaltaan osoittaa yliopistojen suurta kiinnostusta niiden oman koulutuksen kehittämiseen tutkimustoiminnan ohella. Saadut hakemukset olivat kaikki varsin hyviä ja ne osoittivat yliopistojen vakavaa pyrkimystä opetuksen laadun edistämiseen. Myös opettajia on koulutettu erityisesti yliopistopedagogiikassa. Yhteisenä piirteenä nyt esitettäväksi valituilla yliopistokoulutuksen laatuyksiköillä on, että niiden koulutusta johdetaan strategisella otteella, että niiden koulutuksella on selkeä profiili ja visio, ja että lopputulos on edellyttänyt pitkäjänteistä kehittämistyötä. Kyseisillä yksiköillä on ollut myös näyttöä syvällistä oppimista edistävistä opetusmenetelmistä, koko työyhteisön ja opiskelijoiden aktiivisesta roolista koulutuksen suunnittelussa, arvioinnissa ja toteutuksessa, sekä opetuksen vuorovaikutuksesta yhteiskunnan kanssa ja tutkimuksen kytkeytymisestä koulutukseen. Valituista 20 yksiköstä yhdeksän on aikaisemmin kerran tai osin jopa kaksi kertaa tullut valituksi laatuyksiköksi. Tämä ehkä osoittaa, että laatu osittain kumuloituu eivätkä hyvät käytänteet aina ole riittävästi levinneet yliopistojen sisälläkään yksiköiltä toisille. Korkeakoulujen arviointineuvosto toivookin yliopistojen kiinnittävän erityisesti huomiota tulevan kauden aikana hyvien käytänteiden leviämiseen ja aktiiviseen levittämiseen koko yliopistoyhteisössä. Neuvosto haluaa myös painottaa sitä viestiä, että laatuyksikkötoiminnan perimmäisenä tavoitteena ei ole vain opetuksen ns. parhaiden laatuyksiköiden valinta vaan opetuksen laadun edistäminen koko yliopistosektorilla riippumatta siitä, mitkä yksiköt on kulloinkin valittu laatuyksiköiksi. Tämän prosessin lopputuloksena ei siten voi olla vain voittajia ja hävinneitä, vaan ainoastaan voittajia! Tällainen arviointi on varsin iso urakka ja se on edellyttänyt pyyteetöntä ja vaativaa työpanosta useilta kymmeniltä eri alojen kotimaisilta asiantuntijoilta. Arvioinnin metodit ovat kehittyneet ja niitä on aktiivisesti pyritty myös ajanmukaistamaan paitsi aikaisempien kokemusten perusteella myös ottamalla huomioon kansainväliset trendit. Tämä metodinen kehitys huomioidaan tietenkin myös mahdollisissa tulevissa arvioinneissa. Haluankin näin lopuksi osoittaa parhaimmat kiitokseni kaikille arviointiin osallistuneille yksiköille ja yliopistoille, sekä lukuisille aktiivisille kotimaisille arvioijille ja pedagogisille asiantuntijoille. Ossi V. Lindqvist puheenjohtaja Korkeakoulujen arviointineuvosto

4

5 Sisällys Laatuyksiköiden arviointiprosessi. Arvioinnin tausta. Arviointimenetelmä. Arviointiperusteet. Hakuohjeet. Yliopistojen laatuyksikköehdotukset ja koulutusalakohtaiset ryhmät. Asiantuntija-arviointi. Kokemuksia arviointiprosessista Arviointineuvoston esitys. Helsingin yliopisto, Slavistiikan ja baltologian laitos. Helsingin yliopisto, Teologinen tiedekunta. Helsingin yliopisto, Tietojenkäsittelytieteen laitos. Helsingin yliopisto, Yleisen valtio-opin laitos. Kuopion yliopisto, Kliinisen ravitsemustieteen laitos. Kuopion yliopisto, A. I. Virtanen Institute Graduate School. Oulun yliopisto, Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto. Svenska handelshögskolan, Företagsledning och organisation. Taideteollinen korkeakoulu, Muotoilun osasto. Tampereen teknillinen yliopisto, Tuotantotekniikan laitos. Tampereen yliopisto, Kielikeskus. Tampereen yliopisto, Lääketieteen lisensiaatin peruskoulutus. Tampereen yliopisto, Varhaiskasvatuksen yksikkö. Tampereen yliopisto, Yhdyskuntatieteiden laitos. Teknillinen korkeakoulu, Materiaalitekniikan osasto. Teknillinen korkeakoulu, Yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelun laboratorio. Turun yliopisto, Oikeustieteellinen tiedekunta. Turun yliopisto, Psykologian laitos. Turun yliopisto, Taiteiden tutkimuksen laitos. Vaasan yliopisto, Johtamisen laitos

6

7 Laatuyksiköiden arviointiprosessi. Arvioinnin tausta Opetusministeriö pyysi kirjeellään Korkeakoulujen arviointineuvostoa ehdottamaan yliopistojen tekemien esitysten pohjalta enintään 20 korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksikköä kolmivuotisen tulossopimuskauden tuloksellisuusrahanjaon perusteiksi. Arviointineuvoston tuli tehdä esitys opetusministeriöön mennessä. Tätä määräaikaa jatkettiin asti. Koulutuksen laatuyksikkötoiminnan tavoitteena on parantaa koulutuksen laatua ja relevanssia tukemalla koulutuksen jatkuvaa kehittymistä myös taloudellisin kannustimin. Korkealaatuisen koulutuksen yksiköiden valitseminen on yksi tapa tukea yliopistokoulutuksen yleistä kehittämistä ja korostaa koulutuksen laadun merkitystä tutkimuksen huippuyksiköiden rinnalla. Korkeakoulujen arviointineuvoston on halunnut korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköiden valinnassa korostaa yliopisto-opetuksen, opiskelun ja oppimisen laadun tärkeyttä, edistää koulutuksen kehittämistä ja nostaa esiin koulutuksen hyviä käytänteitä. Tavoitteena on, että opetuksen laatu paranee kaikilla aloilla ja koko yliopistosektorilla. Korkeakoulujen arviointineuvosto on toteuttanut laatuyksikköarvioinnin yhteensä neljä kertaa opetusministeriön toimeksiantona. Ensimmäisen kerran arviointineuvosto teki valintaesityksen laatuyksiköistä yliopistojen hakemusten pohjalta vuonna Tätä ennen yliopistokoulutuksen laatu/huippuyksikköjen valintaesityksen vuosille 1994, 1995, 1996 ja teki opetusministeriön asiantuntijaelimenä toiminut Korkeakouluneuvosto. Vuonna 1994 valitut yksiköt olivat sekä koulutuksen että tutkimuksen huippuyksikköjä. Vuodesta 1995 lähtien arviointi eriytettiin niin, että tutkimuksen arvioinnista vastaava Suomen Akatemia valitsee tutkimuksen huippuyksiköt. Tässä raportissa kuvataan Korkeakoulujen arviointineuvoston toteuttama neljäs laatuyksikköarviointi tulossopimuskaudelle

8 Taulukko. Korkeakoulujen arviointineuvoston tekemät laatuyksikköesitykset Tulossopimuskausi Yliopistojen hakemusten määrä Valitut laatuyksiköt Korkeakoulujen arviointineuvoston tekemän esityksen pohjalta opetusministeriö myöntää valituille laatuyksiköille yliopistojen vuotuisen tulossopimusneuvotteluiden yhteydessä lisärahoitusta tulossopimuskauden jokaisena kolmena vuonna yliopiston koon mukaan. Yliopisto saa päättää itsenäisesti lisärahoituksen jakamisesta ja kohdentamisesta yliopistossa. Tässä raportissa kuvataan ensin tulossopimuskauden laatuyksikköarvioinnin toteutus ja prosessi. Sen jälkeen esitellään laatuyksikköarvioinnin lopputulos ja valittujen yksiköiden hakemukset sekä hakemusten pohjalta kirjoitetut arviointi- ja kehittämispalautteet.. Arviointimenetelmä Korkeakoulujen arviointineuvosto asetti syksyllä 2004 suunnitteluryhmän valmistelemaan korkealaatuisen yliopistokoulutuksen laatuyksiköiden arviointia tulossopimuskaudelle Suunnitteluryhmän tehtävänä oli valmistella ehdotus laatuyksiköiden arviointiprosessista, aikataulusta ja arviointiperusteista. Ryhmän puheenjohtajana toimi Korkeakoulujen arviointineuvoston jäsen, professori Riitta Pyykkö Turun yliopistosta ja jäseninä opetuksen kehittämispäällikkö Markku Ihonen Tampereen yliopistosta, koulutuspoliittinen sihteeri Anne Mikkola Suomen ylioppilaskuntien liitto ry:stä, dekaani Jukka Mönkkönen Kuopion yliopistosta, tutkimusprofessori Päivi Tynjälä Koulutuksen tutkimuslaitoksesta Jyväskylän yliopistosta, vararehtori Jukka Vesalainen Vaasan yliopistosta ja projektipäällikkö Anu Yanar Teknillisestä korkeakoulusta. Suunnitteluryhmän työskentelyyn osallistuivat arviointineuvoston sihteeristön edustajina suunnittelija Anna-Maija Liuhanen ja pääsihteeri Ossi Tuomi sekä suunnittelija Pirjo-Liisa Omar, joka toimi myös ryhmän sihteerinä. Laatuyksiköiden arviointi perustuu Korkeakoulujen arviointineuvoston ennalta ilmoittamiin arviointiperusteisiin, yliopistojen hakemuksiin ja hakemusten vertaisarviointiin. Arviointimenetelmää suunniteltaessa pyrittiin huomioimaan aikaisemmista arviointikierroksista esitetty kritiikki ja palaute sekä edellisen kierroksen kokemukset. Korkeakoulujen arviointineuvosto päätti suunnitteluryhmän esityksen pohjalta pitäytyä edellisten vuosien tapaan kolmivaiheisessa arviointimenetelmässä, jonka vaiheet ovat: 1 Vain 63 hakemusta arvioitiin.

9 1. Yliopistot lähettävät laatuyksikköhakemukset 2. Laatuyksikköehdokkaiden hakemukset arvioidaan koulutusalakohtaisissa asiantuntijaryhmissä 3. Arviointineuvosto päättää asiantuntijaryhmien valmistelutyön pohjalta esityksestään laatuyksiköksi. Kyseinen kolmivaiheinen arviointimenetelmä on ollut pääperiaatteiltaan käytössä kolmella aikaisemmallakin arviointikierroksella. Arviointiprosessia on jokaisella hakukierroksella osin uudistettu. Tällä kierroksella uudistettiin arviointiperusteita, koulutusalakohtaisia ryhmiä ja näissä ryhmissä käytettävien asiantuntijoiden kokoonpanoa. Lisäksi nähtiin tärkeänä lisätä arviointiprosessin avoimuutta, ja siksi yliopistojen laatuyksikköhakemukset päätettiin julkaista hakuajan päätyttyä Korkeakoulujen arviointineuvoston internet-sivuilla. Arviointiperusteiden uudistamisessa haluttiin korostaa koulutuksen kytkeytymistä tutkimukseen ja yhteiskuntaan sekä strategista koulutuksen johtamista ja kollegiaalista yhteistyötä. Kollegiaalisen yhteistyön piiriin kuuluvat myös opiskelijat. Arviointiperusteet on tarkemmin kuvattu kohdassa 1.3 Arviointiperusteet. Arvioinnissa päätettiin pitäytyä hakemusten koulutusalakohtaisessa ryhmittelyssä ja ryhmäkohtaisessa vertaisarvioinnissa. Edellisellä hakukierroksella käytössä olleesta erillisestä verkostohankkeiden ryhmästä luovuttiin. Yliopistot saivat edelleen esittää verkostoja laatuyksiköksi, mutta ne tuli esittää yliopistojen omissa hakemuskiintiöissä, ei omassa erillisessä ryhmässään. Oman erillisen ryhmän perustaminen verkostohankkeille jo toisena arviointikierroksena peräkkäin olisi painottanut verkostojen merkitystä kohtuuttomasti suhteessa muuhun yliopistoissa annettavaan koulutukseen. Verkostohankkeiden tilalle perustettiin ryhmä mahdolliset muut niille hakemuksille, jotka eivät soveltuisi muihin koulutusalaryhmiin. Vertaisasiantuntijaryhmiin tehtiin joitakin muutoksia. Opiskelijoiden roolia arviointiryhmissä haluttiin vahvistaa, joten jokaiseen tieteenalakohtaiseen asiantuntijaryhmään kutsuttiin aikaisemman yhden opiskelijan sijasta kaksi opiskelijaa. Edellisen arviointikierroksen mukaisesti päätettiin arviointiin kutsua neljä pedagogista asiantuntijaa. Pedagogisten asiantuntijoiden tehtävänä oli arvioida yliopistojen laatuyksikköhakemuksia pedagogisesta sekä opetus- ja oppimisteoreettisesta näkökulmasta. Edellisellä arviointikierroksella pedagogiset asiantuntijat tulivat yliopistojen ulkopuolelta. Yliopistojen palautteen perusteella pedagogiset asiantuntijat kutsuttiin tällä kertaa yliopistoista. Yliopistojen laatuyksikkövalinnassa on ollut käytäntönä, ettei yliopistojen korkealaatuisen koulutuksen yksiköksi voida valita yksikköä, joka on ollut laatuyksikkö kahdella edellisellä tulossopimuskaudella. Näiden yksiköiden osaamista haluttiin kuitenkin hyödyntää, koska kaksi kertaa laatuyksikkönä toimineilla yksiköillä on syvällistä kokemusta opetuksen kehittämisestä ja sellaista koulutuksen

10 laadun asiantuntemusta, josta olisi hyötyä arviointiprosessille. Arviointineuvosto päätti kutsua suunnitteluryhmän esityksestä näiden yksiköiden edustajia koulutusalakohtaisiin arviointipaneeleihin.. Arviointiperusteet Korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksiköiden valinnan yleisenä tarkoituksena on korostaa yliopisto-opetuksen, opiskelun ja oppimisen laadun tärkeyttä, kehittää koulutusta ja nostaa esiin hyviä käytänteitä. Korkeakoulujen arviointineuvosto päätti, että valittaessa korkealaatuisen koulutuksen yksiköitä kaudeksi painotetaan koulutuksen kytkeytymistä tutkimukseen ja yhteiskuntaan sekä strategista koulutuksen johtamista ja kollegiaalista yhteistyötä. Valinnassa huomioitiin sekä saavutetut tulokset että koulutuksen pitkäjänteinen kehittäminen. Korkealaatuisen koulutuksen yksiköitä valittaessa kiinnitettiin erityisesti huomiota siihen, 1. miten yksikkö näkee oman koulutustehtävänsä yliopistossa ja valtakunnallisesti, miten koko työyhteisö tukee tätä koulutustehtävää ja miten se näkyy sekä opetuksessa että ohjauksessa, 2. miten yksikössä edistetään syvällistä oppimista sekä opiskelijoiden aktiivista roolia yhteisössä ja kasvua kohti akateemista asiantuntijuutta, 3. mitä yksikkö on tehnyt oppimista edistävien opiskelu- ja/tai oppimisympäristöjen aikaansaamiseksi, 4. miten opetus kytkeytyy yksikössä tehtävään tutkimukseen, 5. miten toimitaan vuorovaikutuksessa ympäröivän yhteiskunnan kanssa, 6. miten koulutuksessa yhdistetään tieteellisyys ja työelämänäkökulma, 7. miten yksikkö arvioi toimintansa laatua ja mitä havainnoista seuraa, ja 8. miten yksikön pedagoginen kehittäminen, sisällöllinen opetussuunnitelmatyö ja rakenteellinen tutkintojen uudistaminen ovat kytkeytyneet toisiinsa.. Hakuohjeet Korkeakoulujen arviointineuvosto tiedotti laatuyksikkövalinnasta yliopistoille päivätyllä kirjeellään ja pyysi samalla yliopistoja tekemään hakemuksensa korkealaatuisen koulutuksen yksiköiksi yhteistyössä opiskelijoiden ja heidän järjestöjensä kanssa. Hakemukset tuli toimittaa arviointineuvostolle mennessä. Yliopistot saivat ehdottaa korkealaatuisen koulutuksen yksiköksi tiedekuntaa, osastoa, laitosta, koulutusohjelmaa, tutkijakoulua tai vastaavaa. Laatuyksikköehdotus ei voinut kuitenkaan koskea koko yliopistoa. Ehdotukseen tuli merkitä, mitä koulutusalaa se ensisijaisesti edustaa ja siitä tuli ilmetä keitä sen laatimiseen

11 on osallistunut ja miten siinä on otettu huomioon henkilöstön, opiskelijoiden ja sidosryhmien näkemykset. Aiemmin nimetyt koulutuksen laatuyksiköt saivat osallistua arviointiin uudestaan lukuun ottamatta niitä yksikköjä, jotka olivat olleet laatuyksikköinä yhtäjaksoisesti kahdella edellisellä kierroksella (ts. kausina ja ). Aiemmin nimetyn laatuyksikön hakiessa statusta uudelleen pyydettiin erityisesti kuvausta siitä, miten koulutusta on kehitetty edelliseen ehdotukseen verrattuna. Kukin yliopisto sai tehdä vähintään kaksi ehdotusta. Sen lisäksi ne yliopistot, joilla on yli 5000 opiskelijaa saivat tehdä kutakin yliopiston kirjoilla ollutta alkavaa 5000 perus- ja jatkotutkintoa suorittavaa opiskelijaa kohden aina yhden lisäehdotuksen. Taulukko. Yliopistojen laatuyksikköhakemusten enimmäismäärät Yliopisto Opiskelijoita yhteensä Hakemusten enimmäismäärä Helsingin yliopisto Jyväskylän yliopisto Oulun yliopisto Joensuun yliopisto Kuopion yliopisto Turun yliopisto Tampereen yliopisto Åbo Akademi Vaasan yliopisto Lapin yliopisto Teknillinen korkeakoulu Tampereen teknillinen yliopisto Lappeenrannan teknillinen yliopisto Helsingin kauppakorkeakoulu Svenska handelshögskolan Turun kauppakorkeakoulu Taideteollinen korkeakoulu Sibelius-Akatemia Teatterikorkeakoulu Kuvataideakatemia Yhteensä Yliopistoille etukäteen lähetetyssä ohjeistuksessa rajattiin hakemusten kooksi enintään kymmenen sivua liitteet mukaan luettuna 3. Hakemuksen tekstin kirjasinkoko ja muut muotoseikat oli tarkoin ohjeistettu kirjeessä. Yliopistoille ilmoitettiin myös, että kansiin kirjoitettuja tietoja ei oteta huomioon ehdotuksia käsiteltäessä ja että enimmäisrajan ylittävät sivut poistetaan. Tasapuolisuuden varmis- 2 Luvut opetusministeriön KOTA-tietokannasta. 3 Tähän ei kuitenkaan laskettu ehdotuksen mukana pyydettyä tilasto- ja taustatietolomaketta.

12 tamiseksi kaikki saapuneet hakemukset tarkistettiin annettuja ohjeiden mukaisesti. Kolmesta hakemuksesta poistettiin ylimääräisiä sivuja enimmäissivumäärän ylityksen vuoksi. Myös tekstin kirjasinkoko huomioitiin arvioinnissa. Hakemusten mukana pyydettiin lisäksi tilasto- ja taustatietoja erillisellä lomakkeella. Lomake pyydettiin täyttämään siltä osin kuin se oli koulutuksen luonteen ja saatavilla olevien tilastojen pohjalta mahdollista. Yliopistoille korostettiin, että laatuyksiköiden valinnassa painotetaan koulutuksen laatua, määrällisiä tietoja käytetään kokonaiskuvan saamiseksi ehdotuksen laatijan antaman koulutuksen laajuudesta. Yliopistoille lähetetyssä kirjeessä määriteltiin myös korkealaatuisen koulutuksen arviointiperusteet.hakemuksissa pyydettiin kuvamaan yksikön antamaa koulutusta ja arvioimaan sitä kriittisesti käytettävien arviointiperusteiden näkökulmista (kts.1.3 Arviointiperusteet). Hakijat saivat kuitenkin ehdotuksessaan painottaa arviointiperusteissa olevia kahdeksaa kohtaa omien lähtökohtiensa mukaisesti. Tämä koski erityisesti taidealoja.. Yliopistojen laatuyksikköehdotukset ja koulutusalakohtaiset ryhmät Korkeakoulujen arviointineuvosto sai määräaikaan mennessä yliopistoilta 64 4 hakemusta. Hakemuksia tuli kaikilta yliopistoilta. Yliopistojen hakemukset korkealaatuisen koulutuksen yksiköiksi Helsingin kauppakorkeakoulu Kielten ja viestinnän laitos Logistiikan koulutusohjelma Helsingin yliopisto Farmasian tiedekunta Kasvatustieteen laitos Maantieteen laitos Oikeustieteellinen tiedekunta Saksalainen laitos Slavistiikan ja baltologian laitos Teologinen tiedekunta Tietojenkäsittelytieteen laitos Yleisen valtio-opin laitos Jyväskylän yliopisto Fysiikan laitos Kielikeskus Tietojenkäsittelytieteiden laitos Varhaiskasvatuksen laitos 4 Vain 63 hakemusta arvioitiin.

13 Joensuun yliopisto Matkailualan opetus- ja tutkimuslaitos (Matkailualan verkkoyliopisto) Oikeustieteiden laitos Soveltavan kasvatustieteen laitos, opettajakoulutus Kuopion yliopisto A. I. Virtanen Institute Graduate School Farmaseuttinen tiedekunta Kliinisen ravitsemustieteen laitos Kuvataideakatemia Maalaustaiteen osasto Lapin yliopisto Kasvatustieteiden tiedekunta, Mediapedagogiikkakeskus Oikeustieteiden tiedekunta Lappeenrannan teknillinen yliopisto Kemiantekniikan osasto Sähkötekniikan osasto Oulun yliopisto Hoitotieteen ja terveyshallinnon laitos Humanistinen tiedekunta Maantieteen laitos Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto Tuotantotalouden osasto Sibelius-Akatemia Jazzmusiikin osasto Orkesterisoitinten osasto Svenska handelshögskolan Företagsledning och organisation Taideteollinen korkeakoulu Muotoilun osasto Taidekasvatuksen osasto, Tampereen teknillinen yliopisto Ohjelmistotekniikan laitos Teollisuustalouden laitos Tuotantotekniikan laitos Turvallisuustekniikan laitos Tampereen yliopisto Kielikeskus Lääketieteellinen tiedekunta, lääketieteen lisensiaatin peruskoulutus Opettajankoulutuslaitos, varhaiskasvatuksen yksikkö Tietojenkäsittelytieteiden laitos Yhdyskuntatieteiden laitos Teatterikorkeakoulu Tanssitaiteen laitos

14 Teknillinen korkeakoulu Kemian tehdastekniikan opintosuunta Materiaalitekniikan osasto Ohjelmistoliiketoiminnan ja -tuotannon laboratorio Puunjalostustekniikan osasto Yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelun laboratorio Turun kauppakorkeakoulu Tulevaisuuden tutkimuskeskus (Tulevaisuuden VerkostoAkatemia, TVA) Yrittäjyyden perus- ja jatko-opetus Turun yliopisto Lääketieteen lisensiaatin koulutus Maantieteen laitos Oikeustieteellinen tiedekunta Psykologian laitos Taiteiden tutkimuksen laitos Vaasan yliopisto Johtamisen laitos Pohjoismaisten kielten laitossaksan kielen ja kirjallisuuden laitos Åbo Akademi Germansk filologi Psykologiska institutionen Yksikkö, joka on valittu laatuyksiköksi vuosiksi ja ei voinut hakea laatuyksiköksi tällä hakukierroksella. Asiasta lähetettiin yliopistoille vielä erillinen kirje Kirjeessä täsmennetään, että yksiköt, jotka ovat kokonaan tai osittain (esimerkiksi verkoston osana) olleet laatuyksikköjä kahdella edellisellä tulossopimuskaudella, eivät voi olla ehdokkaana koulutuksen laatuyksiköiksi tulossopimuskaudelle Tulossopimuskaudelle tulleissa hakemuksissa oli kaksi hakemusta yksiköiltä, jotka ovat olleet osittain laatuyksikköjä kahdella edellisellä tulossopimuskaudella. Korkeakoulujen arviointineuvosto päätti kokouksessaan , ettei hakemuksia tästä johtuen voitu ottaa arvioinnissa huomioon ja ne jouduttiin hylkäämään. Korkeakoulujen arviointineuvosto antoi Teknilliselle korkeakoululle ja Lappeenrannan teknilliselle yliopistolle mahdollisuuden tehdä uusi hakemus hylättyjen hakemusten tilalle mennessä. Teknillinen korkeakoulu toimitti määräaikaan mennessä uuden hakemuksen. Kokonaisuudessaan arvioitavana oli siten 63 hakemusta. Yliopistoille ilmoitettiin etukäteen, että laatuyksikköhakemukset käsitellään koulutusalakohtaisissa asiantuntijaryhmissä ja ryhmäjaossa käytetään soveltuvin osin hyväksi aiempina vuosina noudatettua ryhmäjakoa. Koska etukäteen ei voitu ennakoida minkä koulutusalojen hakemuksia yliopistoilta tulee, Korkeakoulujen arviointineuvosto pidätti itsellään mahdollisuuden luokitella ehdotuksia hakemusmäärältään ja sisältöalaltaan vertailukelpoisiin ryhmiin.

15 Yliopistoilta saapuneet hakemukset jaoteltiin kahdeksaan koulutusalakohtaiseen ryhmään: Taulukko. Hakemusten koulutusalakohtainen ryhmittely Koulutusalakohtaiset ryhmät Hakemuksia ryhmässä 1 teologinen, kasvatustieteellinen ja psykologian koulutus 8 2 oikeustieteellinen ja yhteiskuntatieteellinen koulutus 8 3 kauppa- ja taloustieteellinen koulutus 6 4 terveydenhuollon, lääketieteellinen, hammaslääketieteellinen ja farmasian koulutus 6 5 luonnontieteellinen, biotieteellinen ja maatalous- ja metsätieteellinen koulutus 7 6 teknistieteellinen koulutus 11 7 taideteollinen, musiikkialan, teatteri- ja tanssialan, ja kuvataidealan koulutus 7 (sis. arkkitehtuuri) 8 humanistinen koulutus 10 Yhteensä 63 Hakemusten koulutusalakohtaisessa ryhmittelyssä pyrittiin luomaan mielekkäitä kokonaisuuksia ja siinä huomioitiin hakemusten koulutusalat ja niiden keskinäinen vertailtavuus sekä ryhmien sopiva koko. Osa ryhmistä jaettiin tai yhdistettiin hakemusmäärien mukaan, jotta ryhmäkoot saatiin järkeviksi. Ryhmät 1 ja 8 muodostivat alun perin yhden yhteisen ryhmän, jonka sisällä oli kaikkiaan neljä koulutusalaa: teologinen, kasvatustieteellinen, psykologian ja humanistinen koulutus. Ryhmään olisi kuitenkin tullut yhteensä 15 hakemusta, mikä olisi ollut liian suuri määrä käsiteltäväksi kerrallaan. Humanistista koulutusalaa edustavat hakemukset muodostivat sopivan kokoisen kokonaisuuden yhdistämällä niihin kolme yliopistojen kielikeskuksilta tullutta hakemusta, joten niille luotiin kokonaan uusi ryhmä. Kielikeskusten hakemuksia on aikaisemmilla laatuyksikkökierroksilla käsitelty sekä humanistisessa ryhmässä että ryhmässä mahdolliset muut. Erilaisesta koulutustehtävästään huolimatta kielikeskusten hakemusten sijoittaminen tällä hakukerralla samaan ryhmään humanistisen koulutuksen hakemusten kanssa oli perusteltua siksi, että yksistään kielikeskukset olisivat muodostaneet liian pienen ryhmän. Humanistisen koulutuksen ryhmässä myös valtaosa hakemuksista oli yliopistojen kielten laitoksia. Kielikeskusopetuksen erityisyys huomioitiin siten, että koulutusalakohtaisten asiantuntijoiden joukossa oli myös kielikeskusten edustus. Yliopistoilta, joiden hakemukset eivät edustaneet yhtä ainoaa koulutusalaa (esim. monitieteiset verkostot tai koulutusohjelmat), kysyttiin, mihin koulutusalakohtaiseen ryhmään heidän hakemuksensa parhaiten sijoittuisi. Yliopistojen toiveet pyrittiin huomioimaan, kuitenkin niin, että ryhmittelystä syntyi vertailukelpoinen kokonaisuus. Joensuun yliopiston Matkailualan opetus- ja tutkimuslaitos (matkailualan verkkoyliopisto) ja Turun kauppakorkeakoulun Tulevaisuuden tutkimuskeskus (Tulevaisuuden VerkostoAkatemia) pitivät molemmat hakemuksensa

16 sijoittamista sopivana joko yhteiskuntatieteellisen koulutuksen ryhmään tai ryhmään mahdolliset muut. Hakemukset sijoitettiin ryhmään 2. oikeustieteellinen ja yhteiskuntatieteellinen koulutus, koska ryhmäkoko sen salli ja ryhmästä mahdolliset muut olisi tullut liian pieni. Ryhmästä mahdolliset muut luovuttiin kokonaan, koska humanistisen koulutuksen ryhmästä tuli kahdeksas koulutusalaryhmä ja kaikki hakemukset saatiin mielekkäästi sijoitettua muihin ryhmiin. Jyväskylän yliopiston, tietojenkäsittelytieteiden laitoksen projektiopintoja koskeva hakemus sijoitettiin kauppa- ja taloustieteiden koulutuksen ryhmään, vaikka muut tietojenkäsittelytieteiden yksiköt sijoitettiin perinteisesti luonnontieteen koulutuksen ryhmään. Yksikkö esitti hakemuksessaan, että se sijoitettaisiin kyseiseen ryhmään, koska hakemus sisällöllisesti sopi siihen ryhmään paremmin. Asiaa tiedusteltiin myös muilta hakeneilta tietojenkäsittelytieteiden yksiköiltä, ja heidän mielestään sijoittelu oli looginen alan sisältäpäin katsottuna. Oulun yliopiston tuotantotalouden osaston hakemus sijoitettiin niin ikään kauppa- ja taloustieteiden koulutuksen ryhmään. Osasto itse esitti hakemuksen sijoittamista kyseiseen ryhmään. Tuotantotalouden hakemukset on myös aikaisemmilla hakukierroksilla sijoitettu kauppa- ja taloustieteiden koulutuksen ryhmään. Yliopistojen hakemukset julkaistiin hakuajan päättymisen jälkeen Korkeakoulujen arviointineuvoston internet-sivuilla.. Asiantuntija-arviointi Yliopistojen laatuyksikköehdotukset arvioitiin koulutusalakohtaisissa asiantuntijaryhmissä, jotka suorittivat ehdotusten vertaisarvioinnin, jonka pohjalta Korkeakoulujen arviointineuvosto teki esityksensä opetusministeriölle. Ryhmät koostuivat koulutusalakohtaisista asiantuntijoista, pedagogisista asiantuntijoista ja opiskelijajäsenistä. Yliopistoja pyydettiin esittämään koulutusalakohtaisia asiantuntijoita ja SYL ry:tä esittämään ryhmiin opiskelijajäsenet. Ryhmät koottiin näistä asiantuntijoista. Arvioijia oli mukana yhteensä 65. Korkeakoulujen arviointineuvosto nimesi asiantuntijat kokouksessaan Koulutusalakohtaisten ryhmien kokoonpano oli seuraava: jokaisessa ryhmässä on laajasti tulkiten edustettuna jokainen koulutusala, joka esiintyi kyseisen ryhmän yliopistojen laatuyksikköehdotuksessa jokaisessa ryhmässä on asiantuntija siitä yliopistosta, joka on tehnyt ryhmään ehdotuksen, mutta tämä henkilö ei saanut olla siitä yksiköstä, joka on tehnyt ryhmään ehdotuksen ryhmässä on yksi sellainen edustaja, jonka yliopisto ei ole tehnyt ryhmään ehdotusta

17 jokaisessa ryhmässä on kaksi pedagogista asiantuntijaa ja kaksi Suomen ylioppilaskuntien liitto ry:n nimeämää opiskelijajäsentä. Haasteellisin tehtävä oli saada jokaiseen ryhmään kaikkien ryhmässä käsiteltävien hakemusten koulutusalojen edustus. Yliopistoilta pyydettiin jälkikäteen uusia asiantuntijoita, jotta ehdot saatiin täytettyä. Yliopistoille ilmoitettiin etukäteen asiantuntijaryhmien kokousajat, jottei perumisia aikataulusyitä tulisi. Pedagogisia asiantuntijoita oli yhteensä neljä ja he vuorottelivat tieteenalakohtaisissa asiantuntijaryhmissä niin, että kunkin ryhmän arviointiin osallistui aina kaksi pedagogista asiantuntijaa. Kukin pedagoginen asiantuntija osallistui yhteensä neljän ryhmän kokoukseen. Kyseinen järjestely lisäsi arvioinnin jatkuvuutta ja vertailtavuutta eri ryhmien välillä. Pedagogisten asiantuntijoiden tehtävänä oli arvioida yliopistojen laatuyksikköhakemuksia yleispedagogisesta sekä opetus- ja oppimisteoreettisesta näkökulmasta. Korkeakoulujen arviointineuvosto kutsumat neljä pedagogista asiantuntijaa olivat: professori Päivi Atjonen Joensuun yliopistosta, professori Jaakko Luukkonen Oulun yliopistosta, professori Eero Ropo Tampereen yliopistosta ja tutkimusprofessori Päivi Tynjälä Jyväskylän yliopistosta. Yliopistokoulutuksen laatuyksiköiden arviointiin osallistuneet asiantuntijat ( kpl) 1. opiskelija Jussi Ansala, TaY, filosofia 2. professori Päivi Atjonen, JoY, kasvatustiede 3. professori Marcus Castrèn, SibA, musiikin tutkimus 4. opiskelija Elias Dahlsten, HY, eläinlääketiede 5. vararehtori, professori Kalevi Ekman, TKK, koneensuunnitteluoppi 6. professori Sixten Ekstrand, ÅA, praktisk teologi 7. opiskelija Suvi Eriksson, OY, kansainvälinen yritysviestintä/pohjoismainen filologia 8. opiskelija Laura Granat, TaY, sosiologia 9. opiskelija Kari Hankia, LTY, konetekniikka 10. professori Mika Hannula, KUVA, taide- ja yhteiskuntasuhteet 11. opiskelija Juha Hurme, yleinen kielitiede, HY 12. laitoksen johtaja, professori Markku Hyrkkänen, TaY, historia 13. professori Kristiina Hänninen, LaY, tekstiiliala 14. lehtori Pirkko Hölttä, TY, Kielikeskus 15. professori Marjut Johansson, TY, ranskan kieli 16. tutkimusprofessori Tauno Jokinen, OY, laatu- ja projektijohtaminen 17. lehtori Hannele Jönsson-Korhola, HY, Suomen kieli ja kulttuuri 18. koordinaattori, KT Taina Kaivola, HY, aineenopettajakoulutus 19. professori Juha-Pekka Kallunki, OY, laskentatoimi 20. vararehtori, laitoksen johtaja, professori Markku Kivikoski, TTY, elektroniikka 21. laitoksen johtaja, professori Hannu Korkeala, HY, elintarvikehygienia 22. vararehtori, professori Merja Koskela, VY, soveltava kielitiede 23. professori Henrik Kunttu, JY, kemia 24. professori Pirjo Laaksonen, VY, liiketaloustiede 25. vararehtori, professori Yrjänä Levanto, TaiK, taidehistoria 26. professori Juha Lindfors, LaY, informaatioteknologia

18 27. professori Jaakko Luukkonen, OY, kasvatustiede 28. apulaisopettaja Anitta Mahonen, KuY, lääketieteellinen biokemia 29. professori Lauri Malmi, TKK, tietotekniikka 30. opiskelija Antti Mattila, TaiK, lavastustaide 31. professori Harri Melin, TY, sosiologia 32. professori Jorma Merikoski, TaY, matematiikka 33. professori Pirkko Moisala, ÅA, musikvetenskap 34. lehtori Johanna Moisander, HKKK, johtaminen ja markkinointi 35. professori Marja Mutanen, HY, ravitsemustiede 36. tutkimusprofessori, dosentti Marjukka Mäkelä, STAKES/FinOHTA, lääketiede 37. professori Helena Mäkinen, TuKKK, markkinointi 38. opiskelija Tiina Naskali, TY, elintarvikekemia 39. opiskelija Mette Nissen, KuY, lääketiede 40. opiskelija Elina Nuortimo, OY, geotieteet 41. professori Pentti Paavolainen, TeaK, teatterin tutkimus/taiteen tutkimus 42. dekaani, professori Hannu Perho, JoY, psykologia 43. professori Kalevi Pihlaja, TY, kemia 44. professori (emeritus) Pekka Pihlanto, TuKKK, laskentatoimi 45. laitoksen johtaja, professori Anna-Maija Pirttilä-Backman, HY, sosiaalipsykologia 46. suunnittelija Auli Puhakka-Autio, TKK, kv-ja kehitysprojektit 47. vararehtori, professori Ilkka Pöyhönen, LTY, puutekniikka 48. lehtori Outi Ratamäki, JoY, ympäristöpolitiikka 49. dosentti, yliassistentti Arja Rautio, OY, farmakologia 50. opiskelija Piia Rekilä, VY, hallintotiede 51. professori Eero Ropo, TaY, kasvatustiede 52. yliassistentti Annina Ropponen, KuY, ergonomia 53. professori Gunnar Rosenqvist, Hanken, Statistik 54. professori Rauni Räsänen, OY, kasvatustiede 55. laitosjohtaja, dosentti Seppo Saarela, OY, eläinfysiologia 56. professori Risto Salminen, LTY, tuotantotalous 57. opiskelija Miikka Saukko, OY, tietotekniikka 58. professori Juha Tolonen, VY, kauppaoikeus 59. opiskelija Elina Tolppanen, HKKK, laskentatoimi 60. professori Markku Tykkyläinen, JoY, maantiede 61. tutkimusprofessori Päivi Tynjälä, JY, Koulutuksen tutkimuslaitos, kasvatustiede 62. opiskelija Heidi Utriainen, TTY, arkkitehtuuri 63. dekaani, professori Maarit Valo, JY, puheviestintä 64. dosentti Heli Vinkka-Puhakka, TY, hammaslääketiede 65. professori Juuso Välimäki, HKKK, kansantaloustiede Kukin asiantuntijaryhmä kokoontui marras-joulukuussa 2005 yhteen puolen päivän mittaiseen kokoukseen, jossa ryhmään tulleet hakemukset arvioitiin. Laatuyksikköhakemukset ja arviointiohjeet toimitettiin asiantuntijoille etukäteen. Jokaista asiantuntijaa pyydettiin perehtymään huolellisesti hakemuksiin ja tuomaan kokoukseen mukanaan vapaamuotoinen kirjallinen arvio kunkin ehdotuksen vahvuuksista ja kehittämiskohteista arvioinnissa käytettävien arviointiperusteiden valossa.

19 Ryhmien kokouksissa hakemukset arvioitiin yksi kerrallaan. Hakemuksille oli varattu samanpituinen käsittelyaika. Asiantuntijaryhmille korostettiin, että arvioinnin ja johtopäätösten tuli perustua hakemuksista esille tulevaan tietoon. Kustakin hakemuksesta käytiin ensin arvioiva keskustelu, jossa jokainen arvioitsija käytti vuorollaan puheenvuoron. Keskustelun jälkeen hakemus pisteytettiin numeroskaalalla: 5= erinomainen, 4= hyvä, 3= keskinkertainen, 2= alle keskitason, 1= puutteellinen. Pisteytys tapahtui avoimesti. Kaikki ryhmässä olleet asiantuntijat, myös käsiteltävän hakemuksen yliopistoa edustavat, saivat osallistua arviointiin. Koulutusalakohtaisten ryhmien kokouksien teknisenä puheenjohtajana toimivat Korkeakoulujen arviointineuvoston puheenjohtaja Ossi V. Lindqvist ja yhdessä kokouksessa pääsihteeri Ossi Tuomi sekä teknisenä sihteerinä suunnittelijat Pirjo-Liisa Omar ja Helka Kekäläinen. Arviointineuvoston edustajilla ei ollut kokouksessa äänivaltaa, eivätkä he osallistuneet arviointiin. Koulutusalakohtaisissa ryhmissä hakemukset vertaisarvioitiin suhteessa ryhmän muihin hakemuksiin. Lopuksi Korkeakoulujen arviointineuvoston työvaliokunta kokosi nämä asiatuntijaryhmien arviot yhteen ja niitä tarkasteltiin kokonaisuutena. Työvaliokunta valmisteli päätösesityksen arviointineuvostolle asiantuntijaryhmien tekemän arvioinnin pohjalta. Korkeakoulujen arviointineuvosto päätti kokouksessaan yksimielisesti esittää opetusministeriölle 20 korkealaatuisen perus- ja/tai jatkokoulutuksen yksikköä vuosiksi Korkeakoulujen arviointineuvosto kokosi asiantuntijaryhmissä käytyjen keskusteluiden ja asiantuntijoiden kirjallisten arvioiden pohjalta kullekin hakemukselle arviointi- ja kehittämispalautteen.. Kokemuksia arviointiprosessista Kokonaisuudessaan 63 hakemuksen arviointi 65 arvioitsijan voimin on työläs prosessi. Korkeakoulujen arviointineuvoston tekemä laatuyksikköarviointi on joka kerralla toteutettu hakemuksiin perustuvana arviointina. Asia on herättänyt keskustelua jokaisella arviointikierroksella, myös tällä kierroksella. Arviointivierailuja ei ole voitu toteuttaa osana laatuyksikköarviointia nykyisellä hakemusmäärällä. Ongelmalliseksi on koettu, ettei hakemuksessa olevia asioita voida todentaa samalla tavalla kuin arviointivierailuun perustuvassa arvioinnissa. Toisen arviointikierroksen jälkeen vuonna 2002 Koulutuksen tutkimuslaitos ja Korkeakoulujen arviointineuvosto teettivät laatuyksikkövalinnan vaikutuksista seurantatutkimuksen 5, jonka mukaan yliopistojen hakemuksista välittyy riittävästi tietoa ja käytäntöä vastaava kuva yksikön pedagogisesta kulttuurista. Tältä pohjalta arviointia on jatkettu hakemuspohjaisena. 5 Knubb-Manninen, G. & Nuutinen, A Laatuyksikköjärjestelmä oppimisen ja opetuksen kehittämisen välineenä.

20 Yliopistojen lähettämät hakemukset olivat yleisesti erittäin hyviä ja ne osoittivat, että hakeneet yksiköt ovat ymmärtäneet opetuksen laadun merkityksen ja siihen on panostettu. Koulutuksen laadun tärkeys ja opetuksen merkitys tutkimuksen rinnalla ovat parantuneet: yliopistojen kiinnostus opetuksen laadun parantamiseen on kasvanut ja opettajia on koulutettu yliopistopedagogiikassa. Arvioinneissa menestyneiden yksiköiden hakemuksissa korostui konkreettinen yksiköiden käytänteiden dokumentointi sekä itsearviointikyky. Ohjeistuksesta huolimatta monesta hakemuksesta puuttui tieto siitä, ketkä hakemuksen laatimiseen osallistuivat ja miten hakemusta työstettiin työyhteisössä. Erityisesti opiskelijoiden osallistuminen jäi puuttumaan monesta hakemuksesta. Myös enimmäissivumäärän ylittäneitä hakemuksia oli useita. Ohjeistuksen ohittaminen ei hakijan kohdalla johtanut arvioinnissa etuun vaan pikemminkin haittaan. Jatkossa tulisikin määritellä yliopistoille lähetettävät ohjeistukset hakemusten pituudesta ja muista muotoseikoista vielä selkeämmin. Ohjeet ovat olemassa mahdollisimman tasapuolisen käsittelyn turvaamiseksi, jotta kaikilla hakevilla yksiköillä on yhtäläiset lähtökohdat hakutilanteessa. Koulutusalakohtaisten ryhmien opiskelijaedustajien määrän lisääminen kahteen opiskelijaan osoittautui onnistuneeksi. Opiskelijoiden rooli ja asiantuntemus tuli ryhmissä hyvin esille. Laatuyksikköarviointi on toteutettu koulutusalakohtaisissa ryhmissä, mikä ei ehkä riittävästi ota huomioon monitieteisen koulutuksen erityispiirteitä. Tätä on syytä analysoida tulevien arviointien toteutuksessa. Valituista yksiköistä yhdeksän oli aikaisemmin tullut kerran tai kaksi kertaa valituksi laatuyksiköksi. Tämä osoittaa, että laatuosaaminen osittain kasaantuu eivätkä hyvät käytänteet ole levinneet yliopistojen sisällä yksiköiltä toisille toivottavassa määrin. Korkeakoulujen arviointineuvosto toivookin yliopistojen kauden aikana kiinnittävän erityistä huomiota hyvien käytänteiden levittämiseen yliopistoyhteisössä ja muistuttaa, että laatuyksikkötoiminnan tavoitteena on opetuksen laadun paraneminen koko yliopistosektorilla. Pedagogisen asiantuntijan arviointia laatuyksikkövalinnan prosessista Professori Eero Ropo Arvioinnin reunaehdot Arviointiprosessin reunaehdot olivat arvioinnin alussa varsin selvät. Arviointi tulisi tapahtumaan vain hakemuspapereiden perusteella ja kriteereinä käytettäisiin arviointineuvoston etukäteen julkistamia kahdeksaa arviointikriteeriä. Arvioitsijoille toimitetut materiaalit ja ohjeet olivat selkeät ja loivat hyvän pohjan arvioinnin yhtenäiselle toteutukselle. Kahden pedagogisen asiantuntijan läsnäolo tuntui toimivalta järjestelmältä.

21 Laadun määrittely Laatuyksikkövalinnassa laadun käsitteelle piti löytää operatiivinen muoto. Laatuhan voi olla esimerkiksi täydellisyyttä, poikkeuksellista erinomaisuutta, tarkoituksenmukaisuutta, arvokkuutta, muutosta tai laatukulttuurin olemassaoloa. Näitä näkökulmia kukin arvioitsija mietti suhteessa Korkeakoulujen arviointineuvoston määrittelemiin kahdeksaan kriteeriin. Se, millaiseen kombinaatioon näistä laadun dimensioista kukin arvioitsija päätyi, ei ole selvää. Erinomaisuus, tarkoituksenmukaisuus ja laatukulttuurin olemassaolo nousivat omassa laadun määrittelyssäni varsin keskeisiksi näkökulmiksi. Arvioinnin toteutus Arvioitavat yksiköt olivat kaikki erittäin korkeatasoisia, omien yliopistojensa laadukkaimpia edustajia. Yleisesti voi todeta, että opetuksen laadun kehittäminen on priorisoitu korkealle yliopistojen yksiköissä. Tästä näkökulmasta hakemuksia oli helppo lukea. Lukemista ja arviointia voi hyvin verrata laadullisen aineiston analyysiin, missä tulkinta vaatii useampaa lukemiskertaa. Lukemiskertojen perusteella tulkinta hakijan ansioista kehittyy suhteessa kriteereihin. Erojen tekemisen kannalta kypsyttely on välttämätöntä. Hakemusten perusteella oli nähtävissä suuria eroja hakevien yksiköiden välillä. Ehkä eniten arviointia vaikeutti hakemuksen tehneiden yksiköiden koon suuri vaihtelu. Hakijoina oli kokonaisia tiedekuntia, suuria laitoksia, valtakunnallisia verkostoja ja yhden laitoksen sisäisiä opintokokonaisuuksia. Myös se, missä määrin laitoksen henkilökunta ja opiskelijat olivat mukana hakemuksessa, vaihteli. Hakemustekstin kirjoittamisella on merkittävä vaikutus tulkintaan. Hakemukset ovat myös tarinoita, joista todellisuutta tulkitaan. Joistakin hakemuksista laitoksen todellisuus heijastui selvemmin lukijalle, esimerkiksi opiskelijoiden lausumien muodossa tai jollakin muulla vastaavantapaisella kirjoittamisella. Myös laitoksen johtajavetoisuus näkyi hakemusteksteissä strategiateksteinä tai laatutavoitteiden ja keinojen selkeinä eksplikointeina. Yleisesti hakemuksista piti pystyä päättelemään laitoksen pedagogisen normaalitoiminnan muodot ja taso, mikä oli mahdollista tehdä näistä hakemuksista.

22 Arviointineuvoston esitys Opetusministeriön toimeksiannon mukaisesti Korkeakoulujen arviointineuvosto esitti opetusministeriölle yksimielisesti korkealaatuisen perus- ja/ tai jatkokoulutuksen yksikköä vuosiksi Korkeakoulujen arviointineuvoston esitys laatuyksiköiksi vuosiksi Helsingin yliopisto, Slavistiikan ja baltologian laitos Helsingin yliopisto, Teologinen tiedekunta Helsingin yliopisto, Tietojenkäsittelytieteen laitos Helsingin yliopisto, Yleisen valtio-opin laitos Kuopion yliopisto, Kliinisen ravitsemustieteen laitos Kuopion yliopisto, A. I. Virtanen Institute Graduate School Oulun yliopisto, Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto Svenska handelshögskolan, Företagsledning och organisation Taideteollinen korkeakoulu, Muotoilun osasto Tampereen teknillinen yliopisto, Tuotantotekniikan laitos Tampereen yliopisto, Kielikeskus Tampereen yliopisto, Lääketieteen lisensiaatin peruskoulutus Tampereen yliopisto, Varhaiskasvatuksen yksikkö Tampereen yliopisto, Yhdyskuntatieteiden laitos Teknillinen korkeakoulu, Materiaalitekniikan osasto Teknillinen korkeakoulu, Yhdyskunta- ja kaupunkisuunnittelun laboratorio Turun yliopisto, Oikeustieteellinen tiedekunta Turun yliopisto, Psykologian laitos Turun yliopisto, Taiteiden tutkimuksen laitos Vaasan yliopisto, Johtamisen laitos Valittujen yliopistokoulutuksen laatuyksiköiden yhteisenä piirteenä on, että niiden koulutusta johdetaan strategisesti ja koulutuksella on selkeä profiili ja visio, ja niiden eteen on tehty pitkäjänteistä kehittämistyötä. Kyseisillä yksiköillä on näyttöä syvällistä oppimista edistävistä opetusmenetelmistä, koko työyhteisön ja opiskelijoiden aktiivisesta roolista koulutuksen suunnittelussa, arvioinnissa ja toteutuksessa sekä tutkimuksen kytkeytymisestä koulutukseen ja vuorovaikutuksesta yhteiskunnan kanssa. Seuraavaksi raportissa esitellään valittujen yksiköiden hakemukset yliopistojen mukaisessa aakkosjärjestyksessä sekä kunkin valitun hakemuksen pohjalta kirjoitettu arviointi- ja kehittämispalaute. Muut laatuyksiköksi hakeneet ovat saaneet palautteen postitse.

23 . Helsingin yliopisto, Slavistiikan ja baltologian laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi Helsingin yliopiston slavistiikan ja baltologian laitos kuuluu tiedekunnan keskisuuriin laitoksiin. Oppiaineita on kolme, jotka kaikki ovat kokeneet viime vuosien aikana muutoksia sekä sisältöjen että nimien osalta. Suurin oppiaine on Venäjän kieli ja kirjallisuus. Koska oppiaineeseen oli laaja kiinnostus myös äidinkielenään venäjää puhuvilla, laitos päätti vuonna 1999 perustaa venäjä vieraana kielenä -linjan rinnalle venäjä äidinkielenä -linjan, jolla on oma valintakoe ja tutkintovaatimukset. Kielitaito ja siihen liittyvä kielitieto-opetus on linjoilla eriytettyä, kun taas proseminaari, seminaari ja useimmat teoriakurssit ovat yhteisiä. Oppiaineen slaavilaiset kielet ja kulttuurit nimi muutettiin tutkinnonuudistuksen yhteydessä. Uusi nimi länsi- ja eteläslaavilaiset kielet ja kulttuurit kuvastaa paremmin aineen tosiasiallista sisältöä. Oppiaineessa perinteisesti olleet linjat on myös osittain määritelty uudestaan: Puolan kieli ja kulttuuri, Tsekin kieli ja kulttuuri sekä Kaakkois-Euroopan tutkimus. Koska suuri osa opintoja kohdistuu kohdemaiden kieleen ja kulttuuriin, yhteisten opintojen osuus on melko pieni. Sama koskee oppiainetta balttilaiset kielet ja kulttuurit, jossa on Latvian ja Liettuan kielen ja kulttuurin linjat. Käytännössä laitoksella on siis seitsemän melko erillistä koulutuslinjaa. Vaikka kaikki oppiaineet ovat tiedeperustaltaan samanlaisia ja koulutuksenkin yleiset tavoitteet ovat yhteneväiset, ne poikkeavat toisistaan monessa suhteessa. Pääaineopiskelijoiden ja perustutkintojen määrissä Venäjän kielen ja kirjallisuuden osuus %. Se eroaa muista oppiaineista myös siinä, että opiskelijoilta vaaditaan kohtuullinen kielitaito jo sisäänpääsyvaiheessa. Lisäksi se on ainoa aine, jossa on opettajakoulutus yhtenä suuntautumisvaihtoehtona. Länsi- ja eteläslaavilaisten sekä balttilaisten kielten ja kulttuurien erityispiirteenä on sivuaineopiskelijoiden suuri suhteellinen osuus. He edustavat monia eri tiedekuntia ja myös muita korkeakouluja. Laitos on poikkeuksellisen monikielinen ja -kulttuurinen. Säännöllisesti opetettavien seitsemän kielen (venäjä, puola, tshekki, kroaatti, bulgaria, latvia ja liettua) lisäksi viime vuosina on järjestetty alkeiskursseja ukrainassa, sloveenissa, slovakissa, yläsorbissa ja albaniassa. Kansainvälisyys näkyy myös opettaja- ja opiskelijakunnassa. Kielten ja kulttuurien laaja kirjo värittää positiivisella tavalla laitoksen toimintaa, mutta samalla se on haaste yhteisten tavoitteiden muodostamiselle ja toteuttamiselle.

24 Laitos valittiin vuosiksi yhdeksi valtakunnalliseksi korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen yksiköksi. Tämä on innostanut laitosta kehittämään edelleen toimintaansa, vaikka valinnan taloudellinen merkitys leikkautui sen vuoksi, että tiedekunnan ja erityisesti sen kieliaineiden perusrahoitus romahti samaan aikaan. Laitos on viime vuosina kehittänyt systemaattisesti niin perus- kuin jatkoopintoja. Sen vuoksi esitys koskee kumpaakin koulutustasoa. Käytämme asioiden esittelyn pohjana korkeakoulujen arviointineuvoston linjaamia näkökulmia. Keskitymme tarkastelussa niihin toimenpiteisiin, jotka on tehty edellisen hakukierroksen jälkeen. Esityksen syntyhistoriasta. Laitoksen johtoryhmässä käytiin toukokuussa alustava keskustelu siitä, millaisia asioita esityksessä tulisi ottaa huomioon. Laitoksen johtaja teki tämän pohjalta alustavan esityksen. Se lähetettiin kommentteja varten koko henkilökunnalle sähköpostitse. Opettajia pyydettiin kiinnittämään erityisesti huomiota opetuksen toteuttamisen kuvaukseen. Tämän pohjalta laadittu uudistettu versio oli esillä johtoryhmässä, jossa sen päälinjat hyväksyttiin. Koska aikataulusyistä (lukukausi ei ollut vielä alkanut) opiskelijat pääsivät tutustumaan esitykseen vasta nyt, heitä pyydettiin vielä lukemaan teksti huolellisesti läpi omasta näkökulmastaan. Heiltä tulikin siihen puolentusinaa lisäysehdotuksia, jotka kaikki otettiin huomioon. Koulutusvastuu Vuonna toteutetussa Suomen yliopistojen slavistiikan laitosten arvioinnissa todetaan laitoksemme oppiaineen Venäjän kieli ja kirjallisuus keskeinen asema alan suomalaisessa perus- ja jatkokoulutuksessa. Länsi- ja eteläslaavilaisia sekä balttilaisia kieliä ja kulttuureja voi tällä tasolla Suomessa opiskella vain meidän laitoksellamme. Laitoksemme edustaa oppiaineita, joista aikaisemmin käytettiin nimitystä filologia. Nimi ei kerro mitään niistä työtehtävistä, joissa laitokselta valmistuneet voivat toimia. Niitä ei muutenkaan määritelty, vaan yleensä tyydyttiin ylimalkaiseen toteamukseen: osa toimii opettajina mutta muiden osalta ei voida nimetä mitään tiettyä ammattikuvaa. Tällainen epämääräisyys oli mahdollista aikana, jolloin akateemisesti koulutettavia oli vähän ja he kaikki sijoittuivat helposti erilaisiin yhteiskunnan tarjoamiin tehtäviin. Nykyisenlaisessa yliopistossa tällainen ei ole enää mahdollista. Tämän vuoksi jo ennen viimeistä tutkinnonuudistusta noin viisi vuotta sitten laitoksen piirissä ryhdyttiin konkretisoimaan niitä ammattija tehtäväkuvia, joihin laitoksen antama koulutus. antaa valmiuksia. Tämän prosessin seurauksena päädyttiin seuraavanlaiseen listaukseen:

25 Venäjän kielen ja kirjallisuuden osalta jatkossakin % valmistuneista toimii erilaisissa opetustehtävissä. Peruskoulun ja lukion ohella venäjää opetetaan muissa keskiasteen oppilaitoksissa, ammattikorkeakouluissa, yliopistojen kielikeskuksissa, kansalaisopistoissa sekä yksityisissä kielikouluissa. Yhteiskunnassa on selvästi lisääntymässä tiettyjen kieli- ja kulttuurialueiden yleisasiantuntijoiden tarve. Tämä, kuten muutkin alla mainitut kohdat koskevat laitoksen kaikkia oppiaineita. Osa asiantuntijoista toimii ministeriöissä, maakuntaliitoissa, kunnallishallinnossa tai muualla yleisellä sektorilla. Kasvava tarve on konsulteista erikestoisissa projekteissa, joiden rahoitus tulee yleensä kansainvälisistä lähteistä (Tacis, Maailmanpankki ym.). Asiantuntijoita tarvitaan paitsi suomalaisissa toimielimissä myös kansainvälisissä järjestöissä, esimerkiksi YK:n ja EU:n hankkeissa Balkanilla ja IVY-maissa. Yleisasiantuntijoiden ohella merkittävä ryhmä ovat erilaiset kulttuurialan asiantuntijat, jotka toimivat kulttuurihallinnossa, kustannusalalla, kirjastoissa, museoissa ja matkailualalla. Oman ryhmänsä muodostavat tiedottamiseen liittyvät tehtävät, joita on sekä tiedotusvälineissä että eri organisaatioissa. Tämän sektorin merkitys kasvanee tulevaisuudessa. Valmistuneet toimivat myös erilaisissa kaupallisissa tehtävissä. Tätä ei ole yleensä pidetty varsinaisena opetuksen tavoitteena, koska suomalaisessa koulutusjärjestelmässä on muita näihin tavoitteisiin tähtääviä toimijoita. Tästä huolimatta varsin suuri osa valmistuneista siirtyy myös liike-elämän palvelukseen. Tehtävät vaihtelevat yrityksen koon ja luonteen mukaan. Laitos ei suoranaisesti valmista kääntäjiä. Venäjän kielen osalta kääntäjäkoulutus on tiedekunnassa keskitetty Kouvolaan. Tästä huolimatta monet laitoksemme opiskelijat työskentelevät myöhemmin erilaisissa kääntäjän tehtävissä. Muiden kielten osalta EU:n laajentuminen on tuonut mukanaan laajentuvaa kääntäjätarvetta. Osa valmistuneista jatkaa tutkijana. Määrällisesti heitä ei ole paljon, mutta ottaen huomioon yliopiston perustehtävät tämä on tärkeä koulutuksen kohderyhmä. Venäjän kielen ja kirjallisuuden tutkimuksella on edelleen keskeinen asema suomalaisessa Venäjä-tutkimuksessa. Muihin slaavilaisiin maihin sekä Latviaan ja Liettuaan Suomessa on kasvavaa kiinnostusta. Laitoksella on tärkeä rooli näiden alojen tutkimuksen perustan luomisessa. Uusille opiskelijoille on muutaman vuoden ajan järjestetty kysely siitä, millaisissa työtehtävissä he arvelevat toimivansa valmistumisen jälkeen. Yleiskuva opiskelijoiden tulevaisuuden suunnitelmista on toistunut vuodesta toiseen suunnilleen samanlaisena. Sen mukaan kaikista työtehtävistä ovat jotkut kiinnostuneita, mikään ei kiinnosta kaikkia. Ammattikuvien heterogeenisuus on suuri haaste opetuksen suunnittelulle. Tarvittavien tiedollisten ja taidollisten valmiuksien määritte-

26 lyssä jouduttiin ja joudutaan tekemään kompromisseja sen suhteen, millainen kielitaito ja millaiset tiedot kielestä, kirjallisuudesta, kulttuurista ja yhteiskunnasta ovat tavoitteena. Tarvittavien valmiuksien hankkimisessa on sivuaineilla suuri merkitys. Olemme kannustaneet opiskelijoita ottamaan sivuaineita, jotka muodostavat yhdessä meidän oppiaineittemme kanssa työtehtävien kannalta mielekkäitä kokonaisuuksia. Olemme myös tehneet jo vuosien ajan yhteistyötä Helsingin kauppakorkeakoulun kanssa. Sen ansiosta opiskelijamme ovat voineet suorittaa siellä kauppatieteellisistä opinnoista ja kaupallisesta venäjästä koostuvan paketin. Renvall-instituutin ja Aleksanteri-instituutin kanssa on ollut jatkuvaa yhteistyötä kurssien suunnittelussa ja järjestämisessä Venäjän kielessä ja kirjallisuudessa. Vuonna 2005 laitos on eräiden muiden laitosten kanssa alkanut suunnitella Keski-Euroopan, Baltian ja Balkanin opintokokonaisuutta, josta tulee monitieteinen koulutuspaketti näistä alueista kiinnostuneille. Tässäkin koordinoijatahona on Aleksanteri-instituutti ja vastuulaitoksena Renvall-instituutti. Opetuksen tavoitteisiin pääsemisessä on kolme pilaria: mitä opetetaan (tutkintovaatimukset ja opetusohjelma), miten opetetaan (opetusmetodit, tenttimiskäytännöt yms.) ja ketä opetetaan. Kaksi ensimmäistä pilaria saa valaisua myöhemmissä kohdissa, kolmannella tarkoitetaan sitä, että opintojen tavoitetason kannalta on olennaista, millaisia valmiuksia opiskelijoilla on opintojen alussa. Tämä korostuu nykyisessä koulutusjärjestelmässä, jossa painotetaan opintojen suorittamista määräajassa. Olemme huolestuneina seuranneet Venäjän kielen ja kirjallisuuden hakijamäärän laskua, mikä johtuu venäjän lukijoiden määrän systemaattista pienenemisestä lukioissa. Sen vuoksi laitos on lähtenyt markkinoimaan tarjoamiaan opiskelumahdollisuuksia lukiolaisille. Laitoksen kotisivulta löytyvän hakuinfon ohella tarkoitus on käydä myös lukioissa esittelemässä laitosta. Suomalais-venäläisessä koulussa vuonna 2004 suoritettu esittely herätti jo suurta kiinnostusta. Lienevätkö nämä toimet vai muut tekijät (laitoksen hyvä maine?) vaikuttaneet siihen, että vuonna 2005 valintakokeeseen osallistuneiden määrässä tapahtui huomattava nousu: hakijoita oli enemmän kuin on ollut seitsemään vuoteen. Tällaista markkinointityötä pitää kuitenkin jatkaa. Erityisenä haasteena Venäjän kielessä ja kirjallisuudessa ovat sivuaineopiskelijat. Vuonna 2005 heidänkin määrässään tapahtui selkeä nousu. Tämä nostaa entistä tärkeämmäksi kysymyksen, miten laitos voisi palvella paremmin sivuaineopiskelijoita. Uudessa tutkinnossa opinnot on jouduttu rytmittämään tiiviiksi paketeiksi, joita heidän saattaa olla vaikea sijoittaa omaan ohjelmaansa. Kun saamme lisää kokemusta uudesta tilanteesta, ryhdymme tarvittaviin muutoksiin opetuksen järjestämisessä.

27 Opiskelijoiden aktivoiminen Koulutuksen tavoitteiden toteutumisessa tutkintovaatimukset (mitä-pilari) luovat vain yleiset puitteet. Vähintään yhtä tärkeää on se, miten opetus ja opiskelu on toteutettu (miten-pilari). Laitoksen toimintatapana on monimuotoisuuden suosiminen ovathan niin opettajat, opiskelijat kuin opetettavat asiatkin erilaisia. Perinteistä luento-opetusta, joka parhaimmillaan on opiskelijoiden arvostama opetusmuoto, on edelleen, mutta sen rinnalla on jo pitkään käytetty erilaisia, usein kokeilevia työskentelymuotoja. Niiden yhteisenä tekijänä on opiskelijoiden aktiivisen panoksen korostuminen. Joitakin esimerkkejä: Useilla kursseilla on toteutettu yhdessä oppimisen periaatetta. Opettaja valitsee aiheeseen liittyviä artikkeleita, joita opiskelijat esittelivät vuorotellen tunnilla. Tämän lisäksi opiskelijat analysoivat autenttista aineistoa, jonka he ovat keränneet esimerkiksi kaksikielisistä kommunikaatiotilanteista. Tällaiseen kurssiin voi liittyä myös pareittain tehtävä lopputyö. Kirjallisuudentutkimuksen metodeja on opetettu professorin, vierailevan lehtorin, assistentin ja muutaman jatko-opiskelijan yhdessä vetämällä kurssilla, joka on koostunut sekä luennoista että osallistujien alustuksista ja ryhmätöistä. Kurssi on suunnattu vapaavalintaisena syventävistä metodiopinnoista kiinnostuneille perustutkinnon suorittajille ja pakollisena jatko-opiskelijoille. Yksi opetukseen liittyvä ongelma on käytettävissä olevan ajan (ja opintopisteiden) ja tärkeäksi koetun opiskeltavan aineksen välinen ristiriita. Sitä on pyritty korvaamaan katsausluonteisilla kursseilla. Tällainen on esimerkiksi kielitieteen erilaisia lähestymistapoja ja koulukuntia esittelevä kurssi, joka koostui kuuden eri opettajan vetämistä neljän tunnin paketeista. Opiskelijoiden gradutyöskentelyn tehostamiseksi laitos on jo useamman vuoden ajan jakanut kesäkuukausiksi kolmen kuukauden mittaisia gradustipendejä, jotka tekevät mahdolliseksi täyspäiväisen keskittymisen työn loppuunsaattamiseen. Mahdollisuuksien mukaan laitos on myöntänyt muutaman kuukauden mittaisia stipendejä myös jatko-opiskelijoille tilanteessa, jossa heillä ei ole muuta rahoitusta. Toiminnan monimuotoisuudesta ja opiskelijoiden aktiivisuudesta kertoo myös vuonna 2004 järjestetty Taidejälki-kilpailu, jonka teemana oli Kulttuurit kohtaavat. Sen puitteissa opiskelijat ja opettajat kilpailivat eri tekniikoilla toteutetuilla kuvataideteoksilla. Näyttely on dokumentoitu laitoksen kotisivulle. Kilpailun järjestivät laitos ja opiskelijajärjestö Rupla yhteisvoimin. Yhteistyössä järjestetään myös muita tilaisuuksia, muun muassa jo traditioksi tullut lukuvuoden Päätös/paatosjuhla. Syksyllä 2004 aloitti toimintansa joka perjantai kokoontuva elokuvapiiri, jossa esitetään venäläisen elokuvan klassikoita ja uutuuksia. Vastuuopettajat huolehtivat elokuvien valinnasta ja niihin liittyvän taustainformaation jakamisesta opiskelijoille etukäteen.

28 Oppimisympäristöt Kun on kyse kieli- ja kulttuuriaineista, tärkeä oppimisympäristö on kohdemaa. Laitos on toiminut aktiivisesti, jotta kaikilla opiskelijoilla olisi mahdollisuus ohjattuun opiskeluun jossakin kohdemaan yliopistossa. Laitoksen aktiivisuuden ansiosta saatiin vuonna 2000 aikaan käytäntö, jossa Venäjän kielen ja kirjallisuuden opiskelijat opiskelevat puoli vuotta venäläisessä yliopistossa suomalaisten tutkintovaatimusten mukaan. Järjestelmässä on edelleen kitkakohtia, mutta kokonaisuudessaan se on ollut opiskelijoille merkittävä kokemus niin kielitaidon, kulttuurintuntemuksen kuin opiskelumotivaationkin kannalta. Uutta tutkintoa suunniteltaessa näytti aluksi siltä, että tiukentunut opintojen aikataulu ja supistukset pääaineen aineopintoihin sisällytettävien kurssien määrässä johtavat siihen, että entisenlaista järjestelmää ei saada mahtumaan tutkintovaatimuksiin. Sekä opettajat että opiskelijat pitivät kuitenkin Venäjällä tapahtuvaa opiskelua olennaisena osana tutkintoa. Eri vaihtoehtojen testailun ja osin kiivaittenkin keskustelujen jälkeen päädyttiin uuteen malliin, jossa on pakollisena yhden jakson (7 viikkoa) mittainen opiskelu; tämän ohella tarjotaan toinen samanpituinen jakso valinnaisena. Länsi- ja eteläslaavilaisten sekä balttilaisten kielten ja kulttuurien opiskelijat osallistuvat aineopintovaiheessa kesäkurssille kohdemaassaan, ja syventävissä opinnoissa opiskellaan yleensä noin lukukausi, joskus koko lukuvuosikin, jossakin kohdemaan yliopistossa. Vaihdossa käytetään hyväksi Suomen solmimiin kulttuurivaihtosopimuksiin perustuvia apurahoja sekä muita apurahaverkostoja. Useat eteläslaavilaiset maat ovat myös säännöllisesti myöntäneet opiskelijoillemme apurahoja laitoksen omien kontaktien ansiosta, jos virallisia vaihto-ohjelmia ei ole olemassa. Opiskelu kohdemaassa on käsityksemme mukaan yksi tärkeimmistä opintojaksoista kielen ja kulttuurin asiantuntijoiden koulutuksessa. Opiskelijat saavat kohdeyliopistosta todistuksen suorittamistaan kursseista. Tämän lisäksi he dokumentoivat vaihto-opiskelunsa kirjallisessa muodossa (osassa oppiaineita käytetään portfoliotyyppistä matkakansiota, osassa on käytössä kurssikohtainen vapaamuotoinen palaute). Laitos pystyy palautteen avulla seuraamaan koulutuksen laatua ja antamaan lähteville opiskelijoille suosituksia opintojensa suhteen. Myös laitoksen opettajien henkilökohtaiset suhteet vaihtoyliopistoihin ja käynnit paikan päällä ovat auttaneet kehittämään opiskelijoillemme annettavan opetuksen sisältöä. Oppimisympäristön käsitettä ei ole syytä rajata vain yliopiston seinien sisälle. Tärkeä elementti opettajien ja opiskelijoiden yhteistyölle on ollut toiminta yliopiston ulkopuolella. Esimerkkinä voidaan mainita lukuvuonna järjestetyt Venäläisen runouden illat Villa Kivessä. Yhteistyökumppanina järjestelyissä oli Suomi Venäjä-seura. Laitoksen opettajien kontaktien avulla Venäjältä kutsuttiin tämän hetken tunnetuimpia eri sukupolvia edustavia runoilijoita, jotka esittivät runojaan ja vastasivat yleisön kysymyksiin. Runot suomensivat ja tulk-

29 keina toimivat laitoksen opiskelijat ja jatko-opiskelijat. Runoilijat esitteli laitoksen venäläinen lehtori, jonka aloite illat olivat. Juontajana toimi laitoksen professori. Suuren suosion saavuttaneita iltoja jatketaan lukuvuonna Laitos on järjestänyt kaksi opiskelijoiden ja opettajien yhteistä matkaa kohdemaihin. Vuonna 2002 kohteena oli Kroatia (mukana 14 opiskelijaa ja 4 opettajaa), syyskuussa 2004 Pietari (21 opiskelijaa ja 7 opettajaa). Kummallakin kerralla laitos maksoi merkittävän osan kustannuksista. Vastuuopettajat suunnittelivat yhdessä opiskelijoiden kanssa matkojen ohjelman, joka sisälsi niin kirjallisuus- ja taidemuseoita kuin rock-klubejakin. Syksyllä 2005 tehdään matka Baltian maihin. Jatko-opiskelijoille olennainen oppimisympäristö ovat tieteelliset konferenssit ja niissä tapahtuva keskustelu kokeneempien tutkijoiden kanssa. Vuonna 2003 laitos järjesti kaksi merkittävää kansainvälistä symposiota. Kumpaankin niistä osallistui noin 60 tutkijaa yli kymmenestä maasta. Jatko-opiskelijat osallistuivat aktiivisesti seminaarien suunnitteluun, käytännön järjestelyihin ja toimivat eräiden sessioiden puheenjohtajinakin. Seuraava kansainvälinen laitoksen järjestämä symposio pidetään syyskuussa Hyvä harjoittelukenttä ovat olleet Tarton yliopistossa pidettävät nuorten filologien konferenssit. Vuonna 2004 Moskovan ja Varsovan yliopistojen järjestämissä konferensseissa esiintyi myös kaksi vielä perustutkintoa suorittavaa opiskelijaamme. Kesällä 2005 Berliinissä järjestetyssä Venäjän ja Itä-Euroopan tutkijoiden maailmankongressissa laitoksemme nuoret tutkijat herättivät positiivista huomiota paitsi esitelmän pitäjinä myös puheenjohtajina ja kommentaattoreina. Monitieteisistä seminaareista laitoksen opettajat ja jatko-opiskelijat ovat olleet aktiivisesti mukana vuosittaisissa Imatralla pidettävissä kansainvälisissä semiotiikan kongresseissa. Kansainvälistä tapahtumien järjestämistä ja osallistumista muualla pidettäviin konferensseihin laitos pyrkii tukemaan jatkossakin kaikin mahdollisin tavoin. Pääsääntöisesti tämä edellyttää rahoituksen hankkimista perusbudjetin ulkopuolisista lähteistä. Tutkimuksen ja opetuksen yhteys Laitos on ollut erityisen aktiivinen ja tuloksellinen viimeisen vuosikymmen aikana nimenomaan jatkokoulutuksessa. Vuosina laitoksella on puolustettu 16 väitöskirjaa, mikä on suurimpia määriä maamme filologialaitoksilla. Jatkokoulutuskin on hyvin kansainvälistä: väittelijöistä noin puolet on suorittanut perustutkinnon muualla kuin Suomessa. Pohjan jatkokoulutukselle ja tutkimuksen ja opetuksen yhteyksille ovat luoneet ulkopuolisella rahoituksella toimivat projektit. Erityisen aktiivista tutkimustoiminta on ollut viime vuosina venäläisen kirjallisuuden alalla. Tällä hetkellä laitoksella toimii kaksi projektia Historia ja ker-

30 tomus venäläisessä kirjallisuudessa ja kulttuurissa sekä Pietari / Leningrad: historia kertomus nykypäivä. Sen lisäksi on menossa kolme kielitieteellistä projektia: Pohjois- Venäjän etninen, kielellinen ja kulttuurinen muotoutuminen, Eteläslaavin historiallinen fonologia ja Nykyvenäjän funktionaalien lauseoppi. Päärahoittaja projekteissa on Suomen Akatemia, mutta myös muita rahoituslähteitä käytetään (mm. CIMO). Kaikille projekteille on ominaista monipuolinen kansainvälinen yhteistyö. Laitoksen erilaiset tutkimusintressit yhdistettiin laajassa tutkimushankkeessa Understanding Russianness, jossa lisäksi oli mukana myös sosiologian laitos sekä suuri joukko suomalaisia ja kansainvälisiä Venäjän tutkijoita eri aloilta. Tutkimushanke pääsi hanke-esityksenä jatkoon Suomen Akatemian huippuyksikköhaussa. Näin se tuli arvioiduksi kansainvälisten arvioitsijoiden toimesta; he antoivat yleisarvosanan excellent (5/5). Osin samansisältöinen EU-rahoitushanke vuonna 2005 sai myös hyvän arvion. Vaikka kumpikaan hakemus ei johtanut rahoituspäätökseen, niiden valmistelussa syntyneitä uusia ideoita ja yhteistyökanavia on tarkoitus hyödyntää jatkossa niin tutkimuksessa kuin opetuksessakin. Laitoksen monimuotoinen tutkimustoiminta on luonut hyvät puitteet tutkimuksen ja opetuksen luontevalle yhteydelle. Tämä on saanut erilaisia käytännön muotoja. Senioritutkijat pitävät säännöllisin väliajoin luentokursseja ja praktikumeja omista tutkimusaiheistaan. Kolmena viime vuonna pidetystä kursseista voidaan mainita esimerkiksi Venäläinen lastenkirjallisuus, Pietari venäläisessä kirjallisuudessa ja kulttuurissa, Suomen balttilaislainat, Venäläinen anekdootti, Funktionaalisen lauseopin teoria, Venäläinen rock-lyriikka, Kielten kohtaaminen ja kielelliset oikeudet. Kurssien pitäjinä on ollut niin professoreita, dosentteja, lehtoreita kuin assistenttejakin. Laitoksella vierailee jatkuvasti ulkomaisia huippututkijoita, jotka erillisten luentojen lisäksi pitävät välillä myös laajempia kursseja. Syksy oli 2004 oli tässä mielessä poikkeuksellisen tasokas, kun prof. Boris Gasparov Columbian yliopistosta New Yorkista ja prof. Roman Timenchik Jerusalemin yliopistosta pitivät periodiopetuksena luentokurssit. Molempien kursseilla oli opiskelijoita myös muista oppiaineista. Opiskelijat suorittivat kurssit esseinä, joista saatu opintoviikkomäärä riippui siitä, kuinka paljon taustakirjallisuutta opiskelijat lukivat kurssin ohella. Jo usean vuoden ajan on ollut käytäntönä, että jatkokoulutettaville annetaan mahdollisuus opettaa omista tutkimusaiheistaan. Joskus luennoista on koottu usean jatko-opiskelijan kavalkadi, joskus taas jatko-opiskelija on pitänyt oman kurssin tai yksittäisen luennon professorin tai lehtorin vetämän luentokurssin puitteissa. Lukuvuosina oli yhteensä 11 jatko-opiskelijan pitämää kurssia. Laitoksen tutkimushankkeet heijastuvat luonnollisesti suoraan jatkokoulutettavien tutkimusaiheiden valintaan, vaikka toki edelleenkin tehdään väitöskirjoja myös muista, omista tutkimusintresseistä käsin valituista aiheista. Yhä enenevässä

31 määrin tutkimushankkeiden aihepiirit näkyvät myös gradujen aiheissa. Tällaista saisi tapahtua kuitenkin vielä enemmän, koska opiskelijat kokevat mielekkääksi oman aiheen liittymisen suurempaan kokonaisuuteen. Vuorovaikutus ympäröivän yhteiskunnan kanssa Viime vuosina laitoksella on tapahtunut avautumista ulospäin monella rintamalla. Tässä joitakin esimerkkejä. Laitoksemme on humanistisen tiedekunnan pilottilaitoksia opiskelijoiden työharjoittelussa. Meillä on jo pitkään ollut kiinteät suhteet useisiin tärkeimpiin työnantajiin. Tavoitteenamme on ollut, että yhä useampi työnantaja maksaisi ainakin osan työharjoittelujakson kuluista, jotta voisimme tarjota harjoittelupaikan useammalle opiskelijalle. Vuosi vuodelta tilanne onkin parantunut. Vuosina saatoimme tarjota yhteensä 23 harjoittelupaikkaa. Laitos on ollut tiedekunnassamme edelläkävijöitä alumnitoiminnassa, mistä johtuen olemme toimineet asiassa myös muiden laitosten konsultteina. Alumnitoiminnan perustan muodostaa laitokselta valmistuneiden sähköpostilista, jossa on tällä hetkellä 129 nimeä. Keväällä 2004 järjestimme ensimmäisen alumnitapaamisen, mistä muodostui pienimuotoinen seminaari. Sen yhteydessä keräsimme kyselyn avulla tietoa siitä, mitä alumnit itse odottavat toiminnalta. Laitoksen tavoitteena on luoda tällä tavalla yhteistyöverkosto, jonka avulla voitaisiin muun muassa järjestää työharjoittelupaikkoja. Alumnit ovat esiintyneet myös jokavuotisissa opiskelijoille suunnatuissa tilaisuuksissa, joissa valotetaan laitokselta valmistuvien mahdollisia työuria. Vuorovaikutukseen ympäröivän yhteiskunnan kanssa kuuluu myös aktiivinen kirjallinen toiminta. Laitoksen opettajat ovat viime vuosien aikana kirjoittaneet neljä oppikirjaa, joita käytetään sekä yliopistoissa että yliopistojen ulkopuolella: Venäjän kulttuurihistoria, Johdatus venäjän kieleen ja sen tutkimukseen, Slaavien kirjalliset traditiot ja kirjakielet, Taipuisa venäjä: venäjän kielen peruskielioppi. Erikseen on mainittava laajan Suomi-venäjä-sanakirjan syntyhistoria, joka heijastaa myös uudentyyppistä yhteistyömuotoa kustantajan (WSOY) kanssa. Vaativan laatimistyön teki kaksi laitoksen lehtoria virkatyönään. Kustantaja maksoi laitokselle tekijänpalkkion, jolla kustansimme sijaisen. Kuriositeettina voidaan vielä mainita, että laitoksen opiskelijoiden ja opettajien laatimasta kaksikielisestä venäläisten vitsien kirjasta Venäläinen ruletti on otettu jo kolmas painos. Laitos on ollut mukana järjestämässä laajalle yleisölle tarkoitettuja kursseja eri aiheista: Pietari venäläisessä kulttuurissa, venäläinen lastenkirjallisuus, venäläinen rock jne. Viimeksi kesäkuussa 2005 laitos järjesti kuuden luennon osuuden venäjän kielen opettajien kesäseminaariin. Erilaisia esiintymispyyntöjä tulee monelta taholta. Tilaajana voi yhtä hyvin olla pieni Venäjän kauppaa käyvä firma kuin suuri liikelaitos tai Sitra, joka antaa kansainvälistä Venäjä-koulutusta lehtimiehille ympäri maailmaa. Toisaalta asiakas voi olla esimerkiksi Suuri Suomalai-

32 nen Kirjakerho, joka kutsuu puhumaan venäläisestä kirjallisuudesta 500 jäsenelleen järjestämällään Pietarin-risteilyllä. Katsomme, että aktiivinen osallistuminen yliopiston ns. kolmannen tehtävän toteuttamiseen kuuluu velvollisuuksiimme huolimatta siitä, että se vie opettajien aikaa. Emme ole pelkästään ylpeitä siitä, että opettajamme ja tutkijamme esiintyvät ahkerasti sekä lehdistössä että sähköisissä viestimissä: katsomme, että tämä on tärkeä linkki yhteiskuntaan. Se avartaa myös opettajien näkökulmaa ja tekee laitoksen toimintaa tunnetuksi yliopiston ulkopuolella. Tieteellisyyden ja työelämänäkökulman yhdistyminen Työelämänäkökulma ja tieteellisyyden liittäminen siihen ei synny yhdestä toimenpiteestä, vaan erilaisista palasista. Laitos järjesti ensimmäisen työelämäkurssinsa lukuvuonna Yleisen osuuden (cv:n laadinta, työhaastattelut yms.) lisäksi opiskelijat tutustuivat potentiaalisiin työpaikkoihin ja tekivät niistä kuvaukset. Nämä sijoitettiin laitoksen nettisivulle niin että muutkin opiskelijat voivat hyödyntää niitä. Keväällä 2005 laitos palkkasi kolmeksi kuukaudeksi tutkimusavustajan, joka teki selvityksen länsi- ja eteläslaavilaisista kielistä kahden viime vuosikymmenen aikana valmistuneiden sijoittumisesta työelämään: helsinki.fi/general/tyoelamapolut.pdf. Tutkimuksen tuloksia on käytetty hyväksi kehitettäessä uuden tutkintojärjestelmän mukaista opetusta. Samalla saatiin muuta taustamateriaalia uuden tutkinnon aineopintoihin sisältyvää työelämäkurssia varten. Opiskelijoiden osoittaman kiinnostuksen perusteella on oletettavissa, että myös moni vanhan tutkintojärjestelmän mukaan opiskeleva osallistuu sille. Laitoksen ohjelmaan ei varsinaisesti kuulu kääntäjien koulutus. Tosiasia on kuitenkin se, että monet opiskelijat tekevät valmistuttuaan erilaisia kääntäjän tehtäviä. Olemme kannustaneet kääntämisestä kiinnostuneita opiskelijoita ottamaan sivuaineeksi Monako-opintokokonaisuuden sekä toisaalta itse tarjonneet aika ajoin kääntämiseen liittyviä erikoiskursseja. Niitä on järjestetty toistaiseksi venäjän, puolan ja tshekin kielissä. Kurssien opettajina on ollut ammattikääntäjiä. Vaikea kysymys on kääntämisen opetus länsi- ja eteläslaavilaisissa ja balttilaisissa kielissä. Näihin kieliin kohdistuvassa erityiskoulutuksessa laitokselta valmistuneet ovat menestyneet hyvin. Ulkoapäin on myös paineita saattaa koulutus systemaattisemmaksi, mutta näin suppean erityistarpeen sisällyttäminen normaaliin opetustarjontaan ei näytä mahdolliselta resurssisyistä. Ammattisuuntautuneisuus ja tieteellisyys kohtaavat konkreettisella tavalla joidenkin opiskelijoiden graduissa. Kun Nordean Moskovan osaston johtaja tekee gradun venäjän kielen pankkiterminologiasta tai Vaisalan kääntäjä tutkii gradussaan oman firmansa laitteiden käyttöohjeiden venäjännöksiä, tieteellisen ajatteluun kouluttautumisen ja käytännön elämän tavoitteet menevät yksiin. Työelämässä jo toimineet ja toimivat varttuneemmat opiskelijat tuovat muutenkin mie-

33 lenkiintoisen työelämänäkökulman opiskelun arkeen. Esimerkiksi vuonna 2004 valmistuneiden joukossa olivat vuonna 1967 ja vuonna 1984 opintonsa aloittaneet opiskelijat. Tämä tietysti rumentaa valmistuneiden keskimääräistä suoritusaikatilastoa. Katsomme kuitenkin, että tällaisten opiskelijoiden osallistuminen opetukseen on monessa mielessä positiivinen asia. He tuovat laajalla kokemuksellaan oman tärkeän lisänsä oppitunneilla tapahtuvaan keskusteluun. Tieteellisyys ja työelämänäkökulma eivät yhdisty vain siinä tapauksessa, että gradun aihe on suoraan työelämästä. Gradua kirjoitettaessa saatu taito hankkia, jäsentää ja esittää tietoa on tarpeen kaikissa työtehtävissä. Joka tapauksessa tavoitteenamme on alumniverkostoa ja muitakin kanavia hyödyntäen päästä siihen, että osa graduista voisi olla tietynlaisia tilaustutkimuksia. Esteenä tässä ovat olleet ennen kaikkea asenteet. Monet kulttuurienväliseen viestintään liittyvät kysymykset ovat yritysten ja organisaatioiden kannalta hyvin keskeisiä. Meillä on vielä työsarkaa saada niin opiskelijamme kuin työantajat uskomaan siihen, että näitä asioita voidaan ja täytyy tutkia. Muutenkin yksi keskeinen kehittämiskohde on opiskelijoiden kyky eksplikoida omaa osaamistaan tämä ei ole perinteisesti ollut humanistien vahvimpia alueita. Oman toiminnan kriittinen arviointi Laitoksella ei ole käytössä ainakaan toistaiseksi mitään yhtenäistä laadunvarmistusjärjestelmää. Laitos ei myöskään sovella yhdenmukaista menettelyä kurssipalautteen keruussa, vaan sen muodot vaihtelevat. Systemaattisemmin kurssipalautetta on kolmena viime vuonna kerätty balttilaisissa ja länsi- ja eteläslaavilaisissa kielissä ja kulttuureissa. Opiskelijat ovat pitäneet hyvänä soveltamaamme käytäntöä, jossa palautteen kerää ja siitä tekee yhteenvedon joku muu kuin kurssin opettaja. Opiskelijat ovat myös oma-aloitteisesti antaneet kriittistä palautetta länsi- ja eteläslaavilaisten kielten ja kulttuurien seminaari- ja graduohjauskäytännöistä. Asiaa käsiteltiin johtoryhmässä ja käytäntöjä on muutettu syksystä 2005 lähtien. Yleisemminkin jonkinlaisena laitoksen vahvuutena voitaneen pitää sitä, että pyrimme olemaan avoimia palautteelle ja kritiikille. Tarpeen vaatiessa ryhdymme myös konkreettisiin toimiin ongelmakohtien poistamiseksi. Tässä joitakin muita esimerkkejä viimeisten kahden vuoden ajalta. Laitoksen kahdessa oppiaineessa, Venäjän kielessä ja kirjallisuudessa sekä länsi- ja eteläslaavilaisissa kielissä ja kulttuureissa, valmistuneiden maistereiden määrässä on saatu erilaisten kehittämistoimien avulla aikaan selvä ja ilmeisen pysyvä nousu. Viimeisten viiden vuoden aikana valmistuneita on ollut keskimäärin noin 70 % enemmän kuin oli 1990-luvulla. Sen sijaan balttilaisissa kielissä ja kulttuureissa (latvia ja liettua) perustutkintojen ja opintoviikkojenkin määrä on pysynyt hyvin pienenä. Tätä voidaan selittää oppiaineen uutuudella (pääaineoikeus on ollut vasta vuodesta 1995) sekä opeteltavien kielten vaikeudella. Katsoimme kui-

34 tenkin, että emme voi jäädä odottelemaan oppiaineen kivuliasta kehittymistä, vaan tilanteeseen haluttiin tavalla tai toisella puuttua. Johtoryhmässä keväällä 2003 käytyjen keskustelujen pohjalta päädyttiin selvittämään oppiaineen kokonaistilanne ulkopuolisen asiantuntijan avulla. Tehty selvitys perustui erilaisen tilastoaineiston ohella laajaan haastattelumateriaalin. Näkemyksiä kerättiin opiskelijoiden ja laitoksen henkilökunnan lisäksi työnantajilta ja muilta sidosryhmiltä. Selvityksessä linjataan konkreettisia toimenpiteitä koskien muun muassa opetus- ja ohjausjärjestelyitä sekä oppiaineen tunnettavuuden lisäämistä. Selvityksen valmistuttua keväällä 2004 johtoryhmä päätti järjestää opetusvastuut ja opinnäytetöiden ohjauksen täysin uudella tavalla. Myös tiedottamista on tehostettu. Odotamme uudistusten vaikutusten näkyvän jo lukuvuonna Esimerkkinä kiinnostuksesta omaan toimintaan voidaan mainita myös laitoksen osallistuminen syksyllä 2004 yhtenä kolmesta Helsingin yliopiston laitoksesta ilmapiiribarometrikokeiluun. Sen järjesti opiskelijoiden mielenterveyssäätiö yhdessä yliopiston henkilöstöosaston kanssa. Sekä opiskelijoilta että opettajilta saatu palaute oli varsin positiivista. Vastaukset sisälsivät kuitenkin myös vinkkejä toiminnan kehittämiseksi. Seuraava esimerkki liittyy uudentyyppiseen laadunvarmistuksen, konkreettisemmin sanottuna Venäjän kielen ja kirjallisuuden opiskelijoiden kielitaidon testaamiseen. Laitos ottaa syksyllä 2005 käyttöönsä kansainvälisesti melko ainutlaatuisen Karttu-testin, jonka avulla opiskelijoiden kielitaidon kehittymistä voidaan seurata. Karttu-testin idea on lainattu Progress-testistä, jota on sovellettu erityisesti eri maiden lääketieteellisissä tiedekunnissa. Testi perustuu seuraaville periaatteille: se mittaa opiskelun päätösvaiheen tavoitetasoa se on kaikkien tasojen opiskelijoille sama testillä ei ole vaikutusta opiskelijoiden arvosanoihin se suoritetaan 2 4 kertaa lukuvuodessa testin suorittaminen ja sen tulosten analyysi ei saa viedä paljoa aikaa. Testin avulla opiskelija voi seurata oman tieto- ja taitotasonsa kehittymistä. Samalla myös laitos saa tietoa opiskelijoiden taitojen kehittymisestä. Mielenkiintoista on esimerkiksi nähdä, miten Venäjällä tapahtuva opiskelu vaikuttaa kielitaitoon. Testin laatiminen pakotti määrittämään opiskelun kielitaitotason sellaisella tarkkuudella, että testille voitiin määritellä konkreettiset sisältöalueet. Kussakin testissä on 400 tehtävää, jotka poimitaan 2800 tehtävän tietokannasta. Tehtävätyyppejä on kuusi. Testissä ja sen laadinnassa tarvittavan tietokonealustan tekemisessä on avustanut Petroskoin yliopiston laskentakeskus. Jos kokemukset testistä ovat hyviä, Kartusta on tarkoitus tehdä vientituote. Vastaavaa filologiaopiskelijoille tarkoitettua testiä ei tiettävästi ole kehitetty muualla.

35 Henkilöstön kehittäminen ja opetuksen suunnittelun organisointi Henkilöstön pedagogisten valmiuksien ja yleisen ammattitaidon kehittämisessä olemme yleensä menetelleet siten, että hallintohenkilöstö osallistuu yliopiston tarjoamille yleisille kursseille, mutta opetushenkilöstön kohdalla pyritään pääsääntöisesti siihen, että laitokselle kutsutaan asiantuntijoita kertomaan niistä asioista, jotka koetaan tärkeiksi. Näin on menetelty siksi, että laitoksen erityispiirteiden vuoksi (monta kieltä ja kulttuuria) yleiset kurssit eivät aina palvele tarpeitamme. Viimeisin laitoksella ollut tämäntyyppinen koulutustilaisuus pidettiin toukokuussa Tällöin aiheena oli psyykkisesti ongelmallisten opiskelijoiden kohtaaminen. Asiantuntijana oli paikalla yliopiston työterveyslääkäri. Tällaisia opiskelijoita on hyvin vähän, mutta jokainen yksittäinen tapaus saa opettajat hämilleen: mitä pitäisi tehdä, rajoittuuko opettajan vastuu vain opiskeluun liittyviin kysymyksiin vai ulottuuko se opiskelijan elämään laajemmin? Jatko-opiskelijoille on järjestetty koulutustilaisuuksia heidän itse valitsemistaan aiheista. Kolmena viime vuonna aiheina ovat olleet: tutkimuksen rahoitus ja hakemusten teko, tutkimuksen etiikka, julkaiseminen (sekä tieteelliset että populaarit foorumit). Tilaisuuksissa on esiintynyt laitoksen senioritutkijoiden ohella ulkopuolisia asiantuntijoita. Laitos on pyrkinyt kannustamaan henkilöstöä erityisellä opetuksen mainetekopalkinnolla, jota on jaettu vuodesta 2003 lähtien. Perusteena ovat ansiot opetuksen tai työyhteisön kehittämisessä tai oppikirjojen laatimisessa. Viime vuosina yliopistossa, niin kuin monella muullakin työpaikalla, henkilökunta on saatettu kestokyvyn rajamaille erilaisten uudistus- ja kehittämisprosessien vyöryllä. Tässä tilanteessa laitos on pyrkinyt lieventämään ylikuormittumisen riskiä erilaisin keinoin: työnjako: laitoksella toimii erilaisia pieniä työryhmiä, jotka ovat vastuussa tietyn rajatun tehtävän hoitamisesta; aiheesta riippuen ryhmissä on myös opiskelijoita jaettavan informaation karsiminen: jos tietoa tulee liikaa, mikään ei mene perille uusiin asioihin liittyvän koulutuksen määrän rajaaminen: esimerkiksi UPJkoulutus hoidettiin useimpien työntekijöiden osalta yhdellä laitoksen sisäisellä informaatiotilaisuudella uusien hankkeiden rajaamisella vain sellaisiin, jotka voidaan hyvin toteuttaa. Viimeisestä periaatteesta voidaan ottaa esimerkiksi virtuaaliopetus. Sen sijasta että olisimme laajentaneet hankkeiden määrää, olemme tyytyneet kehittämään niitä projekteja, jotka ovat olleet pitempään vireillä. Karttu-testistä oli jo puhetta yllä. Toinen suuri hankkeemme on virtuaaliopetuskokonaisuus Russkaja mozaika / Russian mosaics. Se on laitoksen neljän opettajan (kahden suomalaisen ja kahden

36 venäläisen) laatima venäläisen kulttuurin peruskurssi, joka koostuu artikkeleista ja niihin liittyvistä linkeistä. Materiaaliin voi perehtyä ja sen voi suorittaa itsenäisesti työskentelemällä, mutta parhaiten se toimii kun siihen liittyy myös ohjaavaa luento-opetusta. Kurssi kattaa venäläisen kulttuurin kehityksen 1000 vuoden ajalta, mutta pääpaino on nykykulttuurissa, johon liittyvää tietoa päivitetään koko ajan. Kurssi suomenkielisen version rinnalle laadittiin vuonna 2004 englanninkielinen versio. Samalla materiaalia täydennettiin. Kurssin käyttöliittymää on kehitetty opettajilta ja opiskelijoilta saadun palautteen perusteella. Nyt ohjelmaa on tarkoitus tarjota kansainväliseen levitykseen. Lopuksi kuvaamme erään kehittämisprosessin, joka liittyy oppimisympäristöjen ja opiskeluedellytysten kehittämiseen hyvin arkipäiväisellä tasolla. Keväällä 2003 pidetyssä laitoksen opettajien vuotuisessa seminaarissa tuli esille tarve opiskelun eettisten sääntöjen laatimisesta. Kun asia sai positiivista vastakaikua myös opiskelijoiden piiristä, johtoryhmä valitsi kolmen hengen työryhmän (yksi perusopintotason opiskelija, yksi jatko-opiskelija ja yksi opettaja) viemään ajatusta eteenpäin. Koska suuri osa esille otetuista asioista koski muuta kuin varsinaista etiikkaa, nimi vaihdettiin opiskelun ja opetuksen pelisäännöiksi. Niiden laatiminen osoittautui ennakoitua vaikeammaksi tehtäväksi. Erityinen haaste oli löytää sopiva tyylilaji pönäkän juhlallisuuden ja liiallisen arkipäiväisyyden välillä. Työryhmän aikaansaannosta käsiteltiin opettajien seminaarissa ja ainejärjestössä keväällä Syksyllä 2004 opiskelun ja opetuksen pelisäännöt voitiin lopulta hyväksyä laitoksen johtoryhmässä. Alusta lähtien pidettiin tärkeänä, että ohjeistus ei koske vain opiskelijoita, vaan myös opettajia. Kotisivun ohella pelisääntöjä esiteltiin laitospäivän tilaisuudessa. Palaute on ollut voittopuolisesti positiivista. On toki kuulunut kriittisiäkin kommentteja: tarvitaanko tällaista ohjeistusta, eikö näiden asioiden tulisi olla aikuisten maailmassa itsestään selviä muutenkin? Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä Slavistiikan ja baltologian laitos on monikielinen ja monikulttuurinen yhteisö: laitoksessa opetetaan seitsemää eri kieltä. Laitos on määritellyt ja perustellut oman opetustehtävänsä ansiokkaasti konkretisoimalla niitä ammatti- ja tehtäväkuvia, joihin laitoksen antama koulutus antaa valmiuksia. Hakemuksessa on myös kiinnitetty huomiota siihen, että näiden määriteltyjen ammatti- ja tehtäväkuvauksien edellyttämien kyvykkyyksien tuottaminen edellyttää yhteistyötä yli aine- ja korkeakoulurajojen. Laitoksen toiminta ja historia sekä laitoksen erityisluonne Suomessa on erittäin hyvin kuvattu. Laitos on valittu koulutuksen laatuyksiköksi tulossopimuskaudella.

37 Laitoksen ongelmana on olleet laskevat hakijamäärät, jotka juontuvat venäjän kielen suosion laskusta lukiossa. Laskeviin hakijamääriin on reagoitu markkinoinnilla ja ottamalla venäjää äidinkielenään puhuvat vahvemmin koulutukseen mukaan (venäjä äidinkielenä -linja). Hakijamäärät kasvoivat vuonna, samoin sivuaineopiskelijoiden määrä on lisääntynyt. Koulutuksen toteutus Syvällisessä oppimisessa korostetaan opiskelijoiden roolia ja opetuksen monimuotoisuutta. Laitos suosii kokeilevia työmuotoja, joissa korostuu opiskelijoiden aktiivisuus. Yhteisöllisyyttä tukevia oppimismuotoja ovat taidejälkikilpailu, elokuvapiiri ja katsausluennot. Myös virtuaaliopetus on ollut kehittämisen kohteena. Laitoksella kehitetyn Karttu-testin avulla voidaan seurata opiskelijoiden venäjän kielitaidon edistymistä, ja se toimii samalla opiskelijoiden itsearviointina. Opiskelijoita on kannustettu rakentamaan mielekkäitä sivuaineopintokokonaisuuksia muiden aineiden ja yliopistojen opetustarjonnasta. Hyvänä esimerkkinä hedelmällisestä yhteistyöstä on Helsingin kauppakorkeakoulun antama opetus, johon kuuluu kauppatieteellisiä opintoja ja kaupallista venäjää. Laitoksella oppimis- ja opiskeluympäristö on määritelty laajaksi; opiskelijoiden itsenäistä ja yhteisöllistä oppimista tuetaan monimuotoisesti myös yliopiston ulkopuolella. Oppimisympäristössä korostetaan avautumista ympäröivään yhteiskuntaan ja opiskelua kielen kohdemaassa: vaihtoja, yhteisiä matkoja, tieteellisiä konferensseja, venäläisen runouden iltoja. Tutkimuksen ja opetuksen yhteydestä korostetaan jatkokoulutuksen tuloksellisuutta ja monia tutkimushankkeita. Laitoksen tutkimustoiminta on kytketty laitoksen opetukseen. Senioritutkijat pitävät säännöllisesti luentokursseja ja praktikumeja omista tutkimusaiheistaan, laitoksella vierailee huippututkijoita, jotka pitävät kursseja, sekä jatko-opiskelijat opettavat omista tutkimusaiheistaan. Mielenkiintoinen on myös laitoksen tutkimusintressit yhdistävä laaja tutkimushanke Understanding Russianness. Opetussisältöjen ajantasaisuuteen ja työelämävastaavuuteen on kiinnitetty selvästi huomiota. Vuorovaikutus ympäröivän yhteiskunnan kanssa vaikuttaa monipuoliselta. Alumnitoiminta on kuulunut laitoksen käytänteisiin jo pitkään ja sen tuloksellisuudesta kertoo se, että laitos antaa konsulttiapua muille laitoksille alumnitoiminnan kehittämisessä. Tieteellisyyden ja työelämänäkökulman yhdistämisestä ovat näyttönä muun muassa työelämäkurssi, valmistuneiden työelämään sijoittumisen seuranta, gradujen työelämän tarpeista nousevat aiheet, tilaustutkimukset sekä kääntämisen erikoiskurssit. Opettajat toimivat aktiivisesti monenlaisissa yliopiston ulkopuolisissa opetus- ja asiantuntijatehtävissä.

38 Koulutuksen arviointi ja kehittäminen Hakemuksesta välittyy kokonaisvaltainen opetuksen kehittämisen ja toteutuksen strategia. Laitos tunnistaa kriittisesti oman toimintansa kehittämishaasteita. Monikulttuurisuus tuo ongelmia eikä laitoksella ole käytössä laajaa laadunvarmistusmenetelmää tai yhdenmukaista palautteenkeruuta. Opiskelijapalautteen keräämisessä opiskelijat ovat nähneet hyvänä, että sen kerää ja kokoaa joku muu kuin kurssin opettaja. Laitoksella on uskallettu tehdä palautteen perusteella suuriakin muutoksia. Ongelmakohtiin tarttuminen on hyvin positiivista ja aktiivista. Apua on haettu ulkopuolisilta asiantuntijoilta, esimerkiksi balttilaisten kielten vähäinen maisterituotanto analysoitiin ja muutettiin kokonaan opetus- ja ohjausjärjestelyjä. Ongelmat uskalletaan kohdata: laitos on ollut mukana ilmapiirikartoituksessa ja järjestänyt koulutustilaisuuksia henkilökunnalle, esim. psyykkisesti ongelmallisten opiskelijoiden kohtaamisesta. Niin hallintohenkilöstö kuin opettajatkin osallistuvat erilaisiin koulutustilaisuuksiin, samoin jatko-opiskelijat. Henkilöstöä kannustetaan jakamalla ns. opetuksen mainetekopalkinto, jonka perusteena ovat ansiot opetuksen tai työyhteisön kehittämisessä tai oppikirjojen tekemisessä. Laitos pyrkii lieventämään ylikuormittumisen riskiä monin käytännön toimin. Yksi periaate on keskittyä sellaisiin hankkeisiin, jotka ovat olleet vireillä jo pidempään. Laitoksella on laadittu opiskelun ja opetuksen pelisäännöt, joita niin opettajien kuin opiskelijoidenkin tulee noudattaa. Yleisarvio Hakemus antaa kuvan vireästä ja innostuneesta laitoksesta, jossa opiskelijat ovat aktiivisesti mukana. Laitoksella on tehty pitkäjänteistä ja tasaisen hyvää työtä, ja sillä on näkemys omasta erityisluonteesta ja tehtävästään. Se on myös pystynyt reagoimaan toimintaympäristön muutoksiin. Ansiokasta ovat toiminnan monipuolisuus ja avautuminen yhteiskuntaan. Opiskelijoiden aktivoimisessa ja kansainvälistymisessäon saavutettu tuloksia. Hakemuksessa on rohkeasti tuotu esille myös ongelmia ja kehittämisen tarpeita. Laitos on halukas kokeilemaan, kehittymään ja uusiutumaan. Hakemuksesta käy ilmi, että laitoksella on tehty paljon positiivista yksittäisissä aineissa, jatkossa laitos voisikin miettiä, miten tätä voidaan hyödyntää koko laitoksella. Olisiko myös tarpeen kehittää edelleen yhteistä ainesta kaikkien seitsemän itsenäisen linjan kesken, koska hakemuksessa todetaan, että ne ovat tiedeperustaltaan samanlaiset?

39 Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Ehdotettava yksikkö Helsingin yliopisto Humanistisen tiedekunnan slavistiikan ja baltologian laitos Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Arto Mustajoki, professori, laitoksen johtaja Puhelinnumero Sähköpostiosoite Yliopiston ehdotus koskee: tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa tutkijakoulua muuta, mitä? 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat Aloituspaikat ve 29+sl 7 + ba = = 38 = 39 Ensisijaiset hakijat = = = 209 Hyväksytyt uudet opiskelijat = = = 36 Kirjoittautuneet uudet opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä = = = 387 Suoritetut ylemmät perustutkinnot = = = 25 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina * Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot * yhden desimaalin tarkkuudella 8,8/9,7/ = 9,0 8,4/18,0/8 = 8,9 10,6/10,6/ = 10,6 175/177/ = /244/8 = 8,9 183/201/ = = = = 2491 Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä = = = 30 Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot = = 3

40 Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä n = n. 180 Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot = 1236 n = n = 1204 n = n = 1134 Muu yksikön antama koulutus (esim. muuntokoulutus) Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä n. 30 n. 30 n. 30 Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus: Laitos tarjoaa humanistiseen tiedekuntaan kuuluvan Renvallinstituutin Venäjän ja Itä- Euroopan tutkimuksen opiskelijoille mahdollisuuden suorittaa venäläiseen kirjallisuuteen ja kulttuuriin liittyviä kursseja. Venäjän aineenopettajiksi kouluttautuvat kääntäjät ja käännöstieteen opiskelijat suorittavat täydentävät opinnot Venäjän kieleen ja kirjallisuuteen. Ammattipätevyyttään lisää vuosittain 2 4 erillisten opintojen suorittajaa (erillisten opintojen suorittajia on laitoksen kaikissa kolmessa oppiaineessa). 2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne (henkilötyövuosina) Opetus- ja tutkimushenkilökunta 22,7+7,3+3,3 = 33, ,0+10,0+3,2 = 36,2 23,4+10,5+3,2 = 37,1 Professorit = = = 3 Lehtorit 7, = = 13 7,3+3+3 = 13,3 13,5 Päätoimiset tuntiopettajat 1,6 (venäjä) 0,4 (venäjä) 2 (venäjä) Sivutoimiset tuntiopettajat 0,4+0,5+0,3 = 1,2 Yliassistentit/apulaisopettajat 0.5+0,4+0,2 = 1,1 0,6+0,9+0,2 = 1,7 Assistentit = = = 3 Tutkijat 9,2+1,8+0 = 11 11,1+4,6+0 = 15,7 9,5+4,6+0 = 14,1 Muu henkilökunta 2,7 3,4 2,4 3. Yksikön rahoitus Rahoitus Toimintamenomäärärahat (1000 EUR) Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)

41 4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina: VALTAKUNNALLISET TUTKIJAKOULUT: Kielentutkimuksen tutkijakoulu Langnet (p) 1999 Kirjallisuudentutkimuksen valtakunnallinen tutkijakoulu (p) 1999 Venäjän ja Itä-Euroopan tutkimuksen tutkijakoulu (p) 1999 HELSINGIN YLIOPIOPISTON OMAT TUTKIJAKOULUT: Kaakkois-Euroopan kielten ja kulttuurien tutkimuksen tutkijakoulu (p) Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Työhön sijoittuminen Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa Valm.vuosi 2000 Valm.vuosi 2001 Valm.vuosi % % % Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastausprosentista: LÄHTEET: Tilastokeskuksen sijoittumispalvelu. Helsingin yliopistossa vuosina tutkinnon suorittaneiden pääasiallinen toiminta vuoden 2002 lopussa. Yliopistotilastot Taulukoita KOTA-tietokannasta. OPM:n julkaisuja 2005:26. Katri Pacek, Länsi- ja eteläslaavilaista kielistä valmistuneiden urapolut. Raportti slavistiikan ja baltologian laitoksen työelämäkyselystä Laitos järjestää vuosittain maisterikahvit, johon kutsutaan ko lukuvuonna FM-tutkinnon suorittaneet. Tilaisuudessa vastavalmistuneet maisterit kertovat nykyisestä työstään ja urasuunnitelmistaan. ARVIO työllistymistietojen LUOTETTAVUUDESTA: 90 % 6. Muuta huomioitavaa Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa: Tilastotietojen lähteet: OPM:n KOTA-tietokanta, Helsingin yliopiston opiskelijarekisteri, humanistisen tiedekunnan tilastot ja selvitykset ja Slavistiikan ja baltologian laitoksen arkisto. Tiedot on eritelty oppiaineittain niissä kohdissa missä se on tarkoituksenmukaista. Erittelyssä oppiaineet ovat suuruusjärjestyksessä: Venäjän kieli ja kirjallisuus + Slaavilaiset kielet ja kulttuurit + Balttilaiset kielet ja kulttuurit. 1. Yksikön opiskelijarakenne: Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot -kohdassa ovat vain pääaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot. Sivuaineopiskelijoiden määrä ei ole saatavissa opiskelijarekisterin tietokannassa. Arvio perustuu laitoksen omiin opiskelijaluetteloihin. 2. Yksikön henkilökuntarakenne: Tutkijoiden määrään sisältyvät projektien tutkijat, projekteissa työskentelevät jatko-opiskelijat, apurahatutkijat ja tutkijakoulujen tutkijaopiskelijat. Muuta huomioitavaa:

42 . Helsingin yliopisto, Teologinen tiedekunta Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi Johdanto Opetuksen kehittämistyön pitkäjänteisyys ja järjestelmällisyys Teologisessa tiedekunnassa on tehty pitkäjänteistä opetuksen kehittämistyötä jo vuosien ajan ja tiedekunta on palkittu laadukkaasta opetuksestaan viime vuosina. Tiedekunta valittiin valtakunnalliseksi korkealaatuisen koulutuksen yksiköksi ja sille on myönnetty peräkkäisinä vuosina 2003 ja 2004 myös Helsingin yliopiston opetuksen laatupalkinto. Opetuksen kehittämisstrategian luomisessa, kehittämiskohteiden valinnassa ja niiden toimeenpanossa on hyödynnetty määrätietoisesti saatavilla olevaa arviointitietoa, mm. kansainvälisen arviointipaneelin lausuntoa Helsingin yliopiston tutkintojen ja koulutuksen arvioinnissa (Commitment and Diversity. Final report on the Evaluation of the Faculty of Theology, 2003). Arviointipaneelin kritiikki kohdistui mm. perus- ja aineopintojen välisen siirtymävaiheen, opintojen mitoituksen, ohjauksen jatkuvuuden sekä tutkimuksen ja opetuksen suhteeseen liittyviin ongelmiin ja verkko-opetuksen kehittämispaineisiin. Näihin haasteisiin on paneuduttu erityisesti tutkinnonuudistuksen ja opiskelijakeskeisyyteen liittyvän opetuksenkehittämishankkeen yhteydessä. Arviointipalautteen, Helsingin yliopiston strategian, laitosten opetuksen laatua koskevien itsearviointien ja erilaisten tiedekunnassa laadittujen opetus- ja opiskeluprosesseja koskevien selvitysten pohjalta tiedekunnassa laadittiin syksyllä 2003 opetuksen kehittämisen strategia ( strategia04 06.pdf), joka on osa tiedekunnan kokonaisstrategiaa. Strategian suuntaisesti viime vuosina opetustoiminnan johtamista on systematisoitu mm. perustamalla vuonna 2001 tiedekuntaan pedagoginen yksikkö koordinoimaan opetuksen kehittämistä. Sen toiminnasta vastaa pedagoginen yliopistonlehtori yhdessä tiedekunnan eri tason toimijoista ja opiskelijoista koostuvan ohjausryhmän kanssa. Yksikön tehtävänä on arvioida ja kehittää opetusta teologisessa tiedekunnassa sekä toimia tiedekunnan yhteistyö- ja asiantuntijaelimenä pedagogisissa asioissa. Tiedekunnan johdon tukema opetuksen kehittämistoiminta on vakiintunutta ja järjestelmällistä, sillä pedagogisen yksikön laitos- ja opiskelijaedustajista koostuva ryhmä kokoontuu kuukausittain. Yksikön edustajat osallistuvat yliopiston eri yhteistyöryhmiin sekä korkeakoulupedagogiikan verkostoihin (mm. Helsingin yliopiston pedagogiset tutkijalehtorit ja Pedaforum). Yksikkö tarjoaa asiantuntijapalveluitaan oman tiedekunnan lisäksi yhä enemmän myös muille tiedekunnille ja yliopistoille. Näistä merkittävin on ollut viime aikoina henkilökohtaista opiskelusuunnitelmaa (HOPS) koskeva konsultointi sekä omassa että muissa yliopistoissa.

43 Olennainen osa opetuksen johtamista on henkilöresursseista huolehtiminen. Henkilökunnan osaamistaso on kauttaaltaan korkeaa luokkaa tohtorien ja dosenttien määrän edelleen kasvaessa. Opettajien saama palaute on ollut yleisesti positiivista ja heille on myönnetty monia opetuspalkintoja. Laitokset kannustavat opettajia kehittämään pedagogista osaamistaan. He ovatkin aktiivisesti hankkineet yliopistopedagogista tai tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön koulutusta. Opettajat ovat heränneet pohtimaan pedagogisia kysymyksiä pedagogisen yksikön tarjoaman henkilökohtaisen konsultaation ja kehittämishankkeiden yhteydessä. Tiedekunnassa on tehty päätös opetusansioiden huomioinnista virkojen täytössä ja tiedekuntaneuvosto on vahvistanut sitä koskevat ohjeet. Pysyvä opetustaitolautakunta, joka arvioi opetusvirkoja ja dosentuuria hakeneiden opetusansioita tiedekunnan oman opetuksellisten ansioiden arviointimatriisin avulla ( on toiminut jo parin vuoden ajan. Hakijoilta edellytetään yliopistoportfoliota ja sen tekemiseen kannustetaan. Opetusnäyte ja sitä seuraava keskustelutuokio rakennetaan oppimistilanteeksi, jota reflektoidaan yhdessä hakijan kanssa. Opetuksen kehittäminen nähdäänkin tiedekunnassa jatkuvana itseään korjaavana prosessina. Laitosten johtajat pitävät tiedekunnan strategiaa esillä laitostensa kehittämispyrkimyksissä ja sitouttavat opetushenkilökuntansa siihen säännöllisissä laitoskokouksissa käytävän keskustelun avulla. Tiedekunnassa on myös tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategia, virtuaalipaja ja kaksi puolipäiväistä verkkopedagogiikan tukihenkilöä. Helsingin yliopistossa laaditun opetuksen laadun arviointimatriisin avulla tiedekunnassa on arvioitu opetuksen laatua säännöllisesti jo kolmen vuoden ajan ja näiden itsearviointien avulla on suunnattu systemaattisesti laitos- ja tiedekuntakohtaista opetuksen kehittämistyötä. Matriisi perustuu Helsingin yliopiston strategiaan ja painopistealueisiin sekä kansainvälisessä arvioinnissa nousseisiin kehittämishaasteisiin ja siinä on kiteytetty yliopiston käsitys opetuksen laadusta. Arviointiprosessi on edennyt vuosittain samantapaisesti tiedekunnan pedagogisen yksikön koordinoimana ja toimintatapa on vakiintunut. Kukin laitos on ensin tehnyt arviointinsa yliopiston arviointimatriisin pohjalta työryhmissä, jotka ovat koostuneet opetus-, tutkimus- ja hallintohenkilökunnasta sekä opiskelijaedustajista. Taustana on käytetty laitoksen edellisen vuoden arviointeja, joiden pohjalta työryhmät ovat ottaneet kantaa nykyiseen tilanteeseen. Tänä vuonna työryhmissä ja arvioinneissa on panostettu entistä enemmän opiskelijoiden näkemysten ja kokemusten huomioimiseen. Laitostyöryhmissä oli mukana opiskelijajäsenien edustus joko laitoksen johtoryhmän opiskelijaedustajista, ainejärjestön edustajista tai erikseen koottuna opiskelijatyöryhmänä, joka koostui laitoksen kaikkien opintovaiheiden perusopiskelijoista jatko-opiskelijoihin. Myös Teologian ylioppilaiden tiedekuntayhdistys (TYT) kävi läpi arviointimatriisin ja kommentoi sen pääkohtia. Sen arvio tiedekunnan opetuksen laadusta perustui kevään 2005 fuksipalautteeseen sekä pääaineopiskelijoi-

44 den ja järjestöaktiivien kommentteihin. Laitokset toimittivat kirjalliset arviointiraporttinsa pedagogiselle yksikölle, joka laati niiden pohjalta koko tiedekunnan opetuksen laatuarvioinnin sekä tämän hakemuksen. Tiedekunnan hallintohenkilöstön asiantuntemusta hyödynnettiin niillä osa-alueilla, jotka hoidetaan tiedekuntatasolla. Tiedekunnan arviointiraportti ja laatuyksikköhakemus käsiteltiin tiedekuntaneuvostossa. Opetustoiminnan laadunvarmennus toimii teologisessa tiedekunnassa. Tiedekunnassa tehdään työtä suunnitelmallisesti ja järjestelmällisesti. Opiskelijaedustus eri elimissä otetaan huomioon hyvin, tässä kohdin tiedekunnassa on edistytty viime vuosina. Tiedekunnassa on opettajia valitettavan vähän. Opetus on kuitenkin tehokasta ja opettajat ovat yleensä halunneet panostaa pedagogiseen osaamiseensa. Opetusta on kehitetty laajasti. (Kursiivilla merkityt lainaukset lukujen lopussa ovat Teologian ylioppilaiden tiedekuntayhdistyksen (TYT) opetuksen laadunarviointia koskevasta lausunnosta vuodelta 2005.) Teologisen tiedekunnan koulutustehtävä yliopistossa ja valtakunnallisesti Helsingin yliopiston teologinen tiedekunta on alansa suurin yksikkö Suomessa ja se kantaa siten teologisen alan erityistä valtakunnallista vastuuta opetuksen, tutkimuksen ja yhteiskunnallisen vaikuttamisen alueilla. Sen tehtävänä on edistää ja harjoittaa tieteellistä teologista tutkimusta, antaa siihen perustuvaa ylintä opetusta sekä kouluttaa teologian alan ammattilaisia kirkkojen, uskonnollisten yhteisöjen, koulun, median, valtionhallinnon, yritysmaailman ja kansalaisjärjestöjen palvelukseen. Vuonna 2002 kansainvälinen arviointipaneeli totesi Helsingin yliopiston tutkintojen ja koulutuksen arvioinnin yhteydessä tiedekunnasta mm. seuraavaa: The strengths of the Faculty of Theology include its students good motivation, teachers commitment to their work, the Faculty s close connections to society, The Church and the school system, appropriate international activities and a willingness to enhance the Faculty s educational system. Tutkimus- ja koulutusyhteistyötä tehdään aktiivisesti sekä kotimaisten (Joensuun yliopisto, Åbo Akademi) että ulkomaisten teologisten tiedekuntien kanssa. Tiedekunta on koordinoinut yhtäjaksoisesti vuodesta 1995 lähtien valtakunnallista ja kansainvälisesti korkealaatuiseksi arvioitua teologian tutkijakoulua, jonka osapuolina ovat Suomen kaikki kolme teologista tiedekuntaa. Yhteistyö toteutuu myös opettajavaihtona ja yhteisinä seminaareina. Tutkintojen ja tutkimuksen kehittämisessä on pyritty poikkitieteellisyyteen lähialojen kanssa. Näistä keskeisimpiä ovat filosofia, historia ja kielitieteet. Alueellista yhteistyötä tehdään avoimen yliopiston kanssa. Tiedekunnassa on viisi pääainelaitosta: eksegetiikan laitos, kirkkohistorian laitos, käytännöllisen teologian laitos, systemaattisen teologian laitos sekä uskonto-

45 tieteen laitos, joka on yhteinen laitos humanistisen tiedekunnan kanssa. Kullakin laitoksella opetetaan yhtä tai useampaa pääainetta. Tiedekunnassa toimii myös ortodoksian ja Itä-Euroopan kirkkojen tutkimuksen laitos, joka edistää kyseisen alan tutkimusta, mutta ei anna varsinaista arvosanaopetusta. Koska teologia ei ole yksi oppiaine vaan useiden oppiaineiden ja eri metodien järjestelmä, kandidaatin ja maisterin koulutusohjelmien rakenne ja tutkintovaatimukset edellyttävät laitosten koordinaatiota ja yhteistyötä. Kaikille yhteisten ja tavallista laajempien perusopintojen (yhteensä 60 opintopistettä) jälkeen opiskelijat valitsevat kandidaatintutkintonsa pääaineen yhdeltä laitokselta. Maisterivaiheessa valinnat eriytyvät entisestään: opiskelija valitsee yhden kahdestatoista eriytyneemmästä pääainevaihtoehdosta. Tällöin hänen on mahdollista jatkaa opiskelua samalla laitoksella kuin kandidaattivaiheessa tai valita pääaine jonkin toisen laitoksen vaihtoehdoista. Helsingin yliopiston teologinen tiedekunta on innovatiivinen ja kehityshaluinen. Se on yksikkönä verrattain pieni ja ehkä juuri se tekee teologisesta tiedekunnasta todellisen akateemisen yhteisön, jossa on hyvä harjoittaa sekä opetusta että tutkimusta. Opiskelupaikkamme on ainutlaatuinen ja me opiskelijat arvostamme omaa opinahjoamme. Oppimisen ja opiskelijakeskeisyyden edistäminen Tiedekunnan strategian ja kehittämisen painopistealueen mukaisesti vuosina toteutetaan tiedekunnan yhteinen opetuksen kehittämishanke Opiskelijakeskeisyys ja sen toteutuminen teologisen tiedekunnan opetuksessa ja opinnoissa. Kullakin laitoksella on oma kehittämiskohteensa, jonka se on valinnut tiedekunnan yhteisten kehittämistarpeiden näkökulmasta. Pedagogisen yksikön koordinoimalla hankkeella on etsitty ja kehitetty eri laitoksilla toimivia opiskelijakeskeisiä opetuskäytäntöjä, joita voidaan benchmarking-periaatteella soveltaa tiedekunnassa laajemminkin. Laitosten hankkeita koordinoi pedagogisessa yksikössä opetuksen kehittämishankkeiden suunnittelija, jolta laitokset saavat tietoa toistensa tuloksista ja kehittämisideoista. Eksegetiikan laitoksen teemoina ovat verkko-opiskelu ja itseopiskelumenetelmät. Laitoksella kehitetty Uuden testamentin kreikan kielen perusopetuksen monimuoto-oppimisympäristö KAMU ( kl20/kamu/index.html) on palkittu Helsingin yliopiston opetusteknologiakilpailussa 2003 ja opetusministeriön verkko-opetuksen kehittämisen laatupalkinnolla Opetusministeriö luonnehti palkittuja sisällöllisesti korkealaatuisiksi ja aihevalinnaltaan tarkoituksenmukaisiksi verkko-opetuksen hankkeiksi, jotka olivat myös pedagogisesti perusteltuja ja vakiinnutettavissa pysyviksi käytännöiksi. Laitoksella on kokeiltu ja kehitetty myös akvaariotenttiä, jossa opiskelija käy oppimiskeskus Aleksandrian kameravalvotussa tilassa tekemässä tietokoneella tentin haluamanaan ajankohtana. Kone arpoo kysymykset kysymyspankista ja vastaukset ohjautuvat

46 tentaattorille sähköisessä muodossa. Positiivisen opiskelijapalautteen johdosta kaikkia halukkaita laitoksia avustetaan syksyllä 2005 luomaan ainakin yksi akvaariotentti. Kolmas hanke on liittynyt eksegeettisen analyysin yhteydessä toteutettuun kirjoitusviestinnän integrointiin, jossa kokeiltiin samalla uutta sähköistä ohjausalustaa PILEä (Platform Independent Language Editor) yhdessä Helsingin yliopiston kielikeskuksen kanssa. Raportti tästä kokeilusta on luettavissa osoitteessa teol/peda /raportit.htm. Hankkeen tuloksia on hyödynnetty myös Filosofia ja etiikka -kurssin vastaavassa integrointihankkeessa. Kirkkohistorian laitoksessa toteutettiin eri opintovaiheiden henkilökohtaisen opintosuunnitelman (HOPS) pilottihanke, jonka yhteydessä kehitettiin myös opettajatuurointia. Hanke on raportoitu ( raportit.htm) ja sen pohjalta on kehitetty tiedekunnan HOPS-ohjausjärjestelmä, joka on ollut esimerkkinä mm. Helsingin yliopiston HOPS-työryhmän loppuraportissa ja Tampereen yliopiston HOPS-oppaassa. Hanketta ja sen tuloksia on esitelty valtakunnallisessa HOPS-seminaarissa ja niistä on kirjoitettu artikkeli syksyllä 2005 julkaistavaan kirjaan. Tulevana syksynä HOPSin laatunäkökulmasta käydään luennoimassa mm. toisessa valtakunnallisessa HOPS-seminaarissa ja Tampereen yliopiston HOPS-koulutuspäivillä. Käytännöllisen teologian laitoksessa painopisteenä on työssä oppimisessa tapahtuva teorian ja käytännön integroiminen sekä erilaisten oppimisympäristöjen kehittäminen. Työharjoitteluun liitetyn HOPS-työskentelyn avulla opiskelijat pohtivat mm. teorian ja käytännön yhteyksiä, kokonaisosaamistaan, työelämän tarpeita ja vaatimuksia sekä työmahdollisuuksia, työnhakua ja siihen valmentautumista. Oppimisympäristöjen kehittämisessä on panostettu perusopintoihin, joiden yhteydessä otettiin käyttöön itseohjautuvat pienryhmät ja ongelmakeskeiset teoriaa ja käytäntöä integroivat tapaustehtävät. Tutkintovaatimuksissa kaikille tiedekunnan opiskelijoille pakollinen Viestintä- ja vuorovaikutustaidot -kurssi suunniteltiin laitoksen edustajien, pedagogisen yksikön, kielikeskuksen ja puheviestinnän ammattilaisen yhteistyönä. Kursseille luotiin sisältörunko ja materiaalipaketti, ja ryhmiä ohjaavat opettajat koulutettiin kurssin pitämiseen. Osa puheviestinnän tehtävistä liittyy samanaikaisesti opiskeltavan etiikan kurssin sisältöihin. Systemaattisen teologian laitoksen teemana on opetusmenetelmien sekä arviointi- ja suoritustapojen kehittäminen. Opetuksen kehittämishankkeiden suunnittelija haastatteli viittä laitoksen opettajaa heidän käyttämistään opetusmenetelmistä, suoritus- ja arviointitavoista, oppimateriaaleista sekä heidän opiskelijakeskeisyyttä ja opettajien ja laitosten välistä yhteistyötä koskevista käsityksistään. Vastaavat haastattelut tehtiin tiedekunnan muillakin laitoksilla ja niiden pohjalta luodaan tiedekunnalle opetuksen idea- ja materiaalipankkia sekä tuotetaan raportit kehittämistyön tueksi. Aineopintojen kurssilla kokeiltiin mm. monimuotoista tenttitapaa, jossa käytettiin käsitekarttoja, esseitä ja ryhmäkeskustelua. Opis-

47 kelijat kokivat tämän syvällistä oppimista edistävänä ja tenttitilanteen oppimiskokemuksena. Laitos vastaa myös kaikille opiskelijoille pakollisesta yleisopintojen Filosofia ja etiikka -kurssista, jonka yhteyteen on tänä syksynä integroitu kirjoitusviestinnän opetusta yhteistyössä kielikeskuksen ja kirjoitusviestinnän opettajien kanssa. Uskontotieteen laitos on keskittynyt koko laitoksen kattavan systemaattisen palautejärjestelmän luomiseen. Laitoksen kaikille kurssille on luotu kurssikotisivut ja niiden yhteyteen sähköinen palautelomake. Opettajat on koulutettu sivujen päivitykseen ja lomakkeen käyttöön. Laitosjohtoryhmässä on sovittu, että jokainen opettaja kerää ja koostaa kursseistaan palautteen, joka käsitellään noin puolivuosittain yhteisessä opettajankokouksessa. Kerättyjä palautteita voidaan käyttää siten seuraavan vuoden opetuksen suunnittelussa. Tiedekunnassa käynnistettiin kielikeskuksen kanssa laitosten yhteinen kandidaatintutkielmien kirjoitusviestinnän kehittämisen hanke. Hankkeessa seminaarien ohjaajat kokoavat laitoksilla olemassa olevat kirjoitusviestinnän ohjeet, ja niiden pohjalta luodaan yhteistyössä tiedekunnalle mahdollisimman yhtenäiset uuden kandidaatintutkielman kirjoittamisohjeet, jotka kuitenkin sallivat tieteenalakohtaisen variaation. Ohjeet otetaan käyttöön jo syksyllä Opettajat ovat uskaltaneet ennakkoluulottomasti kokeilla uusia oppimismenetelmiä. Oppimisympäristöjen luominen ja ohjaus Ymmärtämiseen perustuvaa, syvällistä ja laadukasta oppimista pidetään tärkeänä. Opettajien asenteet ovat muuttuneet yhä myönteisemmiksi uusien menetelmien omaksumista kohtaan. Opettajat käyttävät opetusmenetelmiä varioivasti ja tarjoavat monipuolisesti opintojen suoritustapoja. Tutkintoa uudistettaessa luotiin mm. VT:n ja UT:n syventäviin opintoihin vaihtoehtoisia opintojaksoja ilman heprean kielivaatimusta ja lukuvuonna järjestettiin kurssi Raamatun kulttuurihistoriasta opiskelijoille, joilla ei ole heprean eikä kreikan taitoa. Jatkoopintoja ja niiden opetustarjontaa on kehitetty aktiivisesti. Vuosittain järjestetään jatkokoulutusseminaareja, kursseja, työpajoja, (kansainvälisiä) luentoja ja metodiopetusta. Tässä tehdään yhteistyötä muiden tiedekuntien ja yliopistojen kanssa, mistä esimerkkinä on yliopistojen yhteistyö pastoraalipsykologian ja psykiatrian alalla sekä mahdollisuus hyödyntää opintoja ylemmän pastoraalitutkinnon yhteydessä. Opiskelijat saavat ohjausta myös laitoksen ulkopuolelta Suomessa tai ulkomailla. Opettajia kannustetaan erityyppisten oppimateriaalien tuottamiseen. Kaikilla laitoksilla on ilmestynyt viime aikoina useita laitosten opettajien kirjoittamia ja toimittamia teoksia ja oppikirjoja, joita on sisällytetty uusiin tutkintovaatimuksiin. Uskontotieteen laitoksessa myös opiskelijoiden kirjoituksia on otettu

48 mukaan laitoksen julkaisuihin ja niiden työstämiseen sekä kenttätyömateriaalin keruuseen. Opettajat ovat tuottaneet opetusmonisteita ja verkkomateriaaleja, mm. kesällä ilmestyi uusi kreikan oppikirja, jonka tehtäviä voi tehdä myös KAMUssa. Joillakin laitoksilla oppimateriaalia on koottu määrätietoisesti laitoksen yhteiseksi opiskelijoiden ja opettajien käytössä olevaksi oppimateriaalivarastoksi esim. amanuenssin työhuoneen yhteyteen. Tutkinnonuudistuksen myötä Helsingin yliopiston opiskelijat suorittavat tvtajokortin osana opintojaan. Tiedekunnassa tieto- ja viestintätekniikan käyttöä on kehitetty systemaattisesti, kun opettajat ovat kouluttautuneet tiedekunnan verkkotyöpajassa. Tietotekniikkaa hyödynnetään opetuksessa yhä enemmän ja joillakin kursseilla on mahdollisuus suorittaa opintoja WebCT- ja BSCW-verkkokursseina. Laitosten verkkosivuilla on myös saatavilla opintojaksojen materiaalia. Sähköinen palautteenkeruu sekä kurssikotisivujen käyttö ovat lisääntyneet. Pedagogisen yksikön www-sivuston yhteyteen on tekeillä opiskelijoille ja opettajille suunnatut Opetuksen ja opiskelun tuki -sivut. Verkko-opiskeluohjelman KA- MUn rinnalle on kehitteillä myös heprean opetuksen vastaava oppimisympäristö. Tiedekunnassa käynnistettiin syyskuussa opiskelijoille suunnattu viiden kerran videoseminaari Calgaryn uskontotieteellisen teologisen tiedekunnan kanssa. Oppimisen ohjauksen osalta tiedekunta on kehittynyt viime aikoina paljon ottaessaan opintotoimiston, laitosten ja yksittäisten opettajien tarjoaman opintoneuvonnan rinnalla käyttöön opintojaksoihin integroidun HOPS-ohjausjärjestelmän. Ohjaus toteutetaan opintojen alkuvaiheessa laitosten yhteistyönä opettajatuutoroinnin muodossa sekä aine- ja syventävien opintojen vaiheessa laitoskohtaisesti tiedekuntaneuvoston hyväksymien tavoitteiden pohjalta. Kaikissa vaiheissa HOPS-työskentely tapahtuu pienryhmissä ja ohjauksesta vastaavat opettajat. Opiskelun ja oppimisen teemojen lisäksi HOPS sisältää teologi-identiteetin ja asiantuntijaksi kasvun tukemista. Pedagoginen yksikkö antaa koulutusta opettajille HOPSista ja sen ohjaamisesta. Ohjaus sisältyy opettajien työaikaan tai siitä maksetaan erillinen korvaus. Opiskelija saa jokaisessa vaiheessa henkilökohtaista ja yleistä palautetta. Ohjauksen tueksi on luotu tiedekunnan HOPS-sivusto ( josta löytyy kaikkien vaiheiden tavoitteet, toteutustavat ja ohjeet. Sivuston yhteydessä on opintotoimiston ylläpitämä virtuaaliopintoneuvoja, jolle voi lähettää kysymyksiä sähköpostitse. Yleisimmät kysymykset vastauksineen kootaan virtuaalineuvojan sivuille. HOPS-ohjaus voidaan mieltää tiedekunnan ohjauksen laatujärjestelmäksi. Tiedekunnassa on toteutettu jo vuosien ajan myös järjestelmällistä ja laadukasta uusille opiskelijoille suunnattua opiskelijatuutorointia ja opintoihin orientoivaa viikkoa. Osa-aikainen tuutoriprojektisihteeri koordinoi sekä tuutorien haku- ja koulutusprosessia että orientoivan viikon ohjelmaa ja sen järjestelyjä. Vuosittain valitaan hakumenettelyllä 20 opiskelijatuutoria, jotka koulutetaan keväällä 10 op:n laajuisella Ryhmätyöskentelyn perusteet ja ryhmänohjaus-

49 taidot -kurssilla. Heille järjestetään elokuussa koulutusviikonloppu, jossa käsitellään orientoivaan viikkoon ja tuutorointiin liittyvät tiedot ja käytänteet. Orientoivan viikon ohjelmaan kuuluu erilaisia yleistilaisuuksia (mm. tiedekunnan esittely ja Teologi työelämässä -tilaisuus), työpajoja (ATK, opiskelijan palvelut, laadukas opiskelu, kirjastot ja opintotoimisto), laitosten omat esittelyt sekä vapaaehtoisia illanviettoja. HOPSin myötä opettajatuutorointi on kytketty opiskelijatuutoroinnin yhteyteen systemaattisemmin. Tuutoreille tarjotaan syksyn aikana neljä työnohjauksellista tapaamista pedagogisen yliopistonlehtorin toimesta. Palaute on ollut positiivista ja sen pohjalta on kehitetty toimintaa. Tänä syksynä tehdään tuutoritoiminnan nettisivut sisäisen viestinnän parantamiseksi ja siksi, että toiminnasta on kyselty valtakunnallisesti. Kirkkohistorian laitoksella aloitettiin vuonna 1998 seminaarien yhteydessä gradutuutorointi. Se on osoittautunut tuloksekkaaksi ohjausmuodoksi, jonka myötä valmistuneiden gradujen määrä on lisääntynyt. Käytännöstä on kirjoitettu artikkeli Opintojen ohjaus yliopistossa -kirjaan ja tiedekunnan muillakin laitoksilla on käytetty vastaavaa ohjausmenetelmää (mm. kirkkososiologian tutkijatuutorointi). Tutkielmaseminaaria aloittelevan opiskelijan tuutorina toimii joko pääaineseminaarin käynyt, mutta vielä oman gradunsa kirjoitusvaiheessa oleva opiskelija, tai jatko-opiskelija. Hän auttaa oman kokemuksensa sekä tieteellisen kirjoittamisen ohjaamiseen saamansa koulutuksen pohjalta gradua aloittelevaa opiskelijaa seminaarityöskentelyn aloittamisessa, tutkimussuunnitelman teossa sekä arkistoon ja kirjastoon tutustumisessa. Oppimateriaaleihin panostaminen tiedekunnan osalta on hyvää. Erityisesti kreikan opiskelun verkko-oppimateriaali KAMU ansaitsee runsaat kiitokset. Tietoja viestintätekniikan osalta opetus on ollut viestintäpainotteista, mutta uuden tutkinnon myötä tilanteeseen saadaan korjaus. Opinto-ohjaus on ollut tiedekunnassamme tähän asti laadukasta. Gradutuutorointi on otettu käyttöön monella laitoksella ja kokemukset siitä ovat olleet positiivisia. Opetuksen, opiskelun ja tutkimuksen yhteys Uudet opiskelijat johdatetaan asteittain tutkimuksen uusimpien tulosten käyttöön, osallistumaan tieteelliseen keskusteluun ja lopulta itse harjoittamaan tutkimusta. Tämä tapahtuu tutkimaan kasvamisen myötä: peruskurssien kirjoitustehtävät> esseet> kollokviot> seminaarit> jatkokoulutus. Opiskelijoita ohjataan alusta alkaen pohtivaan otteeseen ja analysointiin pelkän tiedon omaksumisen sijaan. Luentosarjat on suunniteltu välittämään uusinta tietoa, ja tenttikirjoiksi on johdonmukaisesti valittu alan uusinta kirjallisuutta. Jotta tutkimus olisi mukana opintojen alusta alkaen, professorit ja tutkijat ovat mukana opetuksessa kaikkien laitosten perusopintovaiheesta lähtien. Opiskelijoita rohkaistaan osallistumaan myös erilaisten tiedeyhteisöjen toimintaan, mm. kirkkohistorian laitoksen luentopassi-

50 järjestelmä antaa opiskelijalle mahdollisuuden saada opintopisteitä tieteellisten seurojen toimintaan ja muihin tieteellisiin tilaisuuksiin osallistumisesta. Kirkkososiologian tutkijatuutorit mahdollistavat tutustumisen alan tutkimiseen (vrt. gradutuutorointi). Seminaarien aiheet nousevat usein niiden pitäjän omasta tutkimustyöstä, mutta opiskelijoita perehdytetään tietoon ja menetelmiin laajemminkin. Tutkijat osallistuvat opetustyöhön luennoimalla ja ohjaamalla alansa opinnäytteitä. Jatko-opiskelumahdollisuutta pidetään esillä jo seminaarivaiheessa ja jatko-opiskelijoita onkin riittänyt jatkuvasti ilman erityisesti rekrytointia. Jatkoopintokelpoisuuteen vaaditaan maisterin tutkinnon syventävien opintojen tutkielmasta vähintään arvosana magna cum laude approbatur. Muussa tapauksessa on tehtävä erillinen lisätyö. Näin pyritään takaamaan opiskelijoiden hyvä taso ja riittävät jatko-opintoedellytykset. Jatko-opiskelijoilla ja pidemmällä olevilla pääaineopiskelijoilla on mahdollisuus saada opetuskokemusta ohjaamalla mm. pienryhmiä tai toimimalla seminaariavustajina. Monien jatko-opiskelijoiden rekrytointi tiedekunnan omiin ja kansainvälisiin yhteistyöprojekteihin on integroinut heitä osaksi tiedeyhteisöä ja edistänyt heidän väitöskirjatyönsä etenemistä. Tiedekunnasta on valmistunut tohtoreita vuosittain keskimäärin 15. Tiedekunta on aktiivisesti mukana monissa kansainvälisissä tutkimus- ja yhteistyöverkostoissa. Tiedekunnassa toimii kaksi tutkimuksen huippuyksikköä, joiden projektien ansioista tutkijoilla ja opettajilla on runsaasti kansainvälisiä kontakteja. Vierailevia luennoitsijoita on säännöllisesti laitosten luentosarjoissa. Tiedekunnassa on useita kansainvälisiä projekteja (mm. Norden och Europa, Churches and European Integration) ja useat tutkijat ovat merkittävässä asemassa monissa verkostoissa (esim. NordForsk ja sen osana Qumran-tutkijoiden verkosto, 1500-luvun tutkimuksen verkosto, Baltian tutkimuksen verkosto, Teaching religion in multicultural Europe -verkosto). Laitokset ovat järjestäneet kansainvälisiä konferensseja ja luoneet uusia verkostoja, esim. uskonnonpedagogiikan pohjoismainen konferenssi kesällä 2005 sekä pohjoismaiset etiikan tutkijakoulutuskurssit. Tiedekunta tukee tutkijoiden, opettajien ja jatko-opiskelijoiden säännöllistä osallistumista kansainvälisiin kongresseihin, opettajat ovat osallistuneet opettajavaihtoon ja toimineet vierailevina tutkijoina ulkomailla, professorit ovat olleet ohjaajina ja vastaväittäjinä ulkomaisten jatko-opiskelijoiden väitöskirjoissa ja myös vieraskielisten väitöskirjojen ja ulkomaisten vastaväittäjien määrät tiedekunnassa ovat nousseet. Ulkomaalaisten opiskelijoiden valinnassa on keskitytty BA-tutkinnon suorittaneisiin opiskelijoihin, jotka tulevat suorittamaan tiedekuntaan maisteriopinnot. Tiedekunnassa järjestetään englannin- ja ruotsinkielistä opetusta aineja syventävien opintojen tasolla strategian mukaisesti. Kansainvälisille opiskelijoille on suunnattu mm. Interdisciplinary Master s Thesis Seminar, johon voivat osallistua suomalaiset ja ulkomaiset opiskelijat. Kaikkia opiskelijoita kannustetaan kansainvälisyyteen opiskelijavaihdon ja kotikansainvälistymisen keinoin.

51 Pedagoginen yksikkö tarjoaa asiantuntemusta yliopistopedagogiikan ja oppimisen tutkimuksen kansallisista ja kansainvälisistä tutkimustuloksista. Yksikön eräs keskeinen tehtävä on pedagogisen kehittämisen tutkimuksellisen perustan vahvistaminen. Tällä hetkellä on käynnissä teologian oppimis- ja opiskeluprosesseja käsittelevä tutkimus: alan erityispiirteitä tarkastellaan motivaation näkökulmasta, jotta opetusta ja ohjausjärjestelmiä voidaan kehittää tukemaan opiskelijoiden motivationaalisia prosesseja ja opintojen etenemistä entistä paremmin. Yksikkö hankkii lisäksi pedagogista tutkimustietoa kartuttamalla yksikön yhteydessä olevaa pedagogista kirjastoa ja järjestämällä koulutuksia. Pääaineista uskonnonpedagogiikka oppiaineen luonteen ja sisällön vuoksi käyttää, tuottaa ja soveltaa jatkuvasti pedagogista tutkimusta opetuksessaan. & Vuorovaikutus yhteiskunnan kanssa ja työelämäyhteydet Tiedekunnan opettajat ja tutkijat ovat kysyttyjä asiantuntijoita mediassa sekä yhteiskunnan, kirkon ja monien kotimaisten ja ulkomaisten tieteellisten seurojen asiantuntija- ja johtoelimissä. Näistä esimerkkinä mainittakoon mm. uskonnonvapauslakia valmistellut komitea, Suomen akatemia, kirkolliskokous, ylioppilastutkintolautakunta sekä erilaiset ekumeeniset ja sosiaalihuollon järjestöt. Lisäksi henkilökunta käy luennoimassa erilaisissa alan tilaisuuksissa ja osallistuu aktiivisesti yhteiskunnalliseen keskusteluun ja vaikuttamiseen. Dekaani osallistui mm. Kirkon ja kulttuurin symposiumin keskusteluun Kirkko suomalaisessa kulttuurissa ja esitelmöi piispainkokouksessa aiheesta Mitä Helsingin yliopiston teologinen tiedekunta odottaa kirkolta?. Yhteydet teologien merkittävimpään työllistäjään Suomen evankelisluterilaiseen kirkkoon ovat kiinteät; kirkko ohjaa alasta kiinnostuneita tiedekuntaan. Yhteistyötä tehdään myös pappisliiton ja uskonnonopettajien liiton kanssa. Tiedekunta pitää aktiivisesti yhteyttä alansa alumneihin. Keväällä 2005 perustettiin yliopiston alumniverkostoon Teologisen ohjaajat ja mentorit -ryhmä. Tiedekunnassa käynnistettiin v teologia.fi-hanke, jossa tuotetaan julkiseen käyttöön akateeminen teologinen portaali Suomen kolmen teologisen tiedekunnan yhteistyönä. Harjoittelu eli työssäoppimisjakso on olennainen osa opintoja ja tutkintoa, ja siitä saa useimmiten palkkaa. Pakollisten opintojen lisäksi opiskelijat voivat sisällyttää myös valinnaisia soveltavia opintoja tutkintoonsa. Seurakunnissa tapahtuvan harjoittelun rinnalle on luotu useita uusia mediatyöhön, koulutukseen hallintoon ja kansainvälisiin tehtäviin suuntautuvia harjoitteluvaihtoehtoja. Oppimista ja osaamista seurataan opiskelijoiden harjoitteluraporteilla ja opettajakunnan kontakteilla työnantajiin. Työharjoitteluosuus toimii runkona muille opiskelijoille tarjottaville työelämäpalveluille (mm. vierailut ja keskustelutilaisuudet). Työelämäyhteyksiin on panostettu palkkaamalla tiedekuntaan rekrytointisuunnittelija, joka tapaa viikoittain työnantajien edustajia ja osallistuu kerran lu-

52 kukaudessa järjestettävään aineenopettajien järjestön tapaamiseen. Hän toimii myös sihteerinä Kirkon teologikoulutustoimikunnassa, jossa on kaksi jäsentä tiedekunnasta sekä yksi opiskelijajäsen, sekä neuvottelee valtaosan harjoittelupaikoista. Suunnittelija tapaa säännöllisesti harjoittelunohjaajia koulutus- ja keskustelutilaisuuksissa ja huolehtii tiedotuksesta ohjaajille yhteystietokannan avulla. Tiedekunnan työelämäyhteyksiä tukee tutkimustoiminta, joka kohdistuu erityisesti suurimman työnantajan, ev.-lut.kirkon toimintaan. Esimerkkeinä mainittakoon kaksi työelämäyhteyksiin kohdistuvaa käytännöllisen teologian alan käynnissä olevaa väitöskirjatutkimusta: teologikoulutuksen työelämävastaavuus suhteessa pappien ammatilliseen osaamiseen sekä teologiseen tutkintoon kuuluvan seurakuntaharjoittelun ohjaajina toimivien pappien pedagoginen ajattelu. Tiedekunnan rekrytointisuunnittelija tekee arvokasta työtä työelämäyhteyksien luomiseksi ja ylläpitämiseksi. Tästä mainiona esimerkkinä on pappismentorointi, jossa opiskelijalla on mahdollisuus keskustella jo työelämässä olevan henkilön kanssa työelämän erilaisista kysymyksistä. Toiminnan laadun arviointi ja sen seuraukset Kaikilla laitoksilla opetuksesta kerätään palautetta, joka huomioidaan opintojen suunnittelussa ja kehittämisessä. Palautetta kerätään suullisesti ja kirjallisesti luennoilla täytettävien lomakkeiden tai sähköisten välineiden avulla. Kirkkohistorian laitoksessa on kerätty opintojaksoista kattavasti jo pitkään palautetta, joka käsitellään kevään laitoskokouksessa yhteisesti ja se vaikuttaa opetuksen suunnitteluun konkreettisesti. Esimerkiksi peruskurssin tentin jälkeen on palauteluento ja metodikurssin palautteen pohjalta on uusittu laitoksen ohjeet kirjoitustöiden laatimiseen ja graduntekoon. Myös uskontotieteen laitoksessa palautetta kerätään järjestelmällisesti (ks. opetuksen kehittämishankkeet). Muissa laitoksissa palautetta käsitellään jossakin määrin oppiaineen opettajien kesken. Tiedekunnan systemaattinen laadunvarmistusjärjestelmä on kehitteillä. Lukuvuonna seurataan uusien tutkintovaatimusten toteutumista käytännössä ja tehdään tarpeellisia muutoksia. Tarkastelun kohteena ovat mm. opetusmenetelmien tarkoituksenmukaisuus suhteessa tavoitteisiin, oppimistulokset, opintojen kuormittavuus ja eteneminen sekä HOPSin toimivuus. Uudistuksen seurauksena aloitetaan pedagogisen yksikön tuella tiedekunnan lukuvuosittaiset opettajainkokoukset sekä suunnittelu- ja arviointitilaisuudet. Laitoksilla on myös omia vakiintuneita toimintatapojaan oppimistavoitteiden ja opintojaksojen seurantaan kuten vuosittaiset arviointikeskustelut. Opiskelijapalautteen keräämisen rinnalle on suunnitteilla opettajien palautejärjestelmä. Opintojen edistymistä on seurattu tiedekunnassa systemaattisesti mm. pitämällä yhteyttä opiskelijoihin, joiden gradut ovat viivästyneet. Heille on järjestetty omia seminaareja. Pedagoginen yksikkö on laatinut vuosina 2001 ja 2004

53 selvitykset opintojen viivästymisen syistä ja saatuja tuloksia on huomioitu suunniteltaessa tiedekunnan HOPS-ohjausta. Tiedekunnassa kerätään vuosittain valmistuneilta opiskelijoilta sijoittumisselvityslomakkeella Helsingin yliopiston koordinoima opinto- ja työelämäpalaute koulutuksen annista ja kehittämistarpeista (tiedekunnan vastausprosentti vuonna 2004 oli 75). Valmistumisvaiheen työllistymisseuranta on vasta suuntaa-antava, joten täsmällistä tietoa hankitaan muilla tavoin. Kirkon koulutuskeskuksen kanssa selvitettiin mm. papiksi työllistyneiden määrät vuosina 2003 ja Palautetta kerätään ohjaajien ja työelämäyhdyshenkilöiden koulutustilaisuuksien yhteydessä, harjoittelujaksojen päättyessä sekä erilliskyselyillä. Palautteen pohjalta on lisätty mm. harjoittelun avausseminaariin työnantajan osuus sekä luotu soveltaviin opintoihin valmentavia opintojaksoja. Tiedekunta on osallistunut aktiivisesti teologisen alan koulutustarveselvityksen käynnistämiseen. Sen tavoitteena on tuottaa teologikoulutuksen volyymiä ja laatua koskevaa tietoa työllistymisen ja rekrytointitarpeiden näkökulmista. Tiedekunnan koordinoima selvitystyö toteutuu kaikkien teologisten tiedekuntien ja työnantajatahojen yhteistyöhankkeena. Monilla kursseilla kerätään palautetta ja parhaassa tapauksessa palautteella on korjaava vaikutus jo kurssin aikana. Palautetta on kerätty sähköisesti jatkuvasti kurssin aikana ja näin opiskelijalla on ollut matala kynnys antaa palautetta. Pedagoginen kehittäminen opetussuunnitelmatyössä ja tutkinnonuudistuksessa Opetusstrategian keskeinen painopistealue on ollut tutkinnon ydinainesanalyysi ja opetussuunnitelmatyö. Yhteistyönä toteutettuun sisällölliseen ja rakenteelliseen tutkinnonuudistukseen osallistui koko tiedekunnan väki (opettajat, tutkijat, opiskelijat, hallinto ja sidosryhmät), mikä on lisännyt osapuolten tietoisuutta tutkinnosta ja yksittäisen oppiaineen osuudesta kokonaisuudessa. Opettajat, tutkijat ja opiskelijat osallistuivat aktiivisesti ja laajalla rintamalla tiedekunnan yhteisiin sekä laitosten omiin työryhmiin, joissa suunniteltiin opetusta ja käytiin pedagogista keskustelua. Laitokset käyttivät apunaan aktiivisesti pedagogista yksikköä, joka piti esillä jatkuvasti tiedekunnan ja yliopiston opetusstrategian painopistealueita. Uudistustyö toimi näin myös opettajien ja tiedekunnan pedagogisen kehittymisen foorumina. Se vaikutti opetuksen ja tutkimuksen yhteyden lujittumiseen, opetuksen tavoitteiden selkeytymiseen ja parempaan tiedostamiseen, opetustoiminnan organisoidumpaan johtamiseen sekä opetuksen laadukkaampaan ja monipuolisempaan toteutukseen, joiden kautta päästään myös entistä parempiin oppimistuloksiin

54 Oppimistavoitteiden ohessa monipuolistettiin opintojaksojen opetus-, suoritus- ja arviointimenetelmiä ja huomioitiin näin erilaiset oppijat. Opiskelijoiden aktivoimiseen, itseohjautuvuuteen ja pintatiedosta syväoppimiseen tähtääviä keinoja lisättiin, esim. esseet, luento- ja oppimispäiväkirjat, luentopassi, luentotehtävät ja lukuavaimet sekä erilaiset tenttimuodot. Opetusta rakennettiin opintojen alusta lähtien tietojen ja taitojen kehittymistä tukevaksi opintopoluksi, jonka myötä opiskelijan on mahdollisimman helppo siirtyä vähitellen vaativampiin opintoihin. Opiskelutaitoja kehitetään vähitellen lisääntyvillä itsenäisyyttä vaativilla tehtävillä sekä tarjoamalla kursseja, kirjallisuutta ja suoritustapoja, jotka kehittävät lukemisen, arvioinnin, kriittisen ajattelun, keskustelun ja esiintymisen taitoja sekä halua oppia. Kirkkohistorian perusopinnoissa opiskelijoita ohjataan mielekkäiden oppimis- ja opiskelustrategioiden pariin, kun pedagogisen yksikön avustuksella luennoille integroidaan opiskelutekniikoiden opetusta ja toteutetaan opiskelijakeskeisempää luento-opetusta aktivoivien luentotehtävien muodossa. Käytännöllisen teologian peruskurssilla keskustellaan oppimisesta ja oppimistekniikoista ja oppimaan oppiminen on huomioitu opintojen asiasisällöissä. Oppimaan oppimisen edistämistä tukee myös HOPS-ohjaus. Uudessa tutkinnossa opintoihin on integroitu taitoainesta (esim. oppimis- ja opiskelutekniikat, tvt-, viestintä-, vuorovaikutus- ja työelämätaidot) vaihtelevien opetusmenetelmien avulla. Opetuksessa on panostettu pienryhmäopetukseen sekä vaihtoehtoiseen pedagogiikkaan perinteisen luento-opetuksen ohella. Monien opintojaksojen kohdalla opiskelijan on mahdollista valita itselle sopivin suoritustapa, sillä pienryhmä-, lukupiiri- ja verkkotyöskentelyä on lisätty entisestään ja opetuksen tavoitteet on suunniteltu oppimaan oppimisen ja työelämätaitojen näkökulmasta. Kaikilla laitoksilla ohjataan opinnoissaan viivästyneitä opiskelijoita tehostettuun ohjaukseen mm. gradutuutoroinnin (ks. opintojen ohjaus) ja viivästyneiden gradujen tukipiirin avulla. Opetuksen ja tutkimuksen yhteyteen on kiinnitetty entistä enemmän huomiota ja uudessa tutkinnossa mm. metodiopetus yhdistetään entistä kiinteämmin seminaarityöskentelyyn. Myös verkkoopetusta on kehitetty ja lisätty tiedekunnan virtuaalipajan ja verkkopedagogisten henkilöiden toimesta mm. opettajia kouluttamalla. Uutta tutkintoa suunniteltaessa on aidosti kehitetty ja tehostettu opetusta sekä eri opintojaksojen, laitosten ja tieteenalojen välistä yhteistyötä. Esimerkkinä mainittakoon syksyllä 2005 pidettävä kreikan tekstikurssi, joka korvaa 2 op:n verran kirkkohistorian ja systemaattisen teologian aine- ja syventäviä opintoja sekä vuosittaiset kansainväliset Kinneretin kaivaukset Israelissa, joihin osallistuu eksegetiikan laitoksen opettajien ja jatko-opiskelijoiden lisäksi muidenkin alojen opiskelijoita. Uudistuksen myötä laitosten opettajat ovat keskustelleet myös peruskurssien koordinoinnista sisällöllisten päällekkäisyyksien välttämiseksi ja eri taitojen harjaannuttamiseksi. Myös tiedekunnan opetusjärjestelyt ovat tukeneet

55 laitosten yhteistyötä, mistä esimerkkinä on kolmen laitoksen yhteinen missiologian yliopistonlehtori. Tutkija- ja opettajavaihtojen kautta on haettu opetukselle myös kansainvälistä vertailukohtaa. Tiedekuntaneuvosto hyväksyi opintojen mitoitussuositukset (www. helsinki.fi/teol/peda/ Tutkinnonuudistus/mitoitus.htm), joissa on otettu huomioon erityisesti oppiminen ja siihen varattava aika. Samalla pohdittiin oppimisen arviointia, kurssien suoritustapoja ja tenttikäytäntöjä tavoitteena arviointitapojen monipuolisuus ja joustavuus. Keskusteltiin paljon oppimista tukevien tehtävänantojen ja tenttikysymysten laadinnasta ja kirjallisuuden tueksi luotiin erilaisia lukuohjeita eli ns. lukuavaimia. Tenttitapoja haluttiin monipuolistaa mm. ottamalla käyttöön myös ryhmätenttejä ja suullisia tenttejä sekä lisäämällä esseetyyppistä työskentelyä. Opettajat huomioivat entistä paremmin arviointi- ja tenttikäytänteiden oppimista ohjaavan vaikutuksen. Uudistuksen yhteydessä laitoksilla keskusteltiin myös arviointikriteerien läpinäkyvyydestä ja selkeydestä. Opintojaksojen tavoitteet on kirjattu näkyviin entistä selvemmin opinto-oppaaseen ja joillakin kursseilla on kotisivut, joiden yhteydessä on ilmaistu kurssin tavoitteet, suoritustavat ja niiden arviointikriteerit. Kirkkohistorian laitos on vahvistanut mm. johtoryhmässään opintojaksojensa yleiset arvosteluperusteet, jotka ohjaavat opettajien arvostelukriteerejä. Arviointikäytänteitä on kehitetty laajemminkin yhteistyössä pedagogisen yksikön kanssa, mistä esimerkkeinä ovat eksegetiikan laitoksen henkilökunnan koulutuspäivä oppimisen arvioinnista ja tenttimuodoista, uskontotieteen laitoksen palautejärjestelmien kehittämishanke sekä systemaattisen teologian laitoksen opetuksen kehittämishanke opetusmenetelmistä ja suoritus- ja arviointitavoista. Ydinainesanalyysi suoritettiin tiedekunnassa tosissaan ja ydinaines on hyvin hallussa. Oppimaan oppimiseen on alettu kiinnittää entistä enemmän huomiota pedagogisen yksikön vakiinnuttaessa asemansa tiedekunnassa. Tiedekunta on opiskelijalähtöinen, opiskelijasta huolehditaan heti opintojen alusta valmistumiseen saakka. Opetuksessa otetaan huomioon opiskelijan henkilökohtaiset tarpeet. Tämä näkyy joustavuutena kurssien erilaisissa suoritusmahdollisuuksissa. Jatkossa toivottavasti keskivaiheen opintojen ohjaaminen tehostuu kandivaiheen HOPSin myötä.

56 Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Ehdotettava yksikkö Helsingin yliopisto Teologinen tiedekunta Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Sanni Siitari Pedagoginen yliopistonlehtori Puhelinnumero Sähköpostiosoite Yliopiston ehdotus koskee: tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa tutkijakoulua muuta, mitä? 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat Aloituspaikat =212 * =212 * =214 * Ensisijaiset hakijat Hyväksytyt uudet opiskelijat Kirjoittautuneet uudet opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut ylemmät perustutkinnot Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina * 6,5 6,5 6,4 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen 163** 163** 163** laajuus opintoviikkoina Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden 25604, , ,5 suorittamat opintoviikot * yhden desimaalin tarkkuudella Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot

57 Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot 1334,5 1300,5 1429,0 Muu yksikön antama koulutus (esim. muuntokoulutus) Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus: Yksikössä ei anneta muuta koulutusta. 2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne (henkilötyövuosina) Opetus- ja tutkimushenkilökunta Professorit Lehtorit Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat Yliassistentit/apulaisopettajat Assistentit Tutkijat Muu henkilökunta Yksikön rahoitus Rahoitus Toimintamenomäärärahat (1000 EUR) Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)

58 4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina: Teologian alan valtakunnallinen tutkijakoulu (k) Nordic Network of Doctoral Training in Theology (p) Norfan Pohjoismainen Qumran-tutkijoiden verkosto (p) Sokrates ohjelman TRES Thematic Network: "Teaching religion in multicultural Europe (p) 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Työhön sijoittuminen Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa Valm.vuosi 2000 Valm.vuosi 2001 Valm.vuosi /122=97% 119/124=96% 127/134=95% Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastausprosentista: Lähteenä on käytetty KOTA-tietokantaa. KOTA-tietokannan tiedot ovat Tilastokeskuksen tietoja: Tietyn vuoden tutkinnon suorittaneille on haettu työssäkäymistilaston tiedot. 6. Muuta huomioitavaa Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa: Muuta huomioitavaa: Osio 1: * Aloituspaikat: (pääsykoekiintiö + avoimen yliopiston kiintiö + ulkomailla teologiaa opiskelleiden kiintiö) ** Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina: koko jakson keskiarvo. Tutkintojen laajuuksien keskimäärät on laskettu kolmen vuoden jaksoissa. Yksittäisten vuosien osalta tietoa ei ole saatavissa.

59 Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä Helsingin yliopiston teologinen tiedekunta on alansa suurin yksikkö Suomessa ja se kantaa siten teologisen alan erityistä valtakunnallista vastuuta opetuksen, tutkimuksen ja yhteiskunnallisen vaikuttamisen alueilla. Sen tehtävänä on edistää ja harjoittaa tieteellistä teologista tutkimusta, antaa siihen perustuvaa ylintä opetusta sekä kouluttaa teologian alan ammattilaisia kirkkojen, uskonnollisten yhteisöjen, koulun, median, valtionhallinnon, yritysmaailman ja kansalaisjärjestöjen palvelukseen. Koulutuksen toteutus Opiskelijakeskeisyys on tiedekunnan opetuksen kehitysteema, jota varioidaan monipuolisesti laitoksilla ja kokemuksia pyritään siirtämään yhteiseen käyttöön. Esimerkiksi eksegetiikan laitoksen teemana on verkko-opiskelu ja itseopiskelumenetelmät, joiden hankkeista on saatu palkintoja. Laitoksella on käytössä tenttiakvaario, jonka ideaa on siirretty muille laitoksille. Tiedekunnan oppimisympäristöjä on kehitetty myös varioimalla suoritustapoja, oppimateriaalia tuottamalla ja kehittämällä tieto- ja viestintätekniikkaa. Verkko-opiskelu ja itseopiskelumenetelmät näyttävät saaneen jo vakiintuneen aseman opetuksen järjestämisessä. Käytössä on myös HOPSit, orientaatiojaksot ja koulutusviikonloppu opiskelijatutoreille elokuussa. Myös opintojen etenemistä ja työllistymistä seurataan. Tutkimuksella ja koulutuksella on vahva yhteys. Teologinen tiedekunta haluaa korostaa opetuksensa laadun yhtenä osana jatko-opiskelun mahdollisuuksien varhaista esittelyä opiskelijoille. Tämä näyttäisi turvaavan aktiivisten jatko-opiskelijoiden saamisen ilman erityisiä rekrytointitoimenpiteitä. Tiedekunnassa on systemaattinen johdatus tutkimusopintoihin. Kaksi tiedekunnan tutkimuksen huippuyksikköä vankentaa tutkimuskulttuuriin orientoitumista. Laitoksilla on suuri määrä kansainvälisiä kontakteja tutkimuksessa. Tiedekunnalla on runsaat ja monipuoliset yhteydet ympäröivään yhteiskuntaan ja työelämään, jotka ilmenevät asiantuntijatehtävinä, harjoittelun järjestelyissä ja yhteyksinä evankelisluterilaiseen kirkkoon eri tasoilla sekä järjestöihin. Teologisen opetuksen järjestämisen kannalta on merkillepantavaa ja ansiokasta yhteistyö kaikkien teologisten tiedekuntien kesken. Koulutuksen arviointi ja kehittäminen Tiedekunnan selkeänä vahvuutena on koulutuksen strateginen johtaminen koko tiedekunnan tasolla. Tiedekunnalla on erillinen opetuksen kehittämisen strate-

60 gia, ja opetuksen laatua arvioidaan systemaattisesti käyttäen mm. Helsingin yliopistossa laadittua, yliopiston strategiaan ja painopistealueisiin pohjautuvaa arviointimatriisia. Tiedekunnassa on toteutettu pitkäjänteistä ja systemaattista sekä palkittua kehittämistyötä. Pedagogisen kehittämistyön perustana on arviointitiedon hyödyntäminen. Myös tiedekunnan strategisessa suunnitelmassa opetuksella on selkeä ja keskeinen asema. Tiedekunnassa on pedagoginen yksikkö, joka palvelee tiedekunnan kaikkia laitoksia ja ryhmiä opetuksen kehittämisessä sekä harjoittaa oppimisen tutkimusta. Meneillään on opiskelijoiden motivaatioon liittyvä tutkimus. Yksiköllä on hyvät sisäiset ja ulkoiset kontaktit. Samoin on olemassa opetustaitolautakunta, joka arvioi opetusvirkoja hakeneiden opetusansioita. Opetuksen laatua arvioidaan säännöllisesti muutoinkin. Opiskelijoiden aikaisempaa aktiivisempi osallistuminen opetuksen kehittämiseen on nyt yksi keskeisistä painopisteistä. Tiedekunnan eri laitokset ovat viisasta kyllä koettaneet hakea toisiaan tukevia opetuksen kehittämisen alueita. Tällöin ei kaikkien tarvitse yrittää voittaa kaikkia eteen tulevia ongelmia, vaan voidaan hyvien tulosten hyödyntämisessä turvautua toisilta oppimiseen. Teologinen tiedekunta tunnistaa HOPS-ohjauksen laadunvarmistusjärjestelmäluonteen. Alumnitoiminnan kehittämisessä on innovatiivista otetta. Työelämäyhteyksiin on panostettu palkkaamalla tiedekuntaan rekrytointisuunnittelija ja lisäksi tiedekunnan työelämäyhteyksiä tukee tutkimustoiminta, joka kohdistuu erityisesti suurimman työnantajan, evankelis-luterilaisen kirkon toimintaan. Yleisarvio Ehdotus on omaperäinen ja huolellisesti laadittu; siitä välittyy pitkäaikainen, itsenäinen, jopa terveellisen itsepäinen, ja tavoitteellinen opetuksen kehittämistyö. Vaikutelmaa tukevat tähänastiset laatupalkinnot sekä valinta korkealaatuisen koulutuksen yksiköksi. Ehdotus on tiedekunnan laitosten henkilökunnan ja opiskelijoiden yhteistyön tulos. Opetusta tukevien hankkeiden määrä on vaikuttava ja hyviä käytänteitä on dokumentoitu runsaasti. Teologisen koulutuksen kehittäminen on erityisen vaativaa siksi, että teologia on useiden oppiaineiden ja eri metodien järjestelmä. Laatutyötä koordinoivalle pedagogiselle yksikölle on todellakin ollut tarvetta. Sen perustaminen taas on merkki siitä, että laatutyö on koettu tärkeäksi. Opetus etenee tutkimaan kasvamisen myötä, mikä on yleisesti osoittautunut tehokkaimmaksi ja antoisimmaksi tavaksi ymmärtää oppiaineiden ominaispiirteet. Tiedekunta systematisoi ja laajentaa laadunvarmistusjärjestelmäänsä.

61 . Helsingin yliopisto, Tietojenkäsittelytieteen laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi Johdanto Tietojenkäsittelytieteen tutkinnon suorittaneet sijoittuvat yleensä asiantuntijoiksi liike-elämän ja hallinnon atk-tehtäviin, IT-sektorin innovatiivisiin kehitystehtäviin sekä alan opetukseen ja tutkimukseen. Laitoksen opetustoiminnassa korostetaan akateemista asiantuntijuutta: käsitteellistä ajattelutapaa, kykyä hankkia ja soveltaa tietoa sekä valmiuksia ongelman-ratkaisuun, jatkuvaan oppimiseen ja uuden tiedon tuottamiseen. Asiantuntijuuteen kasvamiseksi opiskelijoille tarjotaan tieteellisesti korkeatasoista opetusta, laajaa valinnanvapautta suuntautua haluamalleen tietojenkäsittelytieteen osa-alueelle ja tukea rakentaa oma oppimispolkunsa ydinaineksen oppimisen jälkeen. Laitoksen opetustoiminta rakentuu laitoksella vallitsevan yleisen opetuksen arvostuksen ja neljän tukipilarin varaan: 1) opetuksen johtaminen, 2) pitkäjänteinen ja systemaattinen opetuksen kehittämistyö, 3) opiskelijoiden henkilökohtainen tuki ja ohjaus, ja 4) opiskelun joustavuus tieto- ja viestintätekniikan (TVT) käytön avulla. Esimerkkeinä opetuksen johtamisesta ovat koko laitoksen yhteiset jokavuotiset strategiapäivät ja erikoistumislinjojen omat suunnittelupäivät, opetusta tukeva virkarakenne sekä opetuksen kehittämistyön ja opettajana kehittymisen pitkäjänteinen resursointi monin eri tavoin. Laitoksen opetuksen järjestämistä ja seurantaa tukevat rakenteet eivät ole riippuvaisia yksilöistä. Esimerkkeinä opetuksen kehittämisestä ovat laajamittainen opiskelijakeskeisten menetelmien käyttöönotto seurantoineen, opettajiston itsensä organisoima opetuksen kehittämistoiminta laitokselle räätälöityine koulutustilaisuuksineen, opettajien pedagoginen kouluttautuminen sekä verkko-opiskelun teknologian tutkimus. Opiskelijoiden tuesta ja ohjauksesta on esimerkkinä vuonna 1996 alkanut järjestelmällinen opettajatuutorointi eli kaikkien opiskelijoiden kaksi vuotta kestävä henkilökohtaista ja ryhmän tukea sisältävä opiskelun tukijärjestelmä. TVT:n tuoma joustavuus näkyy siinä, että verkkoa käytetään mielekkäästi ja luontevana osana opiskelijoiden ja opettajien välisessä vuorovaikutuksessa ja kommunikoinnissa, oppimateriaalin ja informaation jakamisessa sekä opintohallinnossa, mm. opintojen seurannassa sekä palautteen keruussa ja käsittelyssä. Tämä ehdotus on laadittu laitoksella opetuksen kehittämisryhmässä yhdessä opintoesimiehen ja johtajan kanssa. Johtoryhmä on käsitellyt hakemuksen kokouksessaan Sekä opetuksen kehittämisryhmässä että johtoryhmässä on vahva opiskelijoiden edustus. Ehdotuksen tausta-aineistona on käytetty mm. laitoksen strategiaa vuosille , koko Helsingin yliopiston koulutuksen ja tutkintojen arviointiprojektissa ( ) laadittua laitoksen opetuksen itsear-

62 viointiraporttia ja maaliskuussa 2002 laitoksen opetusta arvioineen kansainvälisen paneelin tuottamaa loppuraporttia. Strategiat ja raportit ovat verkossa kaikkien nähtävänä. Edelleen tausta-aineistoina ovat olleet laitoksen hakemukset yliopiston sisäiseksi (2004 ja 2005) ja valtakunnalliseksi opetuksen laatuyksiköksi ( ). Laitoksen koulutustehtävä ja -tavoitteet yliopistossa ja valtakunnallisesti Tietojenkäsittelytieteen laitoksella siirryttiin alkaen uuteen, Bolognaprosessin mukaiseen kaksiportaiseen tutkintojärjestelmään. Samalla kun kandidaatin ja maisterin tutkintojen rakenne uusittiin yleiseurooppalaisten vaatimusten mukaiseksi, ajanmukaistettiin koko opetusohjelma mukaan lukien koulutuksen erikoistumislinjat. Laitoksella on hyvät valmiudet opintosisältöjen uudistamiseen, koska nuorella ja voimakkaasti kehittyvällä alalla opinto-ohjelman uudistus ydinainesanalyyseineen on tehty säännöllisesti, edellisen kerran vuonna Kansainvälistä alan vertailutietoa (ACM:n ja IEEE:n curriculum-työ) käytetään hyväksi koulutuksen tavoitteiden asettelussa. Opetusmenetelmien kehitystyön tavoitteena on ohjata opiskelijat tietoteollisuudessa yleisiin yhteistoiminnallisiin työskentelymuotoihin. Tietojenkäsittelytieteen pääaineopiskelijat aloittavat opintonsa perusopinnoilla (25 opintopistettä eli op) ja aineopinnoilla (65 op). Perus- ja aineopinnoissa opiskelijat hankkivat alan perustietämyksen ja -osaamisen sekä sen laajan käsitteellisen ja taidollisen kivijalan, jonka päälle alan erityisosaaminen rakentuu. Kandidaatin tutkinto on suunniteltu siten, että jo sen suorittamisen jälkeen opiskelijalla on hyvät valmiudet alan moniin työtehtäviin. Työelämävalmiuksia tuetaan tutkintoon kuuluvilla sivuaineilla ja muilla opinnoilla. Pakollisena sivuaineena on matematiikan tai menetelmätieteiden (matematiikkaa ja tilastotiedettä) opintokokonaisuus ja toisella vapaasti valittavalla sivuaineella voi suunnata tutkintoaan vaihteleville sovellusaloille. Alan erityisosaaminen ja tieteellinen pohja saavutetaan maisteriopinnoissa, jotka opiskelija suorittaa valitsemallaan erikoistumislinjalla. Erikoistumislinjoja on kuusi ja ne edustavat sekä tietojenkäsittelytieteen ydinalueita että laitoksella tehtävän tutkimuksen pääsuuntia. Opetuksen ja tutkimuksen yhteys on kiinteä, koska HY:n strategista linjausta kaikki opettavat ja tutkivat noudattaen laitoksen tutkimusryhmät huolehtivat alansa tutkimuksesta ja opetuksesta erikoistumislinjansa tavoitteiden mukaisesti. Erikoistumislinjat ovat: algoritmit, hajautetut järjestelmät ja tietoliikenne, ohjelmistotekniikka, tiedonhallinta, älykkäät järjestelmät sekä laskennallinen biologia ja bioinformatiikka. Erikoistumislinjojen oppisisällöt on suunniteltu tukemaan sekä alan kansainvälistä ja kotimaista tutkimusta että Suomen tietoteollisuuden perinteisiä aloja, kuten tietoliikennettä, nousevia aloja, kuten bioinformatiikkaa ja älykkäitä järjestelmiä sekä muuten yhteiskunnan kannalta keskeisiä aloja, kuten ohjelmistotekniikkaa ja tiedonhallintaa.

63 Tietojenkäsittelytiede on vahvasti kansainvälistä, ja kansainvälisiä kontakteja on hyödynnetty. Yhteistyötä on myös useiden kotimaisten yliopistojen ja sektoritutkimuslaitosten kanssa. Osa opetuksesta on englanniksi, sillä myös ulkomailta rekrytoidut tutkijat opettavat. Vierailuluentoja ja ulkomaisten vieraiden pitämiä lyhytkursseja on säännöllisesti (n. 30 lukuvuonna ). Laitoksella työskentelee tutkijoita noin kymmenestä ja opiskelijoita samoin noin kymmenestä maasta. Opettajia kannustetaan vieraskieliseen opetukseen, ja laitoksella järjestettiin 28 kurssia tai seminaaria englanniksi lukuvuonna Pienryhmäohjausta järjestetään englanniksi tarpeen mukaan. Kokonaan englanninkielisen maisteriohjelman suunnittelu on virkaansa nimitetyn yliopistonlehtorin toimenkuvassa. Lisäksi bioinformatiikan kansainvälinen maisteriohjelma aloitetaan opetusministeriön erityisrahoituksella vuonna Laitos on kantanut ja kantaa laajaa yhteiskunnallista vastuuta IT-alan korkeakoulutuksesta Suomessa. Tästä on esimerkkinä laitoksen osallistuminen Suomen tietoteollisuusohjelmiin vuodesta 1996 alkaen. Näiden ohjelmien aikana lisärahoituksen turvin on laitokselle otettu normaalin 180 vuosittaisen opiskelijan lisäksi noin 900 opiskelijaa, joista noin 600 tavallisille opiskelupaikoille ja noin 300 muuntokoulutusohjelmaan. Erityisryhmien tarpeisiin on opetusohjelmaa laajennettu ja opetusta järjestetty myös iltaisin ja viikonloppuisin, jotta myös työssä käyvät voisivat joustavasti osallistua opetukseen. Tietoteollisuus-ohjelmien koulutusvastuun kantamiseksi perustettiin laitokselle professuurin lisäksi useita opetusvirkoja ja laajennettiin opiskelijoille tarkoitettua atk-laitevarustusta. Opetusmenetelmien ja -käytäntöjen kehittäminen katsottiin välttämättömäksi nopeasti laajentuneen opetuksen laadun varmistamiseksi. Syvällinen oppiminen ja kasvu kohti akateemista asiantuntijuutta Tietojenkäsittelytieteen konstruktiivisen ja käytäntöön suuntautuvan luonteen vuoksi laitoksen koulutukselliset tavoitteet toteutetaan luentojen tukemalla kontakti-, pienryhmä- ja projektiopetuksella. Opetuksen rakenne onkin käytännössä perustunut vuoden 1999 uudistuksesta lähtien neljään vuosittaiseen periodiin, joten siirtyminen yliopiston yleisiin periodiperiaatteisiin alkaen oli helppoa. Tietojenkäsittelytiede on suosittu sekä pääaineena että sivuaineena, mistä johtuen luentokurssit ovat erityisesti perusopintotasolla suuria, jopa yli 300 opiskelijan vahvuisia. Massaluennoilla on vaikea antaa henkilökohtaista ohjausta tai paneutua syvällisemmin jonkin opiskelijaryhmän (kuten sivuaineopiskelijoiden) erityisen hankaliksi kokemiin aiheisiin. Luentojen rinnalla kurssien keskeisenä oppimismuotona on ongelmanratkaisu pienryhmissä, joissa ratkaistaan konstruktiivisia harjoitustehtäviä ja käsitellään yksityiskohtaisemmin opiskelijoiden vaikeiksi kokemia oppimateriaalien kohtia. Laitoksen opiskelijamääriltään pienillä (eli alle 40 opiskelijan) kursseilla on aina käytetty vaihtelevia, usein aktivoivia, opiskelumenetelmiä. Jotta myös massa-

64 kursseilla opiskelijat saisivat enemmän tukea ja palautetta, laitoksen opetuksen kehittämistyöryhmä opiskelijajäsenineen aloitti vuonna 2001 määrätietoisen opiskelijakeskeisten oppimismenetelmien kehittämisen erityisesti suurten opiskelijamäärien kursseille. Tämä on myös laitoksen strategian painopistealue. Opiskelijakeskeisistä menetelmistä laajimmin käytetään organisoitua ja ohjattua opintopiiritoimintaa, jossa opiskelijat yhdessä työstävät kurssin tehtäviä ja esittävät ratkaisut suullisesti tai kirjallisesti. Kurssiassistentit ohjaavat opintopiiritoimintaa, mutta opiskelijoiden keskinäisellä vertaistuella ja -opiskelulla on keskeinen osa. Opiskelumenetelmä ohjaa opittavan aineksen syvälliseen käsittelyyn ja tärkeänä sivutuotteena opitaan ryhmätyötaitoja, kommunikointia ja muita työelämässä tarvittavia sosiaalisia taitoja. Nykyisin noin puolet laitoksen laajasta opetuksesta noudattaa opiskelijakeskeisiä menetelmiä. Osalla kursseista käytetään vielä perinteisiä opetusmuotoja, joissa luentojen rinnalla opiskelijat kokoontuvat viikottain pienryhmätyöskentelyyn esittelemään toisilleen konstruktiivisten tehtävien ratkaisuja assistenttien johtamissa tilaisuuksissa. Näissäkin harjoituksissa opiskelijoilla on aktiivinen rooli tehtävien ratkaisuiden esittämisessä ryhmälle. Vaikka laitos tuntee olevansa varsin vahva perinteisissä opetusmuodoissa, on katsottu tarpeelliseksi ryhtyä järjestelmällisesti uudistamaan oppimismenetelmiä opiskelijakeskeiseen suuntaan, koska enenevässä määrin tietoteollisuuden työtavat ovat yhteisöllisiä ja projektiluonteisia eivätkä perinteiset opetusmenetelmät riittävästi tukeneet tätä varsinkaan suurilla peruskursseilla. Projektilähtöisen opiskelun tärkein kokonaisuus on laaja ohjelmistotuotantoprojekti, jossa 4 6 opiskelijan ryhmä suunnittelee ja toteuttaa asiakkaan kanssa määritellyn ohjelmistotuotteen. Asiakkaat ovat yrityksistä, laitoksen tutkimusprojekteista ja muilta yliopiston laitoksilta. Monet opiskelijaprojektien tuotteet tulevat todelliseen käyttöön, mikä on ryhmien motivoinnin kannalta olennaista. Ohjelmistotuotantoprojektien lopputuotteita esitellään opiskelijoille ja henkilökunnalle avoimissa tilaisuuksissa. Pienimuotoisempia yksilö- ja ryhmätöitä tehdään itsenäisinä opintosuorituksina keskeisimpien kurssien sisältöihin liittyen ennen laajaa ohjelmistotuotantoprojektia. Monien luentokurssienkin suoritukseen kuuluu olennaisena osana harjoitustöitä, jotta teorian ja käytännön yhteys konkretisoituu. Työt vaihtelevat suunnittelu- ja ohjelmointitöistä käytettävyystutkimuksiin ja kirjallisiin analyysiraportteihin. Tieteellisen kirjoittamisen kurssi on keskeinen kandidaatin tutkinnon päättävä kurssi, jossa kukin opiskelija tuottaa kandidaatintutkielman yhden lukukauden aikana säännöllisessä viikoittaisessa ohjauksessa (4 6 opiskelijaa kohden on yksi ohjaaja ja yleensä professoritasoinen valvoja). Opiskelija oppii pienryhmätapaamissa ja ohjaajan kanssa käydyissä keskusteluissa tieteellisiä työtapoja tiedon hausta, syntetisoinnista ja tieteellisten tulosten julkaisemisesta. Usein käytetty menetelmä kurssilla on prosessikirjoittaminen, jonka tuloksena syntyy referaatteja, tutkielmaharjoituksia ja varsinainen tutkielma tieteellisten julkaisujen pohjalta. Aiheet valitaan yleensä laitoksen tutkimusaloilta. Kurssin opetusmuotoihin kuuluvat myös

65 opiskelijoiden pitämät esitelmät ja töiden vertaisarvioinnit sekä minikonferenssi, jossa halukkaat voivat esiintyä tieteellisen konferenssin tapaan kurssin ulkopuolisellekin yleisölle. Pro gradu -tutkielmien tekemistä laitoksella tuetaan asiaohjauksen lisäksi mm. seuraavasti. Opiskelijoiden työpaikoilla graduksi soveltuvien tutkimusongelmien rajaamista tutkielma-aiheiksi tuetaan. Jokaisen opetusperiodin alussa järjestetään gradu käyntiin -neuvontatilaisuus. Laitoksella on yhtenäiset tutkielmien arvosteluohjeet verkossa sekä opettajia että opiskelijoita varten. Läheisistä aiheista tutkielmia tekevät kokoontuvat graduseminaareihin. Laitos myöntää vuosittain stipendiä opiskelijoille kokopäiväisen tutkielman tekemisen mahdollistamiseksi. Syksyllä 2005 on käynnistynyt graduklinikka, johon kerätään opintojensa loppuvaiheessa olevat opiskelijat, joiden tutkielman tekeminen ei ole käynnissä, saamaan henkilökohtaista erityistukea opintojensa loppuun saattamiseksi. Laitoksen opiskelijakeskeisissä oppimisprosessissa korostetaan vertaisopiskelua, opiskelijoiden aktivointia, yhteistoiminnallisuutta sekä sosiaalisten ja metakognitiivisten taitojen oppimista. Suorituksen osana ja itsearvioinnissa on käytetty portfolioita ja oppimispäiväkirjoja suurillakin kursseilla (esim. Tietojenkäsittelytieteen esittely opiskelijaa ja Digitaalisen median tekniikat opiskelijaa). Tutkivan oppimisen menetelmiä on käytetty useilla kursseilla mm. siten, että opiskelijaryhmät ovat tuottaneet avoimista tutkimustehtävistään ja tuloksistaan tieteellisten konferenssien tapaan raportteja tai postereita, joita on esitelty yhteisissä näyttelyissä myös kurssin ulkopuoliselle henkilökunnalle ja opiskelijoille. Massakurssien kuulustelumenetelmiä kehitetään lähitulevaisuudessa entistä paremmin vastaamaan opiskelijakeskeisiä oppimisprosesseja. Laitos on panostanut voimakkaasti opinto-ohjaukseen ja kehittänyt sitä määrätietoisesti. Opinto-ohjauksen tärkein muoto on ollut vuonna 1996 aloitettu toisen ja kolmannen opiskeluvuoden opettajatuutorointi, johon kaikki pääaineopiskelijat ovat osallistuneet ensimmäisen vuoden opiskelijatuutoroinnin jälkeen. Opiskelijat on jaettu opettajatuutoreiden vetämiin hengen ryhmiin. Toimintamuotoina ovat olleet lukukausittainen kahdenkeskinen tapaaminen opettajan ja tuutoroitavan välillä sekä kuukausittaiset keskustelutilaisuudet, joissa opiskelijat ovat alustaneet opiskeluun liittyvistä aiheista, osallistuneet vierailuesitelmätilaisuuteen tai käyneet tutustumassa alan yrityksiin. Opettajatuutoroinnin keskeisenä työkaluna on ollut opiskelijan laatima henkilökohtainen opintosuunnitelma (HOPS), jonka toteutumisesta ja ongelmakohdista on keskusteltu henkilökohtaisissa tapaamisissa. Opettajatuutorointi on alusta alkaen huomiotu täysimääräisenä opettajien kokonaistyöajassa. Kaksiportaiseen tutkintoon siirryttäessä opettajatuutorointi on laajennettu kattamaan koko kandidaatin tutkinnon suoritusaika ja maisteriopintoihin on perustettu koko maisteriopintojen ajan jatkuva opettajatuutorointi, jonka organisoi kukin erikoistumislinja omille opiskelijoilleen laitoksen yleisten periaatteiden mukaisesti. HOPSit tehdään erikseen kandidaatin ja maisterin tutkinnon saavuttamista varten. Opinto-ohjausta antavat myös viisi opintoneuvojaa.

66 Oppimista edistävät opiskelu- ja oppimisympäristöt Tietotekniikan käyttö opetuksen tukena on ollut luonteva osa laitoksen joustavaa opiskeluympäristöä jo 1980-luvulla, kun tietoverkkoja ryhdyttiin hyödyntämään kurssien sisäisenä vuorovaikutusvälineenä sähköpostin, tiedostojen siirron ja keskusteluryhmien avulla. Kurssille perustettu keskusteluryhmä saattoi toimia aktiivisena opiskelijoiden foorumina, jossa opiskelijat ja opettajat puivat kurssilla annettuja tehtäviä. Keskusteluryhmiä käytetään vieläkin, ja opiskelijat ovat vaikuttaneet mm. opetusjärjestelyihin ja tukimateriaaleihin laitoksen yleisen ja kurssikohtaisten keskusteluryhmien kautta. Kun 1990-luvun puolivälissä tapahtui www:n läpimurto, kurssimateriaalia vietiin laajasti verkkoon kaikkien saataville. Verkossa on kurssikuvaukset ja -tiedotukset, opetusohjelma, (interaktiivista) oppimateriaalia ja opiskelijoiden tekemiä harjoitustöitä. Jo vuosina tiedekunnan opetuksen kehittämismäärärahoilla tuotettiin verkkoon laajat opiskelun tukimateriaalit kahdelle kurssille. Pian sen jälkeen laitoksella tehtiin periaatepäätös, että kaikilla kursseilla tulee olla oma kotisivu. Verkkoa käytetään mm. kaikessa tiedottamisessa, joten esimerkiksi laitoksen TVT:n opetuskäytön strategia on verkossa ( virtuaalistrategia_02-06.pdf). Visuaalisten välineiden kehittyminen 1990-luvun alussa mahdollisti myös simulaattorit ja animaattorit havainnollistamaan opiskeltavaa asiaa kokeilevan oppimisen menetelmin. Myöhemmin automaatiota laajennetti tietokantakurssin harjoitustöiden automaattiseen tarkastamiseen, jolloin opiskelijat saavat töistään runsaampaa ja välitöntä palautetta; samalla opettajat pystyivät kohdistamaan työpanostaan mielekkäämmin suurella lukukausittain järjestettävällä peruskurssilla. Opiskelijoiden ja opettajiston hyvän tietokonelukutaidon ansiosta on laitoksella voitu hyödyntää verkko-opiskelua monipuolisesti jo pitkään, erityisesti lisäämään opiskelijoiden keskinäistä vuorovaikutusta ja vertaistukea. Verkko-opetusteknologiaa käytetään verkkokurssien toteuttamiseen suppeista versioista (luentomoniste tai -kalvot ja harjoitukset sekä tiedotus verkossa) moniin puhtaisiin verkkokursseihin saakka. TVT:n opetuskäyttöä edistetään laitoksella monin toimin, joista merkittävimmät ovat yliopistonlehtorin poolivirka ( ) alanaan verkkopedagogiikan tietotekniikka, laitoksen virtuaalistrategiaryhmä ja TVT-tukiryhmä. Tukiryhmä järjestää verkko-opiskeluun liittyvää koulutusta, tukee laitoksen opettajia verkko-opiskelun integroimisessa ja ylläpitää tukiportaalia. Seuraavassa on kolme esimerkkiä laitoksen sisäisistä, kansainvälisistä ja kotimaisista verkko-opetushankkeista. Laitoksella on järjestetty syksystä 2001 alkaen lukukausittain verkkokursseja tietokoneen opetuskäytöstä. Kurssien toteutuksessa kulminoituu laitoksen yhteistyöprojekteissa kertynyt tieteellinen ja kokemusperäinen työ verkko-opiskelusta. Kursseilla käytetään laitoksen tutkimusprojekteissa kehitettyjä sosiaalista vuorovaikutusta korostavia yhteistoiminnallisia oppimisalustoja. Luen-

67 not on korvattu aktivoivilla, avoimilla ja kriittistä ajattelua vaativilla oppimistehtävillä. Opiskelijoiden vastuulla on tiedon etsintä, prosessointi ja julkaisu. Kurssin työt tehdään itseohjautuvissa opintopiireissä. Vertaisarviointia ja -palautetta käytetään aktiivisesti koko kurssin ajan, ja suoritus rakentuu useasta vaihtelevasta kirjallisesta työstä ja aktiivisesta verkkokeskustelusta. Huomattava työmäärä on tehty vuosina laajassa kansainvälisessä TUeLIP-hankkeessa (Top University e-learning International Program), jossa seitsemän eurooppalaisen yliopiston tietojenkäsittelytieteen osastoa (HY, Compiegne, Darmstadt, Delft, Lyon, Milano, Wien) yhdessä IBM:n kanssa kehitti opetusteknologiaa ja yhteisiä tuotteistettuja verkkokursseja kaikkien verkoston yksiköiden käyttöön. Laitoksella työhön osallistui merkittävällä työpanoksella kolme opettajaa varaesimiehen johdolla. Laitos on mukana kuuden kotimaisen yliopiston virtuaaliyliopistohankkeessa Open Source Courseware (OSCu), jota OPM tukee. Hankkeen toiminta muodostuu yhteisen kurssimateriaalipankin kehittämisestä sekä hajautetusta kurssien toteutusmallista, jossa yhteisillä materiaaleilla hajautetaan videotekniikalla kurssin toteutus tietoverkossa useaan yliopistoon samanaikaisesti. Laitoksen opettajat ovat tuottaneet hankkeessa kursseja ja laitoksella on käytetty monen yliopiston kursseja. Kesällä 2004 laitos muutti uusiin tiloihin Kumpulan kampukselle yhteiseen rakennukseen mm. matematiikan ja tilastotieteen laitoksen kanssa. Opiskelijat olivat siihen asti joutuneet matkustamaan kaikkiin sivuaineopintoihin eri puolille pääkaupunkiseutua. Muuton jälkeen kaikki matemaattis-luonnontieteellisen tiedekunnan opetus on lähellä, mikä helpottaa merkittävästi opiskelijoiden päivittäisiä rutiineita. Kaikissa opetustiloissa on työasema ja kiinteästi asennettu dataprojektori, johon myös kannettavan tietokoneen voi helposti liittää. Kumpulaan muuton yhteydessä laitoksen kirjasto, jossa on alansa laajin kokoelma Suomessa, integroitiin Kumpulan tiedekirjastoon. Laitoksella on sopimus monien julkaisuiden verkkoversioihin ja alan merkittävimpien kansainvälisten järjestöjen digitaalisiin kirjastoihin. Laitoksella on erinomainen atk-infrastruktuuri ja riittävästi tehokkaita tietokoneita henkilökunnan ja opiskelijoiden käyttöön (yli 500), joista kannettavia tietokoneita yli 100. Kannettavista tietokoneista noin 20 on tutkijalinjan opiskelijoille ja gradustipendin saaneille pitkäaikaiseen lainaan. Osaan työasemaluokista on opiskelijoilla ympärivuorokautinen pääsy. Laitoksen tiloissa nopea langaton verkko on yhdistänyt kannettavat tietokoneet internetiin vuodesta 1998 alkaen. Opiskelijajärjestön (TKO-äly) ja laitoksen välit ovat hyvät ja yhteistyö toimivaa. Opiskelijat osallistuvat opetuksen kehittämiseen kaikissa laitoksella toimivissa elimissä. Lisäksi opiskelijoiden edustajat osallistuvat laitoksen vuotuisille suunnittelupäiville ja muihin vastaaviin erityisesti henkilökunnalle suunnattuihin tapahtumiin. Opiskelijoiden osuus opetustyön suunnittelussa on kasvanut. Laitos tarjoaa opiskelijoille tilat, joihin on pääsy kaikkina vuorokauden aikoina.

68 Opetuksen ja tutkimuksen yhteys Konstruktiivisena alana tietojenkäsittelytieteen opiskelussa tekemällä oppiminen on olennaisessa asemassa monella keskeisellä kurssilla. Alan uusinta tietoa integroidaan opetusohjelmaan jatkuvasti. Opetuksen ja tutkimuksen yhteys taataan laitoksen rakenteissa siten, että erikoistumislinjat eli laitoksen pääasialliset tutkimussuunnat huolehtivat erikoisalansa opetuksen tarjoamisesta sekä kandidaatti- että maisterivaiheessa. Kaksi erillisrahoituksella toimivaa korkeatasoista tutkimusryhmää, FDK (From Data to Knowledge; Suomen Akatemian valtakunnallinen tutkimuksen huippuyksikkö ) ja HIIT (TKK:n kanssa yhteinen tietotekniikan tutkimuslaitos), antavat syventävää opetusta erikoisalueillaan periaatteen kaikki tutkijat opettavat mukaisesti. Laitoksella on ollut pitkäaikaista tieteellistä tutkimustoimintaa verkko-opiskelun teknologian alueella. Viime vuosien aikana tutkimuksen keskeisin tavoite on ollut kehittää yhteistoiminnallisuutta tukevaa teknologiaa, erityisesti helpottaa ja tehostaa opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta. Monitieteellisen aktiivisen tutkimustyön tuloksena on syntynyt neljä laajasti käytettyä (HY/TaY/TKK) järjestelmää, joihin liittyvät 23 tieteellistä artikkelia on julkaistu kansainvälisissä konferensseissa ja lehdissä. Tämän lisäksi systemaattista työtä tehdään pedagogisen tutkimuksellisen otteen lisäämiseksi opetukseen. Merkittävä rooli on laitoksella viisi vuotta toimineella yliopistopedagogisella tutkijalehtorilla. Laitoksen useat opettajat ovat julkaisseet tuloksia pedagogisista kokeiluistaan tai raportoineet laitoksen käytännöistä esimerkiksi vertaisopiskelusta, opettajatuutoroinnista ja tietoteknisistä apuvälineistä kansallisilla ja kansainvälisillä foorumeilla. Laitoksen henkilökunnalla on vuodesta 1999 alkaen ainakin 51 julkaisua opetusteknologian alalta. Niistä 43 on review-menettelyn läpikäyneitä lehti- tai konferenssiartikkeleita, 2 kutsuartikkelia, 4 kirjan lukua, 1 toimitettu konferenssijulkaisu ja 1 väitöskirja. Esimerkkejä viimeaikaisista kansainvälisistä julkaisuista: M. Miettinen, J. Kurhila, P. Nokelainen, H. Tirri: Supporting Open-Ended Discourse with Transparent Groupware. International Journal of Web Based Communities (to appear). P. Nokelainen, M. Miettinen, J. Kurhila, P. Floréen, H. Tirri: A Shared Document-Based Annotation Tool to Support Learner-Centered Collaborative Learning. British Journal of Educational Technology, 36(5), 2005, M. Nykänen: Point-and-Click Logic. Informatics in Education, 4(1), 2005, M. Miettinen, P. Nokelainen, J. Kurhila, T. Silander, H. Tirri: EDUFORM A Tool for Creating Adaptive Questionnaires. International Journal on E- Learning, 4(3), 2005, J. Kurhila, M. Miettinen, P. Nokelainen, H. Tirri: The Role of the Learning Platform in Student-Centered E-Learning. Proc. 4th IEEE International

69 Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT 2004), IEEE Computer Society Press, R.B. Levy, M. Ben-Ari, P. Uronen: The Jeliot 2000 program animation system. Computers & Education 40(1), 2003, 1 15 J. Kurhila: Tools for On-Line Learning Communities. Proc. 3rd IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT 2003), IEEE Computer Society Press, Vuonna 2000 laitos järjesti (yhdessä HY:n opettajankoulutuslaitoksen kanssa) kansainvälisen ACM-järjestön tietojenkäsittelytieteen opetusta ja opetusteknologiaa käsittelevän vuotuisen konferenssin Innovation and Technology in Computer Science Education. Vuodesta 2001 lähtien laitoksen opettajistoa on ollut aktiivisesti mukana Suomen ja lähialueiden Koli Calling -konferenssissa, joka järjestetään vuosittain aiheenaan tietojenkäsittelytieteen opetus. Laitoksen opettajien ja tutkijoiden kirjoittamia oppikirjoja on laajasti käytössä niin kotimaisissa kuin ulkomaisissakin yliopistoissa (esim. Wikla: Ohjelmoinnin perusteet Java-kielellä ja Hand, Mannila & Smyth: Principles of Data Mining). Tutkimuksen ja opetuksen laadun kehittämistä tuetaan sapattijärjestelmällä, jossa opetus- tai hallintotehtävien kuormittamat opettajat voivat keskittyä yhden tai kahden lukukauden ajan tutkimukseen tai merkittävään opetuksen kehittämishankkeeseen. Jatko-opinnoissa aktiivisten tohtoriopiskelijoiden pääosa osallistuu laitoksella johdettuihin ja koordinoituihin tutkijakouluihin. Monet tutkijakoulujen piirissä toimivat jatkokoulutusta antavat tutkimusryhmät kuuluvat erikoisalallaan maailman huippuihin. Tutkijakouluihin hakevat opiskelijat tulevat kaikkialta maailmasta ja ovat erittäin korkeatasoisia. HeCSE on TKK:n kanssa yhteinen tietotekniikan tutkijakoulu. ComBi on laskennallisen biologian, bioinformatiikan ja biometrian tutkijakoulu yhdessä Turun ja Tampereen yliopistojen sekä TKK:n kanssa. Laitos on myös mukana kieliteknologiaverkoston KIT-tutkijakoulussa ja oppimisympäristöjen monitieteisessä tutkijakoulussa. Lisäksi laitoksella on assistentin jatkokoulutusvirkoja. Laitoksen tutkijalinja kokoaa piiriinsä opiskelijoita, joilla on tavoitteena jatko-opinnot sekä alan tutkimus- ja kehitystyö. Laitos tarjoaa linjan opiskelijoille työtilan ja kannettavat tietokoneet. Lisäksi linjan opiskelijoille pyritään tarjoamaan tutkimussuuntautunutta opetusta, haasteellisempia omia harjoitustöitä sekä kesätyöpaikkoja laitoksen tutkimusprojekteissa. Vuorovaikutus ympäröivän yhteiskunnan kanssa Opetukseen liittyvää yhteistyötä on usean eri oppilaitoksen ja tutkimusyksikön kanssa. Laitos ja TKK tarjoavat yhteisiä erikoiskursseja, ja laitoksella on mahdollista suorittaa TKK:n sekä HKKK:n kanssa yhteistyönä toteutettu ohjelmistoliike-

70 toiminnan sivuaine. Yleisen JOO-sopimuksen kautta myös muut sivuaineopinnot erityisesti TKK:ssa ja HKKK:ssa ovat olleet suosittuja opiskelijoiden keskuudessa. Yhteistyötä on useiden kotimaisten yliopistollisten laitosten ja sektoritutkimuslaitosten kanssa. Kansainvälisestä yhteistyöstä mainittakoon vuotuiset jatkokoulutusseminaarit viiden eurooppalaisen bioinformatiikan tutkijakoulun kanssa. Vuonna 2004 seminaari järjestettiin Helsingissä. Sokrates/Erasmus-sopimuksia opiskelijavaihdosta laitoksella on 15 eurooppalaisen yliopiston kanssa. Petroskoin valtionyliopiston kanssa on säännöllistä tutkija- ja opettajavaihtoa, ja laitos järjestää mm. joka kevät Petroskoissa tutkimusseminaarin. Helsingin ja Petroskoin yliopistojen tietojenkäsittelytieteen laitosten projekti, jossa opiskelijaryhmät toteuttivat yhteistyössä ohjelmiston internetin välityksellä, menestyi erinomaisesti Pietarissa maaliskuussa 2005 järjestetyssä Microsoft Technologies in Practice and Theory of Software Engineering -kilpailussa. Suomalais-venäläinen DaCoPAn-projekti (Data Communication Protocol Animation) oli yksi neljästä ensimmäisen palkinnon saajasta kilpailussa, johon osallistui yli kolmesataa opiskelijaprojektia eri puolilta Venäjää. Laitos on mukana Suomen ja Venäjän luoteisosan yliopistojen Cross Border - hankkeessa, jossa lukuvuonna aloitetaan tietojenkäsittelytieteen opetus. Vuosittain järjestetään laitospäivä, jossa esitellään tutkimusryhmien toimintaa yhteistyötahoille ja erityisesti opiskelijoille. Vierailuesitelmät ja paneelikeskustelut kuuluvat ohjelmaan. Laitos on mukana opiskelijoiden yhteisvalinnassa useiden eri yliopistojen kanssa, ja erilaisille hakijaryhmille on useita väyliä. Tietojenkäsittelytiedettä on markkinoitu lukioissa mm. abi-infoilla, ja pääkaupunkiseudun lukioiden kanssa on käynnissä vuonna 1999 alkanut tiedeopetusyhteistyö, jossa kahdentoista lukion oppilaat voivat erillisen pääsykokeen kautta päästä laitokselle opiskelemaan. Laitokselle on hyväksytty 120 lukio-opiskelijaa. Suoritetut kurssit voi käyttää korvaamaan lukion atk-kursseja ja myöhemmin osana yliopisto-opiskelua. Laitoksen aloitteesta on matemaattis-luonnontieteelliseen tiedekuntaan perustettu menetelmätieteiden sivuaineopintokokonaisuus, jossa yliopiston opiskelijat voivat syyslukukaudesta 2004 alkaen koota joustavasti pääainettaan tukevan monitieteisen opintokoko-naisuuden matematiikasta, tilastotieteestä ja tietojenkäsittelytieteestä. Opintokokonaisuus palvelee laajasti yliopiston opiskelijoita. Tieteellisyys ja työelämänäkökulma Opiskelijan kannalta opintojen ja työelämän tarpeiden yhteys on olennainen, ja alan luonteesta johtuen monilla kursseilla ja tutkielmissa tieteellisyys yhdistyy saumattomasti työelämänäkökulmaan. Keskeisistä kursseista erityisesti ryhmätyönä tehtävä laajamittainen ohjelmistotuotantoprojekti on saanut kiitosta yritysten edustajilta. Atk-työkokemuksella voi korvata opintojaksoja (enint. 12 op). Myös ohjelmistoliiketoiminnan opintokokonaisuudessa ja Tietokoneavusteiset oppi-

71 misympäristöt -kurssilla opiskelijat ovat olleet suorassa kontaktissa yrityselämään, ja yrityksistä on kutsuttu laitokselle vierailevia luennoijia (yksittäisten esitelmien lisäksi kokonaisia kursseja on järjestetty satunnaisesti tällä tavoin). Säännöllisesti järjestettävä kollokviotyyppinen kurssi Tietotekniikka: nyt! on kerännyt laajan osanoton ( opiskelijaa); kurssin luennoijina ovat olleet merkittävien ITyritysten edustajat ja muiden alojen tunnetut tieteentekijät. Paineita ottaa huomioon laajemminkin työelämän tarpeita on esitetty, mutta strategiansa mukaisesti laitos ei opetuksessaan ole uhrannut laaja-alaisen akateemisen asiantuntijuuden tavoitetta. Koska laitoksen opiskelijat työllistyvät erittäin hyvin, siirtyy suuri osa opiskelijoista alan töihin jo opintojen kestäessä. Opetusjärjestelyitä ja opintojen mielekkyyttä on kehitetty systemaattisesti, jotta laitos pystyy tarjoamaan työelämässä oleville motivoivia kursseja. Laitos pyrkii ottamaan huomioon myös opiskelijat, joiden opinnot ovat työelämään siirtymisen takia hidastuneet merkittävästi tai käytännössä keskeytyneet tilapäisesti. Tutkinnon suorittamista tuetaan tehostamalla opintoneuvontaa, arvioimalla vanhojen opintojen kelpaavuus henkilökohtaiseen opintosuunnitelmaan perustuen ja kiinnittämällä erityistä huomiota pro gradu - tutkielman aiheen valintaan. Vaikka tutkinnon muodollinen suoritusaika näin venyy usein kohtuuttoman pitkäksi, joustava tuki on ainoa tapa, jolla IT-alan osaajien kovan kysynnän takia normaalilta opintouralta pois joutuneet voivat saada tutkintonsa valmiiksi. Laitoksen henkilökunnassa on aktiivisia kirjoittajia, joiden tekstejä julkaistaan sekä alan yleistajuisissa lehdissä että sanomalehdistössä. Kirjoituksilla nostetaan esille mm. alan koulutuspoliittisia kysymyksiä ja vaikutetaan yhteiskunnassa mielipiteen muodostukseen. Laitoksen edustajat ovat jatkuvasti mukana erilaisilla foorumeilla keskustelemassa teollisuuden ja valtiovallan kanssa alan koulutustilanteesta ja esiintyvät säännöllisesti julkisuudessa alan koulutuspolitiikan asiantuntijoina ja usein jopa sitä suuntaavina mielipidevaikuttajina. Opetuksen laadunvarmistus Avoimen ilmapiirin ohella verkossa toimivan kurssipalautejärjestelmän säännöllinen käyttö edistää opetuksen laadunvarmistusta. Www-lomakkeella opiskelijat antavat anonyymisti kurssille ja sen osille laadullisen arvosanan sekä kurssin opetusmuotoihin, järjestelyihin ja materiaaliin kohdistuvaa vapaamuotoista palautetta. Palautteen analysointi on osa laitoksella käytäviä suunnittelu- ja kehityskeskusteluja: jokainen opettaja käy läpi saamansa palautteen linjansa vastuuprofessorin kanssa. Vastuuprofessorit, laitoksen opintoesimies ja laitoksen johtaja käyttävät kurssipalautteesta saatua kokonaiskuvaa uusien opetusmuotojen ja -ohjelmien suunnittelussa, opetustehtävien järjestelyssä sekä tuntiopettajien rekrytoinnissa. Toinen merkittävä opetuksen laadunvarmistustekijä on opettajatuutoroinnissa kertyvä palaute. Jokainen tuutoroitava laatii lukukausittain seuraavan lukukauden opintosuunnitelmansa ja kirjaa lomakkeelle arvion edellisen lukukauden suunni-

72 telmansa toteutumisesta ja palautetta opetuksesta. Palaute ja suunnitelmat käydään läpi opiskelijan ja opettajatuutorin kahdenkeskisissä tapaamisissa. Opettajatuutoroinnin vastuuhenkilö laatii palautteesta yhteenvetoja, joita käytetään etsittäessä opetuksesta yleisiä ja ratkaisemista vaativia ongelmia tai pullonkauloja. Opetusansioista yliopiston palkitsemia opettajia ovat: yliopistonleht. J. Kurhila (opetusteknologiapalkinto 1997; kunniamaininta 2002), leht. A. Wikla (opetusteknologiapalkinto 1998), leht. H. Laine (opetusteknologiapalkinto 2000), leht. T. Kerola ( The Best Teacher Teaching through a Foreign Language 2000). Konsistori myönsi laitokselle laadukkaan toiminnan kannustuspalkinnon vuonna Helsingin yliopisto on palkinnut yksiköitään opetuksen laadun perusteella vuodesta 2004 lähtien. Tietojenkäsittelytieteen laitos on saanut hakijoista ainoana yliopiston korkeimman laatupalkinnon sekä vuonna 2004 että Opetuksen itsearviointiin on käytetty Helsingin yliopiston Opetuksen laadun arviointimatriisia sen ensimmäisestä versiosta alkaen. Laitoksen johtaja toimii myös tiedekunnan opetuksesta vastaavana varadekaanina vuosina Laitoksen aloitteesta tiedekunta on palkannut kaudelle kaksi suunnittelijaa edelleen kehittämään tiedekunnan opettajien pedagogisia valmiuksia ja kehittämään opetuksen palaute- ja laadunvarmistusjärjestelmää. Laitos jakaa vuosittain hyvä opettaja -palkinnot varttuneemmalle ja nuoremmalle opettajalle opiskelijoiden ja henkilökunnan esitysten pohjalta. Johtoryhmä päättää palkintojen saajat opetuksen kehittämisryhmän esityksestä. Kunniakirjat ja rahapalkinnot (1000 ja 500 EUR) jaetaan juhlallisesti laitoksen joulukahvitilaisuudessa. Opetusmenetelmien uudistaminen opiskelijakeskeisiksi on tehty perusteellisesti ja huolellisen suunnittelun kautta, koska laitoksen opetusta pidettiin yleisesti hyvätasoisena jo ennen uudistusta. Kurssien henkilökuntaa niin pää- kuin sivutoimisia opettajia on koulutettu laitoksen tarpeisiin räätälöidyillä ryhmädynamiikan koulutuspäivillä, joissa opettajana on ollut ulkopuolinen sosiaalipsykologian asiantuntija ja joissa on keskusteltu syvällisesti opintopiirien ohjaamisesta. Useissa laitoksen henkilökunnalle ja opiskelijoiden edustajille järjestetyissä tilaisuuksissa on esitelty opiskelijakeskeisiä oppimismenetelmiä ja suunniteltu kunkin opettajan omien kurssien kehittämistä. Laitoksen opintopiiritoiminnan ohjeistusta on kehitetty yhteisesti ja opintopiirejä käyttäviltä kursseilta on kerätty laaja kirjallinen opiskelijapalaute. Tämän palautteen analysoimiseksi palkattiin tiedekunnan tuella ulkopuolinen oppimispsykologian asiantuntija, joka laati raportin kerätystä laajasta palauteaineistosta ja antoi suosituksia opintopiiritoiminnan kehittämisestä laitoksella. Raportissa Opintopiireilläkö onneen? ( helsinki.fi/laitos/opintopiiriraportti2005.pdf) mm. todetaan opintopiirien toimineen hyvin heti alusta alkaen ja sopivan hyvin tietojenkäsittelytieteen opetukseen. Lisäksi esitettiin tarkennuksia opintopiirien ohjeistukseen. Raportin pohjalta päivitetyt laajat ja yksityiskohtaiset ohjeet opintopiirien toteuttamiseksi ovat verkossa ( fi/laitos/opintopiiriohjeet.pdf).

73 Opetuksen johtaminen ja pedagoginen kehittäminen Onnistunut opetus ja henkilökohtainenkin tuki laitoksen suurelle opiskelijamäärälle tarkoittaa, että laitoksen opetustoiminta on kokonaisuudessaan huolellisesti organisoitua ja systemaattisesti johdettua. Laitoksen strategiassa kaudelle opetuksen kehittämiskohteet ovat keskeisessä asemassa. Strategia valmistellaan avoimesti henkilökunnan ja opiskelijoiden edustajien voimin. Laitoksen johtoryhmän hyväksymä strategia ja sitä tukeva henkilöstöpoliittinen ohjelma ovat verkossa. Strategiaa ja henkilöstöpoliittista ohjelmaa noudatetaan luontevasti, koska valmisteluprosessista johtuen ne tunnetaan hyvin laitoksella. Valmistelussa huolehditaan tiedekunnan ja yliopiston strategioiden noudattamisesta. Laitoksen hallinto- ja virkarakennetta on määrätietoisesti kehitetty strategian mukaisesti ottamalla tutkimuksen rinnalla opetus huomioon. Virkojen opetusalat on määritelty tärkeimpien erikoisalojen mukaan, ja lehtoraattien osuus resursseista on merkittävä. Viranhaussa vaaditaan portfolio. Opetusasioiden suunnittelusta vastaa opintoesimies tukenaan opetuksen kehittämisryhmä ja virtuaalistrategiaryhmä. Hallittua ja jatkuvaa opetuksen kehittämisprosessia tukevat rakenteet, joissa laitoksen koko henkilökunta ja opiskelijat sekä sidosryhmät tulevat kuulluiksi, nähdään korkeatasoisen opetuksen välttämättömiksi edellytyksiksi. Laitoksen johtajan, linjaesimiesten ja opettajien välisissä lukukausittaisissa kehityskeskusteluissa käsitellään urakehityksen ja tulevien tehtävien ohella opetukseen liittyviä asioita ja mm. opiskelijapalaute vaikuttaa tuleviin opetustehtäviin. Tutkijatkin opettavat ja ovat mukana opetuksen suunnittelussa. Erikoistumislinjojen henkilökunta pitää vuosittain opetuksen suunnittelupäivät. Myös määrä- ja osa-aikaiset opettajat osallistuvat pedagogiseen koulutukseen. Opettajat panostavat opetuksensa kehittämiseen. Koko opettajakunnalle jaettiin henkilökohtaiset kappaleet Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirjasta (Sari Lindblom-Ylänne ja Anne Nevgi, toim.) sen ilmestyttyä vuonna Pedagogiseen koulutukseen hakeutumisen suosio on kasvanut viime vuosina ja yhä useammat opettajat (noin 5 vuodessa) ovat suorittaneet yliopistopedagogiikan opintokokonaisuuksia. Laitos tukee opettajien hakeutumista pedagogisiin opintoihin ja opinnot sisällytetään täysimääräisinä kokonaistyöaikaan. Useita koulutus- ja teemapäiviä opetuksesta järjestetään laitoksella vuosittain (esimerkiksi osa-aikaisille opettajille järjestetään koulutusta vähintään kaksi kertaa vuodessa), ja opetuksen kehittämisen avainhenkilöt ovat suorittaneet laajoja yliopistopedagogisia opintojaksoja. Laitos on ollut ja on mukana useissa hankkeissa, ja niiden tuloksia on hyödynnetty jokapäiväisessä toiminnassa. Erityisesti tieto- ja viestintätekniikan käytön osalta laitos on ollut edelläkävijä, ja verkko-opetuksen resursointi on ollut pitkäjänteistä. Laitoksella on myös toteutettu monia opetushallintoa helpottavia tietojärjestelmiä, kuten ilmoittautumis- ja kurssikirjanpitojärjestelmät. Useita laitoksen opettajia toimii yliopiston sisällä opetukseen liittyvissä työryhmissä ja ovat vaikuttamassa yliopiston strategisiin koulutuslinjauksiin. Valtakunnallisiin opetuksen kehittämisen tilaisuuksiin osallistutaan aktiivisesti. Kansainvälistä pedagogista yhteistyötä on erityisesti verkko-opetuksen kehittämisessä.

74 Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Ehdotettava yksikkö Helsingin yliopisto Tietojenkäsittelytieteen laitos Lisätietoja antaa: Nimi ja asema opintoesimies, dosentti Hannu Erkiö Puhelinnumero Sähköpostiosoite Yliopiston ehdotus koskee: tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa tutkijakoulua muuta, mitä? 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat Aloituspaikat (muuntokoul.) Ensisijaiset hakijat Hyväksytyt uudet opiskelijat Kirjoittautuneet uudet opiskelijat 264 (+ 71) Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut ylemmät perustutkinnot Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina * 6,8 6,9 8,0 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot * yhden desimaalin tarkkuudella Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot 3 7 9

75 Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot Muu yksikön antama koulutus (esim. muuntokoulutus) Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus: Opetusministeriön tietoteollisuuden muuntokoulutusohjelma ( ) 2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne (henkilötyövuosina) Opetus- ja tutkimushenkilökunta 117,9 121,6 140,2 Professorit 12,3 13,2 13,5 Lehtorit 17,0 17,9 18,3 Päätoimiset tuntiopettajat 5,3 6,1 5,2 Sivutoimiset tuntiopettajat 16,6 15,0 16,4 Yliassistentit/apulaisopettajat 2,6 3,9 4,1 Assistentit 8,3 9,1 9,0 Tutkijat 55,8 56,4 73,7 Muu henkilökunta 17,0 17,0 18,2 3. Yksikön rahoitus Rahoitus Toimintamenomäärärahat (1000 EUR) Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)

76 4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina: HeCSE (Helsinki Graduate School in Computer Science and Engineering) 2002: p, : k ComBI (Graduate School in Computational Biology, Bioinformatics, and Biometry) : k KIT (Kielitieteellinen tutkijakoulu) : p Oppimisympäristöjen monitieteellinen tutkijakoulu : p 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Työhön sijoittuminen Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa Valm.vuosi 2000 Valm.vuosi 2001 Valm.vuosi ,0 100,0 97,2 Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastausprosentista: Tilastokeskus, sijoittumispalvelu 2002 ja 2003 (aineisto lienee kattava, mutta ei välttämättä kuvaa tilannetta juuri seuraavan kalenterivuoden lopussa) 6. Muuta huomioitavaa Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa: Muuta huomioitavaa: Lähes kaikilla muuntokoulutusopiskelijoilla on perustutkinto-oikeus eikä heitä ole opintoviikkojen lisäksi mainittu erikseen muissa kohdissa paitsi aloituspaikoissa.

77 Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä Tietojenkäsittelytieteen laitoksen koulutustehtävää kuvaillaan pitkästi opiskeluprosessin avulla ja viitataan erikoistumislinjoihin, alan kansainvälisyyteen ja laitoksen yhteiskunnalliseen vastuunkantoon. Laitoksella on selkeä strateginen näkemys koulutuksesta ja sen toteutuksesta. Laitos tekee säännöllisesti opetusohjelman ydinainesanalyyseja. Laitos näkee oman koulutustehtävänsä sujuvan parhaiten korostamalla opetustoiminnassa akateemista asiantuntijuutta. Koulutuksen toteutus Laitoksen pääajatus opetuksen kehittämisessä on auttaa opiskelijoita rakentamaan oma oppimispolkunsa. Taustalla korostetaan opetuksen arvostusta, opetuksen johtamista, järjestelmällisyyttä kehittämistyössä sekä opiskelijan henkilökohtaisen tuen ja ohjauksen saatavuutta. Tietojenkäsittelytiede on erittäin suosittu ja yhteiskunnan tarpeista nouseva koulutusala. Tästä johtuen opiskelijamäärä on tälläkin laitoksella suuri. Kysymykseksi nouseekin, kuinka laitos on pystynyt noudattamaan yllä kuvattuja periaatteita opetuksessa? Yksi ydinratkaisu on tässä ollut käyttää viisaasti massaluentoja. Tämä vapauttaa resursseja pienryhmä- ja yksilöohjaukseen. Opintojen ohjauksen mekanismeja opettajatuutorointi ja HOPSit kuvataan hakemuksessa. Opiskelu- ja oppimisympäristöt ovat hakemuksessa esitetyn mukaan monipuolisia ja alan laitoksen luonteeseen liittyen tietoteknisesti moderneja. Laitos tiedostaa alan ongelmat ja pyrkii aktiivisesti räätälöimään erityisryhmille sopivaa koulutusta. Kiintoisia yksityiskohtia opiskelijan työn tukemisessa ovat muun muassa gradun tekemiseen liittyvän tuen aktivointi, laitoksen myöntämät stipendit ja ympärivuorokautinen pääsy keskeisiin työtiloihin. Laitos tuottaa merkittävästi opetusmateriaalia, mikä on dokumentoitu hyvin. Pedagoginen kehittäminen on kytketty tiiviisti opetuksen johtamiseen ja järjestelmää on hakemuksessa perusteltu. Opetusansioiden ottaminen huomioon virantäytöissä on dokumentoitu laitoksen strategiassa ja viranhakijoilta edellytetään yliopistoportfoliota. Laitos on verkottunut kansallisesti ja kansainvälisesti. Opetuksen ja tutkimuksen yhteys on tiivis. Erikoistumislinjojen opetus liittyy tutkimukseen sekä maisteri- että kandivaiheessa. Laitoksella kaikki opettavat ja tutkivat. Laitoksella on myös vahva tutkijakoulutus. Positiivista on henkilökunnan sapattivapaajärjestelmä, joka mahdollistaa tutkimukseen keskittymisen. Laitoksella on myös tehty pitkäaikaista tutkimusta verkko-opiskelun teknologian alueelta.

78 Laitos on mukana useassa eri hankkeessa, tekee lukioyhteistyötä ja yritykset ovat mukana koulutuksessa alalle kuuluvasti: opetuksen ohjelmistotuotantoprojektien olennaisena osana on opiskelijoiden ja ulkopuolisten asiakkaiden yhteistoiminta. Tosin muuta yhteiskunnallisesta vuorovaikutusta olisi hakemuksessa voinut kuvata enemmän. Koulutuksen arviointi ja kehittäminen Laitos on tehnyt pitkäjänteisesti ja systemaattisesti opetuksen kehittämistyötä. Laitoksen laadunvarmistusjärjestelmä näyttää hakemuksen perusteella varsin kehittyneeltä. Opiskelijapalaute analysoidaan laitoksella käytävissä tulos- ja kehityskeskusteluissa. Kurssipalautteesta saatavaa kokonaiskuvaa käytetään opetuksen johtamisen välineenä. Opettajatuutoroinnissa kerättävä palaute käydään läpi opiskelijan ja opettajatuutorin keskinäisissä tapaamisissa, ja opettajatuutoroinnin vastuuhenkilö laatii palautteista yhteenvetoja, joita käytetään opetuksessa esiintyvien ongelmien ratkaisemiseen. Laitoksen opettajia on palkittu Helsingin yliopiston opetusansiopalkinnoilla, ja laitos on palkittu yliopiston laatupalkinnolla kahdesti. Opetuksen itsearvioinnissa on käytetty yliopiston laadunarviointimatriisia. Laitos tukee opettajana kehittymistä ja pedagogisten valmiuksien hankkimista ja jakaa vuosittain hyvä opettaja palkinnon varttuneemmalle ja nuoremmalle opettajalle. Yleisarvio Hakemus antaa vakuuttavan kuvan koulutuksen laadusta ja sen pitkäjänteisestä kehittämisestä. Opetusmenetelminä käytetään aktivoivia työtapoja ja otetaan huomioon IT-alan työskentelymuotojen muutos yhteistoiminnalliseen suuntaan. Kokonaiskuva opetuksellisista kehittämisaktiviteeteista on hyvä. Pedagoginen asennoitumisesta ja tahdosta on näyttöä. Pedagoginen kehittäminen kytkeytyy opetuksen johtamiseen, jonka merkitys tuodaan hyvin esiin ja sille on osoitettavat toimintatavat. Opetuksen ja tutkimuksen yhteys on dokumentoitu uskottavasti. Laadunvarmistukseen on olemassa hyviä käytänteitä, joskaan laajempaa koko toimintaa koskevaa laadunvarmistusta ei hakemuksessa avata. Maisteriksi valmistumisajat ovat pitkiä, joskin hakemuksessa esitetään myös alemman tutkinnon työllistävyyskvalifikaatiot uskottavasti. Laitos tiedostaa alan haasteet ja pyrkii aktiivisesti vastamaan niihin. Hakemuksessa olisi ollut kiintoisaa nähdä, miten laitos aikoo jatkossa nousta seuraavalle, vielä korkeammalla tasolle koulutuksensa laadun kehittämisessä. Ansiokasta hakemuksessa on se, että siinä selkeästi kerrotaan, minkälainen itse hakemuksen laadintaprosessi oli ja mitkä tahot prosessiin osallistuivat.

79 . Helsingin yliopisto, Yleisen valtio-opin laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi Yleisen valtio-opin laitos Yleisen valtio-opin laitos on ollut valtakunnallinen koulutuksen laatuyksikkö Laitos kiteytti vuoden 2002 esityksessään koulutuksen vahvuudet kolmeen: (1) pitkäjänteinen työ opetuksen ja oppimisen edellytysten kehittämiseksi, (2) opetuksen ja opiskelun monipuolisuus, ajankohtaisuus ja kansainvälisyys, (3) toimivat ratkaisut opetuksen ja opiskelun laadun arvioinnissa ja kehittämisessä yhdistyneenä koulutuksen korkeaan tuottavuuteen. Laitoksen omaa käsitystä tuki myös Helsingin yliopiston tutkintojen ja koulutuksen kansainvälisen arvioinnin (2001) myönteinen tulos: a very successful teaching department, a broad commitment to teaching. Jo ennen vuotta 2002 yliopisto oli esittänyt laitosta koulutuksen laatuyksiköksi kahdesti (1996, 1999). Tässä esityksessä ei kuvata kehitystä laatuyksiköksi vaan keskitytään uuteen toimintaan ja sen kytkentöihin kehitystyön pitkään linjaan. Laatuyksikkökauden aikana laitos on kohdentanut aiemmassa esityksessä mainitulla tavalla kehittämistyön strategisen painopisteen (1) uuden teknologian yhä laadukkaampaan käyttöön koulutuksessa, (2) koulutusyhteistyön syventämiseen ulkomaisten ja kotimaisten yliopistojen kanssa, sekä (3) jatkokoulutukseen. Myös Korkeakoulujen arviointineuvoston edellisellä hakukierroksella esittämä arviointi toiminnan kehittämistarpeesta on otettu huomioon. Laitos on luonut entistä kiinteämpiä suhteita opetuksen ja työelämän välille sekä edistänyt opettajien yliopistopedagogisia valmiuksia. Samalla on aiempaa kehitystyötä jatkettu ja syvennetty. Kurssisivustoa on monipuolistettu ja siihen on integroitu Oodi-perusteinen kurssi-ilmoittautuminen ja opintosuoritusmerkintöjen automaattinen koostaminen. Opettajien rutiinitöitä on näin voitu vähentää. Samalla on luotu perusmalleja koko yliopiston tietoverkkojen hyödyntämiselle. Mittava, tuore tasaarvoprojekti on myös tuonut uusia haasteita laitoksen käytäntöjen kehittämiselle osoittamalla, että myös tasa-arvo on koulutuksen laatua. Esitys koulutuksen laatuyksiköksi on laadittu opettajien ja opiskelijoiden yhteistyönä elo-syyskuussa Esitys on tehty työryhmässä, johon kuului kolme opettajaa ja kaksi opiskelijaa. Esitystä on käsitelty laitoskokouksessa. Esitys perustuu osin tutkintorakenneuudistuksen yhteydessä työryhmissä ja laitoskokouksissa muotoutuneisiin ajatuksiin. Opiskelijat ovat lisäksi kirjoittaneet oman, hyvin myönteisen lausuntonsa, joka sisältyy yliopiston valmisteluaineistoon. Laitoksen koulutustoimintaan voi tutustua laitoksen kotisivuilla: vol/index.htm.

80 Koulutustehtävä: koulutuksen tavoitteet Koulutuksen yleistavoitteena on tieteelliseen ajatteluun kuuluvien tietojen, taitojen ja arvojen oppiminen. Tavoiteasettelussa ei ole nähty tarvetta uudelleenarviointiin. Tiedollisena tavoitteena on luoda edellytykset syvälliselle oman alan hallinnalle. Tähän sisältyy olennaisena osana tutustuminen erilaisiin poliittisiin kulttuureihin. Tutkintorakenneuudistuksen myötä on yritetty löytää entistä parempi tasapaino kumulatiivisen oppimisen ja omakohtaisen kiinnostuksen mukaan muotoutuville opinnoille. Taidollisena tavoitteena on tieteellisen tutkimuksen perusvalmiuksien oppiminen. Olennaista on kyky abstraktiin ajatteluun, asiayhteyksien hahmottaminen, tieteen logiikan ja menetelmien omaksuminen sekä kyky arvioida tiedon pätevyyttä. Kun tämä toteutuu suhteessa oman alan asiantuntijuuden kehittymiseen, syntyy työelämässä arvokas analysointikyky ja valmius jatkuvaan uuden oppimiseen. Tutkimustaitoa kehitetään edistämällä oppimistaitoa sekä sitä vahvistavien välineellisten taitojen (tvt-taidot, kielitaito, viestintätaidot) karttumista. Arvoja koskevana tavoitteena on korostaa eettisten valintojen merkitystä sekä tutkimustiedon muodostamisessa että monikulttuurisissa ammattikäytännöissä. Uuden tiedon arvostaminen ja vanhojen totuuksien epäily pyritään sitomaan läpäisyperiaatteella osaksi opettamista ja opiskelua. Tämä toteutuu opetuksessa, jossa korostetaan opiskelijoiden yhteistyötaitoja sekä kykyä luovuuteen, kriittisyyteen, vastuullisuuteen ja muutosvalmiuteen. Valmiuksia tehokkaaseen toimintaan kansainvälistyvässä maailmassa kehittävät oppisisältöjen ohella opetuksessa käytettävät menetelmät. Periaatteena on luoda opetustilanteiden sijasta oppimistilanteita, joissa oppiminen perustuu opiskelijoiden aktiiviseen osallistumiseen, tutkimalla oppimiseen ja oman osaamisen arvioimiseen. Itsenäisen työskentelyn ohella käytetään pienryhmätyöskentelyä, johon yhdistetään esiintymisvalmiuksien kehittäminen. Ulkomaalaisille suunnattu poikkeuksellisen laaja englanninkielinen opetus on pääosin yhdistetty suomalaisten opiskelijoiden opetukseen, mikä lisää oppimisympäristön kansainvälisyyttä ja monikulttuurisuutta. Vierailujen, harjoitustöiden, työharjoittelun sekä alumnitoiminnan kautta tutustutaan siihen kansalliseen ja kansainväliseen toimijaverkostoon, joka on laitoksen tutkimuskohteena. Tämän ja uuden (2005) työelämäorientaation koulutuksen myötä tulevat tutuiksi niin yhteiskunnalliset ongelmat globaalilla ja paikallisella tasolla kuin tulevat työnantajat.

81 Koulutuksen toteutus yhteys syvälliseen oppimiseen ja asiantuntijuuteen Korkea tuottavuus jatkuu. Valtio-oppia opiskelee vuosittain vajaat 700 pääaineopiskelijaa ja erilliset opintokokonaisuudet mukaan lukien yli 2000 sivuaineopiskelijaa. Maisterin tutkintoja on valmistunut 1996 lähtien vuodessa (ruotsinkielisiä 5-15, ulkomaisia 4-6). Vuosina määrä oli runsaat neljäkymmentä. Laitoksen opintoviikkojen määrä on noussut huomattavasti aikavälillä (7200:sta 15302:een), mikä on opettajaa kohden laskettuna suurin tiedekunnassa ( keskimäärin 829 ov/opettaja/v ja 1045 vuonna 2003). Intersektio-opetus arvioidaan uudelleen. Vuosina toteutettiin erillisrahoituksen avulla hanke, jossa yhdistettiin laitoksen eri opetuslinjoilla annettua hallinnon ja organisaatioiden, kansainvälisen politiikan (maailmanpolitiikan) ja yleisen valtio-opin (politiikan tutkimuksen) opetusta yhden opetustapahtuman sisään kuitenkaan häivyttämättä teoriaperustan itsenäisyyttä. Edelleenkin tavoitteena on risteyttää (intersektio) linjat sopivissa opetussisällöissä yhdistämällä poliittinen, hallinnollinen, kansallinen ja kansainvälinen näkökulma. Intersektio-opetusta annetaan systemaattisimmin kolmessa opintojaksossa: johdatus valtio-oppiin, Suomen poliittinen järjestelmä ja EU sekä vallan tutkimus. Suomen poliittisen järjestelmän laaja verkko-oppikirja (ks. alla) nojaa samaan ajattelutapaan. Laitos on hyödyntänyt kokemuksiaan vaativasta intersektio-opetuksesta ja kohdentanut sitä osin uudestaan. Oppimisen kumulatiivisuuden tukemiseksi tutkielmaseminaarit järjestetään nyt linjakohtaisesti. Intersektio-opetus on edelleen tärkeä osa laitoksen strategista opetusprofiilin kehittämistä, jonka taustana ovat laitoksen vahvuudet. Laitoksen tutkimuksellinen monialaisuus integroidaan näin osaksi opetusohjelmaa toteuttamalla monitieteisen opetuksen periaatteita. Vaihtoehtoiset opinnot uudistetaan luvulta lähtien käytössä on ollut opiskelusopimusjärjestelmä, joka on mahdollistanut yksilöllisten opintopolkujen suunnittelun opettajan ja opiskelijan yhteistyönä. Syksystä 2005 lähtien vaihtoehtoisuuden aluetta on täsmennetty tukemaan oppimisen syvällisyyttä ja kumulatiivisuutta tutkielmanteon ongelmien välttämiseksi. Opiskelijavalinta on uudistettu 2005 opintolinjakohtaiseksi, koska opintolinjan valinnan ennakoimattomuus myöhemmässä vaiheessa on aiheuttanut opetuksen tarjonnan ja kysynnän yhteensovitusongelmia (mm. ylisuuret ryhmäkoot). Yksilölliset opintopolut mahdollistavaa valinnaisuutta halutaan silti korostaa. Kaksi linjaa sallii kandidaatin tutkinnossa opintoja toisilta linjoilta ja yksi linja on rakentanut ohjelmaansa kolme erikoistumisaluetta. Maisteriopinnoissa sama valinnaisuusrakenne jatkuu. Lisäksi niihin sisältyy verrattain paljon (24 35 op) vapaita opintoja verrattuna monien muiden oppiaineiden maisteritutkintojen vahvaan pääainekeskeisyyteen. Kandidaattitutkielmaseminaareja on vuosittain 6 7 (yksi englanninkielinen), pro gradu -tutkielmaseminaariryhmiä 7 8 (yksi englanninkielinen, yksi ruotsinkielinen), jatkokoulutusseminaareja neljä (yksi englanninkie-

82 linen, yksi ruotsinkielinen). Opiskelijalla on mahdollisuus valita ryhmänsä ja vaikuttaa ohjaajan valintaan. Opiskelija saa myös entistä enemmän tukea valinnoilleen uusien HOPS-käytäntöjen myötä (ks. alla). Monimuoto-opetus vakiintuu. Opinnot on muodostettu aiempaa laajemmiksi kokonaisuuksiksi. Samalla on pysyvästi vähennetty opetuksen tenttivaltaisuutta ja lisätty pienryhmäopiskelua. Opiskeluun on sisältynyt esseiden, luentopäiväkirjojen, harjoitustöiden ja esitelmien kirjoittamista jo ensimmäisistä kursseista lähtien. Samalla kurssilla on käytetty monia opetusmenetelmiä: opettajan luennot, ulkopuolisten asiantuntijoiden luennot, parikeskustelut, av-aineistot luennolla, harjoitustyöt (yksilöllisinä suorituksina, paritöinä ja ryhmätöinä), esitelmät, keskustelut (myös verkossa), nauhoitetut luennot verkossa, tiedonhakutehtävät, ekskursiot, opiskelijoiden vertaisarviot, itsearviot ym. Tvt:n hyödyntäminen on kasvanut kaiken aikaa. Opettajien henkilökohtaisesti opiskelijalle antama palaute oppimisesta on liitetty osaksi avainkursseja. Käytännöt ovat vakiintuneet, mutta kurssikohtaisesti suoritustavat muuttuvat osin opettajien vaihtumisen johdosta. Esimerkkeinä kursseista voidaan mainita monena vuotena järjestetty Public Administration and Public Space -kurssi sekä joka vuosi järjestettävä Kvalitatiiviset menetelmät haastattelu -kurssi. Edellinen kurssi sisältää luentoja (laitoksen opettaja sekä Erasmus-vaihto-opettaja); kurssilaiset lukevat kirjallisuutta ennen jokaista luentoa ja kirjoittavat lopuksi itsenäisen esseen (20 s.); kurssilla käytetään systemaattisesti valokuvia havainnollistamisen välineenä sekä tarkastellaan julkista tilaa aidossa ympäristössä (osa luennoista pidetään ulkona). Haastattelu-kurssi toimii tutkimusprojektina; kurssin vetäjä johtajana ja ryhmän jäsenet tekevät itsenäisiä, tutkimusmenetelmäkirjallisuuteen perustuvia tehtäviä hankkeen eri vaiheista; lopuksi harjoitustyö itse kerätystä haastatteluaineistosta (puoluesihteerit, virkamies- ja liikemieseliitti); jokaisesta harjoitustyöstä on henkilökohtainen palauteistunto; osa tehtävistä tehdään työpareina; toisinaan lisäkurssi tekstiaineiston tietokoneavusteisesta käsittelystä ATLAS-ohjelmalla. Monimuoto-opetus on selvästi kohentanut opiskelumotivaatiota. Monitieteiset opintokokonaisuudet menestyvät. Laitoksen aloitteesta on perustettu kolme erillistä opintokokonaisuutta: kansainvälisten tehtävien opintokokonaisuus vuonna 1995, johtamisen sivuainekokonaisuus (JOS) vuonna 1999 ja EU-sivuainekokonaisuus vuonna 2001 (nyttemmin EU-opintokokonaisuus). Kansainvälisten tehtävien opintokokonaisuuteen (35 ov, 60 op) on otettu opiskelijaa vuosittain erityisellä hakumenettelyllä. Luonteeltaan monitieteinen kokonaisuus tuottaa valmiuksia kansainvälistyvään työelämään. Kokonaisuuteen sisältyy kieliopintoja. Opintokokonaisuuden tulevaisuus on harkinnassa, sillä opintojen laajuus vaikeuttaa normaalikokoisten tutkintojen suorittamista uudessa tutkintorakenteessa. Johtamisen sivuainekokonaisuus (JOS) on tarkoitettu kaikille yliopiston opiskelijoille. Päävastuun opetuksesta kantaa valtio-opin laitos (11 opintojaksoa). Kokonaisuus toteutetaan yhteistyössä sosiaalipsykologian, viestinnän ja yhteiskunta-

83 historian laitoksen kanssa (kullakin 1 jakso). Johtamisen opiskelu lisää tutkintojen työmarkkina-arvoa, sillä suuri osa eri tiedekunnista valmistuvista joutuu työelämässään tekemisiin johtamisen kanssa. Opetus poikkeaa kauppakorkeakoulujen johtamisopetuksesta, sillä ideana on osoittaa johtamismuotojen sijoittuminen ulottuvuuksille julkinen yksityinen ja kansallinen kansainvälinen ja tuoda esiin myös yhteiskuntakriittisiä näkökulmia managerialismiin. Kokonaisuus ajankohtaistaa ja käytännöllistää monen oppiaineen opiskelusta syntyvää generalistipätevyyttä tavalla, joka lisää oman pääaineen opintojen yhteiskunnallista vaikuttavuutta. Johtamista on mahdollista opiskella laajan sivuaineen verran (60 op). Kysyntä on osoittautunut suureksi: ryntäysvaiheen jälkeenkin opinnot aloittaa edelleen joka syksy lähes 300 opiskelijaa. EU-opintokokonaisuus soveltuu sivuaineeksi erityisesti valtiotieteellisessä ja oikeustieteellisessä tiedekunnassa, mutta opinto-oikeus on myös muilla. Tavoitteena on luoda opiskelijoille paremmat valmiudet Euroopan unioniin liittyviin työtehtäviin. Kokonaisuus perustettiin laitoksen aloitteesta vahvistamaan opetuksen monitieteisyyttä. Laitoksen opetusosuus on ollut vahva, ja laitos on koordinoinut kokonaisuutta. Muut opetusta antavat tahot ovat sijoittuneet kolmeen eri tiedekuntaan: valtiotieteellinen (kansantalous, sosiaalipolitiikka, sosiologia, yhteiskuntahistoria), humanistinen (Renvall-instituutti) ja oikeustieteellinen tiedekunta (eurooppaoikeus). Syksystä 2005 kokonaisuuteen on tullut mukaan teologinen sekä maa- ja metsätaloustieteellinen tiedekunta. Samalla koordinaatiovastuu on siirtynyt alusta asti laitoksen yhteistyökumppanina toimineelle Eurooppa-tutkimuksen verkostolle. Kokonaisuutta voi opiskella laajan sivuaineen verran (60 op). Opinnot on aloittanut yli 400 opiskelijaa. EU-opintokokonaisuus syntyi jatkokehityksenä laitoksen vuonna 1996 käynnistämälle EU:n päätöksentekoa koskevalle tutkimus- ja opetusohjelmalle, jonka vakiintuminen johti Eurooppa-tutkimuksen keskuksen perustamiseen vuonna Keskuksen toiminnassa yhdistetään tutkimus ja opetus sekä yliopiston ulkopuolisten asiantuntijayhteyksien rakentaminen. EU-tutkijat osallistuvat kaiken aikaa sekä perus- että jatko-opiskelijoiden ohjaukseen. EU-painotteisen ohjelman myötä on syntynyt useita muotoja laitoksen koulutuksen luoman generalistipätevyyden ajankohtaistamiseksi ja käytännöllisen relevanssin osoittamiseksi. Tutkielmatyö kehittyy. Laitos on kehittänyt pro gradu -tutkielmien ohjausta systemaattisesti jo 2000-luvun alusta Tutkielmien tukiohjaus -hankkeessa (TUTTU), mutta uuden tutkintorakenteen myötä lisähaasteeksi on tullut kasvava kandidaatin tutkielmien ohjaus. Tämä on johtanut laitoksen profiloimaan kummallekin tutkielmalle omat oppimistavoitteet, joihin nähden tutkielmat entistä systemaattisemmin pyritään arvostelemaan. Kandidaatin ja pro gradu -tutkielmien ohjaus on rakennettu tiiviiksi osaksi opintojen suunnittelua ja tutkielmaseminaareja. Seminaarit on eriytetty yleiseen osaan ja eri opettajien vetämiin aihekohtaisiin osiin. Yleinen osa on kaikille yhteinen ja se keskittyy tutkimusasetelmiin ja menetelmiin tavoitteena vahvistaa

84 tutkielmien tieteellistä laatutasoa. Seminaarien jälkeen opettajat antavat henkilökohtaisesti sekä substanssi- että menetelmäohjausta. Toimintamalli on havaittu hyväksi pro gradujen yhteydessä. Siksi se ulotettiin kandidaattitasollekin. Laitoksella on pyritty yhdistämään opetusta, opiskelua ja tutkimusta ottamalla opiskelijoita mukaan tutkimusprojekteihin. Useita kymmeniä pro gradu -tutkielmia on laadittu osana monivuotisia tutkimusprojekteja (Eurooppalainen politiikka ja päätöksenteko, kansainvälisten konfliktien transformaatio, sukupuolten tasa-arvo, hallinnon arviointihankkeet ym.). Tutkielmien teon mahdollistavien tutkimushankkeiden liittäminen kaksivuotiseksi tarkoitettuun maisterin tutkintoon on aikataulusyistä kuitenkin havaittu suureksi haasteeksi. Pro gradu -tutkielmien arvostelussa on käytetty sanallisen arvostelun tukena jo monen vuoden ajan arvostelukriteerit täsmentävää lomaketta. Se on kuitenkin päätetty uudistaa vastaamaan paremmin yhä moniulotteisempia arvostelutarpeita. Pro gradu -tutkielmien arvostelua arvioidaan osana kaikille valmistuneille suunnattua gradukyselyä (ks. alla), mutta kandidaatin tutkinnon osalta vastaava käytäntö on vielä harkinnassa. Ohjaaja lukee pro gradu -käsikirjoituksen käytännössä aina ennen sen lopullista jättöä ja tapauksesta riippuen 1 3 kertaa ennen viimeistä käsikirjoitustakin. Valtiotieteellinen yhdistys ry on nimennyt kaikkein useimmin (8/13) laitoksella tehdyn pro gradu -tutkielman vuoden parhaaksi graduksi. Jatkokoulutusta tehostetaan. Laitos on nostanut jatkokoulutuksen voimakkaammin esiin, kun peruskoulutuksen kehittämisessä on päästy selvästi eteenpäin. Tutkintojen rakenneuudistuksen yhteydessä (2005) uusittiin myös jatkokoulutusohjelma. Ohjelmaan sisällytettiin entistä enemmän pakollisia teoria- ja metodologiaopintoja. Ohjauskokemukset olivat osoittaneet tämän pohjan olevan usein riittämätön. Koska jatko-opiskelijoiden odotukset ohjauksesta ovat olleet vaihtelevia, julkaistiin hyvän ohjauksen periaatteet, jotka sitovat sekä ohjaajaa että ohjattavaa. Jatko-opiskelijoiden valintaa on täsmennetty korostamalla riittävää opintomenestystä (gradusta vähintään magna cum laude approbatur), tutkimussuunnitelman laadun tärkeyttä sekä laitoksen todellisia ohjausmahdollisuuksia ehdotetulla tutkimusalueella. Tutkimustoimintaa ja jatkokoulutusta ollaan myös kytkemässä toisiinsa entistä tiiviimmin. Hyvän mahdollisuuden tähän tarjoaa Suomen Akatemian vuonna 2005 valitsema globaalin hallinnan huippututkimusyksikkö, jonka toisena johtajana toimii laitoksen professori Heikki Patomäki. Laitos on mukana myös neljässä tutkijakoulussa. Näiden opiskelijat ovat osallistuneet kursseille ulkomailla ja kotimaassa. Jatko-opiskelijoista opiskelee ulkomailla vuosittain 4 6. Ulkomaisia jatko-opiskelijoita on n. 20. Ruotsinkielisillä jatko-opiskelijoilla on säännölliset tutkijatapaamiset yhdessä Åbo Akademin, Österbottens högskolan (Vaasa) ja Mithögskolanin (Ruotsi) kanssa. Uusia tutkijakoulusuunnitelmia on vireillä useiden laitosten kanssa. Jatkokoulutuksen kansainvälisyyttä on edistetty myös lisäämällä jatko-opiskelijoiden osuutta vaihto-ohjelmissa ja osallistumalla LERU-kokoukseen Leide-

85 nissa aiheena yhteiset jatko-opiskelijoiden kurssit. Vuonna 2004 laitos oli mukana eurooppalaisessa projektissa, jonka loppuraporttiin Doctoral Studies in Political Science A European Comparison (Pariisi 2005) sisältyy lehtori Erkki Berndtsonin ja professori Turo Virtasen artikkeli. Muut raportin artikkelit käsittelevät jatkokoulutusta Tanskassa, Ranskassa, Italiassa, Puolassa, Slovakiassa ja Isossa-Britanniassa. Tärkeänä osana jatkokoulutuksen kehittämisessä laitos toteutti myös koulutuksen tasa-arvoprojektin kohdealueena etenkin naisväittelijöiden suhteellisen pieni osuus. Loppuraportti (2005) suositti sukupuolinäkökulman nostamista voimakkaammin esiin jatko-opinnoissa sekä erityistä mentorointijärjestelmää naispuolisille jatko-opiskelijoille. Oppimista edistävien opiskelu- ja oppimisympäristöjen kehittäminen Tuutorointi ja HOPS liitetään yhteen. Laitos käynnisti vuonna 1983 tiedekunnassa ja pitkälti koko yhteiskuntatieteellisellä koulutusalalla ensimmäisenä opettajatuutoroinnin. Viime vuosina opinnot on organisoitu siinä määrin pienryhmiin ja henkilökohtaisen ohjauksen varaan, että kaikilla opiskelijoilla on keskusteluyhteys useampaan opintovaiheen opettajaan. Kokemukset osoittavat, että toimiva opettajatuutorointi syntyy vain opetuksen yhteyteen, ei siitä irralliseen neuvontapalveluun (jota sitäkin annetaan osana opetustehtäviä). Uuden tutkintorakenteen myötä on kandidaatin ja maisterin tutkintojen opettajatuutorointi eriytetty ja kytketty kolmivaiheiseen HOPS-menettelyyn. Kandidaattivaiheessa yliopistonlehtorit tuutoroivat opintolinjakohtaisissa pienryhmissä HOPS1:n (1 op) laadintaa ensimmäisen lukuvuoden keskivaiheilla ja HOPS2:n (1 op) toisen lukuvuoden syksyllä. Professorit tuutoroivat HOPS3:n (1 op) laadintaa maisterivaiheen alussa. HOPS-menettelyssä hyödynnetään ETAPPI-järjestelmän informaatiota opiskelun etenemisestä. Syksystä 2002 lähtien käytössä on ollut syventävien opintojen pakollinen henkilökohtainen maisteriopintosuunnitelma, joka on kattanut aikataulutetun kurssien suorittamisen, työharjoittelun, opiskelun ulkomailla ja pro gradu -tutkielman tekemisen. Kaikki henkilökohtaiset opintosuunnitelmat arkistoidaan ja myös päivitetään, mikäli opinnot viivästyvät vähintään puoli vuotta. Laitos tukee opiskelijajärjestöjen ja tiedekunnan opiskelijatuutorointia. Laitoksen opiskelijatuutorointi toteutuu kurssituutorointina ns. instituutiovierailujen yhteydessä (ks. alla), kurssiavustajien käytössä sekä jatko-opiskelijoiden vetämien harjoitusryhmien muodossa. Verkko-opetus laajenee. Yksittäiset opettajat ovat käyttäneet tietoverkkoa opetuksessaan jo pitkään. Tvt:n hyödyntämistä laitoksen opetustyössä on ohjannut virtuaalisen valtio-opin ohjausryhmä (VIRVA). Vuonna 2000 aloitettu kahden verkko-oppikirjan suunnittelu- ja toteutustyö on johtanut tuloksiin. Politiikka tie-

86 teenä verkko-oppikirja nojaa lehtori Erkki Berndtsonin samannimisen oppikirjan uudistamiseen tvt:n keinoin. Sen nykyversiota käytetään valtio-oppiin johdattavissa opinnoissa oheisaineistona. Dos. Pasi Saukkosen toimittama Suomen poliittinen järjestelmä (SPJ) -verkko-oppikirja sisältää helposti päivitettävää perustietoa instituutioista mutta myös itsenäisesti suoritettavia tehtäviä, audioaineistoja asiantuntijaluennoista ja linkkejä Suomen kansainvälisten suhteiden, politiikan ja hallinnon kannalta tärkeisiin tietoaineistoihin ja toimijoihin. Tämä verkko-oppikirja on ollut koko laatuyksikkökauden käytössä paitsi omalla laitoksella myös valtakunnallisesti (mm. HY Avoin, Tay, JY, TuKKK). Osasta verkko-oppikirjaa on toimitettu kirja (Paikkana politiikka 2003). Tämä toteutettiin yhteistyössä Yliopistopaino Oy:n kanssa organisoimalla monikanavajulkaisun pilottiprojekti. Laitos on siten luonut verkko-perusteisen ja vuosittain päivitettävän, valtakunnalliseen käyttöön tulleen uuden oppikirjan, joka on pitkälti korvannut tämän alan vanhentuneet painetut oppikirjat. Laatuyksikkökauden alussa suunnitelmaasteella olleen kolmannen, EU-verkko-oppikirjan valmistaminen on loppusuoralla ja sen nykyversio on käytössä siihen soveltuvassa opetuksessa (EU-opetus, vallan tutkimus). Siinä on hyödynnetty SPJ:n toimivia ratkaisuja. Myös intersektio-opetusta tukemaan on koottu governance-tutkimuksen tutkimustietokanta, joka on sijoitettu tutkimustiivistelmineen kotisivulle laadittuun intersektioportaaliin. Kurssisivusto ja Oodi tukemaan toisiaan. Poikkeuksellisen mittavat laitoksen kotisivut on uudistettu keväällä Uusina sisältöinä tulivat mukaan mm. tutkielmanteon tukisivut (ks. alla), asiantuntijapalvelut ja tutkimushallinto. Painopisteenä on opiskelun tukeminen (esim. uuden tutkintorakenteen FAQ-palsta). Lähtökohtana on ollut vanhoille sivuille leimallisen kolmikielisyyden vahvistaminen. Jo syksyllä 2002 otettiin kotisivuilla käyttöön pilottiversio kurssisivustosta, jossa esitetään kaikkien keskeisten kurssien osalta oppimistavoitteet, työskentelytavat, keskeinen sisältö, opintosuoritukset ja niiden arvosteluperusteet, kurssin arviointitapa, tiivistelmä edellisen kurssin opiskelija-arvioinneista ja kurssille asetetut kehittämistavoitteet sekä linkki opettajan laatimalle kurssin omalle kotisivulle. Uudistuksessa pyrittiin ratkaisemaan useita mm. koulutuksen itsearvioinnissa esiin tulleita kehittämistarpeita: kurssikohtaiset oppimistavoitteet ja arvosteluperusteet eivät ole riittävän selkeitä eivätkä riittävästi opiskelijoiden tiedossa; jatkuvasti kerättävän opiskelijapalautteen hyödyntäminen vahvistuu julkistamalla se; aiemmin muodoltaan vaihdelleille kurssisivuille muodostuu yhteinen perusrakenne, jonka sisällön tuottaminen tukee systemaattista laadun kehittämistyötä. Kurssisivustoa on monipuolistettu kuulustelujärjestelmän sekä opintosuoritusten rekisteröinnin kehittämishankkeessa (KUORE). Laitos aloitti tiedekunnassa ensimmäisenä kattavan WebOodi-ilmoittautumisen kursseille ja kirjallisuuskuulusteluihin lukuvuonna sekä oman kurssisivustonsa laaja-alaisen kehitystyön. Uusi ilmoittautumiskäytäntö mahdollisti myös opintosuoritusten rekisteröinnin integroinnin ilmoittautumisessa syntyvään pohjaan. Samalla otettiin

87 käyttöön osasuoritusten automaattinen koostaminen kokonaissuorituksiksi ja kokonaissuoritusten automaattinen arvostelu. Tämä vapautti opettajat vastaavista rutiinitöistä. Kurssisivustoon integroitiin myöhemmin kursseille ja kirjallisuuskuulusteluihin ilmoittautuminen WebOodin kautta. Lukuvuodesta lähtien koko tiedekunta siirtyi asteittain WebOodi-ilmoittautumiseen ja laitoksen kehittämän toimintamallin pohjalta. Tutkielmien ohjaukseen liitetään tutkielmanteon tukisivut. Pohjaa tutkielmanteon tukisivujen laadinnalle loi TUTTU-projekti ( ), jolla luotiin uusia toimintamalleja tutkimuslähtöiselle ohjaukselle. Hankkeeseen sisältyi vuosittain kaikki valmistuneet kattava kysely gradututkielmien ohjauksesta ja arvostelusta sekä työllistymistä selvittävät puhelinhaastattelut. Lisäksi perustettiin virtuaalinen gradupiiri VIRPI ja luotiin pääohjauksen tueksi muiden opettajien ja tutkijoiden asiantuntemuksen varaan nojautunut tukiohjausjärjestelmä. Järjestelmän ideana on löytää opiskelijoille juuri heidän aiheeseensa, menetelmäänsä tai teoriaansa paneutunut apuohjaaja, joka avustaa ohjauksesta päävastuun kantavia professoreita. Gradukyselyjen tuloksena havaittiin, että opiskelijat arvioivat varsin positiivisesti tukiohjausta. Käytännössä on kuitenkin huomattu, että tukiohjauksen kysyntä on markkinoinnista huolimatta ennakoitua vähäisempää, vaikkakin ehkä juuri silloin erittäin tarpeellista. Tästä syystä tukiohjausjärjestelmää päätettiin täydentää tutkielmanteon sivuilla. Näiden uskottiin tuovan apua silloin, kun tukiohjaajan käyttöä pidetään ylimitoitettuna. Tukisivut on tarkoitettu kandidaatin tutkielmaa tai pro gradu -tutkielmaa laativille opiskelijoille. Myös jatko-opiskelijat voivat hakea sivuilta kertausta opintoihinsa. Sivuilta selviää, mitä laitos tutkielmilta odottaa, minkälaista tutkielmantekoon liittyvää opetusta on tarjolla ja minkälainen on laitoksen tutkielmaohjauskäytäntö. Oman kokonaisuutensa muodostaa tutkielmanteon verkko-oppikirja, jonne on koottu tietoa alkaen tieteellisen tutkimuksen luonteesta ja päättyen tutkimusprosessin eri osa-alueiden kautta tutkimusraportin laadintaan. Opiskelun kansainvälisyys päämääränä Opiskelun kansainvälisyys syvenee. Kansainvälisiä ilmiöitä käsittelevät oppisisällöt ovat elimellinen osa valtio-opin opiskelua. Opetuksessa on korostettu erityisesti eurooppalaista dimensiota (useat EU-kurssit, opintojaksot suomalaisesta ja eurooppalaisesta hallintokäytännöstä sekä Euroopan poliittisista järjestelmistä, jne.). Tätä on täydennetty globaaleihin ongelmiin keskittyvillä opintojaksoilla (esim. globaali hallinta ja sen uudistaminen). Ulkomaisten tutkinto-opiskelijoiden sisäänotto on ollut pitkään tiedekunnan suurin, mutta sitä on edelleen kasvatettu (nykyään yli 20, muilla 1 10 vuodessa). Ulkomaisia tutkinto-opiskelijoita on kirjoilla runsaat 60 lukuvuosittain. Laitoksella on Sokrates/Erasmus-järjestelmässä 18 bilateraalista opiskelijavaihto-

88 sopimusta (yhteensä 34 opiskelijapaikkaa). Nordplus-järjestelmässä laitos on yhteistyössä 11 valtio-opin laitoksen kanssa. Valtio-opin opiskelijat opiskelevat ulkomailla myös monien muiden Helsingin yliopiston solmimien vaihtosopimusten turvin. Runsaat puolet kandivaiheen opiskelijoista suorittaa osan opinnoistaan vaihtoopiskelijoina ulkomailla. Laitos on vastaanottanut lisääntyvässä määrin vaihto-opiskelijoita (nykyään vajaat 40 vuodessa). Tämän lisäksi tulevat määräaikaiset ulkomaiset opiskelijat: yli 10 vuosittain. Ruotsinkielisen professorin ja tuntiopettajien antaman ruotsinkielisen opetuksen (6 kurssia vuodessa) ohella opetusta annetaan enenevästi englanniksi. Englanninkielisten kurssien määrä on 2000-luvulla vakiintunut kurssiin, mikä on selvästi enemmän kuin yhteiskuntatieteellisellä alalla yleensä. Lähes kaikki englanninkieliset opetusryhmät ovat suomalaisten ja ulkomaisten opiskelijoiden sekaryhmiä. Tämä tuo yhdessä opettajavaihdon kanssa runsaasti monikulttuurisia vaikutteita opiskeluun. Henkilökohtaista ohjausta on mahdollista saada ruotsin ja englannin lisäksi myös saksan, ranskan ja hollannin kielellä. Pro graduista on vuosittain % englanninkielisiä, väitöskirjoista enemmistö. Ruotsinkielisten gradujen osuus on yli 10 prosentin. Koulutusyhteistyö jatkuu ulkomaisten yliopistojen kanssa. Edellisessä laatuyksikköesityksessä korostettiin eurooppalaisten yhteistyöjärjestöjen merkitystä laitoksen toiminnan kehittämiselle. Vuodesta 1997 alkanut jäsenyys EU:n tukemassa valtio-opin verkostossa (European Political Science Network, epsnet, 76 laitosta) ja vuodesta 2001 lähtien vastaavassa hallinnon tutkimuksen verkostossa (European Public Administration Network, EPAN, 100 laitosta) on tuonut laitokselle useita yhteisprojekteja eurooppalaisten laitosten kanssa opetuksen alalla. Laitoksella on ollut edustaja epsnetin hallituksessa kesään 2005 saakka (lehtori Erkki Berndtson) ja alusta asti julkisen hallinnon koulutuksen eurooppalaista akkreditointia varten perustetun järjestön (European Association for Public Administration Accreditation, EAPAA) komiteassa (professori Markku Temmes). Laitoksen koordinoimista epsnet-hankkeista viimeisiä esimerkkejä ovat Erasmus and Political Science (Marburg 2002), Life after Bologna (Pariisi 2003) ja The New European BA/MA Structure (Praha 2004). Yhteistyössä eps- Netin kanssa on toteutettu VALVE-projektin eurooppalainen osuus. Vuosina OPM:n rahoituksella toteutettu projekti, Valtio-opin tutkintorakenteiden suomalainen ja eurooppalainen vertailu, vertaili tutkintorakenteita, opetussisältöjä ja -menetelmiä, koulutuksen tavoitteita ja arviointimenetelmiä, ohjauskäytäntöjä, tutkimuksen ja opetuksen yhteen nivomista sekä valmistuneiden työmarkkinoita Suomessa sekä 8 eurooppalaisessa yliopistossa. Projektin kansainvälisestä osuudesta on valmistumassa kirja Political Science in Europe. A Teaching Perspective. Lehtori Berndtson jatkaa toimintaansa epsnetissä, Quality of Political Science Teaching -komitean puheenjohtajana. Komitean kanssa on vuonna 2004 aloitettu projekti Quality of Political Science Teaching in European Higher

89 Education Area. Tavoitteena on selvittää korkeatasoisissa eurooppalaisissa yliopistoissa sovellettavia valtio-opin opetuksen laadun ja sen varmistamisen käsitteitä ja mittareita sekä laadun arvioinnin ja kehittämisen käytäntöjä. Nopeasti kasvaneen vaihto-opiskelun ongelmien ja mahdollisuuksien kartoittamiseksi laitos koordinoi vuosina vertailevaa eurooppalaista projektia Improving Faculty and Student Mobility Conditions in Europe. Opiskelijavaihdon konkreettiseksi kehittämiseksi on käyty neuvotteluja Radboud-yliopiston (Nijmegen, Alankomaat) valtio-opin laitoksen kanssa sekä opiskelija- että opettajavaihdon syventämisestä. Keskusteluissa on ollut esillä mahdollisuus luoda kummallekin laitokselle 30 opintopisteen paketti vaihto-opiskelijoille. Laitos liittyi vuonna 2004 epsnetin ja ECPR:n (European Consortium for Political Research) tukemaan konsortiumiin, joka järjesti ensimmäisen eurooppalaisen valtio-opin kesäyliopiston 2005 Grenoblessa. Jäsenyys mahdollisti kahden laitoksen opiskelijan lähettämisen kesäyliopistoon ilmaiseksi. & Opetuksen ja yhteiskunnan vuorovaikutus: kytkentä työelämään vahvistunut Opiskelijoiden työhönsijoittumista laitos on seurannut tiedekunnan, yliopiston rekrytointipalvelun ja tilastokeskuksen tietojen perusteella, mutta myös omin tutkimuksin (1993, ). Työhönsijoittuminen on ollut kaiken aikaa hyvä. Lähes kaikki vuosina valmistuneet maisterit kattavassa, TUTTU-projektiin liittyvässä 263 valmistuneen opiskelijan puhelinhaastattelussa on selvitetty opiskelua edistäneitä ja hidastaneita tekijöitä, oppimiskokemuksia, työllistymistä, nykyisen työn ja koulutuksen vastaavuutta ym. Tutkielmanteon ongelmia on seurattu myös vuodesta 2000 käynnissä olleella gradukyselyllä, johon osallistuvat kaikki gradunsa tarkastukseen jättävät opiskelijat. Tuloksia tarkastellaan ohjaajien yhteistapaamisessa vuosittain. Vuoden 2004 alusta lomaketta laajennettiin kattamaan myös opiskeluaikainen työssäkäynti valmistuneiden puhelinhaastatteluista saatujen kokemusten perusteella. Kandidaatin tutkielmien tultua vakiintuneeksi osaksi opiskelua tulee tarve suunnitella tarkemmin myös tämän opiskeluprosessin seurantaa. Kerättyjä aineistoja on analysoitu perusteellisesti tutkintorakenneuudistuksen yhteydessä. Tulosten mukaan lähes kaikki opiskelijat tekevät vähintään puolipäiväisenä töitä opiskelun ohessa. Työtä pidetään pääsääntöisesti koulutusta vastaavana. Koulutuksen vahvuudeksi luetaan yleisvalmiuksien kehittyminen erityisesti tiedon muodostamiseen, analysointiin ja arviointiin liittyvissä tiedoissa ja taidoissa. Uuden tutkintorakenteen myötä laitos on muodostanut oman työelämäorientaatio-opetuksen, joka sijoittuu kandidaattiopintojen eri vaiheisiin. Se toteutetaan yhteistyössä tiedekunnan ja valtio-opin opiskelijajärjestön ja alumniyhdistyksen kanssa. Korkeakouluopiskelijoiden harjoittelujärjestelmän kautta laitos saa

90 vuosittain rahoitusta noin 35 harjoittelupaikkaan. Opiskelijat ovat saaneet erittäin hyviä ja myös työllistymistä edistäviä harjoittelupaikkoja etenkin julkisissa organisaatioissa ja usein Suomen ulkomailla sijaitsevissa lähetystöissä. Työharjoitteluraportointi on uudistettu 2004: raportin sisältövaatimuksia on täsmennetty, ja opiskelija voi antaa erikseen luvan toisten opiskelijoiden tutustua hänen harjoittelupaikkaa arvioivaan raporttiinsa. Puutteita on edelleen raportti-informaation hyödyntämisessä. Yhtenä toimintamuotona on ollut kurssituutorointi, johon ovat sisältyneet vanhempien opiskelijoiden vetämät johdantokurssin pääaineopiskelijoiden ekskursiot keskeisiin valtiollisiin instituutioihin ja alumnien työpaikoille. Uudet opiskelijat ovat tavanneet keskeisiä valtiollisia päättäjiä (tasavallan presidentti, pääministeri, etujärjestöt, keskeiset mediat ym.). Laitos on näin saanut muodostettua yhteistyösuhteita tutkimuskohteisiinsa, mikä on näkynyt yhteistyönä tutkielmien ja harjoitustöiden teossa, työharjoittelussa, opiskelijoiden työhön sijoittumisessa, asiantuntijaluentoina sekä arviointitutkimuksen ulkopuolisena rahoituksena. Koulutuksen laadun arviointi: laatujärjestelmän kehitystyö etenee Laitos on seurannut tarkasti ENQAn (European Association for Quality Assurance in Higher Education) työtä. Bergenin seurantakokouksessa hyväksytyt ENQAn suositukset (Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area) sisältävät useita jo laitoksella omaksuttuja käytäntöjä. Selvästi ilmaistut eri opintojaksojen oppimistavoitteet sekä Opintosuoritusten arvioinnin säännönmukaisuus ja läpinäkyvyys. Nämä ovat esillä jatkuvasti kehitettävällä kurssisivustolla (ks. edellä). Sivuille on tarkoitus liittää myös tutkintorakenneuudistuksen myötä laaditut avainopintojaksojen ydinainesanalyysit, joita muokataan jatkuvasti kokemusten mukaan, sekä opiskelijan ajankäyttöohje. Näin opiskelijat saisivat tiedon oppimistavoitteita koskevista odotuksista myös työmääräarvioiden kautta. Opiskelijoidensa etenemisen ja suoritusten systemaattinen seuranta. Tähän antaa entistä paremmat mahdollisuudet uuden tutkintorakenteen kolmiportainen HOPSjärjestelmä. Opiskelijoiden kannustaminen arvioimaan aktiivisesti laitoksella annettavaa opetusta. Palautetta opetuksesta on kerätty systemaattisesti vuodesta 1994 lähtien. Pääasiallisina muotoina on käytetty yhteiskeskustelua kurssin lopuksi sekä anonyymiä palautelomaketta (myös sähköisenä kotisivuilla) kursseista ja kirjallisuuskuulusteluista. Lomakepalautteen keruussa on enenevästi käytetty kurssikohtaisesti räätälöityä lomaketta, jonka avulla voidaan paremmin arvioida myös oppimiskokemuksia. Yhä enemmän on annettu painoa opiskelijoiden itsearvioinnille ja vertaisarvioinnille.

91 Graduohjauksesta kerätään gradukyselyn yhteydessä palautetta. Opettajat hyödyntävät palautetietoa sitä mukaa kuin sitä kerätään. Laitos edellyttää, että opettajat julkistavat saamansa palautteen kurssisivustossa. Vähintään joka kolmas vuosi palautetieto yhdistetään ja käsitellään kehittämisseminaarissa, jossa käsitellään opetussuunnitelman uudistamista pienryhmissä yhdessä opiskelijoiden kanssa. Osa laitoksen opettajien ja opiskelijoiden vuorovaikutuksen kehittämistä ovat olleet opiskelijoiden järjestämät, kuukausittaiset laitoskahvit, joilla opettajat ja opiskelijat käyvät ajankohtaisia keskusteluja. Esille on tullut useita oivalluksia opetuksen ja oppimisen laadun kehittämiseksi. Samalla opettajakunta on saanut palautetta työstään, ja yhteisöllisyyskin on lisääntynyt. Opetuksen laadun takaaminen. Myös laitoksen tuntiopettajien opetukselta odotetaan korkealaatuisuutta ja sitoutumista laitoksen tavoitteisiin; heidät on velvoitettu keräämään opiskelijapalautetta opetuksestaan ja raportoimaan se laitokselle. Laitos on käyttänyt aineistoa hyväksi tuntiopetuksen kehittämisessä. Opetustarjouksilta on edellytetty kirjallista suunnitelmaa oppimistavoitteista, sisällöstä ja toteutustavasta sekä yhteensopivuutta opetuksen laadun kehittämistavoitteiden kanssa. Läheskään kaikkia tuntiopetustarjouksia ei ole hyväksytty. Perinteisten laitoskokousten ohella opetuksen ja opiskelun kehittämistyön organisoinnissa ovat keskeisellä sijalla olleet 1 2-päiväiset kehittämisseminaarit (yleensä kahdesti vuodessa), joihin osallistuu opettajakunnan ja opiskelijoiden lisäksi opintoasioista vastaavia virkamiehiä ja opetuksen ja oppimisen innovaatioiden kehittäjiä. Aiheina ovat viime vuosina olleet opettajan näkökulma tietotekniikkaan (2002; seminaarin työkaluna käytettiin Empowerment Assessment -järjestelmää), tutkimustoiminnan kehittäminen (2003) sekä ydinanalyysi ja uusi tutkintorakenne (2004). Työelämäpalaute. Valtio-opin opiskelijoiden senioriyhdistyksen kanssa on järjestetty vuodesta 2000 lähtien opiskelijoille alumniseminaareja. Vastavalmistuneiden haastattelut ja työelämäorientaatio on kuvattu edellä. Oman laatuinformaatiojärjestelmän kehittäminen. Kokonaistyöajan käyttöönottoon on yhdistetty opetustyöajan suunnittelu ja opetuksen tulosten kurssikohtainen seuranta. Tavoitteena on kehittää opetuksen tuottavuus- ja laatutietoisuutta tekemällä erilaisten opetusmenetelmien työaika- ja tulosvaikutukset läpinäkyvämmiksi. Jokainen virkaopettaja saa tietää kaikkien opettajien tuottamat opintoviikot opintojaksokohtaisesti. Näin kaikkien on mahdollista seurata opetuksen kuormitusta ja tehdä esityksiä opetuksen uusiksi järjestämistavoiksi. Kun erilaisten opetusmuotojen työaikavaikutukset ovat tiedossa, voidaan opetuksen laatutavoitteet ottaa paremmin huomioon. Tuntiopetuksen suunnittelun yhteydessä lasketaan kurssikohtaiset opintosuoritusten yksikkökustannukset (opintosuoritus, EUR), jotta opetuksen kustannuksia ja laatua voidaan paremmin tarkastella suhteessa toisiinsa. Korkeammat kustannukset ovat perusteltuja, mikäli kurssin laatuvaatimukset sitä edellyttävät. Laatutietoisuutta on pyritty jatkuvasti parantamaan pitämällä käynnissä

92 useampaa kehittämisprojektia yhtäaikaisesti. Laatua on tarkasteltu koulutustavoitteiden ja ydinsisältöjen suhteen tiedollisten, taidollisten ja arvoihin liittyvien näkökulmien avulla, mutta kehitystyön haasteet ovat edelleen suuret. Koulutuksen uudet näkymät ja opettajien pedagogisten valmiuksien kehittäminen Eurooppalaisen korkeakoulualueen kehittyminen Bolognan prosessin myötä on muuttanut valtio-opin laitosta. Prosessia on hyödynnetty, mutta siihen on suhtauduttu myös kriittisesti. Kaksivaiheinen tutkintorakenne luo esimerkiksi ongelmia omien opiskelijoiden vaihdon ajoittamiseksi. Siksi laitos on määritellyt vaihdolle suositusajankohdan. Voimakkaasti lisääntyvä vaihto-opiskelu kasvattaa joidenkin kurssien osanottajien lukumäärän kohtuuttoman suureksi. Edellisessä esityksessään laitos painotti keskittyneensä kehittämään ennen muuta peruskoulutusta ja korosti monipuolisen ja jatkuvan seuranta- ja arviointitiedon keruuta ja hyödyntämistä sekä monipuolisen kurssisivuston jatkuvaa päivitystarvetta. Uusina painopistealueina mainittiin uuden teknologian, kansainvälisen yhteistyön sekä jatkokoulutuksen kehittäminen. Laitos on jatkanut toimintansa kehittämistä entisillä kehittämisalueilla ja pyrkinyt vastaamaan myös omiin strategisiin linjauksiinsa. Uutta teknologiaa on hyödynnetty entistä monipuolisemmin, opetuksen kansainvälisessä yhteistyössä on päästy pitkälle sekä jatkokoulutuksen kehittämisessä hyvään alkuun. Keskeisimpänä tulevaisuuden tavoitteena on opetuksen ja tutkimuksen entistä parempi yhdistäminen. Laitos haluaa olla aktiivisesti mukana eurooppalaisen jatkokoulutuksen kehittämisessä. Yleensäkin opetuksen tutkimusperusteisuutta halutaan vahvistaa: opettajien tulisi opettaa pääsääntöisesti aiheita, joista he tekevät myös aktiivisesti tutkimusta. Samalla laitos kannustaa opettajia osallistumaan pedagogiseen koulutukseen. Tästä onkin hyviä kokemuksia. Yhdessä tiedekunnan kanssa laitos on järjestänyt omille opettajilleen räätälöityjä tvt-aiheisia koulutustilaisuuksia. Uusiin jatkokoulutusvaatimuksiin sisältyy mahdollisuus osallistua yliopistopedagogiseen koulutukseen, jos tavoitteena on akateeminen ura.

93 Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Ehdotettava yksikkö Helsingin yliopisto Yleisen valtio-opin laitos Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Turo Virtanen, professori, laitoksen johtaja Puhelinnumero Sähköpostiosoite Yliopiston ehdotus koskee: tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa tutkijakoulua muuta, mitä? 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat Aloituspaikat Ensisijaiset hakijat Hyväksytyt uudet opiskelijat Kirjoittautuneet uudet opiskelijat 88 (ml SocKom) 89 (ml SocKom) 104 (ml SocKom) Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut ylemmät perustutkinnot Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina * Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot * yhden desimaalin tarkkuudella 6880 (pääaineov:t) 7204 (pääaineov:t) 7931 (pääaineov:t) Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot 4 7 3

94 Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot Muu yksikön antama koulutus (esim. muuntokoulutus) Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus: 2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne (henkilötyövuosina) Opetus- ja tutkimushenkilökunta Professorit 6,0 5,9 5,7 Lehtorit 2,5 4,3 5,1 Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat 2,0 1,6 2,4 Yliassistentit/apulaisopettajat 4,6 2,7 1,9 Assistentit 1,0 0,5 Tutkijat 20,6 17,7 16,6 Muu henkilökunta 4,0 5,2 6,4 3. Yksikön rahoitus Rahoitus Toimintamenomäärärahat (1000 EUR) Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)

95 4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina: Valtio-opin ja kansainvälisen politiikan tutkijakoulu (VAKAVA) - p Valtakunnallinen hallintotieteellisen koulutusalan tutkijakoulu (VALHAL) - p Venäjän ja Itä-Euroopan tutkijakoulu - p Aasian tutkijakoulu - yksi jatko-opiskelija tutkijakoulussa mutta ei edustusta johtoryhmässä 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Työhön sijoittuminen Valm.vuosi 2000 Valm.vuosi 2001 Valm.vuosi 2002 Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastausprosentista: Pääaineittaisia tietoja ei saa tilastoista. Tiedekunnan selvityksen mukaan valmistuneista on töissä noin 96 prosenttia. 6. Muuta huomioitavaa Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa: Muuta huomioitavaa:

96 Arviointipalaute Koulutustehtävä Yleisen valtio-opin laitos on ollut valtakunnallinen koulutuksen laatuyksikkö. Tänä aikana laitos on kohdentanut kehittämistyötään erityisesti uuden teknologian yhä laadukkaampaan käyttöön, yhteistyöhön kotimaisten ja ulkomaisten yliopistojen kanssa sekä jatkokoulutukseen. Laitoksen koulutuksen yleinen tavoitteenasettelu on selkeä ja se antaa suunnan toiminnalle ja sen kehittämiselle. Tosin valtio-opin laitos ei hakemuksessaan erittele koulutus-tehtävänsä roolia ja profiilia valtakunnallisessa työnjaossa. Koulutuksen toteutus Opetuksen sisältöjä on uudistettu työelämän tarpeita vastaaviksi ja kokemuksia eri aihealueita integroivan opetuksen järjestämisestä on hyödynnetty kohdentamalla opetusta monitieteisesti. Laajan opetustarjonnan yhteyksiä on parannettu luomalla intersektio-opetusta eri opetuslinjojen välillä. Intersektio-opetus on osa laitoksen strategista opetusprofiilin kehittämistä ja sen kautta saadaan luotua monitieteistä asetelmaa opetukseen. Opiskelijoiden suuntautumista eri linjoihin on uudistettu paremmin ennakoitavaksi säilyttäen kuitenkin samalla opiskelijan mahdollisuudet yksilöidä oman koulutuksensa sisältöjä. Myös laitoksen tuntiopettajien opetukselta odotetaan korkealaatuisuutta ja sitoutumista laitoksen tavoitteisiin. Opiskelun tehokkaasta ohjauksesta laitoksella on pitkät perinteet: mm. jo -luvulta lähtien laitoksella on ollut käytössä opiskelusopimusjärjestelmä yksilöllisten opintopolkujen suunnittelussa. Laitoksen HOPS-käytännöt ovat myös pitkälle kehitettyjä. Tuutorointi ja HOPS-työskentely on yhdistetty ja organisoitu kolmivaiheiseksi menettelyksi. Opintojen edistymistä seurataan järjestelmällisesti. Laitos on tukenut opiskelijoiden vertaistuutorointia. Yleisen valtio-opin laitos on edelläkävijä myös opettajatuutoroinnissa. Hakemuksessa todetaan, että toimiva opettajatuutorointi syntyy opetuksen yhteyteen, ei siitä irralliseen neuvontapalveluun, jota sitäkin annetaan osana opetustehtäviä. Tässä opettajakunta on oivaltanut pedagogisesti tärkeän periaatteen. Myös opetusmenetelmiä on monipuolistettu, tenttivaltaisuutta vähennetty ja lisätty pienryhmäopiskelua. Tietoverkkoa on hyödynnetty mm. tuottamalla verkko-oppikirjoja, jakamalla informaatiota opetuksesta (esim. kurssien tavoitteet, työskentelytavat, arviointi) sekä järjestämällä kurssi-ilmoittautumiset ja opintosuoritusten rekisteröinnit verkon kautta. TVT-palvelut tukevat opiskelijaa, vaikka edellyttävät opiskelijoilta aktiivisuutta.

97 Tutkielmien ohjaukseen on reagoitu aktiivisesti ja selvästi relevanteilla tavoilla. Uuden tutkintorakenteen myötä myös kandidaatin tutkielmien tekemiseen on kiinnitetty huomiota ja laadittu sille oma tavoitteenasettelu. Pro gradu -tutkielmia on yhdistetty tutkimusprojekteihin, mutta näiden prosessien erilaiset aikajänteet ovat tuoneet haasteita toteutukseen. Jatko-opintoihin on viime aikoina panostettu. Uudistukset kytkeytyivät osaksi tutkintorakenneuudistustyötä. Hyvästä ohjauksesta on myös laadittu periaatteet ja jatko-opiskelijoiden valintaan on kiinnitetty enemmän huomiota. Työelämäorientaatiota on kehitetty uudessa tutkintorakenteessa, jossa kandidaattiopintojen eri vaiheisiin on kytketty työelämäorientoitunutta opetusta. Harjoittelujärjestelmä on toimiva, tosin perinteinen. Jatkossa laitos voisi miettiä, miten harjoittelu kytketään paremmin oppimistehtävien tms. kautta teoriaopetukseen. Laadun arviointi ja kehittäminen Laitos suorittaa laajaa ja monipuolista koulutuksen laadun arviointia, jossa otetaan huomioon kansainvälisetkin suositukset arviointien suorittamiseksi. Koulutuksen laatua edistävät mm. seuraavat toimenpiteet: eri opintojaksojen oppimistavoitteet ilmaistaan selvästi, opintosuorituksia arvioidaan säännönmukaisesti ja läpinäkyvästi, seurataan opiskelijoiden etenemistä, opiskelijoita kannustetaan arvioimaan aktiivisesti laitoksella annettavaa opetusta, opiskelijat suorittavat itsearviointeja ja vertaisarviointeja. Laitoksella on kehitetty laatuinformaatiojärjestelmä, jossa on yhdistetty opetustyöajan suunnittelu ja opetuksen tulosten kurssikohtainen seuranta. Tuntiopetuksen osalta seurataan opetuksen kustannuksia ja laatua. Lisäksi työn kuormitusta opetushenkilökunnan sisällä seurataan opintoviikkokertymällä. Opiskelijoiden työhönsijoittumista sekä työn ja koulutuksen vastaavuutta on myös seurattu keskimääräistä aktiivisemmin. Laitoksella on suoritettu viime vuosina runsaasti erilaisia uudistuksia sekä tutkinnon rakenteisiin että oppimismuotoihin ja kansainväliseen toimintaan liittyen. Sen tulisikin seuraavaksi varmistaa, että opettajille ja tutkijoille taataan riittävästi aikaa myös tutkimustoimintaan ja sen kehittämiseen. Opetuksen kehittämistyö näyttää arviointijärjestelmineen hyvin systemaattiselta. Kurssipalautteiden hyödyntäminen vaikuttaa kuitenkin olevan melko hidasta, sillä hakemuksen mukaan palautetietoa yhdistetään ja käsitellään kehittämisseminaarissa (vähintään) joka kolmas vuosi. Toisaalta opettajien ja opiskelijoiden välinen vuorovaikutus on toimivaa, esimerkkinä kuukausittaiset opiskelijoiden ja opettajien yhteiset laitoskahvit. Opiskelijat ovat olleet mukana laatuyksikköhakemuksen tekemisessä.

98 Yleisarvio Monet yleisen valtio-opin laitoksen haasteet ovat määrätietoisen ja osaavan kehitystyön myötä muuttuneet hyviksi käytänteiksi ja järjestelmälliseksi toiminnaksi. Se on edennyt periaatteista käytännön toimiin. Toimintaa seurataan erilaisin työkaluin aktiivisesti, siihen velvoitetaan ja seurannalla on myös vaikutuksia. On luotu konkreettisia tukivälineitä sekä henkilökunnalle että opiskelijoille kehittää omaa toimintaansa. Opintojen suoritusmuotoja ja pedagogisia välineitä on paljon. Opinnot on järjestetty suunnitelmallisesti ja ohjausta on saatavilla. Laitoksen selvänä vahvuutena onkin hyvin hoidettu opiskelijoiden ohjaus ja yleensä opetuksen kehittämisen aktiivisuus. Laatuyksikkökauden aikana laitos on kohdentanut esittämällään tavalla kehittämistyötään uuden teknologian käytön tehostamiseen, kansainvälisyyden syventämiseen ja jatkokoulutukseen. Tulokset on dokumentoitu. Yksikkö tunnistaa hyvin yhteiskunnan ja työelämän tarpeet ja vastaa niihin. Hakemuksessa on maininta pyrkimyksestä liittää annettava opetus yhä paremmin laitoksella tehtävään tutkimukseen sekä tarpeesta lisätä opettajien pedagogisia valmiuksia. Ne ovat johdonmukaisia ja konkreettisia tulevaisuuden kehittämistavoitteita laitoksen kohottautuessa vielä uudelle tasolle toimintansa laadussa.

99 . Kuopion yliopisto, Kliinisen ravitsemustieteen laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi Ravitsemustieteen pääaineopetus aloitettiin Kuopion yliopistossa vuonna 1984 erityisenä tehtävänä kouluttaa ravitsemusasiantuntijoita terveydenhuollon tarpeisiin. Kuluneen 20 toimintavuoden aikana laitokselta on valmistunut yli 250 terveystieteiden maisteria ja 25 opiskelijaa on suorittanut tohtorintutkinnon ravitsemustieteessä. Laitos on osallistunut aktiivisesti myös avoimen yliopiston ravitsemustieteen opetuksen kehittämiseen ja järjestämiseen ja vastannut ravitsemusterapeuttien erillisestä pätevöitymiskoulutuksesta. Kouluttamalla ravitsemuksen asiantuntijoita terveydenhuollon ja yhteiskunnan muiden sektoreiden tarpeisiin laitoksen toiminnalla on selkeä yhteys kansanterveyden edistämiseen. Yleisimmät kansansairaudet kuten sydän- ja verisuonitaudit, diabetes ja lihavuus ovat terveydellisiä ongelmia, joiden ehkäisyssä ja hoidossa ravitsemuksella on keskeinen merkitys. Opiskelualana ravitsemus koetaan vetovoimaisena, sillä kaikista pääaineeseen hakeneista vain noin % on voitu hyväksyä koulutukseen. Kliinisen ravitsemuksen ainoana koulutusyksikkönä laitos kiinnostaa opiskelijoita kautta maan ja myös valmistuttuaan he sijoittuvat eri puolille Suomea. Koulutustehtävä yliopistossa ja valtakunnallisesti Kliinisen ravitsemustieteen laitoksen antaman koulutuksen tavoitteena on tuottaa tiedollisesti ja taidollisesti päteviä, akateemisesti koulutettuja ravitsemusalan ammattilaisia terveydenhuollon ja yhteiskunnan muiden alojen tarpeisiin. Ainoastaan Kuopion yliopistosta ravitsemustieteen pääaineessa ylemmän korkeakoulututkinnon suorittaneet voivat saada Terveydenhuollon oikeusturvakeskukselta oikeuden toimia laillistettuina ravitsemusterapeutteina terveydenhuollossa. Kliinisen ravitsemustieteen laitos vastaa myös ravitsemusterapeuttien pätevöitymiskoulutuksesta, johon voivat hakea muualla ylemmän korkeakoulututkinnon ravitsemustieteessä suorittaneet. Ravitsemusterapeutin poikkitieteellisen koulutuksen saaneet voivat terveydenhuoltosektorin lisäksi sijoittua ravitsemusasiantuntijoiksi myös muille aloille, kuten opetustehtäviin, järjestöihin, tutkimuslaitoksiin ja elintarvike- ja lääketeollisuuteen. Valmistuneiden työllistymisen kannalta tämä on ollut tärkeää, sillä julkisen terveydenhuollon taloudellisen kehityksen epäsuotuisuudesta johtuen uusia ravitsemusterapeutin virkoja ei ole perustettu tarveselvitysten mukaisesti. Laitoksen sijainti Kuopion yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa tarjoaa merkittäviä synergiaetuja opetuksen toteutuksessa. Lääketieteellisen tiedekunnan

100 osana laitoksen opetuksessa tarvittava lääketieteellinen asiantuntemus on helposti saatavissa ja yhteydet Kuopion yliopistollisen sairaalan eri osastoihin ovat toimivat. Terveysyliopistoksi profiloituneessa yliopistossa laitos antaa oman panoksensa alan opetukseen myös muiden laitosten opiskelijoille. Vastavuoroisesti muiden laitosten opetustarjonta luonnontieteissä, lääketieteessä, kansanterveystieteessä ja käyttäytymistieteissä luo välttämättömän pohjan ravitsemustieteen ja ravitsemusterapian opinnoille. Yliopiston pitkälle kehitetyt verkkopalvelut, tietopalvelukeskuksen tilat ja asiantuntijapalvelut luovat hyvin toimivan infrastruktuurin uuden teknologian hyödyntämiselle ravitsemustieteen opinnoissa. Oppimisympäristöt ja opetusmenetelmät Oppimista edistävät opiskelu- ja oppimisympäristöt Kliinisen ravitsemustieteen laitoksen opetus perustuu opetushenkilökunnan korkeaan ammattitaitoon, asianmukaisiin opetustiloihin ja laitteisiin ja -välineisiin sekä toiminnan jatkuvaan kehittämiseen. Opetus tähtää akateemisen asiantuntijuuden kehittymiseen opiskelun aikana. Opetusta ja opetusmenetelmiä on kehitetty määrätietoisesti laitoksen toiminnan alusta lähtien mm. opintojaksoja integroimalla, käyttämällä aktiivisia opetusmenetelmiä ja lisäämällä käytännön harjoituksia. Koulutuksen suunnittelu on ollut haasteellinen tehtävä, sillä aikaisempia malleja ei ole ollut käytettävissä Suomesta, eikä malleja ole voitu ottaa myöskään suoraan muista maista, joissa ravitsemusterapeutin koulutus perustuu alempaan korkeakoulututkintoon. Koulutuksen sisältö on kuvattu opinto-oppaassa ja käytännön toteutus opetuksen laatukäsikirjassa, joka on kliinisen ravitsemustieteen laitoksessa otettu käyttöön ensimmäisenä laitoksena Kuopion yliopistossa. Keinoja, joilla opetuksessa pyritään korkeaan laatuun ja syvälliseen oppimiseen on kuvattu laitoksen opetuksen laatukäsikirjassa (Liite 1: Opetuksen laatukäsikirja, Taulukko 2.2). Koulutuksen toteuttamisesta vastaa opetushenkilökunta, joista useimmilla on pitkäaikaisen työkokemuksen lisäksi myös pedagogista koulutusta. Kahdella seitsemästä opettajasta on opettajan pätevyys ja lisäksi osa on hankkinut pedagogisia valmiuksia osallistumalla yliopiston tarjoamaan korkeakoulupedagogiseen koulutukseen. Tutkimustiedon hyödyntämistä opetuksessa edesauttaa se, että vakinaiset opettajat ovat väitelleet ja laitoksen oma tutkimusaktiviteetti on vilkasta. Vuonna 2003 on perustettu kliinisen ravitsemustieteen ja ravitsemusterapian apulaisopettajan virka, jossa integroituu opetus, tutkimus ja kliininen työ. Lääketieteellisestä tiedekunnasta ja Kuopion yliopistollisesta sairaalasta saatavissa olevaa erityisasiantuntemusta on hyödynnetty ravitsemustieteen ja -terapian opetuksessa tuntiopetuksena. Opiskelijat ovat aktiivisesti mukana koulutuksen suunnittelussa ja opetuksen arvioinnissa. Opetusohjelman suunnittelusta vastaa koulutussuunnittelutoimikun-

101 ta, missä laitoksen opettajien ja opiskelijoiden lisäksi on edustus myös lähialojen laitoksilta ja Kuopion yliopistollisesta sairaalasta, joilla on myös tärkeä rooli ravitsemustieteen ja ravitsemusterapian opetuksen toteutuksessa. Koulutussuunnittelutoimikunnan työskentelyä on tehostettu järjestämällä opetuksen kehittämisiltapäiväkeskusteluja, joissa opiskelijat keskenään pohtivat koulutuksen kehittämistarpeita. Opiskelijoilta tulevia ehdotuksia käsitellään edelleen opetuksen kehittämistoimikunnan kokouksissa, joissa mukana ovat opettajat ja opiskelijoiden edustajat. Opetusasioita käsitellään lisäksi säännöllisesti kokoontuvissa opettajien kokouksissa. Kuopion yliopiston kansainvälisten vaihto-ohjelmien kautta opiskelijalla on monipuoliset mahdollisuudet kansainväliseen vaihtoon. Vuosina kliinisen ravitsemustieteen laitokselta kansainväliseen opiskelijavaihtoon on lähtenyt kaikkiaan 22 opiskelijaa 12 eri yliopistoon Euroopassa ja muualla, kaukaisimmat Australiassa. Vastaavasti kliinisen ravitsemustieteen laitokselle on tullut ulkomailta opiskelijoita 2 4 vuosittain. Opiskelijoiden ohjaus ja tukeminen Koska ravitsemustieteen perusopetukseen kuuluu huomattava määrä käytännön työskentelyä ja potilastapaamisia joko sairaalan osastoilla tai poliklinikoilla ja terveyskeskuksessa, on opetuksen toteutuksessa kiinnitetty erityistä huomiota aikataulutukseen ja eri vuosikursseille on laadittu varsin yksityiskohtaiset opinto-ohjelmat. Opiskelijoiden erityistilanteet ja -tarpeet otetaan huomioon laatimalla henkilökohtainen opinto-ohjelma (HOPS), josta vastaavat tehtävään nimetyt laitoksen opettajat yhdessä opetushoitajan kanssa. Ravitsemus kiinnostaa opiskelualana mm. urheilijoita, ja laitos onkin mukana kansallisen Urheiluakatemian toiminnassa tarjoten mahdollisuuksia kansallisen/kansainvälisen tason urheilijoille suorittaa opintoja urheilu-uransa ohessa. Uudistetussa opinto-ohjelmassa henkilökohtainen opintosuunnitelma laaditaan kaikille, ja siitä kehitetään opintojen suunnittelun ja asiantuntijuuteen kasvamisen väline, joka sitouttaa opiskelijan ja auttaa häntä kohdentamaan opintoja suunnitelmallisesti tiettyä ammatillista tavoitetta kohden. Ensimmäisen vuosikurssin opiskelijat perehdytetään ravitsemustieteen opintoihin lukuvuoden alussa järjestettävän Johdatus yliopisto-opintoihin opintojakson yhteydessä. Uudet opiskelijat saavat tietoa koulutuksen rakenteesta ja sisällöstä sekä valmistuneiden sijoittumisesta työelämään. Kaikille vuosikursseille järjestetään jokaisen lukukauden alussa tiedotustilaisuus, jossa keskustellaan ajankohtaisista opiskeluun liittyvistä asioista, erityisesti tulevan lukukauden opinnoista. Opintoihin orientoimiseksi ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoille järjestetään mahdollisuus tutustua ravitsemusterapeutin työhön Kuopion yliopistollisessa sairaalassa tai Kuopion sosiaali- ja terveyskeskuksessa. Portfolio ja työnhaku -opintojakso, jonka tavoitteena on tutustuttaa opiskelija portfoliokäsitteeseen ja sen

102 merkitykseen työn haussa, auttaa myös oman asiantuntijuuden kehittymisen tiedostamisessa ja vahvistaa orientoitumista työelämään. Laitos seuraa aktiivisesti opiskelijoiden valmistumista ja opintojen viivästyessä heihin otetaan kirjeitse yhteyttä ja tarjotaan tukea opintojen loppuunsaattamiseen. Esittävästä toiminnalliseen opetukseen Ravitsemustieteen opetuksessa teoria nivoutuu kiinteästi käytännön harjoituksiin mukaan lukien bed-side opetus sairaalassa, käytännön demonstraatiot, opintokäynnit sekä eri opintojaksojen toteutus integroidusti. Potilastyössä tarvittavia tietoja ja taitoja harjaannutetaan potilasharjoituksissa eri ravitsemusterapiaopintojaksojen aikana hyödyntäen Kuopion yliopistollisen sairaalan potilasaineistoa. Yksittäisten potilaskontaktien lukumäärää on vuosien mittaan lisätty, ja opetukseen on sisällytetty avoterveydenhuollon potilasvastaanotto Kuopion terveyskeskuksessa, missä opiskelijat ohjaavat itsenäisesti asiakkaita laillistetun ravitsemusterapeutin valvonnassa. Kaikkiaan pienryhmäopetuksen tunteja opintojaksoilla on lisätty perinteisen luento-opetuksen sijaan. Kun ravitsemusterapian opintojaksoilla koulutuksen alkaessa luento- ja pienryhmäopetuksen määrä oli jokseenkin sama, on pienryhmäopetuksen tuntimäärä nykyisin lähes kaksinkertainen luento-opetukseen nähden (Kuva 1). Oppimisen arviointimenetelmät toimivat osana opetusta. Oppimisen arvioinnissa käytetään perinteisten kirjallisten kuulustelujen ohella myös suullisia ryhmätenttejä ja kotikokeita joko yksin tai ryhmässä tehtynä. Oppimispäiväkirjat toimivat opiskelijan oman oppimisen arviointikeinona ravitsemusterapiaopintojaksoilla ja harjoittelujaksoilla työssä oppimisen aikana. T UNNIT RAVITSEMUSTERAPIAOPETUS V VUOSI Luennot Pienryhmäopetus Kuva. Vuosittain järjestetyn luento- ja pienryhmäopetuksen tuntien määrä ravitsemusterapian opintojaksoilla kliinisen ravitsemustieteen laitoksella

103 Opetuksen integroinnin avulla syvälliseen oppimiseen Yhteistyö yliopiston informaatio- ja viestintätaidoissa opetusta antavien laitosten, kuten kielikeskuksen ja kirjaston kanssa on osoittautunut hyödylliseksi keinoksi syventää oppimista siten, että opiskelija opintojaksot suoritettuaan osaa soveltaa oppimiaan teoriatietoja käytännön tilanteissa niin, että tieto muuttuu teoiksi. Samalla opiskelija saa harjoitusta yleisissä työelämässä tarvittavissa sekä akateemiseen asiantuntijuuteen liittyviä taidoissa. Kirjallista ilmaisua opiskelijat kehittävät useilla opintojaksoilla ja harjoittelujen yhteydessä laatimalla mm. oppimispäiväkirjoja, esseitä, tiimimuistioita, tiedotteita sekä projektisuunnitelmia, joista heille annetaan palaute sekä sisällöstä että äidinkielen käytöstä. Opiskelijan kokonaisvaltainen oppiminen toteutuu kielikeskuksen ja ravitsemustieteen laitoksen yhteisellä opintopolulla: yhdistetyssä sisätautien ravitsemusterapian ja puheviestinnän opintojaksossa ravitsemusterapian asiasisältö ja vuorovaikutustaidot nivoutuvat opetukseen. Opiskelijalle mahdollistuu työelämän simulaatio roolipelin avulla: opiskelija harjoittelee sekä asiakkaan että ravitsemusterapeutin roolia ohjaustilanteissa, jotka käsittelevät keskeisiä, ravitsemushoitoa tarvitsevia sisätautien potilastapauksia. Opiskelija harjoittelee asiantuntijatiedon välittämistä ohjaustilanneharjoitusten videoinnin ja itse arvioinnin avulla, mikä edistää opiskelijan kehittymistä itsenäiseksi asiantuntijaksi. Ohjaustilanteista opiskelija saa palautetta itse arvioinnin lisäksi myös vertaisarviointina, joiden puitteet ravitsemusterapian ja puheviestinnän opettaja ovat yhteistyönä opiskelijoille etukäteen hahmottaneet. Työelämässä tarvittavia yhteistyötaitoja, projekti- ja tiimityöskentelyä harjaannutetaan Ravitsemusneuvonnan psykologia ja viestintä -opintokokonaisuudessa, missä opiskelijat laativat ensin lehtitiedotteen ja kutsukirjeen paino-ongelmaisten asiakkaiden hakua varten. Opiskelijat suunnittelevat ryhmämuotoisen painonhallintaohjelman käyttäytymistieteen opettajan ohjauksessa ja toteuttavat sen itsenäisesti. Ryhmäohjauksen asiakaslähtöisyyttä ja toteutumisen onnistumista opiskelija arvioi itse sekä ryhmätilanteessa mukana olevan käyttäytymistieteen opettajan palautteen avulla. Oman asiantuntijuutensa kehittymistä opiskelija seuraa koko opintojakson ajan kirjoittamansa oppimispäiväkirjan avulla. Teoriaa ja käytäntöä sisältävän esseen kirjoittamisen tavoitteena on edistää opiskelijan syväoppimista ja harjaannuttaa tekstin tuottamistaitoa. Opetustilanteissa tarvittavia tiedon välittämisen taitoja harjoitellaan erityisesti ravitsemusopetuksen opintojaksolla, jonka yhteydessä kurssille osallistuvat opiskelijat valmistelevat ja pitävät ravitsemustieteen perusteiden harjoitustyöt ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoille.

104 Harjoitteluista tuntumaa työelämään Ravitsemusterapian opintoihin liittyvät harjoittelujaksot terveyskeskuksessa ja sairaalassa ovat keskeinen opintojen väylä, jota kautta opiskelijat saavat tuntuman työelämän vaatimuksiin ja voivat samalla vahvistaa ammatti-identiteettiään. Harjoittelut tapahtuvat laillistettujen ravitsemusterapeuttien ohjauksessa ja valvonnassa. Harjoittelujen käytännön järjestelyistä vastaa laitoksella tehtävään nimetty opettaja, joka pitää säännöllisesti yhteyttä harjoittelujen ohjaajiin ja järjestää vuosittain yhteisiä tapaamisia harjoittelunohjaajien kanssa. Harjoitteluihin valmistautumiseen kuuluu oleellisena osana aikaisemmissa opinnoissa käsiteltyjen asioiden itsenäinen kertaaminen. Opiskelija lähettää etukäteen harjoittelun ohjaajalle kuvauksen itsestään, odotuksistaan ja toiveistaan harjoittelun suhteen, mitä harjoittelun ohjaaja voi hyödyntää yksilöllistä harjoittelun sisältöä suunnitellessaan. Kaikissa harjoitteluissa on käytössä ohjeistettu harjoitteluportfolio, johon opiskelija kirjaa omat tavoitteensa laitoksen asettamien harjoittelutavoitteiden lisäksi. Harjoittelun aikana opiskelija kirjaa portfolioon omia ajatuksiaan, kokemuksiaan ja tuntemuksiaan harjoittelun toteutumisesta. Portfolion avulla opiskelija myös arvioi omaa oppimistaan ja kehittymistään ravitsemusasiantuntijana. Opetuksen kytkeytyminen laitoksen tutkimukseen Laitoksen tutkimustoiminta käsittää epidemiologiset väestötutkimukset, primaaripreventiota koskevat tutkimukset, ravintoa koskevat metabooliset interventiotutkimukset, molekyylibiologiset tutkimukset, syömiskäyttäytymistä koskevat tutkimukset ja ravitsemushoidon toteuttamista ja vaikuttavuutta koskevat tutkimukset. Tutkimus on aktiivista ja kansainvälisesti arvostettua; laitos on yksi yliopiston tuotteliaimmista laitoksista, kun arviointiperusteena käytetään kansainvälisissä sarjoissa julkaistujen tutkimusten määrää. Laitos on osallisena myös Suomen Akatemian nimeämässä Kuopion yliopistossa toimivassa tutkimuksen huippuyksikköryhmässä (Verisuonitautien ja tyyppi 2 diabeteksen tutkimusyksikkö). Lisävahvistuksen laitoksen tutkimustoiminnalle antaa Elintarvikkeiden Terveysvaikutusten Tutkimuskeskus (ETTK), joka on toiminut hallinnollisesti osana laitosta vuodesta 2003 lähtien. ETTK:n erityisenä tutkimusalana ovat elintarvikkeiden terveysvaikutuksiin liittyvät näkökohdat. Lisäksi yksikkö tarjoaa yhteistyöfoorumin tieteelliselle tutkimukselle yliopiston ulkopuolisten tahojen kanssa ja asiantuntijapalveluille teollisuuden, viranomaisten ja muiden toimijoiden välille. Useimmat laitoksen tutkimusprojektit liittyvät välittömästi tai välillisesti merkittäviin kansanterveydellisiin ongelmiin erityisesti lihavuuteen, sydän- ja verisuonitauteihin ja diabetekseen, jotka ovat keskeisiä teemoja myös kliinisen ravitsemustieteen ja -terapian opetuksessa.

105 Loppuvaiheen opintoihin kuuluva pro gradu -tutkimus tehdään usein kansallisesti merkittävistä ravitsemusongelmista, kuten ravinnon merkityksestä diabeteksen, sydän- ja verisuonitautien ja lihavuuden hoidossa ja ehkäisyssä, mihin laitoksen tutkimusprojektit tarjoavat hyvän mahdollisuuden. Elintarvikkeiden terveysvaikutusten tutkimuskeskus luo mahdollisuuksia opiskelijoiden yhteyksille elintarvikealan tutkimukseen ja yhteistyöhön yritysten kanssa. Tutkimusprojekteissa mukana olevat senioritutkijat ja jatko-opiskelijat osallistuvat opetushenkilökunnan ohella huomattavalla panoksella opinnäytetöiden ohjaukseen. Osana opintoja opiskelijat voivat suorittaa projektityön oman kiinnostuksensa mukaan, jonka aihe useimmiten löytyy kliinisen ravitsemustieteen laitoksen tai ETTK:n tutkimustarjonnasta. Koulutuksen sisällön suunnittelua palvelevana erityisenä tutkimusaiheena laitoksella on ollut koulutuksen työelämävastaavuutta koskeva tutkimus (Torpström 2003, Kauhanen 2004). Laitoksen tutkimustoiminnassa kerääntyvä tieto palvelee opetuksen kautta työelämän tarpeita opinnäytetutkielmissa, joissa etsitään ratkaisuja ravitsemushoidon ja potilasohjauksen ongelmiin. Suoraan työelämänäkökulmaa hyödyttävää on ollut myös laitoksessa tehty ravitsemusterapiapalvelujen alueellista tarvetta selvittävä opinnäytetyötutkimus. Vuorovaikutus ympäröivän yhteiskunnan kanssa Laitoksen toimintavuosien aikana on syntynyt laaja yhteistyötahojen verkosto, joka palvelee ravitsemustieteen ja ravitsemusterapian opintojen toteuttamista ja osaltaan hyödyttää myös vastapuolta. Kiinteintä yhteistyö on Kuopion yliopistollisen sairaalan ja Kuopion sosiaali- ja terveyskeskuksen kanssa, mutta yhteistyö ulottuu kautta maan siten, että tähän verkostoon kuuluvat käytännöllisesti katsoen kaikki sairaalat ja terveyskeskukset, joissa toimii ravitsemusterapeutti sekä sairaaloiden ravintokeskukset, jotka tarjoavat harjoittelupaikan ravitsemustieteen opiskelijoille (Taulukko 1). Mainittujen sairaaloiden ja terveyskeskusten ohella neljä kuntoutuslaitosta ja kolme kansalaisjärjestöjen ylläpitämää koulutuskeskusta on tehnyt yhteistyösopimuksen Kuopion yliopiston kanssa ravitsemusterapianharjoittelijoiden vastaanottamisesta. Taulukossa 1 lueteltujen opintojaksojen lisäksi monipuolista yhteistyötä yliopiston ulkopuolisten tahojen kanssa tapahtuu opinnäytetutkielmien ohjauksessa. Opiskelijat voivat saada tutkielman aiheen muista yliopistoista tai tutkimuslaitoksista, terveydenhuollossa toimivilta, järjestöistä ja elintarviketeollisuudesta. Lähes puolessa kolmen viime vuoden aikana valmistuneista pro gradu -tutkielmista on ollut mukana jokin yliopiston ulkopuolinen taho. Vuosittain 1 2 opiskelijaa on tehnyt opinnäytetutkielmansa ulkomailla kansainvälisen opiskelijavaihto-ohjelman puitteissa. Osa harjoitteluista voidaan suorittaa myös ulkomailla ja kaikkiaan 10 opiskelijaa on käyttänyt tällaista mahdollisuutta vuosina

106 Opetuksen laadun arviointi Laatutyötä laitoksella on tehty määrätietoisesti, pitkäjänteisesti ja suunnitelmallisesti niin, että laitoksella on tällä hetkellä käytössä opetuksen ja laboratoriotoiminnan laatukäsikirjat, jotka otettiin käyttöön ensimmäisten joukossa Kuopion yliopistossa. Laatutyöhön on osallistunut koko työyhteisö. Laitoksen opetuksen laadun arvioinnin vaiheet ja menetelmät on kuvattu opetuksen laatukäsikirjan taulukossa 2.2 (Liite 1). Palautetta opetuksesta kerätään opiskelijoilta opintojaksoittain sekä erikseen opinnäytetutkielman ohjauksesta. Koulutuksen työelämävastaavuuden seuranta on nähty erityisen tärkeäksi osaksi opetuksen laadunarviointia. Taulukko. Yhteistyö yliopiston ulkopuolisten tahojen kanssa kliinisen ravitsemustieteen laitoksen opetuksessa Opintojakso Yhteistyötaho Ravitsemusterapian perusteet tutustuminen potilaan ruokahuoltoon sairaalassa Kuopion yliopistollisen sairaalan potilaan ravitsemustilan arviointi ravintokeskus ja vuodeosastot Ravitsemusterapian muut opintojaksot (n=8) Kuopion yliopistollisen sairaalan potilastapaamiset vuodeosastot ja poliklinikat, Kuopion kaupungin sairaalat potilasvastaanotto avoterveydenhuollossa Kuopion sosiaali- ja terveyskeskus virtuaaliopetus syömishäiriöpotilaan hoidosta Helsingin ja Uudenmaan yliopistollisen sairaalan syömishäiriöklinikka tutustuminen kotisairaanhoidon asiakkaisiin Kuopion kaupungin palveluasunnot tutustuminen lasten ruokailuun Kuopion kaupungin päiväkodit asiakastapaamiset Potilasjärjestöt Ravitsemusneuvonnan psykologia ja viestintä Ryhmähoidon asiakkaat hankitaan ryhmäohjaus lehti-ilmoituksilla tai potilasjärjestöistä Ruokatalous ja -palvelut tutustuminen julkiseen ateriapalvelutoimintaan Kuopion kaupungin päiväkodit ja koulut opintokäynnit Suurkeittiöt, elintarviketeollisuuslaitokset, järjestöt Kuopiossa ja muualla Suomessa asiakaskyselyt, tietoiskuja ravitsemuksesta Opiskelijaruokailusta vastaavat yritykset Harjoittelut ravintokeskusharjoittelu sairaalassa 29 sairaalaa ravitsemusterapiaharjoittelu sairaalassa 25 sairaalaa ravitsemusterapiaharjoittelu terveyskeskuksessa 21 terveyskeskusta Ravitsemustieteen opetuksen sisäinen auditointi on tehty ensimmäisen kerran helmikuussa Arviointiryhmältä saatu palaute opetuksen laatukäsikirjasta ja laitoksen laatutoiminnasta oli varsin myönteinen. Raportissa arvioijat totesivat, että opetushenkilökunta on sitoutunut ja motivoitunut laatutyöhön ja kokee sen tarpeelliseksi, että laatujärjestelmä on aktiivisessa käytössä, sitä noudatetaan ja myös opiskelijat tuntevat sen ja että laitoksella kerätään aktiivisesti palautetta,

107 analysoidaan ja käytetään opetuksen kehittämisessä. Opetuksen laatukäsikirjaan ollaan parhaillaan tekemässä päivitystä, jossa otetaan huomioon auditoinnissa esille tulleet kehittämiskohteet. Välitöntä palautetta opetuksen toteutuksesta saadaan opintojaksokohtaisten kirjallisten ja suullisten palautteiden kautta. Palautteissa opiskelijat arvioivat omaa oppimistaan ja oppimista edistäneitä ja ehkäiseviä tekijöitä sekä voivat tehdä ehdotuksia opintojakson kehittämisestä. Syksystä 2004 lähtien opiskelija on voinut jättää opintojaksopalautteensa myös sähköisesti opetushoitajalle, joka tekee niistä yhteenvedot. Kerran lukukaudessa toteutetuissa koulutuksen kehittämisiltapäiväkeskusteluissa opiskelijat käyvät keskenään läpi opintojaksojen kehittämistarpeita. Palautteita käsitellään edelleen yhdessä opettajien ja opiskelijoiden kanssa opetuksen kehittämistoimikunnan kokouksissa, joista tarpeellisiksi katsotut ehdotukset viedään koulutussuunnittelutoimikunnan käsiteltäviksi. Yhtenä Kuopion yliopistossa käynnistetyistä Valmiiksi viidessä vuodessa (W5W) -projekteista kliinisen ravitsemustieteen laitoksella tehtiin vuonna 2004 tutkimus, jonka tavoitteena oli selvittää, miten opintojen loppuvaihetta voitaisiin nopeuttaa kehittämällä opinnäytetyön ohjausmenetelmiä. Tämän selvittämiseksi toteutettiin kysely opinnäytetyön ohjauksen toteutumisesta, siinä koetuista ongelmista ja ohjauksen kehittämistarpeista. Kysely lähetettiin sähköisesti ja tarvittaessa kirjeitse kaikille valmistuneille ja opiskelijoille, joiden pro gradu -työ lähellä valmistumista, sekä opinnäytetyön ohjaajille laitoksella ja laitoksen ulkopuolella. Tulos oli, että pääosin loppuvaiheen opintoja hidastavat tekijät ovat työn ohjauksesta riippumattomia (kuten ansiotyö, muutto tai perhesyyt). Opinnäytetyön ohjauksen kehittämisen keinoina sekä opiskelijoiden että ohjaajien vastauksissa tuli esille tutkimuksen teossa tarvittavien taitojen integrointi muuhun opetukseen ja pienryhmäohjauksen lisääminen, joita näkökohtia on jo otettu huomioon uudistetussa opetussuunnitelmassa mm. siten, että sekä kirjallisen että puheviestinnän opetusta integroidaan opinnäytetutkielmien tekemiseen. Yhteistyössä Kuopion yliopiston kirjaston kanssa on opinnäytetyötään aloittaville opiskelijoille suunniteltu informaatiolukutaito -opintojakso, jonka kuluessa opiskelijat voivat saada pienryhmässä ohjausta oman tutkimusaiheensa kirjallisuuden hakuun. Koulutuksen työelämävastaavuuden arvioimiseksi on tehty kaksi kyselytutkimusta, joissa on selvitetty kliinisen ravitsemustieteen laitoksesta valmistuneiden ravitsemusterapeuttien mielipiteitä peruskoulutuksesta ja sen kehittämistarpeista. Lisäksi tutkimuksissa on selvitetty valmistuneiden sijoittumista työelämään, työelämässä vaadittavaa alakohtaista ja monialaista osaamista (kompetensseja) sekä sitä, miten koulutus kehittää työelämässä vaadittavaa osaamista. Ensimmäinen tutkimus, jonka tulokset on esitelty lisensiaattitutkimuksessa (Torpström 2003) koski laitoksen toiminnan alkuvuosina valmistuneita. Vuosina valmistuneista on tehty pro gradu -tutkielma (Kauhanen 2004) ja koko aineis-

108 tosta on tekeillä väitöskirjatyö (Torpström julkaisematon). Kaikista em. tutkimuksiin vastanneista (n=174) neljä viidestä oli tyytyväisiä saamaansa koulutukseen. Tyytyväisten vastaajien suhteellinen osuus oli suurempi vuoden 1998 jälkeen valmistuneiden joukossa. Lisäksi myöhemmin (1998 jälkeen) valmistuneet antoivat koulutuksesta myönteisempiä arvioita, mikä viittaa siihen, että koulutusta on kehitetty positiiviseen suuntaan. Koulutuksen kehittämisnäkymät ja tulevaisuuden suunnitelmat Rakenteellisen tutkintojen uudistustyön yhteydessä laitoksella on toteutettu kokonaisvaltainen opetussuunnitelman uudistaminen täydellisen opetussuunnitelmaprosessin pohjalta (Karjalainen 2003). Prosessissa analysoitiin ensin sekä kandidaatin että maisterin koulutuksen perustehtävä, määriteltiin koulutuksella tavoiteltava osaaminen (kompetenssit), asetettiin koulutuksen tavoitteet ja valittiin opetussuunnitelmamalli (opintokokonaisuudet = moduulit). Sen jälkeen määriteltiin opintokokonaisuuksien ydinsisällöt (opintojaksot) ja niiden laajuudet siten, että ne olivat tarkoituksenmukaiset koulutuksen perustehtävän ja tavoitteiden kannalta. Opintojaksojen laajuuksien määrittelyssä sekä opintojaksojen tavoitteiden, toteutuksen ja arvioinnin suunnittelussa on ollut apuna kaikkien vuosikurssien opiskelijoilta lukuvuonna kerätyn kyselyn tulokset. Uuden opetussuunnitelman toteutumista seurataan nykyisin käytössä olevin menetelmin ja myös koulutuksen työelämävastaavuusarviointi pyritään toteuttamaan noin viiden vuoden välein. Koulutuksella tavoiteltavan osaamisen määrittelyssä käytettiin laitoksella toteutetun lisensiaatintutkimuksen (Torpström 2003) tuloksia, joiden mukaan koulutus on pystynyt vastaamaan hyvin alakohtaisten kompetenssien kehittämiseen, mutta ns. monialaisten (geneeristen) kompetenssien kehittämisessä on koulutuksessa parantamisen varaa. Koulutuksella tavoiteltavat kompetenssit määriteltiin erikseen kandidaatin ja maisterin tutkinnoille ja ne jaettiin kolmeen osaamisalueeseen: oman tieteenalan ja lähialojen osaaminen, yleinen kaikilla aloilla vaadittava osaaminen ja asenteellinen osaaminen. Tavoitteena on esittää kompetenssit jatkossa myös kunkin opintojakson tavoitteissa ja niiden oppimisen arviointiin tullaan kiinnittämään jatkossa erityisesti huomiota. Bologna-prosessin tavoitteiden mukaisesti tutkintojen uudistustyön yhteydessä on tehty yhteistyötä ravitsemustieteen alalla opetusta antavien yliopistoyksiköiden kanssa tavoitteena lisätä mahdollisuuksia opiskelijoiden entistä suurempaan liikkuvuuteen opiskelujen aikana. Laitos on osallistunut myös yhteiseurooppalaisten maisteriohjelmien suunnitteluun.

109 Kliinisen ravitsemustieteen laitoksen näkemys on, että akateemisen koulutuksen saaneita ravitsemuksen asiantuntijoita tarvitaan entistä enemmän ja useammilla tahoilla, kun väestön ravitsemuksen merkitys tärkeänä terveyden osatekijänä ymmärretään aikaisempaa paremmin kaikilla yhteiskunnan sektoreilla. Ravitsemusterapian opetuksessa tavoitteena on, että yhteyttä teorian ja käytännön välillä entisestään voimistetaan lisäämällä ongelmalähtöisen opetuksen osuutta. Yleisiä työelämässä tarvittavia kompetensseja pyritään vahvistamaan ottamalla nämä huomioon läpäisyperiaatteella kaikessa opetuksessa. Tavoitteena on myös lisätä opiskelijoiden kouluttautumismahdollisuuksia siten, että opetus antaa entistä paremmat lähtökohdat myös väestötason terveysohjelmien toteuttamiseen. Tällaisen koulutuksen vahvistamiseen antaa uusia edellytyksiä mm. kansainvälisen kansanterveystieteen Master of Public Health -koulutuksen vakiinnuttaminen Kuopion yliopistossa. Viitteet Karjalainen A. (toim.) Akateeminen opetussuunnittelutyö. Opetuksen kehittämisyksikkö. Oulun yliopisto. Kauhanen J Kuopion yliopistosta valmistuneiden ravitsemusterapeuttien työ ja siinä vaadittu osaaminen. Pro gradu -tutkielma. Kliinisen ravitsemustieteen laitos. Kuopion yliopisto. Opetuksen laatukäsikirja Kliinisen ravitsemustieteen laitos. Kuopion yliopisto. < Torpström J Yliopistokoulutus ravitsemusasiantuntijuuden kehittäjänä. Lisensiaatintutkimus. Kliinisen ravitsemustieteen laitos. Kuopion yliopisto. W5W-projektiraportti Opinnäytetyön ohjausta koskevan kyselyn tulokset. Moniste. Kliinisen ravitsemustieteen laitos. Kuopion yliopisto.

110 Liite. Ote kliinisen ravitsemustieteen laitoksen opetuksen laatukäsikirjasta, sivut Kliinisen ravitsemustieteen laitos Astuu voimaan: OPETUKSEN LAATUKÄSIKIRJA E:\data\tekstit\LAATUKÄSIKIR JA\OPETUKSEN LAATUKIR.doc Taulukko 2.2 Opetuksen ja oppimisen laatu ja sen arviointi LAATU ARVIOINTI MITÄ LAATU ON? MILLÄ KEINOIN PYRITÄÄN? MITEN? KUINKA USEIN? KUKA VASTAA? OPPIMISEN LAATU Opiskelija ymmärtää ja osaa soveltaa oppimaansa Hyvät opintojaksoarvosanat OPETUKSEN LAATU Teorian ja käytännön integrointi Opitun ymmärtämistä ja soveltamista mittaava tehtävä/tentti Jatkuva tai opintojakson lopussa tapahtuva arviointi Opintojakson johtaja + muut opintojakson opettajat Oppimateriaali on ajankohtaista ja akateemista osaamista edistävää Opetusmenetelmät Suositaan oppikirjoja, tieteellisiä julkaisuja ja muuta soveltuvaa materiaalia Opintojakson johtaja/ opetuskokous Opintojakson aikana/ vuosittain Opintojakson johtaja/ opetuskokous Opiskelija ohjaa omaa oppimistaan asettamalla itse ongelmia, rakentamalla asioista omia käsityksiään ja etsimällä uutta syventävää tietoa. Vuorovaikutteinen oppimisympäristö Opetusmenetelminä käytetään aktivoivia ja prosessipainotteisia työtapoja Opintojaksopalaute Palaute opinnäytetyön ohjauksesta Laadullisen arvioinnin painotus ja itsearviointi Palautelomake Arviointilomake Opintojakson aikana Opintojakson lopussa 1 x lukuvuosi Opintojakson vastaava opettaja ja opiskelijat Opintojakson opettajat Opetuskokous Pieni keskeyttäneiden määrä Valmistuneiden hyvä työllistyminen Opetuksen kehittämispäivä Opetuksen kehittämistyöryhmä Opiskelijoiden motivointi, tuutoritoiminta Yhteiskunnan ja työelämän tarpeiden seuraaminen Keskustelu Keskustelu Valmistuneiden lukumäärä, opiskelijoiden lukumäärä vuosikursseittain Postikysely tms. valmistuneille Postikysely tms. valmistuneille 1 x lukuvuosi 1 x lukuvuosi Vuosittain Viiden vuoden välein Vuosittain Opettajat ja opiskelijat Opettajat ja opiskelijaedustajat Opettajat ja opetushoitaja Opetuskokous Urapalvelut

111 Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Ehdotettava yksikkö Kuopion yliopisto, PL 1627, Kuopio Kliinisen ravitsemustieteen laitos Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Professori Hannu Mykkänen Puhelinnumero Sähköpostiosoite Yliopiston ehdotus koskee: tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa tutkijakoulua muuta, mitä? 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat Aloituspaikat Ensisijaiset hakijat Hyväksytyt uudet opiskelijat Kirjoittautuneet uudet opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut ylemmät perustutkinnot Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina * Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot * yhden desimaalin tarkkuudella 6,3 mediaani 6,5 keskiarvo 6,5 mediaani 7,5 keskiarvo 5,8 mediaani 6,0 keskiarvo 161,9 161,3 161,8 3943,5 4199, Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot 1 1 Suoritetut tohtorin tutkinnot 3 2 1

112 Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot ,5 173,5 Muu yksikön antama koulutus (esim. muuntokoulutus) Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus: Kliinisen ravitsemustieteen laitos vastaa myös ravitsemusterapeuttien pätevöitymiskoulutuksesta, johon voivat hakeutua muualla Suomessa ylemmän korkeakoulututkinnon suorittaneet, joilla on ravitsemustiede pääaineena. Koulutukseen osallistuvat opiskelijat suorittavat ravitsemusterapian opintojaksot ja opintoihin liittyvät harjoitteluista sairaalassa ja terveyskeskuksessa. Opinnot suoritettuaan opiskelija voi hakea Terveydenhuollon oikeusturvakeskukselta oikeutta toimia laillistettuna ravitsemusterapeuttina. Kliinisen ravitsemustieteen laitos vastaa myös Kuopion yliopistossa toimivan Avoimen yliopiston järjestämästä ravitsemustieteen opetuksesta. Ravitsemustieteen abbrobatur-opinnot on suorittanut vuonna 2002 yhteensä 22 henkilöä ja vuonna henkilöä. 2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne (henkilötyövuosina) Opetus- ja tutkimushenkilökunta 12,4 22,1 25,1 Professorit 2 1,7 2 Lehtorit Päätoimiset tuntiopettajat 1,2 1 1 Sivutoimiset tuntiopettajat 0,6 1 1,3 Yliassistentit/apulaisopettajat 0,4 1 1 Assistentit 0,9 1,1 1 Tutkijat 5,3 14,3 16,8 Muu henkilökunta 5,2 9,7 13,0 3. Yksikön rahoitus Rahoitus Toimintamenomäärärahat (1000 EUR) Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)

113 4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina: Applied Bioscience: Bioengineering, Food & Nutrition, Environment: (p); Kuopion yliopiston lääketieteellinen tutkijakoulu: (p) 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Työhön sijoittuminen Valm.vuosi 2000 Valm.vuosi 2001 Valm.vuosi 2002 Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa % % % Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastausprosentista: Työhön sijoittumistiedot on saatu Kuopion yliopiston Urapalvelujen yliopistosta valmistuneille vuosittain tekemistä kyselyistä. Lukuvuonna valmistuneista kyselyyn vastasi 74 %, valmistuneista kyselyyn vastasi 77 % ja valmistuneista vastasi 69 %. Lukuvuonna valmistuneista vastaajista 1 ilmoitti olevansa työnhakija. Ko. vuosina valmistuneista vastanneista yhteensä 4 ilmoitti olevansa työelämän ulkopuolella omaehtoisista syistä ja yhteensä 5 henkilöä opiskeli edelleen. 6. Muuta huomioitavaa Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa: Muuta huomioitavaa:

114 Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä Kuopion yliopiston Kliinisen ravitsemustieteen laitos on osa Kuopion yliopiston lääketieteellistä tiedekuntaa. Laitos antaa terveystieteiden maisterin ja terveystieteiden tohtorin tutkintoja, Kuopion yliopistossa ylemmän korkeakoulututkinnon suorittaneet voivat saada Terveydenhuollon oikeusturvakeskukselta oikeuden toimia laillistettuina ravitsemusterapeutteina terveydenhuollossa. Laitos on ainoa kliinisen ravitsemustieteen koulutusyksikkö Suomessa. Laitoksen koulutustehtävä istuu hyvin Kuopion yliopiston imagoon ja laitoksen integroituminen muiden laitosten opetukseen on onnistunutta ja yhteistyö toimivaa. Laitoksen näkemys on, että ravitsemusasiantuntijoita tarvitaan entistä enemmän, koska ravitsemuksen merkitys terveyden osatekijänä ymmärretään nyt paremmin kuin aikaisemmin. Laitoksella halutaan lisätä ongelmalähtöisen opetuksen osuutta ja vahvistaa työelämässä tarvittavia kompetensseja. Koulutuksen toteutus Tutkintorakenteen uudistustyön yhteydessä laitoksella on toteutettu kokonaisvaltainen opetussuunnitelman uudistaminen lukuvuonna. Laitoksella on tehty paljon konkreetteja hankkeita opetuksen kehittämiseksi: opintojaksoja integroiminen, aktivoivien opetusmenetelmien kehittäminen, arvioinnin monipuolistaminen, käytännön harjoittelun ja pienryhmäopetuksen lisääminen, viestinnän opetus sekä opetusohjelman muokkaus työelämäpalautteen mukaisesti. Näillä toimilla pyritään edistämään opiskelijoiden syvällistä oppimista. Työelämän tilanteita harjoitellaan roolipelin avulla; myös videointia, itse- ja vertaisarviointia käytetään. Potilasharjoitukset vaihtelevissa ympäristöissä ovat keskeinen oppimiskeino. Pienryhmäopetuksen merkittävä osuus opetuksen kokonaisuudesta selittynee osaksi sillä, että vuosikurssit ovat hyvin pieniä. Arvioinnissa käytetään perinteisiä kirjallisia kuulusteluja, suullisia ryhmätenttejä ja kotitenttejä. Myös oppimispäiväkirjat ovat käytössä itsearviointikeinoina. Edistyksellistä on, että opinnäytetyön kehittämiseksi on laadittu informaatiolukutaitoopintojakso. Laitoksella on yhteistyötä informaatio- ja viestintätaidoissa kielikeskuksen ja kirjaston kanssa. Esimerkiksi yliopiston asiantuntijoita käytetään kekseliäästi tukena puheviestinnän opiskelussa. Oppimisympäristöä on tosin ole kovin paljon hakemuksessa kuvattu. Laitoksella on laaja kansainvälinen opiskelijavaihto.

115 Laitoksen tutkimustoiminta on aktiivista niin kansallisella kuin kansainvälisellä tasolla. Väitöskirjoja valmistuu hyvin, vaikka kyseessä onkin pieni yksikkö. Laitoksen tutkimustyö on kiinteässä yhteydessä perusopetukseen. Useat tutkimusprojektit liittyvät merkittäviin kansanterveydellisiin ongelmiin: opinnäytetutkielmissa pyritään löytämään ratkaisuja potilaan ravitsemushoidon ongelmiin. Useimmat laitoksessa tehdyt pro gradu -työt tehdään laitoksen tutkimusprojekteissa. Opinnäytetyöt voi tehdä myös ulkopuolisten tahojen kanssa, esim. tutkimuslaitoksissa tai elintarviketeollisuudessa, ja osa suorittaa työnsä ulkomailla. Laitos on osallisena myös diabeteksen tutkimuksen huippuyksikköryhmässä Kuopion yliopistossa ja laitoksessa toimii Elintarvikkeiden Terveysvaikutusten Tutkimuskeskus, jonka kautta on tutkimus- ja asiantuntijayhteydet teollisuuden ja viranomaisten kanssa. Teoriaopintojen lisäksi opetusohjelmassa on harjoittelua sairaaloissa ja terveyskeskuksissa. Opiskelijat osallistuvat avoterveydenhuollon potilasvastaanottoon Kuopion terveyskeskuksessa, missä he itsenäisesti ohjaavat asiakkaita laillistetun ravitsemusterapeutin valvonnassa. Harjoittelussa on käytössä harjoitteluportfolio, joka toimii samalla itsearvioinnin työkaluna. Laitoksen yhteydet terveydenhuoltoon ovat vahvat. Laitos on osallistunut myös avoimen yliopiston ravitsemustieteen opetuksen kehittämiseen ja järjestämiseen. Koulutus luo varsin vahvaa ammatti-identiteettiä ja se on rakennettu määrätietoisesti työelämän tarpeisiin vastaavaksi. Hakemuksessa ei kuitenkaan analysoida opiskelijoiden työllistymistä syvemmin vaikka siinä todetaan, että terveydenhuoltoon ei ole perustettu ravitsemusterapeutin virkoja tarveselvitysten mukaisesti. Ansiokasta on opiskelijoiden työllistymistä tukeva portfolio ja työnhaku -opintojakso opintojen loppuvaiheessa. Koulutuksen arviointi ja kehittäminen Kuopion yliopisto tavoittelee ISO -laatustandardin mukaista sertifiointia lähivuosina. Kliinisen ravitsemustieteen laitoksella on käynnistynyt laadunhallintajärjestelmän kehitystyö. Opetuksen sisältöä kuvaavien opinto-oppaiden rinnalle on kehitetty laatukäsikirja, jossa kuvataan opintojen käytännön toteutus. Opetuksen laatukäsikirja on tuotettu koko työyhteisön voimin. Siitä poimittu esimerkkisivu arviointikäytännöistä vahvistaa, että laatukäsikirja kiinnittyy konkreettisesti käytäntöön ja on perusteltu. Ravitsemustieteen sisäinen auditointi on tehty ensimmäisen kerran helmikuussa. Laitoksen laatutyö onkin hyvin systemaattista ja pitkälle kehitettyä.

116 Palautetta kerätään opintojaksoittain systemaattisesti, ja sen käsittely on tarkoituksenmukaista. Opiskelijat osallistuvat aktiivisesti koulutuksen suunnitteluun ja arviointiin. Opetushenkilökunnasta useimmilla on pedagogista koulutusta. Opintojen viime vaiheen esteistä on tehty tutkimus, jossa tuli esille tutkimuksen teossa tarvittavien taitojen integrointi muuhun opetukseen ja pienryhmätoiminnan lisääminen. Nämä on otettu huomioon jo uudessa opintosuunnitelmassa. Työelämäpalaute on nähty erityisen tärkeäksi koulutuksen kehittämisen kannalta. Koulutuksen työelämävastaavuutta on arvioitu kyselytutkimuksen keinoin, ja esitettyjä ehdotuksia ollaan päivittämässä laatukäsikirjoihin. Valmistuneiden opiskelijoiden tyytyväisyydessä on ollut myös positiivinen kehityssuunta. Yleisarvio Laitos on uudistanut tutkintorakennettaan ja opetusohjelmiensa sisältöä. Opetusta on monipuolistettu ja vuorovaikutusta terveydenhuollon eri sektoreiden kanssa on lisätty. Koulutuksen vahvuutena on pidettävä työelämänäkökulmaa. Yhteydet alan muihin toimijoihin ovat alueella vahvat. Laitoksen toiminnalla on selkeä yhteys kansanterveyden edistämiseen, mikä laitoksessa hyvin tiedostetaan. Laitoksen laadunvarmistus on systemaattista ja sillä on selkeä yhteys koulutuksen kehittämiseen.

117 . Kuopion yliopisto, A. I. Virtanen Institute Graduate School Application for the status of a centre of excellence in university education Background. Focus areas of research and researcher training at the A. I. Virtanen Institute for Molecular Sciences (AIVI) The A. I. Virtanen Institute for Molecular Sciences (AIVI; later referred also as the Institute ) is one of the six biocentres in Finland. The main tasks of AIVI include top-quality research in bioscience and researcher training which is carried out at the AIVI Graduate School. Research and researcher training at AIVI are tightly linked to each other, and focussed on the following areas: molecular medicine, especially gene therapy and gene transfer technology biotechnology, especially animal biotechnology neurobiology, especially the neurobiology of diseases affecting the central nervous system and developing disease models for them biological signalling and imaging at the cellular level and in experimental animals. At present, AIVI houses two centres of excellence for research in Cardiovascular diseases and type 2 diabetes (national status for the period of ) Neurodegeneration (Nordic status for the period of ). Health, environment, and well-being are the key aspects which profile the University of Kuopio (UKU) in general, and the scientific fields represented at AIVI therefore fit and support perfectly the University s profile as a whole.. AIVI Graduate School The AIVI Graduate School was established in 1995, and the present number of doctoral students is approximately 90. At the moment, the Ministry of Education finances altogether 19 doctoral student positions, and the rest are financed by other external funds of the research groups (14 groups altogether). The administrational status of AIVI is similar to the other faculties at UKU with the exception that the Institute cannot confer any academic degrees besides honorary doctorates. Therefore, all doctoral students enrolled at the AIVI Graduate School are officially registered as postgraduate students in other faculties at UKU. The organization of the AIVI Graduate School is light, however, functional: the Dean of the Institute is the Director of the Graduate School, and the Head of

118 the Institute Administration takes care of the tasks of the school Coordinator. The Steering Group of AIVI Graduate School includes all group leaders and four doctoral student members. Mission and goals of the AIVI graduate school The mission of AIVI Graduate School is to produce top quality researchers and competent experts in the fields of science represented at AIVI. One of the general goals is that the students accomplish the doctoral degree in a period of four years. Despite this ambitious aim, no compromises are made in the quality of the doctoral theses. In addition, the AIVI Graduate School shares the general aim of the Finnish graduate school system that the doctors produced are comparable in age to that of their European and American colleagues at the time of completing the degree. Regarding the scientific qualifications and other academic competencies, the AIVI Graduate School wishes to educate and train doctors who have a broad overall knowledge of biomedical sciences have a deep understanding of their own scientific field are familiar with a variety of research methods are capable in designing relevant and critical approaches to solve scientific problems are competent in project leadership and management, and are also capable of acting as productive team members are experienced and skilful in scientific presentation, both oral and written, and also are able to apply for research funding and popularize science can cooperate at national and international levels. Contents of education and support to the students There are several ways how we support the students in order to fulfil the set aims and expectations. The AIVI Graduate School offers solid and firm personal supervision and follow up: Official supervisor(s); support of the entire research group; regular group meetings to follow the progress of the thesis project; annual postgraduate student reports a curriculum with several seminar series, symposiums, and international courses opportunities to build up presentation, leadership, and management skills international and multidisciplinary research environment at AIVI and opportunities to build up one s own global scientific network. The doctoral students of the AIVI Graduate School are formally registered as postgraduate students of other faculties at UKU. At the very beginning of their studies, the students are nominated a personal supervisor(s), and at least one in

119 most cases all of the supervisors are from the Institute. This confirms that the doctoral students have solid and continuous supervision; they are able to meet with their supervisors as needed in addition to the possibility of fixed appointments. Each student has his/her own thesis project which is planned and designed together with the supervisor at the beginning of the studies, however, the plan is being revised along the progress of the project the more advanced the student gets, the more independent role he/she is given in making also scientific decisions. In the very early phase of the studies, the student and the supervisor prepare together a rough plan for the theoretical studies to be included into the student s personal postgraduate education. The purpose of this is to provide a reasonable and realistic timetable for the studies, but also to carefully consider which type of education the student needs and, in particular, in which phase of the studies. The study plan is modified and provided with increasing details during the studies. The doctoral students work as active researchers in the research groups of the Institute which actually gives them some extra support: the groups have weekly meetings where all the researchers, including the doctoral students, are obliged to present the progress of their projects in their turn. Because the educational background of the research personnel of AIVI is multidisciplinary, and there are experts in several fields of biomedicine, the students get fruitful comments, suggestions, and solutions to sudden problems from a variety of view points and expertise. In the group meetings, the students also get to practice scientific presentation and, in fact, this congenital opportunity has turned out to be the best course ever in that respect. The curriculum of AIVI Graduate School ( aivicourses.shtml) includes seminars, journal clubs, courses, and symposiums worth approximately ECTS1 credits in each year. By offering different seminar series with top speakers, the Graduate School offers the latest data in a variety of scientific fields: The AIVI Research Seminar Series includes topics which are more general in nature and aim to provide the students with a broad overall perspective and knowledge in biomedicine. The seminar series of the Departments are more focussed in their offerings, and the Journal Clubs of the individual research groups go even deeper into each scientific subfield. Courses offered by the AIVI Graduate School are international in regard to both teachers and participants. There are only a few courses which are organized yearly. Instead, we wish to react to the need and the interest expressed by the doctoral students by organizing most courses for that particular purpose only. This keeps the contents truly based on the most recent research findings, and our own 1 One ECTS (European Credit Transfer System) credit equals to approximately 30 hours of student s work.

120 researchers willing to devote their time in teaching, too. In addition, the doctoral students participate in courses which are organized elsewhere at UKU, at other Finnish universities and graduate schools, and are encouraged to take courses also abroad. Approximately 16% of the doctoral students of the AIVI Graduate School are foreigners. All the courses are taught in English and the students are accustomed to use English as the school language. To internationalize the students even more, they are encouraged to participate in scientific meetings and congresses abroad with their own presentations. The aim is that all the students are able to build up their own international scientific network as early in their research career as possible. Good practices and assessment of functionality. Recruitment for education The main criteria when admitting students to the AIVI Graduate School are: the applicant s educational background and possible previous experience in research. Personal motivation and the applicant s willingness to devote himself/herself to doctoral education also play a major role. The positions granted by the Ministry of Education are allocated to the departments: 45% to the Department of Biotechnology and Molecular Medicine, 45% to the Department of Neurobiology and 10 % to the smallest, the Department of Biomedical NMR. The Departments decide how the positions will be allocated to their research groups, and, as soon as this decision is made, the positions are announced open and applications called using both newspaper advertisements and the Internet. With this procedure we can specify already in the advertisements the options between which the applicants can choose. This is how we can prescreen the applicants true interest which is further tested in the personal interview of the most promising applicants. The doctoral students who are funded by the external money of the individual research groups, are recruited in a more flexible way; based on resources and need. However, the same criteria suitable educational background, true motivation and interest of the candidates apply also then. The AIVI Graduate School is highly visible in order to be successful in recruiting the best possible students, and to make a research career in biomedicine an attractive option. The Coordinator and the group leaders also actively participate in the introductory lectures given to new students of medicine and natural sciences at UKU. The AIVI Graduate School has been participating in several national science fairs and exhibitions. International visibility is obtained via the Internet pages as well as through positive appearances at the international scientific congresses, and to some extent via being involved in the activities of the Finnish Graduate School Network in Life Sciences (FinBioNet). We also wish to do our share in popularizing science by hosting tours to all interested high school groups

121 or even younger classes. Every time the visitors are offered, in addition to a general introduction, also presentations or demonstrations on topics specifically requested by the visitors in advance. The doctoral students play an essential role and have turned out to be experts in giving comprehensible presentations to all sorts of visitors as well as in the Open Doors -events that are organized every now and then for the general public. As a delightful example, please find a link to a report written by a fourthgrader about her visit to AIVI at In the report, Ruut refers to C. elegans worms which are used to model Parkinson s disease, and to Huomen who actually was the first transgenic heifer produced in the world.. Organisation for education, teaching, and supervision Here we wish to bring up such characteristics of the Graduate School that we would like to consider innovative: some courses and, in particular, the AIVI Winter School. Scientific presentation is one of the academic competencies which should be learned during the doctoral education. Our students have the opportunity for lots of practice in oral presentation in the group meetings and, although the meetings are very informal, the students prepare diligently their presentations with great care. In the meetings, as well as in the numerous seminars, they also practice scientific discussion. However, writing the first scientific article is often very challenging. Therefore, the AIVI Graduate School organizes a special course Writing a Scientific Article and a Grant Application in Biosciences. During the course, the participants learn the structure of a scientific article, ways of presenting individual sections, linguistic pitfalls, editorial procedures and correspondence, and practical approaches to key statistical methods. The students become also familiar with the contents of a grant application and the proper ways of expressing the objectives as a part of the proposal. The Course Director has written a textbook which has been published in AIVI Academic Press. AIVI Academic Press is a publication series of AIVI established in 2005 to publish highquality teaching material. Please find more about it at press.shtml. Methodological rotation is an entity which makes the students familiar with the research and available methodology at the Institute. Each research group offers methods specific for them ( shtml), and the student is encouraged to pick up four different topics. Each method is studied for a period of one week, during which the person in charge provides the theoretical background, demonstrates the method, and supervises the student s own experiments. The student is requested to compile an essay on the topic of each rotation week.

122 Leadership of a scientific project is a new course, where the doctoral students are given a topic, which is a subproject of their own, to direct. During the course, students will learn to write and to schedule a project plan, to choose the proper methods in order to solve the given problem(s), to reason and to motivate undergraduate students working in the project, to direct and to follow the progress of the project, and to report the results. The duration of the project is a minimum of five weeks. Each student is under constant supervision of the director of the main project and gets regular feedback about his/her competence in leading the project. The Annual A. I. Virtanen Institute PostGraduate Symposium has been organized already ten times. The very first symposiums were one-day events, however, they were already then recognized as excellent rehearsals for real scientific congresses. Lately, the symposium has lasted for two days and called the AIVI Winter School. The doctoral students play a significant role in all phases of the symposium: a working group of the doctoral students is formed to plan the symposium and to take part in its practical arrangements. All the doctoral students, with the exception of newcomers and those who are near defending their thesis, are requested to submit a presentation abstract. The working group decides which presentations will be given as poster presentations and which as oral presentations. They also divide the presentations into (usually) thematic sessions and compile the abstracts into an abstract book which will then be published in one of the three publication series of the Institute. At the Symposium, the doctoral students serve also as chairs of the sessions and one can sincerely say that they do it in a very professional manner. The best presentations are selected and awarded. Sometimes the entire audience has voted for the best presentations, and sometimes there has been a jury to assess them. All the presenting authors also receive feedback about their presentations on a special evaluation form that is anonymously filled in by the audience. One highlight of the Symposium is announcing and awarding the author of the best doctoral thesis of the previous year. Because the AIVI Winter School is organized in some nearby ski resorts, the participants (entire research personnel of the Institute) get to enjoy together the outdoor activities, too, allowing students to meet and discuss with their supervisors and other experienced scientists in a relaxed atmosphere. The slogan science and fun has turned out to be true, and the overall feedback has been exclusively positive.. National and international cooperation AIVI Graduate School has local collaboration mainly with the Kuopio Doctoral Program in Medical Sciences (Faculty of Medicine). Examples of the cooperation are the international scientific congresses (Kuopio Epilepsy Symposium, Kuopio Alzheimer Symposium, and the Kuopio Symposium of Ischemic Stroke) which are or-

123 ganized by the key people of both schools. Another example, which is purely based on the activity of the doctoral students of these two schools, is Brain Wash Aivopesula. Aivopesula offers an informal discussion forum for all parties at UKU campus interested in neurosciences. Two volunteer students (one from AIVI Graduate School and one from the Kuopio Doctoral Program in Medical Sciences) are in charge of the Aivopesula during each academic year. They invite the speakers top class scientists and take care of advertising the event within the campus region. Aivopesula takes place in the evenings, and is started with an introduction to the night s topic given by the starring speaker. This prewash, as it is called, is often very provocative in nature and raises thereby a vivid discussion afterwards. Aivopesula has no funds of its own and therefore the responsible students must keep alert at all times to catch the speakers who visit the campus for some other reason. One can notice their imagination also in the advertisements; even the titles of the talks are such that one can not just pass them. Aivopesula has been active for several years now and seems to be here to stay. The closest collaborator of the AIVI Graduate School at the national level is the Biocentre Oulu (BCO, University of Oulu). There is a formal agreement on collaboration between AIVI and BCO in science, but yet one of the best outcomes is the Annual Minisymposium which is organized every other year in Oulu, and every other year in Kuopio. The theme of the Symposium is decided together and depending on the theme, the lecturers are either from the organizing parties or some external experts. Besides sharing science, the Symposium offers a great opportunity for both the doctoral students and the staff to meet on a regular basis and get to know each other, and also forms ground for scientific collaboration. This has led e.g. to a joint course C. elegans biology and techniques which was organized in spring 2005 and funded by the Academy of Finland. AIVI Graduate School has had doctoral students on positions funded by the Finnish Graduate School of Neuroscience. As a member in the FinBioNet, we are also taking part in its activities which tend to develop the quality of doctoral training in Finland. We have no formal international partners for the Graduate School, yet. However, all our courses are open for anyone interested and the courses have, indeed, attracted also foreign 8 participants. The Nordic Centre of Excellence in Neurodegeneration provides doctoral training, too, and will organize some shared courses and include also student exchange.. Relationship between education and working life We aim to provide our doctoral students qualifications that all academics are expected to have both in research and elsewhere in working life. Out of all our postgraduates, about one fifth is employed by enterprises, where many of them serve

124 as executives. There are several biotech companies in the Kuopio area and the relationship between them and the Graduate School is seamless also with respect to the doctoral training period, because several students are actually funded by the companies. In order to give our business-orientated students a possibility to learn more about commercializing ideas, AIVI Graduate School is currently also participating in the International BioBusiness Education for Young Scientists entity which is a pilot project funded by the Academy of Finland.. Evaluation of the quality of education, feedback systems, and quality development The doctoral students get regular feedback about their progress from the supervisors and in the group meetings. Feedback goes also in the other direction, since the level of hierarchy at AIVI is low and students feel free to give suggestions and constructive criticism to their superiors, too. This applies both to personal supervision and formal training (courses) as well. Along with the new salary system, which is being adapted at Finnish universities, the annual discussions between the employees (including doctoral students) and employers on productivity and needs for development will soon be a reality in all research groups although many are already used to this practice. For several years we have had a special progress report form ( which the students are requested to complete annually. AIVI has a Quality Manual which includes also education as one of the subtopics. Outcome of the doctoral education The quality of doctoral education is best measured by the final outcome. Already 74 students have accomplished their doctoral education at the AIVI Graduate School: 42 in natural sciences, 26 in medicine, and six in pharmacy ( dissertations.shtml). During the ongoing year, altogether 12 students have already defended their doctoral theses. The average age of the students at the time of public defence of the thesis has been 31 years (the average age of all defendants at UKU in 2004 was 36 years), and the average value of the impact factor of the original articles included in the theses (average of four articles/thesis) throughout the years is as high as 5.0. The Rector has awarded the best doctoral thesis of the year at UKU for eight times. Four times the award has been given to a postgraduate of AIVI, which we consider as a very impressive result. The award given by the Kuopio University Neuroscience Center for the best article of the year has also twice been conferred to our students.

125 The average age of the students by the time of defending the thesis is 31. However, it generally takes longer than four years for the student to finish the doctoral studies. The reason may partially be in our registering system, because students are considered as members of the Graduate School once they join the research groups and not by the time when they, for example, have concluded the formal postgraduate registration process. In addition, the student is usually required to have at least three original articles included in the doctoral thesis, which is a tough aim in biomedicine, especially when compromises in their quality are not desired. The faculties of UKU have somewhat different requirements with respect to the doctoral thesis, and therefore a full faculty status (postgraduate faculty) for AIVI would unify the practices applied to all students of the AIVI Graduate School. All our students have placed themselves well in society. Future prospects of the education. Continuation from Master s education to doctoral training In addition to the postgraduate students, there are all the time approximately students preparing their master s thesis at the Institute, and we wish to attract the most motivated of them to continue for doctoral education at the AIVI Graduate School. In fact, this is how it actually has turned out in many cases. In order to improve the continuation from master s education to the doctoral training, AIVI has established two international Master s Degree Programs in Molecular Medicine and Biotechnology Neurobiology. Both Programs are for students who have already accomplished their BSc degree in a suitable field of science. The duration of the master s education is two years and encompasses altogether 120 ECTS credits. The curriculum of both Programs is based on the most recent research findings and is also otherwise very researchorientated. Please find more information and detailed description of the curricula as well as course descriptions at and at links from thereon. Ten students were admitted to each Program and 19 of them were from abroad. The education began on September 1 with 14 very eager and motivated students who eventually were able to successfully complete all the practical issues related to their move. The students originate from three continents and altogether from ten different countries. Establishing the Master s Programs is extremely exciting and challenging for the entire personnel of AIVI. The master s education is likely to further improve the outcome of the AIVI Graduate School: The students will get familiar with the research activities at the Institute, will get true

126 hands-on experience in research by accomplishing their project works, and will hopefully be bitten by science. Once we attract the most prominent students to continue their training at the AIVI Graduate School, the duration of the doctoral studies will most certainly decrease. AIVI Graduate School in a nutshell Altogether, the AIVI Graduate School can be characterized by an extremely enthusiastic atmosphere: the doctoral students as well as the entire staff share eventually the same goal to create top-quality researchers and competent experts in the fields of science represented at AIVI, and are willing to do their best to reach this achievement. The 90 doctoral students of AIVI Graduate School get constant aid and supervision from both their official supervisors and the entire research group. The theoretical studies as well as the thesis projects are carefully planned and the students advance monitored on regular basis. will already in an early phase of their education become competent members of the scientific community. The language of the AIVI Graduate School is English in all teaching, but also in everyday life at the Institute. All the courses organized by AIVI are international both with respect to teachers and to students. In addition, the doctoral students participate actively in international courses and scientific meetings abroad and thereby build up, besides broad scientific knowledge, also a network of their own. are part of several innovative ways of education, for example: regular group meetings with project and journal club presentations AIVI Winter School to practice organizing and participating in a scientific meeting and learning scientific presentation with a larger audience seminar series to provide a broader view to science and to obtain training in scientific discussion informal discussion forums like Aivopesula get full commitment from the staff in the form of supervision, state-of-theart courses with a true basis on the latest research achievements. The outcome of the AIVI Graduate School includes the following 74 doctoral dissertations have been produced the average impact factor of the articles included in the thesis is 5 average age of the dissertants is 31 all graduates have placed themselves in society very well.

127 Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Ehdotettava yksikkö Kuopion yliopisto A. I. Virtanen -instituutin tutkijakoulu (A. I. Virtanen Institute Graduate School) Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Riitta Keinänen, hallintopäällikkö, tutkijakoulun koordinaattori Puhelinnumero Sähköpostiosoite Yliopiston ehdotus koskee: tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa tutkijakoulua muuta, mitä? 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat Aloituspaikat Ensisijaiset hakijat Hyväksytyt uudet opiskelijat Kirjoittautuneet uudet opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut ylemmät perustutkinnot Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina * Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot * yhden desimaalin tarkkuudella Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot

128 Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot Muu yksikön antama koulutus (esim. muuntokoulutus) Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus: 2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne (henkilötyövuosina) Opetus- ja tutkimushenkilökunta 106,48 113,26 98,66 Professorit 6,58 5,33 4,91 Lehtorit Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat Yliassistentit/apulaisopettajat Assistentit Tutkijat 45,21 54,44 35,45 Muu henkilökunta 62,58 62,08 66,16 3. Yksikön rahoitus Rahoitus Toimintamenomäärärahat (1000 EUR) Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)

129 4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina: A. I. Virtanen -instituutin tutkijakoulu on Kuopion yliopiston oma, paikallinen koulu. Se on tehnyt yhteistyötä Kuopion yliopiston lääketieteellisen tiedekunnan tutkijakoulun kanssa, Biocenter Oulun tutkijakoulun ja Finnish Graduate School for Neurosciences -koulun kanssa ja toiminut myös kansallisessa FinBioNet - tutkijakouluverkostossa. 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Työhön sijoittuminen Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa Valm.vuosi 2000 Valm.vuosi 2001 Valm.vuosi Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastausprosentista: Tiedot ovat luotettavia ja perustuvat henkilökohtaisiin suhteisiin. 6. Muuta huomioitavaa Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa: Muuta huomioitavaa: Kohdassa 1 Jatko-opiskelijat on ilmoitettu Opetusministeriön tutkijankoulutuspaikat tarkasteluvuosina. Taulukon 2 tiedot on poimittu Kuopion yliopiston tilastokirjasta: Opetus- ja tutkimushenkilökunnan henkilötyövuosiin on laskettu henkilöstöstä kaikki muut lukuun ottamatta hallinto- ja toimistohenkilökuntaa ja ns. muuta henkilökuntaa. Kohtaan muu henkilökunta on sisällytetty muiden kuin professoreiden ja tutkijoiden henkilötyövuodet, ml. tutkijakoulutettavat. Taulukossa 3 ei ulkopuolisen rahoituksen osalta ole huomioitu opettajien ja tutkijoiden suoraan saamaa rahoitusta, vaan vain yliopiston kirjanpidon kautta kulkenut rahoitus. Lähteenä on käytetty Kuopion yliopiston tilastokirjoja ko. vuosilta. Muuta: Tutkijakoulun järjestämät kurssit ovat avoimia koulun omien tutkijankoulutettavien ohella kaikille kiinnostuneille jatko-opiskelijoille. Kursseista tiedotetaan oman yliopiston lisäksi laajapeittoisen FinBioNet-verkoston välityksellä. Osanottajia kursseilla on ollut kiitettävästi myös muualta Suomesta ja ulkomailta. Syksyllä 2005 instituutissa käynnistyi kaksi kansainvälistä maisteriohjelmaa (MSc Program in Molecular Medicine and Biotechnology ja MSc Program in Neurobiology), joilla opintonsa aloitti 14 opiskelijaa, kymmenestä eri maasta.

130 Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä Yksikkö määrittelee tehtäväkseen tuottaa huippututkijoita ja päteviä asiantuntijoita AIV-Instituutin tieteenaloilla. Yksi keskeinen tavoite on valmistaa opiskelijat tohtorintutkintoon neljässä vuodessa. Lisäksi tavoitteena on, että opiskelijat valmistuvat tohtoreiksi eurooppalaisiin ja amerikkalaisiin opiskelijoihin verrattavassa iässä. Koulutuksen tavoitteet kiteytyvät kahdeksaan kohtaan, joissa tutkinnon suorittanut on saavuttanut valmiudet toimia itsenäisenä tutkijana kansainvälisessä tiedeyhteisössä. Koulutuksen toteutus Instituutti on saavuttanut tiukan kriteeristön kautta tutkimuksen huippuyksikön aseman. Tutkimuksen lisäksi sen tehtävänä on kouluttaa tutkijoita edustamallaan alalla. Tavoitteet ovat tiukat: tohtoriksi neljässä vuodessa ja aikaisempaa nuorempana. Opiskelijoiden tukeminen on kansainväliset mitat täyttävää. Tohtorikandidaatit (jopa maisteriopintojen osalta) työskentelevät tutkijoina, jolloin työn ja opiskelun integraatio on selvää. Yksikkö on kehittänyt joukon hyviä käytänteitä tukemaan niin tutkimusta kuin opetusta. Erinomaisia esimerkkejä näistä ovat muun muassa projektijohtamiseen perehdyttäminen, laadunarviointi ja vuosittainen edistymisen raportointi. Mielenkiintoinen käytäntö on myös metodologinen rotaatio, jossa opiskelija pääsee tutustumaan kaikkiin AIVI:ssa käytössä oleviin tutkimusmenetelmiin, viikko jokaisessa laboratoriossa. AIVI on yksi Suomen kuudesta biotieteiden tutkimuskeskuksesta ja se on ollut tuloksellinen: perustamisvuodesta alkaen AIVI on edistänyt keskeisesti tohtoritutkinnon suorittamista (opiskelijat virallisesti kirjoilla jossain tiedekunnassa, ei AIVIssa), väitöskirjan tekijöitä instituutissa on nyt noin ja väittelijöiden keski-ikä vuotta. Osa aloittaa jo maisterivaiheessa gradun teon AIVIssa ja jatkaa väitöskirjaan. Kaikki keskeiset väitöskirjan tekijöiden tukielementit (seminaarit, kirjoittaja- ja metodologiakoulutus, tutkimusryhmän johtamiskoulutus, tutkijaryhmien tarjoama mentorointi, kansallinen ja kansainvälinen yhteistyö) ovat tuttuja ja niistä näyttää syntyneen vaikuttava kokonaisuus, joka tuottaa tulosta. Monilla tieteenaloilla ei kiinnitetä lainkaan näin systemaattisesti huomiota tohtorikoulutuksen laatuun, jonka odotetaan nojaavan automaattisesti opiskelija-ohjaaja-suhteen varaan. Tutkijakoulun riittävä massa yhdistettynä paikallisuuteen luovat puitteen korkeatasoisen koulutuksen antamiseen nopeasti kehittyvällä alalla. Jatko-opis-

131 kelijoiden tehokkaaseen ohjaukseen on panostettu. Yksikön antama koulutus integroituu kiinteästi huippututkimukseen. Koulun toiminta on tästä johtuen kansainvälistä. Opetuskielenä on englanti. % tohtorintutkintoa suorittavista ja maisteriohjelmissa suurin osa opiskelijoista on ulkomaalaisia. Opetusohjelma on monipuolinen sisältäen tohtoritutkinnon jälkeisen elämän kannalta merkittäviä elementtejä. Opiskelijat osallistuvat koulun toimintojen toteuttamiseen (esim. Aivopesula -keskustelufoorumi). Yksikön toiminta on ollut tuloksellista ( väitöstä, paljon ulkopuolista tutkimusrahoitusta) ja väitöskirjojen taso on ilmeisen korkea. Yksikön kilpailukykyä opiskelijoista on vahvistettu maisteriohjelmien kautta. Tutkijakoululla on yhteistyötä mm. lääketieteellisen tiedekunnan tutkijakoulun, Oulun Biocenterin ja esim. neurotieteiden tutkijakoulun kanssa. Yhteistyötä tehdään ympärillä olevien yritysten kanssa, joissa viidesosa tutkijakoululaisista on jatko-opintojensa ohella työssä. Tutkijakoulu on mukana Suomen Akatemian rahoittamassa kansainvälisessä nuorten tutkijoiden BioBusiness-koulutuksessa. Koulutuksen arviointi ja kehittäminen Hakemuksen mukaan opiskelijat saavat säännöllistä palautetta ohjaajiltaan ja ryhmätapaamisissa. Hakemuksessa todetaan edelleen, että koska AIVIn hierarkkisuus on matalaa, opiskelijat antavat palautetta ja kritiikkiä ohjaajilleen. Vuosittaiset kehityskeskustelut, jotka koskevat myös tohtoriopiskelijoita, ovat myös palautekeskustelufoorumi, joskaan hakemuksesta ei käy selkeästi ilmi koskevatko kehityskeskustelut myös muita kuin opetusministeriön rahoittamia tutkijakouluopiskelijoita. Opiskelijoilta vaaditaan verkkopohjaisen kehitysraportin täyttäminen vuosittain. Tutkimus tulee arvioiduksi referee -käytännöllä. Yleisarvio Yksikkö on hyvin toimiva, laadukas ja tehokas tutkijakoulu. Jatko-opiskelijoiden tehokkaaseen ohjaukseen on panostettu. Yksikön antama koulutus integroituu kiinteästi huippututkimukseen. Koulun toiminta on tästä johtuen kansainvälistä. Opetusohjelma on monipuolinen ja sisältää tohtoritutkinnon jälkeisen elämän kannalta merkittäviä elementtejä. Hakemus ei sisällä oman toiminnan kriittistä arviointia, mutta tulevaisuuden näkymiä koulutuksen jatkuvuuden kannalta on valotettu uusien maisteriohjelmien merkityksellä instituutin koulutusjatkumon parantamisessa, mikä osoittaa jatkuvan kehittämisen sisältyvän toiminta-ajatukseen.

132 . Oulun yliopisto, Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto (PYO) valittiin koulutuksen laatuyksiköksi kaudelle Laatuyksikköhakemuksen laadinta vuonna 2002 keskittyi siihen mennessä tehdyn kehittämistyön dokumentointiin ja tuolloin saavutetun tilan arviointiin. Hakemukseen liittyvä taustatyö nosti esiin useita hankkeita ja käytänteitä, jotka eivät olleet laajemmin tiedossa. Esimerkkinä voidaan mainita pedagogiseen kehittämistyöhön liittyvä julkaisutoiminta, joka oli Oulun yliopiston (OY) parasta tasoa; vuosina opetushenkilökunta julkaisi noin 60 tekniikan opetusta käsittelevää artikkelia. Jatkojulkaisutoiminta on koottu laatusivustolle [4]. Edellisessä hakemuksessa esitetyt toimintamallit ja -tavat (opetuksen kehittämistyöryhmä POKKI, työpajatyyppiset palautepäivät vuodesta 1999, opetuksen kehittäminen, pedagoginen julkaiseminen, teollisuusyhteistyö, kehittyneet arviointimenetelmät, opinto-ohjaus) ovat edelleen samalla korkealla tasolla, mutta tässä jatkohakemuksessa keskitytään niiden ohella siihen, mitä tutkinnonuudistuksen kautta ollaan parhaillaan toteuttamassa sekä koulutuksen kehittämistyön visioon vuosiksi Laatuyksikköstatuksen saamisen jälkeen todella laajamittainen kehittämistoiminta oikeastaan vasta alkoi. Hyvänä apuna tähän on ollut opiskelijoiden aktiivinen toiminta POKIN puitteissa. Laatuyksikköstatus on saanut liikkeelle monia uusia asioita. Tärkeää on toki ollut saatu laatuyksikköraha, mutta vielä tärkeämpää on ollut olennainen asenneilmaston kehitys: koulutukseen liittyviä asioita on alettu miettiä huomattavasti suuremmalla intensiteetillä sekä huomattavasti aiempaa rohkeammin ja ennakkoluulottomammin. Keskeisiä uusia asioita ovat uusi koulutusmalli, yleisen opinto-ohjauksen ja opinnäytetöiden ohjauksen integrointi, osaston sisäisen yhteistyön lisääntyminen eli tiimiytyminen sekä omaleimaisen opettajaidentiteetin muodostuminen. Erityisesti on syytä painottaa onnistunutta tutkinnonuudistustyötä, jossa ei ole tyydytty vain välttämättömään vaan jossa koulutusohjelmillemme on haettu kokonaan uutta ajattelu- ja toteutustapaa. Samalla yhteistyö on ylittänyt osaston rajat ja laajentunut tekniikan alan ulkopuolelle: tärkeitä yhteistyökumppaneita ovat olleet OY:n muut laatuyksiköt, joiden kanssa PYO on järjestänyt benchmarking-tilaisuuksien sarjan. Tämän itsearvioinnin on laatinut osaston asettama työryhmä (Ahola, Hiltunen, Heikkinen, Jaako, Keiski, Luhtaanmäki, Timonen ja Yliniemi), jonka lisäksi osastoyhteisön jäsenet ovat lukeneet ja kommentoineet tekstiä sen syntyvaiheissa.

133 Osaston opetuksen kehittämistyöryhmä POKKI käsitteli arvioinnin kokouksessaan opiskelijoiden ollessa mukana. Osaston molempien kiltojen edustajat (13 opiskelijaa) tarkastivat arvioinnin järjestetyssä kokouksessa. Johdanto Osaston kehitystyö sai yllättävästikin lisäpontta Oulun yliopiston sopeuttamisohjelmasta. Se ja tutkinnonuudistus yhdessä aiheuttivat osastolle vuonna 2003 tilanteen, jossa voitiin nähdä, että ilman koulutusohjelmiemme perusteellista remonttia emme pysty vastaamaan tulevaisuuden haasteisiin. Emme itse asiassa pystyisi nykyisellä opettajamäärällä suoriutumaan edes olemassa olevasta kurssitarjonnasta. Pian osaston opettajatiimi alkoi pohtia myös peruskysymystä: Onko meidän pakko hoitaa koulutuskäytäntömme samalla tavoin kuin se on hoidettu viimeisen 40 vuoden ajan? Tutkinnonuudistustyön kautta todettiin, ettei tällaista pakkoa ole, eikä entisellä toteutuksella itse asiassa pidäkään enää jatkaa, koska opiskelija-aines ja työelämän tarpeet ovat erilaisia kuin menneinä aikoina. Tässä hakemuksessa esitetään kehittämämme uusi koulutusmalli, jolla suomalaista tekniikan alan yliopistokoulutusta pitkään vaivanneita ongelmia, kuten esim. huonoa läpäisyä ja opiskelijoiden heikkoa opiskelumotivaatiota, voidaan oleellisesti helpottaa. Uusi koulutusmalli perustuu deskriptio-, analyysi- ja synteesivaiheisiin, joiden kautta kaikki koulutusohjelmiemme opetusjuonteet käsitellään. Mallista käytetään jatkossa nimeä DAS-malli. Osasto on aina ollut opetuksen kehittämisen eturivissä OY:ssa, mutta erityisesti viimeisen kolmen vuoden aikana painopistettä on siirretty laboratorioiden sisäisestä kehittämisestä koko osaston kattavaan kehittämistyöhön. Osastossa on opettajatiimejä ja verkostoja, jotka ovat luopuneet perinteisestä toimintakulttuurista. Opintojaksoja ei tehdä enää välttämättä yksin, vaan toteutuksessa voi olla mukana useita opettajia ja loppuvaiheen opiskelijoita hyvin monenlaisissa rooleissa; opiskelijat toimivat mm. apuopettajina ja kyselyjen tekijöinä [6]. Samalla myös toiminnan suunnitelmallisuuden kasvu on ollut merkittävää, josta paras esimerkki on perusteellisesti tehty tutkinnonuudistus. Uudistustyöstä uutisoitiin myös sanomalehdissä (HS & Kaleva ). Uudistuksen vaatiman suunnittelutyön ja pedagogisen kouluttautumisen kautta tapahtunut opettajuuteen liittyvän tietoisuuden ja itsetunnon kasvu on ollut huomattavaa. Hammaslääketieteen, Biologian ja Historian laitosten kanssa harjoitetussa benchmarking-toiminnassa on voitu oppia eri yksiköiden hyvistä ja toimivista käytänteistä. PYO:n järjestämien benchmarking-tilaisuuksien ohjelmat koostuivat laatuyksiköiden toimintatapojen vertailusta sekä tutkinnonuudistustyön etenemisestä ja organisoinnista. Organisoinnin kannalta Hammaslääketieteen laitoksen apu oli korvaamatonta.

134 Osaston koulutustehtävä Osaston koulutuksen tarkoituksena on monialaosaajien kouluttaminen, mikä tarjoaa parhaan lähestymistavan vastata tulevaisuuden työelämän jatkuvasti muuttuviin haasteisiin. Lähestymistapaa tukevat ne kokemukset, joiden pohjalta on kritisoitu erityisesti joidenkin tietotekniikan erityisalojen spesialisteihin keskittyviä koulutusohjelmia. Koska PYO:n opetuksessa keskitytään erilaisissa teollisuus- ja luonnonprosesseissa toistuviin ilmiöihin sekä niihin perustuviin yksikköoperaatioihin kapean teollisuusalakohtaisen opetuksen sijaan, opetuksen generalistinen luonne säilyy. Tutkinnonuudistuksessa tämä piirre vahvistui edelleen siten, että kandidaattivaiheessa ei ole opintosuuntia ja sen vuoksi suuntautuminen siirtyy yhdellä vuodella aiempaan verrattuna. Vastaavasti DI-vaiheessa voidaan erikoistua ja profiloitua jopa aiempaa selvemmin. Perinteisesti tekniikan alan yliopisto-opetus on perustunut käsitykseen, että kaikessa teknis-tieteellisessä koulutuksessa on oltava sama luonnontieteellinen ja matemaattinen teoreettinen ydin perustana sitä seuraavalle tekniikan opetukselle. Perinteinen ihanne on kuitenkin vähitellen rapautunut ja esimerkiksi OY:n teknillisen tiedekunnan opiskelijoiden yhteinen matemaattisluonnontieteellinen ydin on nykyisin hyvin pieni koostuen muutamasta yhteisestä matematiikan kurssista. Fysiikan ja kemian opinnoissa samoja opintojaksoja ei enää ole juuri lainkaan. Syynä on tekniikan alojen eriytyminen. Esimerkiksi tietotekniikan ja ympäristötekniikan alan opiskelijoille ei voi enää löytää selkeää yhteistä ydintä. Alakohtaisesti kuten prosessi- ja ympäristötekniikassa, tällainen ydin on kuitenkin helposti löydettävissä, koska ilmiöt ovat pääosin samoja sekä teollisissa että luonnon prosesseissa. Tämä havainto on mahdollistanut ja osin johtanutkin edellä mainittuun DAS-malliin, jossa matematiikka ja luonnontieteet opiskellaan tekniikan alan opintojen rinnalla selvästi niitä tukevina ja palvelevina työkaluina. Opetuksellisia ongelmia ja niiden ratkaisuja Tekniikan alan yliopisto-opetus on monella tavalla ongelmallisessa tilanteessa, mikä ilmenee myös selvitysmiehen raportista Tekniikan alan korkeakoulutuksen ja tutkimuksen kehittäminen 3 [2]. PYO:n tutkinnonuudistuksessa on otettu jo etukäteen kantaa moniin selvityksen suosituksiin. Tutkinnonuudistuksessa haettiin ratkaisuja useisiin tekniikan yliopisto-opetuksen ongelmiin. Opetuksen resurssikysymyksen [2, 26] ratkaisemiseksi on tarve yhdistää monia eri toimintoja, joista tärkein on yleisen ja substanssipohjaisen opinto-ohjauksen yhdistäminen henkilökohtaiseen opintosuunnitelmaan (HOPS), portfolion ja omaopettajuuden avulla. Kokemuksemme ei tue sitä, että opintoohjaus pitäisi erottaa useiden eri instanssien toiminta-alueeksi ja sen vuoksi PYO:n omaopettajat, jotka toimivat työparina pienryhmäohjaajan kanssa, antavat yleistä opintoohjausta kandidaatintyön ja näyttöjen vastaanoton ohella. HOPS-

135 toiminta muodostaa osaltaan omaopettajatoiminnan selkärangan ja HOPSit päivitetään puolivuosittain omaopettajan johdolla. Teekkareiden motivaatio-ongelmista on tehty runsaasti selvityksiä [7]. Muutokset opetusmenetelmällisellä tasolla ovat kuitenkin olleet marginaalisia. Syynä on mitä ilmeisimmin ollut huono ymmärrys opetussuunnitelmista ja niiden vaikutuksista oppimiseen. Ratkaisu tähänkin on ollut luopuminen klassisesta koulutusmallista ja muodostaa uusi koulutusmalli tekniikan alan ehdoilla siten, että ensimmäisestä päivästä lähtien opiskellaan tekniikkaa. Varsinaiset työkalukurssit (matematiikka, fysiikka ja kemia) opetetaan tekniikalle alisteisesti. Näitä motivaatio-ongelmia on kuvattu esimerkiksi [7, 45] seuraavasti: Matematiikan painotus ensimmäisen vuoden aikana tuli joillekin opiskelijoille yllätyksenä. He olivat kiinnostuneita tekniikasta alana, mutta eivät matematiikasta. He eivät myöskään hahmottaneet/ ymmärtäneet matematiikan opiskelun aikana sen yhteyttä tuleviin tekniikan opintoihin, vaan matematiikan kurssit olivat heille pakkopullaa ja lähinnä vain opintoviikkojen keräämistä, mikäli kursseista sattui pääsemään läpi. Koulutusohjelmien puutteita pyritään yleensä ratkaisemaan pienin muutoksin: vanhentuneita kursseja poistetaan ja ajankohtaisia lisätään. Vähitellen koulutusohjelmat alkavat pirstaloitua ja niissä ollut selkeä rakenne häviää eivätkä ohjelmaa lopulta ymmärrä edes opettajat opiskelijoista puhumattakaan. Seuraukset näkyvät paitsi motivaatio-ongelmina, joista on tehty runsaasti tutkimuksia, myös arkaluonteisempana asiana eli oppimistulosten heikentymisenä. On tarvittu jopa oppaita opinto-oppaiden lukemista varten! PYO:n tutkinnonuudistuksessa selkiytettiin toiminnan punainen lanka, joksi löytyi uudelleen osaston strategiassakin mainittu ilmiöt ja niiden hallinta. Uusi innovaatio on edellä mainittu kandidaattivaiheen DAS-malli, joka pyrkii antamaan vastauksen myös didaktiseen kysymykseen Miksi opetetaan. Malli myös avaa tieteen tekemisen perusajattelua ja tukee insinöörityön, erityisesti suunnittelutyön, prosessiluonnetta. Yliopisto-opetuksen painopiste ratkaistaan yleensä vastaamalla kysymykseen Mitä opetetaan. Tällainen ratkaisu toimii, koska opettajien substanssiosaaminen ei ole yliopistoissa ongelma. Nykyajan haasteet yhä heterogeenisemmaksi muuttuvine opiskelijaikäluokkineen ovat asettaneet yliopistot uuden ja ehkä tärkeämmän didaktisen kysymyksen eteen: Miten opetetaan. Tähän joudutaan ottamaan yhä enemmän kantaa ja PYO on ratkaissut ongelman kouluttamalla omat opettajansa osaksi itse omaopettajakoulutuksen [4] avulla ja kannustamalla opettajia hankkimaan muodollisen opettajan pätevyyden suorittamalla opettajan pedagogiset opinnot. Työ on jo aika pitkällä ja jo nyt merkittävä muutos on se, että työkalutavoitteisesta itsensä kouluttamisesta on siirrytty syvällisempään tiedepohjaiseen kouluttautumiseen, jolloin opettajien reflektiivinen ote on samalla vahvistunut.

136 Vuoden 2002 laatuyksikköhakemuksen arviointipalautteessa [1] kiinnitettiin huomiota PYO:n suureen kokoon ja sen aiheuttamiin mahdollisiin ongelmiin. Tutkinnonuudistuksen yhteydessä tähän seikkaan kiinnitettiin erityistä huomiota lähtemällä tietoisesti liikkeelle siitä, että ison osaston yhtenäisyys on taattava myös uudistustyössä. Tutkinnonuudistustyön olisi voinut tehdä muutaman henkilön työryhmä, mutta yhtenäisyysvaatimuksesta johtuen katsottiin, että on tärkeää sitouttaa mahdollisimman suuri osa henkilökunnasta työhön ja suunnitteluryhmässä olikin osaston kaikkien opetusyksiköiden edustus. Ryhmä teki työtä noin kolmen henkilötyövuoden edestä. Uudistuksen suunnitteluun liittyi tehokas tiedotustoiminta www-sivuineen [4]. Lisäksi ryhmän toiminnasta raportoitiin kuukausittain osastoneuvostolle. Toimintamalli viivästytti uudistustyötä, mutta lopputuloksen ja yhteisöllisyyden rakentamisen kannalta tarkasteltuna toimintamalli oli oikea. Suunnittelutyön selkeinä arvoina olivat julkisuus, avoimuus, kaikkien mielipiteiden kunnioittaminen sekä ennakkoluulottomuus. Yliopistot pyrkivät tiedepohjaiseen koulutusmalliin, mutta insinöörikoulutuksessa tämä ei voi olla ainoa lähtökohta. Koulutuksen tuloksena tulee olla henkilö, joka pystyy sekä tekniikan alan tieteen tekemiseen että toimimaan insinöörinä. Tutkinnonuudistuksessa pidettiin erityistä huolta insinööriydestä, insinöörin tiedoista ja insinöörin taidoista. Esimerkkinä tästä on se, että PYO:ssa otetaan käyttöön näytöt opintojaksojen suorituksina. Ensimmäiseksi näyttökoetta sovelletaan tietotekniikan taitojen osoittamisessa, mutta sitä tullaan soveltamaan myöhemmin muidenkin erityistaitojen arviointiin. Seuraavaan taulukkoon on koottu PYO:n edellisen hakemuksen arviointipalautteessa [1, ] esitettyjä asioita sekä niihin liittyviä uudistuksia. Palaute Luonnontieteellisille perusopinnoille pohjautuvaa koulutusta täydentää teknistieteellinen yksikköoperaatio- ja yksikköprosessiajattelu. PYO:n opetus on erittäin laaja-alaista prosessimetallurgiasta vesirakennustekniikkaan, työtieteeseen ja bioprosessitekniikkaan. Laajaalaisuus on myös haaste osaston opetukselle, sillä se hajottaa opetusresursseja. Opintojen ohjaus perustetaan kahteen erilaiseen Suunnittelutoimenpide Perustana on yksikköoperaatio- ja yksikköprosessiajattelu, jolle on alisteisena luonnontieteellisten valmiuksien hankkiminen. Syynä paradigman vaihtoon oli entisen mallin aiheuttamat jatkuvat vaikeudet. Tehokas opetusresurssien käyttö ja opetuksellisten elementtien integrointi. Erillinen ohjaus johti resurssien tehottomaan käyttöön. opintoneuvontaan: jatkuvaan, vakituiseen Yhdistetään ohjaustoimi omaopettajatoiminnaksi [9], opintoneuvontaan ja kohdistettuun, erilaisissa johon sisällytetään useita opintojaksoja, esim. kandidaatin opintovaiheissa annettavaan opintoneuvontaan. työ. Omaopettajatoimintaan integroidaan myös study group -toiminta, jossa opiskelijat työskentelevät tiimeinä koko kandidaatin tutkinnon ajan.

137 Palautteeseen on reagoitu myös muilla tavoin. Oman tieteenalan metatason tietämyksen suhteen osasto on edistynyt kolmen vuoden aikana huomattavasti ja tutkinnonuudistus rakentuukin tämän tietämyksen varaan. Osaston pedagoginen tutkimus- ja julkaisutoiminta on fokusoitunut tietylle, osaston toiminnan kannalta keskeiselle alueelle. Hyvänä esimerkkinä tästä on Opetuksen laatu sivusto [4]. Fokuksen löytymisen kautta myös voimavaroja on pyritty keskittämään tekemällä tehtäväksi otetut asiat kunnolla. DAS-malli oppimista edistävä kokonaisratkaisu PYO:n vanha pedagoginen koulutusmalli perustui ajatukseen, että opinnot aloitetaan matemaattis-luonnontieteellisillä (matematiikka, fysiikka ja kemia) opinnoilla. Tämän jälkeen siirrytään insinöörin ammatin opiskeluun, mutta tämä tapahtuu kuitenkin vasta kolmannen vuoden aikana eli ehdottomasti liian myöhään. Perusrakenne diplomi-insinöörin koulutukselle (180 ov) oli seuraavan kuvion kaltainen: 1. & 2. vuosi: matematiikka, 2., 3. & osin 4. vuosi: insinöörin 4. & 5. vuosi: syventävät fysiikka & kemia osin aineopinnot opinnot sisältäen diplomityön Kuvio. Vanha malli Jo 1980-luvulla osastossa huomattiin, ettei malli toimi kovin hyvin. Opiskelijat odottavat tulleensa opiskelemaan tekniikkaa, mutta sen sijaan aluksi onkin ihan muuta. Vanhan opetussuunnitelmamallin motivaatiota heikentävä vaikutus on ollut tiedossa pitkään ja sitä on pyritty ratkaisemaan mm. ensimmäisen vuosikurssin aikana järjestetyn johdantokurssin avulla, mutta sen vaikutukset ovat olleet vähäisiä. Toisenlaiselle opetussuunnitelmamallille oli siis sosiaalinen tilaus. Tutkinnonuudistustyöryhmän alkuvaiheen työ kohdistui juuri tähän problematiikkaan. Suurena apuna oli osaston nykyisille opiskelijoille suunnattu ja opiskelijoiden itsensä toteuttama laaja kyselytutkimus [6], joka toteutettiin korkeakouluopetuksen kehittämistoimikunnan (KOTKA 1 ) rahoituksella. Kyselyn seurauksena opintojaksojen järjestystä muutettiin, oppisisältöjen päällekkäisyyksiä poistettiin ja kattavuutta parannettiin sekä oppimisvaikeuksia aiheuttavien opintojaksojen toteutusta parannettiin. Kyselyn perusteella kuormittavuustarkastelu ja ydinainesanalyysi pystyttiin ulottamaan opintojaksotasolta koulutusohjelmatasolle. Työryhmä teki yritysvierailun Rautaruukin Raahen tuotantolaitoksille, jolloin keskusteltiin tutkinnonuudistuksen vaikutuksista teollisuuden rekrytointiin ja tutkinnon sisältöön. Keskustelun tuloksena uudessa tutkintojärjestelmässä on 1 KOTKA on rahoittanut vuodesta 1995 lähtien yli 20 osaston hanketta, mikä on parhaita tuloksia OY:ssa.

138 otettu huomioon insinöörityöhön liittyvät suunnitteluvalmiudet sekä luovuus osana modernia insinöörin ammattitaitoa. Mikäli tutkinnonuudistus olisi toteutettu katkaisemalla kuvion 1 rakenne kahtia, tekniikan kandidaatin tutkinto (TkK) olisi pitkälti muistuttanut luonnontieteiden kandidaatin (LuK) tutkintoa. Katkaisten tehdyn rakenteen kautta syntyneitä kandidaatteja ei olisi myöskään voinut perustellusti pitää insinööreinä. Uudistustyön koko problematiikkaa ja siihen vaikuttaneita tekijöitä valaistaan tieteellisissä julkaisuissa loppuvuoden 2005 aikana [12 & 13]. Ilmiöt ja niiden hallinta 3. lukuvuosi Synteesi 2. lukuvuosi Analyysi 1. lukuvuosi Deskriptio mat., fys., kem. ja biotiet. Työkalut Prosessi- ja ympäristötekniikan opetusjuonteet Kuvio. DAS-malli Edellä kuvattu problematiikka johti siis uuden koulutusmallin kehittämiseen, jonka nimenä oli alun perin DasTyökalut-malli; nimessä näkyi tekniikan nostaminen pääasiaksi ja insinöörin työkalupakkiin kuuluvat tieteenalat (matematiikka, fysiikka, kemia, biotieteet, kieli- ja viestintäopinnot) tulevat tekniikan opinnoille alisteiseksi. Lopulliseksi ja lyhyeksi mallin nimeksi omaksuttiin kuitenkin DASmalli, joka toteutetaan kolmessa vaiheessa (kuvio 2): aluksi deskriptiivisesti ilmiöiden yleiskielisenä kuvailuna, seuraavaksi analyyttisesti matemaattisten mallien avulla ja lopulta synteesinä tuottaen insinöörityön vaatimia suunnittelutaitoja. Ensimmäisen vaiheen aikana opiskelijat saavat seuraavassa vaiheessa tarvittavat matemaattis-luonnontieteelliset tiedot ja taidot jo valmiiksi tietoisena siitä, mihin he näitä työkaluja tulevat tarvitsemaan. Malliin siirtyminen vaati osaston toimintatapojen uudelleen arviointia ja joiltakin osin jopa aivan uudenlaista lähestymistapaa. Mallin ydinajatus on, että koko opetuksen rakenteen tulee lähteä liikkeelle tekniikasta. Kaikki opetusjuonteet, jotka edustavat osaston kaikkia insinööritieteitä, aloitetaan ensimmäisenä vuonna. Vanhassa mallissa esim. automaatiotekniikan juonne alkoi vasta kolmantena vuotena ja jotkut juonteet eivät alkaneet oikein mistään, mikä aiheutti opiskelijoille motivaatio-ongelmia ja vaikeutti valintoja kolmannen opiskeluvuoden suuntautumista valittaessa. Juonteet aloittaviksi opintojaksoiksi tulivat Prosessitekniikan, automaatiotekniikan ja ympäristöteknii-

139 kan perusta -opintojaksot, Teollisuustalouden peruskurssi, Tuotannollisen toiminnan peruskurssi ja Työsuojelun peruskurssi. Tämän koulutuksen deskriptiivisen ytimen tarjoavien opintojaksojen yhteislaajuus on 23 op. Opintojaksot edustavat seuraavia insinööritieteenaloja: prosessitekniikka, automaatiotekniikka, ympäristötekniikka, tuotantotalous sekä työtieteet. Kandidaattivaiheen jälkeen opiskelijan suuntautuessa generalistin koulutus vaihtuu spesialistin koulutukseen, jolloin kandidaattivaiheen alussa alkaneet juonteet jatkuvat edelleen sisällöllisesti ehjissä opintomoduuleissa. DI-vaiheen opinnoissa erikoistumisen voi toteuttaa koulutusohjelman peräkkäisten perus- ja jatkomoduulien avulla tai hankkia laaja-alaisemman tutkinnon kahden rinnakkaisen moduulin avulla, jolloin varsinainen erikoistuminen toteutuu diplomityön myötä. Molempiin vaihtoehtoihin voi liittää lisäksi yhden varsin vapaasti valittavan moduulin muista koulutusohjelmista. Mallin mukaan toteutettuja opetusjuonteita tukee myös kandidaatin työn toteutustapa, jonka PYO on jo aiemmin testannut erään muuntokoulutusprojektin yhteydessä [11]. Kandidaatin työt toteutetaan kolmivuotisen portfoliotyöskentelyn avulla, jolloin saavutetaan ainakin seuraavia etuja: portfoliotyössä tulevat esille opiskelijan oman kiinnostuksen kohteet, mikä parantaa opiskelijan työmotivaatiota; portfoliotyöhön keskeisesti liittyvä reflektio parantaa opiskelijan metakognitiivisia taitoja ja työssä päästään nauttimaan avoimen opetuksen eduista eli opiskelija itse määrittelee omat tavoitteensa. Koko kandidaattivaiheen kestävä portfoliotyö toimii opetusta eheyttävänä elementtinä. Deskriptiivinen osa keskittyy insinöörin toimintakentän hahmottamiseen kuvailun kautta. Tämä osa muistuttaa David Ausubelin [8] advance organizer -ajattelua, mutta on toteutukseltaan huomattavasti laajempi eli opetussuunnitelmatasoinen. Tässä vaiheessa ei ole tarkoitus tukkia opiskelijan vastaanottokykyä matemaattisilla esityksillä vaan keskittyä sen ymmärtämiseen, mistä esim. automaatiotekniikassa pohjimmiltaan on kysymys. Tavallisin virhe aikaisemmassa tekniikan alan yliopisto-opetuksessa on ollut se, että opiskelijalle tarjotaan heti aluksi joukko differentiaaliyhtälöitä ja vasta myöhemmin mahdollisesti selitetään, mitä näillä yhtälöillä tehdään. Luonteva järjestys oppimisen kannalta on tietysti päinvastainen. Deskriptiivisessä vaiheessa ala otetaan haltuun käsitteellisesti ja vasta analyyttisessä vaiheessa otetaan mukaan matemaattinen arsenaali, joka toki on edelleen insinööritieteissä keskeistä. Toisessa eli analyyttisessä vaiheessa on tavoitteena oppia käyttämään työkaluja ja erilaisia toimivia lähestymistapoja teknisten ja tieteellisten (eli aiemmin kuvatun ilmiömaailman) ongelmien ratkaisemiseksi. Insinööritieteet erottaa muista tieteistä keskeisesti se, että suunnittelu eli toimivien artefaktien tuottaminen on toiminnassa oleellisinta. Useilla tieteenaloilla voidaan jäädä analyyttiseen vaiheeseen, mutta insinöörin on tehtävä osista kokonaisuuksia eli erilaisia synteesejä. Kolmas vaihe eli synteesi keskittyykin suunnitteluvalmiuksien kehittämiseen.

140 Esimerkkinä juonteesta ja sen D-, A- ja S-vaiheista prosessitekniikan kandidaatin tutkinnossa voidaan esittää automaatiotekniikan opetusjuonne (24 op): Deskriptiivinen osuus 3 op: Automaatiotekniikan perusta 5 op opiskelija tuntee teollisuusautomaation keskeisimmät käsitteet, toimintaperiaatteet, laiteratkaisut ja dokumentaation Analyyttinen osuus 14 op: Prosessien säätötekniikka I & II 10 op opiskelija osaa tehdä mekanistisia ja kokeellisia prosessimalleja säätöratkaisuja varten, Säätöjärjestelmien analyysi 4 op antaa perustiedot säätöjärjestelmien analysoimisesta matemaattisin menetelmin Synteettinen osuus 7 op: Prosessiautomaatiojärjestelmät 3 op antaa valmiudet automaatiojärjestelmien sovellussuunnitteluun, Säätöjärjestelmien suunnittelu 4 op perehdyttää suunnittelussa käytettäviin matemaattisiin ja käytännön menetelmiin. Työkalukurssit, erityisesti matematiikan kurssit Differentiaaliyhtälöt 4 op, Matriisialgebra 3,5 op, Numeeriset menetelmät 5 op, ja Matemaattiset menetelmät 3 op (yhteensä 15,5 op), antavat tarvittavaa tukea automaatiotekniikalle. Matematiikan kursseja on yhteistyössä matematiikan jaoksen kanssa kohdennettu palvelemaan prosessi- ja ympäristötekniikan problematiikkaa ja analyysi-tyyppisestä matematiikan opetuksesta on siirrytty matematiikan työkaluluonnetta korostavaan Calculus-tyyppiseen opetukseen. Kaikissa muissakin juonteissa on sama DAS-rakenne. Jos opiskelija valitsee DI-vaiheessa opintosuunnakseen automaatiotekniikan 2, hän suorittaa lisäksi 30 opintopisteen opinnot, joissa syvennetään sekä analyyttisiä että synteettisiä taitoja. Lopuksi teollisuusalakohtaiseen automaatioon keskittyvissä opintojaksoissa (30 op) voidaan palata vielä deskriptiiviseen työotteeseen ja kuvata erilaisten kokonaisprosessien hallintaa. DAS-malli yhdistää näin onnistuneella tavalla tieteellisyyden ja työelämänäkökulman. Yllä esitetty automaatiotekniikan juonne esiteltiin automaatioyhteisölle syyskuussa 2005 [14]. Toiminnan laadun ja määrän arviointia Osaston palautejärjestelmä noudattaa täysin Oulun yliopistossa vuodesta 1994 käytössä ollutta jatkuvaa opetuksen laadunarvioinnin järjestelmää, jossa keskeisiä elementtejä ovat kurssipalautteen keruu (opiskelijakyselyn perusteella toteutunut lähes sataprosenttisesti); palautteeseen reagointi, josta uusi tutkintojärjestelmä on oiva esimerkki; palautepäivä 3, joka on ollut esimerkkinä muille laitoksille sekä 2 Osastolta valmistuneet automaatioinsinöörit, jotka hallitsevat niin teollisuuden prosesseissa tapahtuvat ilmiöt kuin automaation uusimmat menetelmätkin, ovat ainutlaatuisia ammattilaisia koko Suomessa. 3 Palautepäivällä on aina mukana edustaja työelämästä. Työelämälinkin toimintaa vie myös eteenpäin osaston alumnivastaava.

141 osaston sisäinen ja ulkoinen lukuvuosittainen raportointi laboratoriokohtaisine vuosiraportteineen. Vuoden 2005 elokuussa uudistettiin PYO:ssa kolme vuotta aikaisemmin tehty kysely opetushenkilökunnan substanssi- ja pedagogisesta osaamisesta. Vastausprosentti oli 100. Osasto on kyennyt säilyttämään korkean opettajien substanssiosaamistason ja opettajista tohtoreita on nyt 39 %. Tekniikan ylioppilaiden osuus opettajista on edelleen laskenut 11 prosentista viiteen. Tavoitteena on, että kaikki opettajat, assistentteja lukuun ottamatta, ovat tohtoreita eli tohtorien osuus opettajista olisi tällöin 59 %. Kehitettävää siis tällä alueella edelleen on. Pedagogisen koulutustason suhteen muutos parempaan kolmen vuoden aikana on ollut vielä huomattavampi. Vuonna 2002 osaston opetushenkilökunnasta 43 %:lla ei ollut minkäänlaista pedagogista koulutusta kun vuonna 2005 ilman koulutusta oli vain 26 % opettajista. Osaston itse järjestämä pedagoginen koulutus [4] alkaa täten kantaa hedelmää. Lisäksi tutkimustehtävissä olevista monet ovat alkaneet laajasti kouluttautua yliopistopedagogiikassa suorittamalla opettajan pedagogisten opintojen kokonaisuuden (35 ov/60 op). Vähintään tyydyttävän koulutuksen (6 ov tai enemmän) saaneiden määrä opettajista on kasvanut 30 %:sta 36 %:iin. Erinomaisen koulutuksen (35 ov tai enemmän) saaneiden määrä on kolmessa vuodessa kasvanut neljästä kymmeneen prosenttiin. Koska varsinkin yliassistenttien ja assistenttien tehtävissä vaihtuvuus on suurta, pedagogisen koulutuksen tasoa on pidettävä erittäin hyvänä, eikä se tulle enää merkittävästi nousemaan. Viimeisen kymmenen vuoden aikana OY:n opetuksen kehittämisyksikkö on myöntänyt teknillisen tiedekunnan opettajille 85 kurssitodistusta. Näistä todistuksista 35 % (30 kpl) on myönnetty PYO:n opettajille, vaikka heidän osuutensa teknillisestä tiedekunnan opettajien kokonaismäärästä on vain n. 20 %. Pedagogiseen kouluttautumisaktiivisuuteen on osaltaan vaikuttanut osaston määrätietoinen linjaus portfoliolla osoitettujen opetusansioiden merkityksestä kaikissa opetukseen liittyvissä virantäytöissä. DI-tutkinnot PYO:ssa Tohtorin tutkinnot PYO:ssa Kuvio. Tutkintomäärät

142 Tutkintotavoitteiden saavuttamisessa prosessi- ja ympäristötekniikan osasto on edelleen OY:n teknillisen tiedekunnan osastoista paras tuotantotalouden osaston kanssa ja trendi on edelleen nouseva. Kuviossa 3 on esitetty osaston tutkintomäärien kehitys viiden viimeisen vuoden ( ) aikana. Vuosi 2005 näyttää myös hyvältä ja elokuun loppuun mennessä valmistuneita diplomi-insinöörejä oli 61, kun tavoite vuodelle 2005 on 95. Koska syyslukukaudella valmistuu diplomi-insinöörejä enemmän kuin kevätlukukaudella, on syytä olettaa, että asetettu tavoite saavutetaan. Muista toiminnoista mainittakoon, että osasto on mukana ympäristöalan maisteriohjelmassa. DI-tutkintojen määrä osoittaa, että osasto on voimakkaalla kasvu-uralla ja tekniikan yliopistoopetusta vaivaava suurin ongelma eli huono läpäisy ei ole varsinaisesti PYO:n ongelma. Voimakkaan ja määrätietoisen opetuksen kehittämistyön tuloksena on siis päästy asetettuihin tavoitteisiin. Tohtorin tutkintojen määrä vaihtelee vuosittain, mutta suunta on selvästi kasvava. Tutkijakoulutuksen systemaattisuuteen ja tavoitteellisuuteen panostetaan tulevaisuudessa entistä intensiivisemmin. Tutkijakoulutuksen kehittäminen onkin osaston suurin opetuksen kehittämishanke seuraavien vuosien aikana, mistä syystä osasto osallistui pilot-laitoksena lukuvuonna Oulun yliopiston tutkimustyön laadunvarmistus ja -arviointi -hankkeeseen [10]. Myös perustutkintovaiheessa opiskelijoiden tutkijavalmiuksia parannetaan Tutkimusmetodologia -opintojakson (3 op) puitteissa. Tästä on raportoitu kansainvälisissä tieteellisissä julkaisuissa [3 & 5]. Osaston budjettirahoitus oli vuonna ,63 MEUR ja vuonna ,72 MEUR ja ulkopuolisen, kilpaillun rahan määrä oli vuonna ,35 MEUR ja vuonna ,54 MEUR; kasvua 27 %. Osasto toimii erittäin kiinteässä vuorovaikutuksessa suomalaisen yhteiskunnan ja erityisesti teollisuuden kanssa, jota kuvaa ulkopuolisen rahoituksen suuri ja kasvava määrä. Ulkopuolisen rahoituksen hankinnassa ja siihen liittyvissä neuvotteluissa toimintamme on jatkuvan ja rahoittajien merkittävien taloudellisten intressien vuoksi myös erittäin kriittisen arvioinnin kohteena. Työelämäpalautteen keruu on näin rakentunut elimelliseksi osaksi osaston arkitoimintaa. Yhteenveto PYO:n opetuksen kehittämistyö on vuosina keskittynyt uuden, innovatiivisen ja kilpailukykyisen tutkintojärjestelmän suunnittelemiseen. Osaston koulutuksen kehittämisstrategian mukaan on tärkeää keskittyä yhteen tai kahteen, riittävän pitkäkestoiseen ja tulevaisuuden kannalta keskeiseen, koko osaston kattavaan suunnitteluhankkeeseen. Tällöin hankkeeseen voidaan resursoida, opettajapulasta huolimatta, riittävästi henkilötyövoimaa ja laajan osallistumisen kautta pystytään käyttämään tehokkaasti suuren osaston osaamista, erityisesti pedagogis-

143 ta ja tuotantoprosesseihin liittyvää suunnitteluosaamista. Samalla eri koulutusalojen substanssitarpeet tulevat hyvin huomioon otetuiksi. Laaja osallistuminen myös sitouttaa osaston henkilökunnan tehtyihin valintoihin ja päätöksiin. Suunnittelutyöhön osallistui kahden vuoden ajan jatkuvasti yli kymmenen opettajaa ja pitkiä suunnittelukokouksia pidettiin viikoittain. Työ päättyi opetushenkilökunnan koulutukseen maalis toukokuussa Työn tulokset esitellään tiedeyhteisölle Tekniikan opetuksen symposiumissa Teknillisessä korkeakoulussa [13 & 14]. Kaksivuotinen suunnittelutyö antoi mahdollisuuden käydä syvällisesti läpi koulutuksen problematiikkaa ja käyttökelpoisia pedagogisia malleja turvautumatta pinnallisiin ratkaisuihin. Opiskelijoiden aktiivisuus ja opettajien vankka pedagoginen koulutus ja kyky ottaa problematiikka käsitteellisesti haltuun olivat keskeisiä onnistumisen edellytyksiä. Suunnittelutyön tuloksena syntyi useita pedagogisia toimintamalleja ja -käytänteitä: DAS-malli, joka on suunnittelutyön tärkein pedagoginen innovaatio; malli on jo käytössä ja se toimii hyvin, opintojen yleisen ja substanssiohjauksen integrointi yhdistämällä omaopettajuus kandidaatintyön ohjaukseen ja näyttöjen vastaanottamiseen (yksityiskohtana voi mainita, että syksyllä 2005 aloittaneista 121 opiskelijasta 117 opiskelee aktiivisesti; tällaista tietoa osastolla ei ollut aiemmin edes käytössä), laboratoriorajat ylittävien opettajatiimien muodostaminen; tiimit ovat muodostuneet tutkinnonuudistustyön yhteydessä ja todettu toimiviksi, kandidaatintyön toteuttaminen näytteenä kolmen vuoden aikana laaditusta perusportfoliosta (väitöskirja-analogia: näyteporfolio muistuttaa rakenteeltaan ja toteutustavaltaan ns. nippuväitöskirjaa), koulutusekonomiaa tukevat ratkaisut (suunnittelutyön haasteena oli se, miten vähemmällä saadaan enemmän): ohjausfunktioiden ja opettajuuden yhdistäminen, study groupien tukeminen ja kandidaattiopintojen yhtenäisyys. Uuden kandidaattivaiheen koulutusmallin toteutus on alkanut viikoittaisilla omaopettajatapaamisilla, joissa pyritään luomaan ja kokoamaan hyvät toimintatavat osaston omaopettajaoppaaseen. Seuraavaksi osaston opetuksen uudistamisalueeksi tulee tutkijakoulutuksen kehittäminen, jota 10 varten on perustettu oma työryhmänsä (Jopokki), jonka dokumentointi on osaston www-sivuilla. Tutkijakoulutuksen tehostaminen koituu suoraan opetustoiminnan hyödyksi opettajien substanssiosaamisen paranemisen kautta.

144 Viitteet 1. Parpala A & Seppälä H, toim. (2003) Yliopistokoulutuksen laatuyksiköt Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 5:2003. ISBN Tekniikan alan korkeakoulutuksen ja tutkimuksen kehittäminen. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2005:19. Yliopistopaino / Universitetstryckeriet ISBN Jeronen E, Ylä-Mella J, Turpeinen E, Huuhtanen M & Keiski RL (2004) Ethical Conceptions of Undergraduate Students on Research and Acting as a Researcher A Case Study in Process and Environmental Engineering Education. Proceedings of EISTA 04, International Conference on Education and Information Systems: Technologies and Applications. July 21 25, 2004, Orlando, Florida, USA. S Opetuksen laatu Tekniikan pedagogiikka. Julkaisusivusto Henkilokunta/jaako/tekniikan_pedagogiikka.htm, Jeronen E, Keiski RL, Huuhtanen M, Turpeinen E & Ylä-Mella J (2004) Research Methodology and Ethics Researcher Education for Undergraduate Students in the Process and Environmental Engineering Study Programmes. Proceedings of SCI The 8th World Multi-Conference on Systemics, Cybernetics and Informatics. July 18 21, 2004, Orlando, Florida, USA. S Opinnot motivoivaan järjestykseen opiskelijanäkökulma. Opiskelijakyselyn raportti Vesikukka M (2002) Emmää matikkaa tullu tänne opiskelemaan, vaan tekniikkaa Sähkötekniikan osaston opiskelijoiden kokemuksia ensimmäisen lukukauden opinnoista. Haastatteluprojektin tuloksia. Uutisia opetuksen kehittämisestä Oulun yliopiston laitoksilla, Vol 15/2002. ISBN Ausubel D P (1968) Educational Psychology: A Cognitive View. New York:Holt, Rinehart and Winston. 9. Omaopettajatoiminnan koordinaatiosivu Kauppila O (2005) PYO tutkimuksen laadun pilottiyksikkönä EFQM-mallin sovellus tutkimuksen laadun itsearviointiin. Oulu: Oulun yliopistopaino. ISBN Auvinen A & Jaako J (2004) Tekniikan pedagogiikka Muuntokoulutus ja tuutorointi. Oulu: Oulun yliopistopaino. ISBN X. 12. Ahola J, Heikkinen E-P, Hiltunen J, Jaako J, Luhtaanmäki S & Puikkonen M (2005) Pedagoginen malli tutkinnonuudistustyölle Oulun yliopiston prosessi- ja ympäristötekniikan osastolla. ReflekTori 2005 Tekniikan opetuksen symposium, , Teknillinen Korkeakoulu, Dipoli, Espoo. 13. Ahola J, Heikkinen E-P, Hiltunen J, Jaako J, Luhtaanmäki S & Puikkonen M (2005) Tutkinnonuudistustyön organisointi Oulun yliopiston prosessi- ja ympäristötekniikan osastolla. ReflekTori 2005 Tekniikan opetuksen symposium, , Teknillinen Korkeakoulu, Dipoli, Espoo. 14. Hiltunen J & Jaako J (2005) Yliopistojen tutkinnonuudistus Mitä on tapahtumassa suomalaiselle DI-koulutukselle? Automaatio 2005 Seminaaripäivät, , Helsinki, Messukeskus. In: Ylén J-P (toim.) Automaatio 05 Seminaaripäivät, SAS Julkaisusarja nro 28, ss Suomen automaatioseura ry. ISBN

145 Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Ehdotettava yksikkö Oulun yliopisto Prosessi- ja ympäristötekniikan osasto Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Juha Jaako, yliassistentti Puhelinnumero työpuhelin gsm Sähköpostiosoite Yliopiston ehdotus koskee: tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa tutkijakoulua muuta, mitä? 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat Aloituspaikat Ensisijaiset hakijat Hyväksytyt uudet opiskelijat Kirjoittautuneet uudet opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut ylemmät perustutkinnot Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina * 6,0 6,4 6,3 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen 182, ,2 laajuus opintoviikkoina Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot * yhden desimaalin tarkkuudella Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot 3 7 5

146 Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot sivuainekokonaisuuden suorittajia 2 / sivuainesuorituksia 528 sivuainekokonaisuuden suorittajia 14 / sivuainesuorituksia 429 / 1426,5 / 1150,5 / 1607 sivuainekokonaisuuden suorittajia 10 / sivuainesuorituksia 597 Muu yksikön antama koulutus (esim. muuntokoulutus) Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä * * * Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus: *) PYO:ssa ei eritellä eikä räätälöidä kursseja muuntokoulutusta varten, vaan käytetään samoja opintojaksoja kuin muussakin opetuksessa. Tarkasteluajankohtana on PYO:ssa ollut Ympäristöinformatiikan muuntokoulutus yhteistyössä Kuopion yliopiston kanssa; muuntokoulutuksesta on valmistunut kaikkiaan 8 diplomi-insinööriä. 2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne (henkilötyövuosina) Opetus- ja tutkimushenkilökunta 113,20 113,73 106,92 Professorit 11,35 8,5 9,24 Lehtorit Päätoimiset tuntiopettajat 0,2 Sivutoimiset tuntiopettajat 0,70 1,13 0,65 Yliassistentit/apulaisopettajat 10,32 9,92 9,62 Assistentit 16,52 15,65 15,23 Tutkijat 72,29 77,53 71,18 Muu henkilökunta 82,70 71,93 82,78 3. Yksikön rahoitus Rahoitus Toimintamenomäärärahat (1000 EUR) Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)

147 4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina: Tutkijakoulut, joissa on mukana PYO:n jatko-opiskelijoita (ei välttämättä OPM:n paikoilla) ja ohjaajia: OYPYO mukana/opm: * Graduate School in Chemical Engineering GSCE (k-åa, TKK, LTY, OY) * Environmental Science and Technology EnSTe (k-joy, ÅA, KY, JY, TTY, HY, OY) * International Ph.D. Programme in Pulp and Science and Technology PaPSat (k- TKK, TTY, LTY, OY, ÅA, JY, HY) * Uusien materiaalien ja prosessien tutkijakoulu/kansallinen metallurgian tutkijakoulu (k-tty, TKK, OY) * Biocenter Oulu tutkijakoulu (k-oy, KY) * Infotech Oulu tutkijakoulu (k-oy, VTT) * Elektroniikan, tietoliikennetekniikan ja automaation kansallinen tutkijakoulu GETA (k-tkk, TTY, OY, TY, JY) * Energiatekniikan tutkijakoulu (k-tkk, LTY, JY, OY, TTY, ÅA, VTT, Energiafoorumi) * Graduate School in Functional Surfaces GSFS (k-tty, HY, LTY, OY, TKK) Muut tutkijakoulut: * Ympäristöalan tutkijakoulu (k-oy, NorNet) * SLYM - osaston oma tutkijakoulu (k-oypyo) 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Työhön sijoittuminen Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa Valm.vuosi 2000 Valm.vuosi 2001 Valm.vuosi 2002 noin 98 % noin 97 % noin 96 % Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastausprosentista: * TEK:n työllisyyskatsaus: tyollisyystilastot.html * Työministeriö ja KOTA-tietokanta HUOM: Tarkkojen tietojen antaminen lähes mahdotonta.

148 6. Muuta huomioitavaa Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa: Kaikkia tietoja ei voida antaa täsmällisesti, koska yliopiston tietojärjestelmät eivät erittele tietoja halutulla tarkkuudella. Muuta huomioitavaa: Työtieteen yksikkö siirrettiin hallinnollisesti Tuotantotalouden osastoon, vaikka opintosuunta ja opetusjuonteet säilyivät PYO:n koulutusohjelmassa. Siirtäminen vaikuttaa sekä henkilökunnan määrää että opintosuoritekertymien kokonaismääriä kuvaaviin tunnuslukuihin; vaikutus ulottuu tietysti myös rahoitustarkasteluun. Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä Prosessitekniikan osasto on Oulun yliopiston koulutusohjelma, jolta valmistuu vuosittain yli diplomi-insinööriä. Koulutusohjelman tavoitteena on kouluttaa monialaosaajia työelämän muuttuviin haasteisiin. Osasto on valittu yliopistokoulutuksen laatuyksiköksi vuosille. Hakemuksessa tuodaan esille, miten koulutusta on kehitetty laatuyksiköksi valinnan jälkeen. Osasto on hyödyntänyt mallikkaasti yliopiston sisäisen taloudellisen kriisin aiheuttaman mukauttamisohjelman myös tutkinnonuudistuksessa. Koulutuksen toteutus Osasto on onnistunut hyödyntämään tutkintojärjestelmän uudistamista perusteelliseen opetussuunnitelman rakenteen ja sisällön muokkaamiseen. Perusideana on se, että kun aikaisemmin opintojen alkuvaiheessa keskityttiin perustieteiden opetukseen (matematiikka, fysiikka, kemia) ja vasta myöhemmissä vaiheissa insinööritieteisiin, niin uudessa mallissa koko opetus lähtee liikkeelle tekniikasta, ja insinööritieteitä aletaan opiskella jo ensimmäisenä vuonna. Mallia (DASmalli) voidaan pitää asiantuntijuuden rakentumisen kannalta sekä opiskelijoiden motivaation kannalta onnistuneena opetussuunnitelmallisena ratkaisuna, ja se suhteutuu erinomaisesti osaston kuvaamaan koulutustehtävään, jossa kandidaattiopinnot kuvataan generalistisiksi ja DI-opinnot enemmän erikoistumiseen

149 tähtääviksi. Nyt koulutuksessa saadaan jo opintojen alussa vahva kontakti insinöörin työhön ja identiteettiin. Maisterivaiheessa erikoistutaan omalle erityisalueelle, mikä mahdollistaa toimimisen tutkijana, sekä teollisuuden spesialistina. Rakenne on mahdollistanut maisterivaiheen entistä laajemman syventämisen. Osaston vahvuutena nouseekin selvästi esiin onnistunut tutkintorakenteen uudistaminen. Toinen erityinen huomio kiinnittyy portfoliotyöskentelyyn, joka toimii koko kandidaatinvaiheen kestävänä oppimisen itsearviointina. Opiskelijat jaetaan opintojen alussa pienryhmiksi. Omaopettaja ohjaa pienryhmä- ja portfoliotyöskentelyä koko kandidaatinvaiheen ajan. Sen lisäksi, että toimintatapa tukee yhteisöllistä oppimista, mahdollistuu myös opintojen etenemisen seuraaminen yksilötasolla alusta lähtien. Muina esimerkkeinä pedagogista ratkaisuista mainitaan kandidaattityön toteuttaminen yleisen ja substanssipohjaisen opinto-ohjauksen yhdistäminen sen avulla, sekä opiskelijoiden study group toiminta, jossa opiskelijat työskentelevät tiimeinä koko kandidaatin tutkinnon ajan. Hakemuksessa mainitaan myös suunnittelutoimenpiteenä opetuksellisten elementtien integrointi, mutta tätä ei kuvata tarkemmin. Hakemuksessa ei tosin kovin laajasti kuvata osaston opetuksen pedagogisia periaatteita. Tutkintorakenteen uudistuksessa lähtökohtina olivat sekä tieteellisyys että insinööriys. DAS-malli yhdistää koulutuksessa tieteellisyyden ja työelämänäkökulman. Hakemuksessa ei kuitenkaan kovinkaan paljon kuvata opetuksen ja tutkimuksen suhdetta. Hakemuksen mukaan osasto toimii kiinteässä vuorovaikutuksessa yhteiskunnan ja työelämän kanssa. Työelämäyhteistyö liittyy tutkimukseen ja diplomitöiden tekemiseen, mikä on varsin tavanomaista. Positiivista on, että työelämän edustajia on kuultu opetussuunnitelman uudistustyössä. Koulutuksen arviointi ja kehittäminen Osaston palautejärjestelmä noudattaa Oulun yliopiston käytössä olevaa jatkuvaa opetuksen laadunarvioinnin järjestelmää. Palautetta kerätään, ja käytössä on avoin raportointi. Palautepäivillä on mukana myös työelämän edustaja. Kehittämistyötä johtaa opetuksen kehittämistyöryhmä, jossa on edustus kaikista henkilöstöryhmistä. Opiskelijoiden osallistumista opetuksen kehittämiseen on tuettu; opiskelijoita on mukana kehittämisryhmässä sekä toteuttamassa kyselyitä. Muita vahvoja piirteitä ovat opettajien pedagoginen kouluttautuminen, ohjauksen kehittäminen ja opettajien kollegiaalisen yhteistyön kehittäminen. Osas-

150 tolla toimii opettajatiimejä ja opintojaksoja on toteutettu tiimityönä. Opettajat ovat erittäin aktiivisesti osallistuneet pedagogiseen koulutukseen sekä benchmarking-prosessiin, joiden kautta hakemuksen mukaan on osastolla on voitu oppia eri yksiköiden hyvistä käytänteistä, mikä viittaa siihen, että pedagogiikkaa on kehitetty. Osastolla on myös aktiivisesti tehty opetukseen liittyvää julkaisutoimintaa. Tutkinnonuudistus on toteutettu kollegiaalisesti, ja siihen on osallistunut hengen työryhmä. Tämän seurauksena eri laboratorioihin jakautunut opetushenkilö on sisäistänyt koko osaston opetustehtävän ja oppimistavoitteet entistä yhtenäisemmin. Tutkintorakenneuudistus on vaikuttanut myös yksikön organisatoriseen rakenteeseen. Yleisarvio Osaston kehittämistyö näyttää painottuneen kuluneella laatuyksikkökaudella tutkintorakenneuudistukseen, ohjauksen kehittämiseen sekä opettajien pedagogiseen pätevöitymiseen ja yhteistyön kehittämiseen. Hakemuksesta välittyi innovatiivinen ote opetuksen ja sen laadun kehittämiseen. Yksiköllä on esittää myös kvantitatiivisia referenssejä toiminnastaan. Hakemuksen perusteella koko osaston henkilökunta ja opiskelijat puhaltavat yhteen hiileen opetuksen kehitystyössä. Kokonaisuutena toiminta näyttää ansiokkaalta. Positiivista hakemuksessa on se, että siinä selkeästi kerrotaan, minkälainen itse hakemuksen laadintaprosessi oli ja mitkä tahot prosessiin osallistuivat.

151 . Svenska handelshögskolan, Företagsledning och organisation Förslag till enheter för högkvalitativ grund- och/eller påbyggnadsutbildning för åren Ämnet företagsledning och organisation vid Svenska handelshögskolan (Hanken) i Helsingfors har för tidsperioden utsetts till en av Finlands kvalitetsenheter i undervisning. Hankens styrelse har valt enheten till ett av högskolans tre tyngdpunktsområden. Företagsledning och organisation är det största av de fyra olika ämnen som tillsammans bildar Institutionen för företagsledning och organisation. Institutionen har verksamhet i Helsingfors och Vasa. Denna ansökan för gäller grundutbildningen av ekonomie magistrar och påbyggnadsutbildningen till ekonomie doktorer med företagsledning och organisation som huvudämne i Helsingfors. De finansiella medel som erhölls i samband med utnämningen till kvalitetsenhet för användes till att anställa en ny professor i ämnet som har spelat en mycket viktig roll i vidareutvecklingen av utbildningen i ämnet. I vår ansökan beskrivs först utvecklingen i grundutbildningen jämfört med situationen hösten 2002 då den senaste ansökan skrevs och därefter behandlas forskarutbildningen. Beskrivningen av den svenskspråkiga grundutbildningen görs på svenska medan den engelskspråkiga påbyggnadsutbildningen presenteras på engelska för att också de doktorander som inte behärskar svenska skall ha en möjlighet att delta i processen. Arbetet med detta förslag är ett av de sätt vi engagerar studeranden som partners i utveckling av utbildningen, och vi anser det som essentiellt att så många som möjligt gavs en möjlighet att medverka. En arbetsgrupp som har bestått av två professorer, en post doc -forskare som aktivt deltagit i undervisningen, en doktorand och en magisterstuderande har haft huvudansvaret för att skriva detta förslag. En preliminär version skickades för kommentarer till samtliga lärare, forskare och doktorander med företagsledning och organisation som huvudämne. Andra mottagare av förslaget var studentrepresentanterna i institutionsrådet, studentkårens styrelse, medlemmarna i Hankens projektgrupp Studenten i kvalitetssäkringen (se nedan) samt valda representanter för Hankens studieförvaltning och det finländska näringslivet. De inkomna kommentarerna beaktades i det slutliga förslaget.

152 Grundutbildningen.. Uppgift och centrala mål samt formuleringen av dem Vintern 2003 etablerades en ny bestående kommitté ( Spetsgruppen ) för utveckling av grundutbildningen med två student- och fyra lärarrepresentanter (studentrepresentanterna byts ut när de slutfört sina studier). Spetsgruppen har sedan dess träffats 2 3 gånger per år och har haft en koordinerande roll när det gäller utvecklingen av utbildningen i företagsledning och organisation. En omfattande diskussion om såväl uppgift och centrala mål för utbildningen som dess innehåll och inlärningsmetoder fördes hösten 2003 i samband med att vi gjorde en enkät bland 140 studenter som utexaminerats med företagsledning och organisation som huvudämne. Samtidigt genomförde studentrepresentanterna i Spetsgruppen gruppintervjuer med studerande i slutskedet av sina studier och en av ämnets lärare genomförde intervjuer med personalchefer i fyra finländska företag. De olika metoderna gav nyttig input från såväl näringslivet som våra egna studeranden för vidareutveckling av utbildningen. Avsikten är att göra en enkätundersökning bland färdigblivna ekonomie magistrar med några års mellanrum, att med samma intervall göra intervjuer med utvalda ledande personer från näringslivet (några representanter kommer dessutom att ingå i styrgruppen för det engelskspråkiga magisterprogram som planeras, se kapitel 1.3 nedan) medan gruppintervjuer med studeranden kommer att göras vartannat år. Inom Spetsgruppen (och separat med ämnets samtliga lärare) diskuterades ämnet företagsledning och organisations allmänna uppgift och centrala mål med utbildningen. Resultatet av diskussionen var att utbildningens mål fortfarande är att utveckla ekonomer som har en god förmåga till kritiskt analytiskt tänkande och agerande. Ämnets uppgift är ännu att bidra till att studenterna utvecklar en solid teoretisk baskunskap inom ämnets kärnområden, att studenterna under studietiden lär sig utnyttja sin teoretiska baskunskap i konkreta arbetsrelaterade situationer och att studenterna lär sig ändamålsenliga arbetsverktyg. Det yrkesorienterade målet är att utveckla ekonomer med utmärkta förutsättningar att axla ledningsuppgifter inom näringslivet och inom organisationer överlag. Vi strävar efter att förse finländska företags och organisationers personalenheter med kompetenta specialister och ledare. Ett specifikt mål är att utveckla ekonomie magistrar med de kompetenser som behövs för ansvarsfulla arbetsuppgifter inom internationella företag och organisationer. Ämnets kärninnehåll är även i dag inriktat på tre områden: Organisationsbeteende på olika analysnivåer; Företagsstrategiska frågor; och Personalfunktionen i företag och organisationer. Internationella aspekter av dessa frågor behandlas inom alla de ovanstående delområdena och genusperspektivet utgör ett integrerat element inom undervisningen. Växelverkan mellan undervisning och såväl forskning som näringsliv är stark. Beträffande internationella forskningspublikationer har företagsledning och or-

153 ganisation sedan slutet av 1990-talet varit Hankens ledande. Enhetens lärare och forskare är engagerade i forskningsprojekt som ofta bygger på djupgående fallstudier av finländska och/eller utländska företag (se även kapitel 2.6), och studenterna ges en möjlighet att skriva sina avhandlingar inom dessa projekt. Lärarna ansvarar för kurser som ligger nära deras forskningsområde och i undervisningen utnyttjas i omfattande utsträckning de till ämnet knutna forskarna och doktoranderna. Lärarkåren arbetar också med ledarskaps- och organisationsutvecklingsfrågor inom näringslivet, är aktivt engagerade i Hankens MBA-program och deltar i undervisningen vid flera ledande internationella handelshögskolor. Dessa kontakter med näringslivet är av stor nytta i undervisningen.. Innehåll och utvecklingen av grundutbildningen Vi betonar utvecklingen av ekonomer med god förmåga till kritiskt analytiskt tänkande och agerande och därmed genomsyras vår undervisning av ett learning-by-doing perspektiv samt av betoning på tillämpning och reflektion. Aktivt studentdeltagande ses som en mycket viktig resurs i kursplaneringen och i undervisningen. Under har vi på många olika sätt arbetat för att utveckla utbildningen i företagsledning och organisation men också på olika sätt bidragit till utveckling av hela högskolans utbildning. Sistnämnda har vi ansett vara en speciellt viktig uppgift efter att ämnet utnämndes till nationell kvalitetsenhet i undervisning för den pågående treårsperioden. Ovan redogjordes redan för Spetsgruppens verksamhet och några av de undersökningar om utbildningen i företagsledning och organisation som gjordes inom ramen för gruppens verksamhet. Nedan presenteras ytterligare några projekt som har genomförts : Benchmarkingprojekt: Under våren sommaren 2005 gjordes en benchmarking av samtliga kurser i företagsledning och organisation med en motsvarande kurs vid ett annat universitet/handelshögskola i Europa. Examinatorn hade i uppdrag att identifiera en kurs av mycket hög kvalitet som kunde ge nyttiga idéer för utveckling av den egna kursen. En detaljerad jämförelse av kursernas mål, uppläggning och genomförande gjordes. I många fall innebar projektet att examinatorerna för de två kurserna förde en lång dialog om sina respektive erfarenheter och hur kursen kunde utvecklas. Benchmarkingprojektet utmynnade i konkreta utvecklingsåtgärder för kursen ifråga. Ett seminarium ordnas i november 2005 för att gemensamt diskutera erfarenheterna av projektet och sprida god praxis inom högskolan. Kvinnligt ledarskap: Genusperspektivet har länge varit en del av innehållet i utbildningen och forskningen. En fördjupad 5 studieveckors kurs i Gender, Management and Organization har under flera år haft deltagare och genusfrågor har varit en integrerad del av utbildningen. År 2005 utnämndes företagsledning och organisation vid Hanken till ansvarig koordinator för det av Undervisningsministeriet finansierade NASTA Naisjohtajuuden tutkimus- ja koulu-

154 tushanke. Projektet har som målsättning att öka kunskapen om och förståelsen för kvinnligt ledarskap samt att befrämja kvinnligt ledarskap inom forskning, utbildning samt samhällelig aktivitet och påverkan. Ett av projektets främsta mål är förutom att erbjuda könsspecifika kurser också integrera könsaspekten i all undervisning inom företagsekonomiska ämnen i Finland. Inom projektet kartläggs bl.a. hur kursansvariga vid olika universitet beaktar könsaspekten. Projektet kommer att leda till rekommendationer för integrering av könsaspekten i kurser. Ett webbaserat fritt tillgängligt undervisningsmaterial om kvinnligt ledarskap blir färdigt i början av Obligatoriska studieplaner: Företagsledning och organisation införde år 2004 som första ämne vid Hanken obligatoriska studieplaner för alla sina huvudämnesstuderanden. Ämnets erfarenheter är nyttiga när hela högskolan nu inför studieplaner för studeranden. Informations- och diskussionstillfällen med huvudämnesstuderanden: Alla nya studenter bjuds in till ett informations- och diskussionstillfälle där ämnets samtliga lärare deltar. Anvisningar för rapporter och övningsarbeten vid Hanken: Ämnet har varit en föregångare gällande de studerandes informationskompetens och studieteknik. De anvisningar för skrivande av rapporter och övningsarbeten som ämnet utarbetat låg till grund för de anvisningar som 2005 utvecklades för alla studerande vid Hanken. Pedagogikdag för hela högskolan: På vårt initiativ ordnades våren 2005 ett endags seminarium om pedagogik för hela Hanken. 27 lärare och anställda deltog i seminariet där lärare från företagsledning och organisation presenterade hur man såväl för ett helt ämne som för enskilda kurser kan arbeta med utveckling av studierna. Under tillfället behandlades även den enskilda lärarens pedagogiska utveckling. Avsikten är att den pedagogiska dagen skall bli ett återkommande inslag i utvecklingen av högskolans utbildning. Lärarnas pedagogiska utveckling: Satsningen på lärarnas pedagogiska utveckling har fortsatt. Vi har haft seminarier en gång per år där vi har diskuterat pedagogisk utveckling. Under har sex av ämnets lärare deltagit i pedagogisk utveckling utanför högskolan. Ett nytt element i vår portfölj av pedagogiska utvecklingssatsningar är att unga lärare är med på äldre, erfarna lärares kurser. På detta sätt har unga lärare fått nyttiga idéer för sin egen undervisning samtidigt som de har gett värdefull feedback till de äldre lärarna. En av ämnets lärare deltar i International Teacher s Program, ett internationellt pedagogiskt utvecklingsprogram för handelshögskoleprofessorer som organiseras av IMD (Lausanne, Schweiz). Efter kursen kommer personens erfarenheter att diskuteras på ett seminarium med ämnets lärare och medlemmarna i Spetsgruppen. Projekt om studerandens roll i utveckling av utbildningen: Hanken är med i projektet Studenten i kvalitetssäkringen som pågår till januari 2006 och som leds av Rådet för utvärdering av högskolorna. Såväl ledaren för projek-

155 tet vid Hanken som en av studentrepresentanterna kommer från företagsledning och organisation, och ämnets verksamhet och erfarenheter granskas speciellt i gruppens arbete. Kursutvärdering och dess användning: Vi har fortsatt vår praxis att publicera kursernas utvärdering på ämnets hemsida tillsammans med lärarens feedback i form av förslag till hur kursen kan vidareutvecklas inför nästa år. Företagsledning och organisations policy att publicera kursutvärderingsresultaten har legat till grund för de principer som kommer att gälla när Hanken fr.o.m. januari 2006 börjar med ett nytt elektroniskt kursutvärderingssystem för samtliga kurser. Ett nytt element i hur företagsledning och organisation samlar in feedback från studeranden är användningen av såkallade pulser som går ut på att studenterna på åtminstone ett undervisningstillfälle under kursens gång skall ge spontan feedback. Resultaten sammanställs genast och publiceras på hemsidan tillsammans med en beskrivning av de eventuella åtgärder som vidtas på basen av feedbacken. Internationalisering: Internationaliseringen är ett naturligt element inom ämnet och kursutbudet på engelska har ständigt ökat, från fem kurser år 2003 till sju år Eftersom en stor del av kursdeltagarna är internationella utbytesstudenter, innebär det att våra studenter arbetar tillsammans med kursdeltagare som har en annan kulturell och institutionell bakgrund. Vi uppmuntrar starkt våra studenter att tillbringa åtminstone en termin vid en utländsk högskola. Tillsammans med enskilda studenter kommer vi överens om hur en utlandsvistelse kan genomföras utan att studietiden förlängs. Studenter som reser utomlands mot slutet av sina studier uppmuntras att utveckla ett tema för sin pro gradu -avhandling som de kan arbeta med under utbytesvistelsen. Handledningen sköts i dessa fall per e-post. Vi strävar efter att ytterligare höja andelen huvudämnesstuderanden som studerar åtminstone en termin utomlands. Våren 2005 gjorde två av ämnets studerandes en enkätstudie av 342 Hanken-studenter attityder till och erfarenheter av utbytesstudier utomlands. På basen av deras undersökningsresultat har bl.a. informationen om utbytesstudier utomlands utvecklats och intensifierats såväl i företagsledning och organisation som inom hela högskolan. Undervisningsformer: Vi har redan under många år lagt stor vikt vid att utveckla en portfölj av olika undervisningsmetoder. Var och en av dessa bidrar på olika sätt till att främja studenternas inlärning. Under planeringen av undervisningen har vi fört omfattande diskussioner om användningen av de olika undervisningsformerna på de kurser där de är mest lämpliga. Vi fortsätter att använda den portfölj av metoder som beskrevs i vår ansökan hösten 2002, och presenterar här endast förändringar i vår användning av några av dessa: Praktikfallsdiskussioner. Ett av de klaraste budskapen i våra undersökningar av studeranden och färdigblivna ekonomer var behovet av att hjälpa studeranden omsätta (och översätta) teori i praktik, och användningen av praktikfall

156 lyftes speciellt fram som en viktig undervisningsmetod i ämnet. Vi har fortsatt att satsa avsevärda resurser på att själva skriva ändamålsenliga praktikfall och t.ex. har under år 2005 tre nya fall färdigställts. Vi använder också konstruktivistiska inlärningsmetoder, dvs. studenterna söker själva fram information och analyserer aktuella företagsfall. Användning av simulering i undervisningen. På två av våra kurser används affärssimulering. Ett av simuleringsprogrammen har utvecklats av en av våra lärare. Studenternas eget konsultföretag. Bland våra studeranden och utexaminerade magistrar uppfattas kursen Studentkonsultföretaget som den mest arbetsdryga och krävande men samtidigt som ämnets mest givande kurs. Aktiebolaget Oy SHH Academic Business Consulting Ab har fungerat sedan år 1994 och fungerar på de flesta sätt som ett reguljärt bolag, med en styrelse som består av personer från näringslivet. Det har en normal redovisning och lämnar årligen in sitt bokslut och årsberättelse till patent- och registerstyrelsen. Företagets verksamhetsidé är att genomföra konsultuppdrag i finländska företag och organisationer och det är tredje årets studenter som själva driver aktiebolaget under ett års tid. Lärarna fungerar endast som stöd med handledningen av studenternas konsultuppdrag som sin huvudsakliga uppgift. Under kursen får studenterna använda och fördjupa de kunskaper som behövs för att genomföra företagets konsultuppdrag, samt pröva på hur det är att driva ett eget företag. Företagets inkomster används för att finansiera en studieresa utomlands. I och med den nya examensstrukturen kommer kursen att ingå i magisterstudierna. Rollspel med professionella skådespelare. Vi fortsätter att använda professionella skådespelare i undervisningen, t.ex. vid undervisning i ledarskap och gruppdynamik, för att på ett skojigt och ögonöppnande sätt illustrera olika aspekter av organisationsbeteende. Under de senaste åren har vi arbetat med att ytterligare förbättra kopplingen mellan de rollspel som utförs och de teorier som kan användas för att belysa fallen. Användning av film i undervisningen. Vi har utökat användningen av filmer i undervisningen. Vi utnyttjar nu både spelfilmer och dokumentärfilmer för att beskriva situationer och fenomen som deltagarna skall analysera, debattera och försöka lösa. Mångsidig examination som integrerad del av inlärningsprocessen: Vi använder en kombination av examinationsformer på alla våra kurser, bl.a. individuella övningsarbeten och praktikfall, veckorapporter, grupparbeten, presentationer och skriftliga tentamina. Studenternas bidrag till de andras inlärningsprocess genom klassaktivitet beaktas i flera kurser vid bedömningen. Vid examinationen betonar vi tillämpning av och kritisk reflektion kring kursstoffet snarare än återgivning av faktainnehåll. Vi använder nu även i de skriftliga tentamina på

157 de grundläggande kurserna korta praktikfall där de studerande förväntas tillämpa den nya kunskapen. Help-Desk: Företagsledning och organisation är fortfarande den enda enhet vid Hanken som har en såkallad Help-Desk. Vid Help-desken arbetar två studenter i slutskedet av sina studier. Studenterna kan komma till Help-desken för att få olika slags studiematerial och få svar på frågor gällande undervisningen. Det har därtill visat sig att de anställda vid Help-desken spelar en viktig roll som en informell informationskanal mellan lärare och studenter.. Utvecklingen av ett nytt magisterprogram I september 2005 inlämnades till högskolans rektor ett förslag om etableringen av ett engelskspråkigt magisterprogram i International Management and Communication. Det föreslagna programmet bygger i viss mån på existerande kurser men kommer också att innebära att ett flertal nya kurser utvecklas. Förslaget baserar sig på ett förberedande arbete som påbörjades år Under utvecklingsarbetet har vi bl.a. gjort en studie av ett liknande program vid Köpenhamns handelshögskola. Två av ämnets lärare tillsammans med Hankens koordinator för engelskspråkiga magisterprogram besökte Köpenhamn för diskussioner med representanter för lärarkåren och studieförvaltningen. De två första terminerna av det magisterprogrammet kommer att avläggas vid Hanken i Helsingfors, den tredje terminen (då valfria kurser avläggs) vid ett av Hankens utbytesuniversitet, medan studeranden kommer att tillbringa den sista terminen vid Hanken. Magisterprogrammet kommer att ha en styrgrupp där näringslivsrepresentanter kommer att ingå (redan i detta skede har två direktörer, vid Nokia respektive Fortum, accepterat att fungera som medlemmar.) Doctoral studies. Background Only two persons received a doctorate in management and organization at Hanken between 1980 and The establishment of the national graduate school KATAJA was an important milestone in the development of doctoral studies in Finland, Management and Organization at Hanken included. During the late 1990s and early 21 st century considerable efforts were made to improve the doctoral education for students majoring in Management and Organization, among others, offering the students a possibility to take part in international doctoral courses and offering more professional supervision. Nonetheless, there was still a need for a more comprehensive doctoral program. Therefore, in February 2003 a PhD Program Development Committee consisting of two doctoral students, one postdoc researcher and three faculty members was established. This committee was responsible for developing a doctoral course program. A decision was made to do it jointly with other majors within Hanken, and in particular the Marketing

158 department soon became involved in developing the program. The program that contains ideas and influences from various leading international business schools (e.g., Stanford University and INSEAD) started during the academic year and has since been further developed. The appointment of a new professor with the financial resources obtained after Management and Organization was appointed a centre of excellence in teaching for has been very important for the development of the doctoral studies program. At present 32 doctoral students are enrolled in the program. While 10 students received their doctoral degrees with Management and Organization as their major during , so far during 2005 five students have defended their theses and one more student has received positive evaluations by the pre-examiners. The doctoral studies program in Management and Organization at Hanken was chosen as the sole representative of the economic sciences when an international panel recently evaluated doctoral studies across all disciplines in Finland.. Aims of the doctoral studies program The aim of the program is to educate excellent researchers. Among others, the following skills and competencies are emphasized in the program both in the courses and in the on-going development of the doctoral students: Knowledge of research methodologies and state-of-the-art in the own academic field; ability to independently analyze complex problems; ability to critically evaluate both one s own research and that of others; ability to effectively manage research projects; ability to collaborate with other researchers and stakeholders; and ability to professionally write up and orally communicate research undertakings and results.. Recruitment and selection Rigorous recruitment and selection of students is seen as a crucial element in a high quality doctoral program. A continuous focus on improving the quality and dissemination of research carried out in the department is a central element of our recruitment strategy. An increasing number of the applicants have completed their Master s studies at another university in Finland or abroad (see below for details), and most choose the program in order to be able to work together with a specific professor. The evaluation of applicants is conducted in two phases: Phase 1. Evaluation based on the application form and written documentation: 1. Demonstrated success in research and previous studies; this is a crucial selection criterion 2. The quality of the research proposal and the appropriateness of the proposed topic area

159 3. Available supervisory resources within the applicant s intended research field 4. Other qualifications and circumstances; qualifications that demonstrate analytical skills (e.g. GMAT) and circumstances that facilitate the successful completion of the doctoral studies (e.g. access to data). Phase 2. Evaluation based on an interview: Having passed phase 1, the applicant is interviewed by a panel of professors using a structured interview guide. The interview also informs the applicant of the conditions under which the doctoral studies are carried out. From spring 2003 to June 2005, 37 students applied to the program and 19 were admitted. An increasing number of the students come from outside Finland. Another trend is that a growing number of students have a Master s degree in another subject and/or have done their Master s degree studies at some other Finnish university. Among the students accepted during the last 30 months, 26% percent were non-finnish citizens. Out of the admitted 58% held a Master s degree in another major than Management and Organization. While 32% percent had completed their Master s degree at Hanken, 36% had graduated from another Finnish university and the remaining 32% came from different universities abroad.. Funding Management and Organization has an established policy according to which fulltime doctoral students are guaranteed funding for full-time studies as long as they make good progress. The funding may come from employment as a doctoral student by the national graduate school KATAJA, employment in senior researchers projects funded by for example the Academy of Finland or the EU, scholarships awarded by the Hanken Support Foundation or external private foundations, or for students who fail to secure other funding directly from Management and Organization s own financial resources. It is believed that Management and Organization is unique in guaranteeing full-time research funding to its doctoral students.. Organization of the education, teaching and supervision Doctoral students are strongly integrated into the life of the Department and the School. The students are introduced personally to the faculty and are included on the departmental list. All full-time students are provided office space at the department so as to ensure close social and professional interaction between doctoral students, post doc researchers and faculty members. The PhD Program Development Committee acts as a forum on all matters concerning doctoral studies. A concrete output is the 30-page guide: Management and Organization ON A SHOESTRING An INFORMAL Guide for New Ph.D. Students. It ad-

160 dresses expectations from both supervisors and students on matters concerning studies and discusses the process of being a student, completing the studies, and different career options. Courses: The major organises an in-house Doctoral course program (in part organised jointly with other Hanken majors). The students complete four compulsory doctoral courses during the first (or second) year of their studies. The courses are Managing the Doctoral Research Process, Perspectives in Organization, Quality in Research: Philosophies, Methodologies and Qualitative Methods, and Quantitative Analysis. These courses provide students with in depth knowledge about the major theoretical perspectives and debates within the focal academic field, and give them insights into philosophy of science, methodology, research methods, epistemology, and academic writing and publishing. These courses are built around extensive preparation and participation by the students who are made responsible not only for their own learning but also (partly) for that of the rest of the group. Each student together with his/her supervisors chooses the remaining courses. The students can participate in courses offered by national graduate schools or by international doctoral level networks that the School is participating in (see description below). They can also take part in doctoral courses offered by the European Institute for Advanced Studies in Management (Brussels). Supervision: Every student is appointed a degree supervisor, and at least one thesis supervisor. The aim is to form a supervision committee for each student, and most students already have at least two supervisors. The thesis supervisors can be from Hanken or external experts from Finland or abroad. The most important factor in choosing a supervisor is that he/she is an expert on the subject of the thesis and is committed to a positive academic outcome. The supervisors assist and give support in clarifying and focusing the research problem. They also offer advice on theoretical development, methods, methodologies and writing. The student and his/her degree and thesis supervisors are to agree jointly on issues related to the doctoral studies, including objectives, plans and work procedures. Large research projects: A majority of the doctoral theses are written as parts of larger national or international research projects, consisting of at least one professor, usually one or several postdoctoral researchers, and doctoral students. Process of writing and publishing: The students are strongly encouraged to write throughout their research process and to publish nationally and internationally. A considerable part of the mandatory course Managing the Doctoral Research Process deals with the publishing process. Each student is to submit a research paper that is reviewed by fellow students and by a professional language editor, and the course is only completed when the student has submitted a revised version of the paper to a conference or academic journal. Many doctoral students write article-based dissertations, and they are encouraged to write some

161 of these papers jointly with their supervisors, post-doctoral researchers and/or other students from Hanken or other universities. Recent papers written by doctoral students have been published in prestigious journals such as Journal of International Business Studies, Human Relations, and International Journal of Human Resource Management. Monitoring of the student s progression: The student s progression is monitored in several ways in addition to the on-going interaction between the students and his/her degree and thesis supervisors. A study plan is approved by the degree supervisor and revised every year in connection with the annual registration. A research proposal is added to the study plan when the theme of the thesis has been established. Annual development discussions are also held every spring between the supervisor and the Ph.D. student to monitor the student s development and to offer advice and motivation. Promoting active participation, personal and professional development: The Department incorporates the students in the following ways and in the following activities in order to promote their personal and professional development: Student mentors. New students are allocated a mentor among the existing students. Department meetings are held biweekly and doctoral students are expected to attend. At the meetings current activities and upcoming events are presented and discussed. Research seminars are held on alternate weeks. These are opportunities for faculty members (departmental or visiting) and doctoral students to present papers and receive feedback. Full-time students are expected to attend the seminars, and it is highly recommended for part-time students. Progress seminars are organised twice a year. Each doctoral student acts as a presenter in one and as a discussant in the other. Ph.D. coffee offers a possibility for Ph.D. students to meet informally and discuss any issue of current interest. This is self-organised biweekly. The PhD coffee discussions have among others led to the establishment of several ad hoc study groups. Research Group meetings. There are two more formally established research groups and two established research project groups. This provides an opportunity for doctoral students to present ongoing research during regular specialist group meetings. Conferences. All doctoral students are expected to participate in, and present their own work at, a minimum of one leading conference in their field of research per year. Financial support for one conference is provided by the Department.

162 Workshops and tutorials. Students are strongly advised to participate in workshops and tutorials organized by the national Graduate Schools and at international conferences. Research meetings with researchers from other universities are also arranged on both an ad hoc and funded research project basis. Involvement in undergraduate teaching. Doctoral students are offered a possibility to be involved in undergraduate teaching, hence providing those interested an opportunity to gain some valuable teaching experience already during their doctoral studies. The students receive separate compensation for their teaching.. National and international co-operation Co-operation within national graduate schools. The main graduate school for the doctoral students is KATAJA. For our students, the sub-programs in International Business and Management are the most important ones. The sub-program in Management is co-ordinated by one of our faculty members. Our faculty members act as lecturers, tutors and supervisors, and the students participate in the courses, tutorials and research workshops. Hanken students have been successful in receiving full-time funding from KATAJA allocated on a competitive basis among all students in business studies in Finland. International PhD education and research co-operation. Management and Organization participates in three comprehensive international doctoral programs, in each of which it is the only Finnish participating business school unit: The Nordic Research School in International Business (NORD-IB), a 30 ECTS program offered jointly by Aarhus Business School, Copenhagen Business School, Hanken, Norwegian School of Management, Stockholm School of Economics, and Uppsala University. The program consists of one introductory module, 4 substance modules, and one Thesis Proposal & Final Examination module, each of which is organized around three-day seminars taking place in one of the organizing universities. The European Doctoral School in Knowledge and Management (EUDOKMA), an extensive program consisting of intensive on-site courses offered by a network of European universities. The EU has appointed EUDOKMA a Marie Curie-training site. The Nordic Research School in Interdisciplinary Gender Research, which offers a range of courses taught in the different Nordic countries. The faculty has extensive international contacts and experience. The professors have wide international experience, with most having also worked outside Finland, they publish actively and are members of the editorial boards of more than

163 20 academic journals. Senior researchers are involved in Nordic (e.g., Copenhagen Business School, Stockholm School of Economics, Uppsala, Norwegian School of Economics), European (Lancaster, Lyon, INSEAD, Aston) and Overseas (Australia, China, Israel, Singapore, South Africa, US) research collaborations. There are many visiting scholars, e.g. during 2005 scholars from Australia, Canada, the Czech Republic, Russia, Sweden, Israel, Norway, UK and the US have stayed at the Department. Hence, being a doctoral student means being part of an international research community. Studies abroad. Many students spend part of their studies abroad, with current or recent students having carried out visits to Asia, Australia, other parts of Europe, and the US. At the time of writing, doctoral students in Management and Organization were on visits lasting for at least three months to France, Holland, Luxemburg, Sweden and Denmark.. Evaluation of the quality of the education, feedback systems and quality development Evaluation is conducted by a variety of means and as ongoing forms of learning, including: Annual development discussions for students with supervisors and on request the Head of Department; the development discussions are preceded by the student submitting a written self-evaluation and suggestions for further development of the doctoral program as well as the department s activities in general; Annual development discussions for supervisors with the Head of Department, where among others questions concerning the doctoral program and the faculty member s pedagogical development are discussed; Hanken-wide methodology for quantitative evaluations of doctoral courses; Qualitative evaluations of doctoral courses, both oral and written; in May 2005, a survey was sent to all doctoral students in Management and Organization General end of the year course reviews and other evaluations through the PhD Program Development Committee; Informal discussions in the Department meetings, Progress seminars and Away Days; Hanken-wide annual quantitative Work Climate Survey, and subsequent collective discussions on any issues arising; According to the policy of the school, at least one of the PhD Examiners appointed by the Teaching and Research Council should be from a foreign university.

164 Perhaps most important is the development of an ambitious, open, supportive and creative academic working environment and climate, whereby exchange of information, views, and disciplinary knowledge is shared, and innovation and experimentation are valued. Issues recently under discussion include the need for advanced workshop sessions on issues of interest to doctoral students, post-doctoral researchers and faculty on data analysis, project management, publishing and research ethics. The first such seminar took place in September Careers after PhD graduation Of the ten PhDs who graduated within the major during , seven found work in Finland while three went abroad. Five of those working in Finland stayed within the university sector and two were employed by the corporate world. Two of the three working abroad found work in universities, and one works in the corporate world. Avslutande kommentarer Under de tre år som gått sedan vår ansökan om att företagsledning och organisation skulle bli en av Finlands kvalitetsenheter i undervisning har vi på många olika sätt arbetat för att vidareutveckla vår egen och hela högskolans utbildning. Vi har strävat efter att värna om de element i grundutbildningen som upplevdes som väl fungerande redan år 2002 samtidigt som vi har infört en mängd nya element i magisterstudierna (se kapitel 1). Under de tre senaste åren har studenternas studietid sjunkit markant (från 6,6 till 5,3 år under ) och antalet studenter som valt företagsledning och organisation ökat (från 41 studenter år 2002 till 48 år 2004). De mest omfattande förändringarna har skett inom doktorandutbildningen som vi i dag bedömer vara en mycket välfungerande helhet bestående av (i) vårt eget kursprogram och den handledning och det forskningsstöd som studeranden får, (ii) de kurser, tutorialer och den doktorandfinansiering som KATAJA erbjuder och (iii) våra studerandes möjligheter att delta i tre internationella doktorandprogram. Vi kommer att fortsätta satsa våra resurser på att ytterligare stöda studenternas inlärning under de kommande åren.

165 Statistik- och bakgrundsinformation Universitet Enhet Svenska handelshögskolan (Hanken) Ämnet företagsledning och organisation, Helsingfors Närmare upplysningar lämnas av: Namn och ställning Ingmar Björkman, Professor i förtagsledning och organisation Telefonnummer E-postadress ingmar.bjorkman@hanken.fi Universitetets förslag gäller: fakultet avdelning intitution utbildningsprogram forskarskola annat, vad? Huvudämne vid institution 1. Studerande och utbildning vid enheten Studerande för grundexamen Nybörjarplatser Förstahandssökande Antagna nya studerande Inskrivna nya studerande Inskrivna studerande totalt Ablagda högre grunexamina Studietid i år för högre högskoleexamen (snitt) * 6,6 5,8 5,3 Antal studieveckor i högre högskoleexamen 172,7 177,3 164,8 (snitt) Studieveckor som avlagts i grundstudier inom enheten * med en decimals noggrannhet Studerande i påbyggnadsutbildning Inskrivna studerande sammanlagt Avladga licentiatexamina 1 1 Avladga doktorsexamina 1 4 3

166 Biämnesstuderande (från andra enheter än den egna enheten) Studerande totalt Studieveckor slutförda av utomstående biämnesstuderande Annan utbildning som ges av enheten Övriga studieveckor slutförda vid enheten totalt Beskrivning av utbildningen vid annan enhet: 2. Undervisnings-, forsknings- och annan personal Undervisnings-, forsknings- och annan personal (årsverken) Lärar- och forskarpersonal 16,6 16,3 13,5 Professorer 3,6 4 4,4 Lektorer 0,8 0,7 Heltidsanställda timlärare Deltidsanställda timlärare 2,3 3,7 3,2 Överassistenter/bitr. lärare 1 0,6 0,4 Assistenter Forskare 8,9 7,3 5,5 Andra anställda 1,3 1,2 0,6 3. Enhetens finansiering Finansiering Omkostnadsanslag, 1000 EUR) Extern finansiering, 1000 EUR)

167 4. Forskarskolor och nationella utbildningsnätverk Verksamhet som koodrinator (k) för eller partner (p) i forskarskola eller nationellt utbildningsnätverk: En av ämnets lärare är koordinator för GRAMIS, en del av forskarskolan KATAJA. En annan av ämnets lärare är medlem i ledningsgruppen för FIBSIB. 5. Hur personer som avlagt högre högskoleexamen placerat sig i arbete enligt examensåret Sysselsättningsprocent i slutet av det kalenderår som följer efter examensåret Ex. år 2000 Ex. år 2001 Ex. år 2002 Källa och bedömning av informationens tillförlitlighet, t.ex. svars-%: 6. Andra anmärkningar Motivera varför de saknade statistikuppgifterna inte kan ges: Varken Hanken eller SEFE har tilförlitliga uppgifter om sysselsättningsprocenten per huvudämne i slutet av det kalenderår som följer efter examensåret. Under arbetet med denna ansökan har detta påtalats och åtgärder vidtagits för att förbättra den statistik som regelbundet erhålls. Andra anmärkningar:

168 Utvärderingskommentarer Utbildningens uppgift Företagsledning och organisation har satt som mål att utveckla ekonomer som har en god förmåga till kritiskt analytisk tänkande och agerande. Enheten definierar målen för utbildningen tydligt och anger på ett logiskt sätt hur de uppställda utbildningsmålen nås. Också läroämnets omvärld definieras i ansökan med hänsyn till den centrala roll forskningen och näringslivet spelar i utbildningen. Företagsledning och organisation är för resultatavtalsperioden utsedd till kvalitetsenhet i undervisning. I ansökan beskrivs hur enheten efter valet till kvalitetsenhet har vidareutvecklat grundutbildningen och de postgraduala studierna. Tilläggsfinansieringen för funktionen som kvalitetsenhet har bl.a. använts till att anställa en ny professor, vilket enheten sett som mycket viktigt i vidareutvecklingen av verksamheten. Ansökan visar att utvecklingsarbetet helt klart varit aktivt också i fortsättningen. Genomförandet av utbildningen Institutionens undervisningsmetoder är mångsidiga och pedagogiskt välgrundade. I ansökan påvisas utvecklingen och genomförandet av de pedagogiska verksamhetsmodellerna samt konkreta modeller för uppnående av goda inlärningsresultat ingående. Undervisningen betonar vikten av att utveckla ett kritiskt analytiskt tänkande, learning-by-doing, tillämpning av teoretisk kunskap samt reflektion. Som exempel på metoderna nämns praktikfall, simulering, studenternas eget konsultföretag, rollspel och användning av film i undervisningen. Samtliga är metoder som innebär att de studerande aktivt bearbetar information. I ansökan presenteras utvecklingsobjekt, som man satsat resurser på, samt metoder med vars hjälp man gripit sig an dessa projekt. En del av projekten hör till det normala utvecklingsarbetet vid alla institutioner, såsom att ordna diskussionsmöten eller utforma obligatoriska individuella studieplaner för de studerande. Till de mer betydande åtgärderna hör ett pedagogiskt seminarium för Hankens hela personal samt pedagogisk utveckling av lärarna, där såväl unga som äldre lärare medverkat. Också de offentliga kursutvärderingarna och studenternas eget konsultföretag är utmärkta pedagogiska åtgärder. Den studentskötta Help-Desken är ett bra sätt att öka handledningen för studerande, liksom den informella informationen. Bland satsningarna märks också internationalisering; antalet kurser på engelska har utökats och de egna studenterna får stöd med att studera utomlands. Benchmarkingen av samtliga kurser med motsvarande kurser vid internationellt kända handelshögskolor är ett utmärkt projekt som bidrar till att sprida god praxis.

169 De studerande bedöms med större hänsyn till kritisk analys- och reflektionsförmåga än till faktakunskaper. De studerande har på många sätt integrerats i enhetens utbildnings- och forskningsarbete och seminarier, med fortlöpande kontroll av studieframgången. I ansökan konstateras också att de studerande ses som en viktig resurs i kursplaneringen och undervisningen, även om detta inte fördjupas mer ingående. Växelverkan mellan undervisning, forskning och arbetsliv fungerar bra. Som exempel anges att de studerande har möjlighet att skriva sina avhandlingar inom institutionens projekt och att lärarna undervisar och sköter sakkunniguppdrag inom sitt eget forskningsområde. Ledningen av ett konsultföretag på tredje årskursen ger de studerande en god koppling i synnerhet till det arbete en företagsledare eller en konsult för företagsledning utför. Institutionen har de senaste åren satsat särskilt mycket på att utveckla påbyggnadsstudierna. Institutionens doktorandprogram är internationellt och där nyttiggörs idéer från ledande business schools i världen. Särskild uppmärksamhet har bl.a. ägnats antagningen av studerande och deras studieförutsättningar. Alla doktorander garanteras finansiering och arbetsrum, handledningen är väl omskött och största delen av doktorsavhandlingarna skrivs som en del av ett större forskningsprojekt. Doktoranderna stöds också genom allmänna doktorandkurser för examen. Ett positivt exempel är kursen Managing the Doctoral Process, som deltagaren blir godkänd i först efter att ha levererat ett manuskript till en akademisk publikation eller konferens. Doktorandstudierna bildar en logisk struktur, som förenar Hankens eget utbildningsutbud, KATAJA-utbudet och internationella doktorsprogram. Doktoranderna står i aktiv växelverkan med andra forskare och lärare. Resultatet av utvecklingsarbetet syns bl.a. i ett större antal doktorander och disputander. Utvärdering och utveckling Utbildningens kvalitet utvärderas regelbundet. Kurskommentarerna och utvecklingsidéerna utifrån lärarnas feedback är offentliga. Flera utvärderingsmetoder uppräknas. Utöver kurskommentarer och -diskussioner används även olika särskilda kvantitativa och kvalitativa sätt att utvärdera framstegen i de postgraduala studierna. Läroämnet tar aktivt tag i utvecklandet av utbildningen. För samordningen svarar Spetsgruppen, en arbetsgrupp bestående av såväl lärare som studerade. Gruppen samlas gånger per år. Med tanke på utvecklingen av undervisningen har man på institutionen intervjuat studerande i slutskedet av studierna och företrädare för arbetslivet. Avsikten är att med några års mellanrum regelbundet göra en undersökning bland utexaminerade.

170 Allmän bedömning Arbetet med att utveckla utbildningen vid institutionen har genomgående varit mycket aktivt och fortgått målmedvetet efter valet till kvalitetsenhet. Som ett resultat nämns bl.a. kortare studietider. Mångsidiga undervisningsmetoder som främjar en aktiv informationsbearbetning hos de studerande samt utvecklingen av påbyggnadsutbildningen tjänar som exempel på klara styrkeområden. Särskilt förtjänstfullt är det faktum att institutionen har påtagit sig ett pedagogiskt ansvar och agerat i en pedagogiskt ledande roll i utvecklingen av hela högskolans pedagogik. Institutionen har dessutom fått extern erkänsla och ligger i toppen på högskolans publikationslistor. Den klara redogörelsen för hur själva ansökan har kommit till och för vilka parter som deltagit i processen är en merit. I processen hördes inte bara personalen och de studerande, utan även företrädare för näringslivet. Eftersom ansökan gjorts upp med fokus på i huvudsak en redogörelse för utvecklingsåtgärderna efter valet till kvalitetsenhet, framstår de i sig väl motiverade åtgärderna för att utveckla grundutbildningen därför som något lösryckta. Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä Företagsledning och organisation on asettanut haasteekseen kouluttaa ekonomeja, joilla on valmiudet kriittiseen ja analyyttiseen ajatteluun sekä toimintaan. Yksikkö määrittelee koulutuksen tavoitteet selkeästi ja esittää johdonmukaisesti, miten asetetut koulutuspäämäärät saavutetaan. Myös oppiaineen toimintaympäristö on hakemuksessa määritelty huomioiden tutkimuksen ja elinkeinoelämän keskeisyys koulutuksessa. Företagsledning och organisation on valittu opetuksen laatuyksiköksi tulossopimuskaudelle. Hakemuksessa on kuvattu, millä tavoin yksikkö on edelleen laatuyksiköksi valituksi tulemisensa jälkeen kehittänyt perustutkinto-opetusta ja jatkotutkinto-opiskelua. Laatuyksikkönä saatu lisärahoitus on käytetty muun muassa uuden professorin palkkaamiseen, mikä on nähty yksikössä tärkeänä toiminnan edelleen kehittämisen kannalta. Hakemuksesta on nähtävissä, että kehittämistyö on selvästi jatkunut aktiivisena. Koulutuksen toteutus Laitoksella käytettävät opetusmenetelmät ovat monipuolisia ja pedagogisesti perusteltuja. Hakemuksessa on esitelty laajasti pedagogisten toimintamallien kehittelyä ja toteutusta sekä konkreettisia malleja hyvien oppimistulosten saavuttami-

171 seksi. Opetuksessa painotetaan kriittisen ajattelun kehittämistä, tekemällä oppimista, teoreettisen tiedon soveltamista käytäntöön ja reflektiota. Esimerkkeinä menetelmistä mainitaan käytännön tapaukset, simulointi, opiskelijoiden omat konsulttiyritykset, roolipelit sekä elokuvien käyttö opetuksessa. Kaikki nämä ovat menetelmiä, joiden kautta opiskelijat aktiivisesti prosessoivat tietoa. Hakemuksessa esitellään kehityskohdetta, joihin voimavaroja on suunnattu, ja menetelmiä, joiden avulla näihin kehittämiskohteisiin on vastattu. Osa näistä kohteista kuuluu kaikkien laitosten normaaliin kehitystyöhön, kuten keskustelutilaisuuksien järjestäminen tai opiskelijoille pakollisten HOPSien luominen. Merkittävimpiä toimenpiteitä ovat pedagoginen seminaari koko Hankenin henkilökunnalle, opettajien pedagoginen koulutus, jossa mukana on sekä nuoria että vanhempia opettajia. Myös julkiset kurssiarviot ja opiskelijoiden johtama oma konsulttiyritys ovat erinomaisia pedagogisia toimenpiteitä. Opiskelijoiden pyörittämä Help- Desk on toimiva tapa lisätä opiskelijoiden ohjausta ja informaalia tiedonkulkua. Myös kansainvälistymiseen on kiinnitetty huomiota, englanninkielisten kurssien määrää on lisätty ja omien opiskelijoiden ulkomailla opiskelua tuettu. Kaikkien kurssien benchmarking -harjoitus kansainvälisesti tunnettujen kauppakorkeakoulujen tarjontaan on erinomainen harjoitus, jonka avulla hyviä käytäntöjä levitetään. Opiskelijoiden arviointi perustuu kriittisyyteen ja kyseenalaistamiseen, ei niinkään faktojen osaamiseen. Opiskelijat on integroitu varsin monin eri tavoin yksikön opetus- ja tutkimustyöhön ja seminaareihin, joissa valvotaan opintojen edistymistä. Hakemuksessa todetaan myös, että opiskelijat nähdään tärkeänä resurssina kurssisuunnittelussa ja opetuksessa, vaikkakaan tätä ei avata syvällisemmin. Opetuksen, tutkimuksen ja työelämän välinen vuorovaikutus on toimivaa; esimerkkeinä esitetään, että opiskelijoilla on mahdollisuus tehdä opinnäytetöitä laitoksen projekteissa ja että opettajat opettavat omalla tutkimusalueellaan ja toimivat asiantuntijatehtävissä. Konsulttiyrityksen johtaminen kolmannella vuosikurssilla antaa opiskelijoille hyvän kytkennän erityisesti liikkeenjohtajan tai liikkeenjohdon konsultin työhön. Laitoksella on panostettu viime vuosina erityisen paljon jatko-opintojen kehittämiseen. Laitoksen jatkokoulutusohjelma on kansainvälinen ja siinä on hyödynnetty maailman johtavista business schooleista saatuja ideoita. Erityistä huomiota on kiinnitetty mm. opiskelijavalintaan ja opiskelun edellytyksiin. Kaikille jatko-opiskelijoille taataan rahoitus ja työtilat, ohjauksessa on huolehdittu hyvin ja suurin osa väitöskirjoista tehdään osana laajempia tutkimusprojekteja. Jatko-opiskelijoita tuetaan myös yleisillä tutkintoon kuuluvilla tohtoriopinnoilla. Positiivinen esimerkki on Managing the Doctoral Process -kurssi, jossa jatko-opiskelijan kurssisuoritus on hyväksytty vasta, kun opiskelija on toimittanut käsikirjoituksen johonkin akateemiseen julkaisuun tai konferenssiin.

172 Jatko-opinnot muodostavat varsin johdonmukaisen rakenteen, joka nivoo yhteen yhtäältä Hankenin omaa koulutustarjontaa, toisaalta KATAJAn tarjontaa ja kolmanneksi kansainvälisten tohtoriohjelmien antia. Jatkotutkinto-opiskelijat toimivat aktiivisessa vuorovaikutuksessa muiden tutkijoiden ja opettajien kanssa. Kehitystyön tuloksena ovat muun muassa jatko-opiskelijoiden ja väittelijöiden määrän kasvu. Koulutuksen arviointi ja kehittäminen Koulutuksen laatua arvioidaan säännöllisesti. Kurssipalautteet ja opettajien palautteen pohjalta tekemät kehittämisideat ovat julkisia. Arviointimenettelyitä on lueteltu useita. Kurssipalautteiden ja -keskusteluiden lisäksi mukana on myös erilaisia ja erityisiä määrällisiä ja laadullisia jatko-opintojen edistymisen arviointitapoja. Oppiaineella on aktiivinen ote koulutuksen kehittämiseen. Opetuksen kehittämisen koordinoinnista vastaa työryhmä (Spetsgruppen), johon kuuluu sekä opettajia että opiskelijoita. Ryhmä kokoontuu kertaa vuodessa. Laitoksella on haastateltu loppuvaiheen opiskelijoita sekä työelämän edustajia opetuksen kehittämiseen liittyen ja tarkoitus on tehdä valmistuneille suunnattu tutkimus säännöllisesti muutaman vuoden välein. Yleisarvio Kokonaisuutena laitoksen opetuksen kehittämistyö on ollut hyvin aktiivista ja se on määrätietoisesti jatkunut laatuyksiköksi valituksi tulemisen jälkeen. Tuloksena mainitaan muun muassa opiskeluaikojen lyhentyminen. Selvinä vahvuuksina nousevat esiin monipuoliset, opiskelijoiden aktiivista tiedon prosessointia edistävät opetusmenetelmät sekä jatkokoulutuksen kehittäminen. Erityisen ansiokasta on, että laitos on ottanut pedagogista vastuuta ja toiminut pedagogisesti johtavassa roolissa koko yliopiston pedagogisessa kehittämistoiminnassa. Lisäksi laitos on saanut ulkopuolista tunnustusta ja on julkaisulistojen kärjessä omassa yliopistossaan. Ansiokasta hakemuksessa on se, että siinä selkeästi kerrotaan, minkälainen itse hakemuksen laadintaprosessi oli ja mitkä tahot prosessiin osallistuivat. Henkilökunnan ja opiskelijoiden lisäksi prosessissa kuultiin myös elinkeinoelämän edustajia. Koska hakemus on laadittu niin, että siinä keskitytään kertomaan pääasiassa kehittämistoimenpiteistä laatuyksiköksi valitsemisen jälkeen, perusopetuksen kehittämiseksi tehdyt, sinänsä perustellut, toimenpiteet jäävät tästä syystä hieman irrallisiksi.

173 . Taideteollinen korkeakoulu, Muotoilun osasto Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi Taideteollinen koulutus Tulevaisuuden yhteiskunnan tarpeet ja muuttuvat ammattikuvat suuntasivat Taideteollisen korkeakoulun 2000-luvun alussa kehittämään ja järjestämään toimintaansa palvelemaan paremmin korkeakoulun perustehtäviä: tutkimusta, opetusta, taiteellista toimintaa ja yhteiskunnallista vaikuttavuutta. Kehittämistyön tuloksena perustettiin 2003 alussa useita muotoilun koulutusaloja yhdistävä muotoilun osasto. Muotoilukoulutuksen keskeiseksi arvoksi tunnistettiin ihmisen elinympäristön laadullinen parantaminen. Opetuksen kehittämistarpeeseen vastattiin etsimällä yhteiseen arvopohjaan perustuvaa teoreettista viitekehystä: muotoilun perinteisten ammattitaitojen lisäksi vaadittavien uusien ammatillisten valmiuksien määrittely ja yhdistäminen koulutuksessa, toimiminen kansainvälisessä toimintaympäristössä, visuaalinen ennakointi, opiskelun sitominen työelämään yhteistyöprojektien avulla, liiketoiminnan ymmärtäminen ja vuorovaikutustaidot. Pedagogisena haasteena on jouduttu pohtimaan perinteisen mestari oppipoika -oppimismenetelmän tasapainoa isolle ryhmälle annettavan opetuksen ja henkilökohtaisen ohjauksen välillä. Tavoitteeksi asetettiin myös korkeatasoisten studioiden tehokkaampi hyödyntäminen monialaisessa opetuksessa sekä tutkimuksen vahvistaminen ja sitominen perusopetukseen. Muotoilun opetus on oppimista monialaisessa ympäristössä Taideteollinen korkeakoulu on muotoilun, audiovisuaalisen viestinnän, taidekasvatuksen ja taiteen kansainvälinen yliopisto sekä merkittävä kansallinen kulttuuripääoman tuottaja. Olemme alan suurin korkeakoulu Pohjoismaissa. Muotoilun osasto toteuttaa korkeatasoista muotoilun tutkimusta, opetusta ja taiteellista toimintaa yhteistyössä Taideteollisen korkeakoulun muiden osastojen, muiden korkeakoulujen sekä elinkeinoelämän kanssa. Ekologisuus ja esteettömyys ovat opetuksen ja tutkimuksen keskeisiä arvoja. Taiteen kandidaatin tutkinnon (180 op, kolme lukuvuotta) tai taiteen maisterin tutkinnon (120 op, kaksi lukuvuotta) voi suorittaa seuraavilla koulutusaloilla: Keramiikka- ja lasitaide Taideteollinen muotoilu Tekstiilitaide Vaatetussuunnittelu ja pukutaide Teollinen muotoilu

174 Tila- ja kalustesuunnittelu Muotoilun osastolta valmistuvat toimivat suunnittelijoina, muotoilijoina tai tuottajina teollisuuden, kaupan, kulttuurilaitosten ja median palveluksessa sekä alan koulutustehtävissä. Lisäksi koulutamme ammattilaisia muotoilujohtamisen asiantuntijatehtäviin, itsenäisiksi yrittäjiksi ja alan tutkijoiksi. Kaksiportainen tutkinto Taideteollisessa korkeakoulussa siirryttiin kaksiportaiseen tutkintoon ensimmäisten korkeakoulujen joukossa Suomessa jo vuonna Alempi korkeakoulututkinto keskittyy ammatinhallinnallisiin kokonaisuuksiin ja antaa valmiudet jatkaa opintoja maisterin tutkinnossa. Opiskelijat oppivat soveltamaan taiteen, kulttuurin, muotoilun, teknologian ja liiketoiminnan tietoja ja taitoja osana omaa muotoiluprosessiaan. Taiteen kandidaatin tutkinnon opinnäyte (10 op) voi olla portfolion muotoinen työnäytekansio tai analyyttinen raportti yksittäisestä laajahkosta suunnitteluprojektista. Ylempi korkeakoulututkinto profiloituu erikoistumiseen suunnittelussa, taiteellisessa työssä ja tutkimuksessa. Muotoilijan ammatillisena tehtävänä on tuotteiden ja palvelujen toiminnallisten ja esteettisten ominaisuuksien kehittäminen. Maisteriopinnot painottuvat analyyttisyyteen ja käsitteellistämiseen. Opinnoissa vaaditaan itsenäistä opiskelutapaa ja suuntautumista. Monialainen ryhmätyö ja vahva kansainvälisyys leimaavat opiskelua. Henkilökohtaisen opintosuunnitelman avulla opiskelija vahvistaa omaa muotoilijan identiteettiään opettajiensa tukemana. Taiteen maisterin tutkinnon lopputyö (40 op) on näyte opiskelijan tietojen ja taitojen soveltamisesta itsenäisen taiteellisen, tuotesuunnittelun tai tutkimusprojektin kautta. Taideteollinen korkeakoulu on tehnyt muotoilun tutkijakoulutuksen alueella kansainvälisestikin tarkastellessa pioneerityötä. Ensimmäinen muotoilusta väitellyt tohtori valmistui 1991 ja tähän mennessä väitöksiä on ollut 15. Vuosittainen tavoite on neljä tohtoria. Korkea-asteisen muotoilukoulutuksen lisääntymisen vuoksi suuri osa tohtoreista työllistyy koulutustehtävien parissa, mutta myös elinkeinoelämä tarvitsee muotoilun asiantuntijoita, joilla on tutkimusvalmiudet. Tohtorikoulutus rakentuu suurelta osin kunkin opiskelijan henkilökohtaisen tutkimusaihetta syventävän opinto-ohjelman varaan. Viime aikoina erityisesti pohjoismaisen yhteistyön kautta on alettu rakentaa muotoilun tutkijakoulutusta tukevia foorumeja, joilla voidaan käsitellä yleisempiä muotoilun tutkimuksen kysymyksiä.

175 Opetus ja opettajuus Muotoilun opetuksessa opiskelijaa kannustetaan tutkivan oppimisen kautta löytämään ratkaisuja muotoilullisiin ongelmiin. Opetuksen monet muodot: luennot, pienryhmätyöskentely, parityöskentely sekä henkilökohtainen ohjaus syventävät oppimisprosessia. Teoreettinen tieto sovelletaan harjoitustöissä. Monimuotoinen opetus pohjaa opettajien taiteelliseen, ammatilliseen tai tutkimukselliseen orientaatioon. Opettajat toimivat pienten opetusryhmien mestareina ja kriittisinä tukijoina. Tämä takaa vuorovaikutteiset ja rakentavat oppimistilanteet, joissa palautteen antaminen ja saaminen on luontevaa, jatkuvaa ja vastavuoroista. Ammatissa toimivien alansa huippuasiantuntijoiden käyttö tuntiopettajina tuo opetukseen ajankohtaisen näkökulman ammatista. Projektityöskentely Muotoilijan työ on yhteistyötä eri alojen asiantuntijoiden kanssa; prosessiin, jossa suunnittelijan idea työstetään valmiiksi tuotteeksi osallistuvat mm. tuotannon, markkinoinnin ja liiketoiminnan asiantuntijat. Projektityöskentelyn kautta opiskelijat oppivat ymmärtämään ja tulkitsemaan muotoilullisia ongelmia sekä hallitsemaan kokonaisvaltaisesti suunnitteluprosessia. Siinä kehitetään opiskelijan kykyä reagoida yhteiskunnassa tapahtuviin muutoksiin ja kuluttajien tarpeisiin niitä myös ennakoiden. Yritysyhteistyöprojektien avulla opiskelijoita valmennetaan toimimaan oikeassa toimintaympäristössä sekä verkottumaan tulevaa ammatin harjoittamista varten. Yritysyhteistyöprojektien pedagoginen kehittäminen on kuitenkin tärkeä haaste. Näyttely- ja messuprojektien yhteydessä opiskelijoille syntyy kokonaiskäsitys projektiin liittyvien osa-alueiden muodostamasta kokonaisuudesta. Myös yhteistyössä muiden korkeakoulujen opiskelijoiden kanssa toteutettavat työelämään sidonnaiset projektit tukevat opiskelijan siirtymistä työelämään. Yritysyhteistyöprojektiesimerkki Taideteollisen korkeakoulun muotoilun osaston opiskelijoille suunnatussa Pirkka 20 vuotta -suunnittelukilpailussa etsittiin ideoita tuotteiksi, jotka juhlistavat ja symboloivat vuonna 2006 juhlavuottaan viettävää Pirkka-tuotemerkkiä ja joita voidaan myydä K-ruokakaupoissa. Pirkka-brändiin soveltuvien tuoteideoiden tuli olla omaleimaisia, korkealuokkaisia ja kestävän kehityksen huomioivia. Kilpailu järjestettiin yhteistyössä Ruokakesko Oy:n kanssa. Kilpailujen järjestäminen on osaston yhteistä toimintaa ja aina integroitu opetusohjelmaan. Opettajat ovat sitoutuneita ohjaamaan niitä varten muotoutuvia opiskelijaryhmiä. Opiskelijoiden vertaistukea korostetaan osana prosessia.

176 Näyttely- ja messuprojektiesimerkit New Dining Luxury on uniikkien ja innovatiivisten esineiden kokoelma, joka haluaa kommentoida länsimaista ruokailuun liittyvää ylellisyyskäsitettä. Projektissa analysoitiin myös fine diningia ja maailmalla kiinnostusta herättänyttä slow food -käsitettä sekä arkipäivän realismia opiskelijoiden näkökulmasta. Projekti oli kutsunäyttely Kölnin messuille ja se on ollut esillä myös Milanon huonekalumessuilla vuonna Club Ambulant on aina erilainen ja eri tekijöiden näköinen kiertävä näyttely, jossa tutkitaan tilan ja kalusteen yhteyttä, toteutetun arkkitehtonisen, tilallisen hahmon vuorovaikutusta kalusteen tai objektin välillä. Club Ambulant on toteutettu Tukholman, Kööpenhaminan ja Milanon huonekalumessuilla sekä Pietarissa omana näyttelynään. Seuraava Club Ambulant toteutetaan Helsingissä Lumeen tiloissa kansainvälisen huonekalukonferenssin yhteydessä helmikuussa Club Ambulant on TaK-opiskelijoiden kolmannen vuosikurssin kalustesuunnittelun kurssin toteutus. Prototyyppien valmistamiseen ovat osallistuneet yhteistyöyritykset (Marimekko, Vallila Interior, Artek, Avarte, HKT, Korhonen, Iittala, Inno, Martela, Mobel ja Vivero). Näyttelyprojekteihin ovat osallistuneet myös graafisen, keramiikan ja lasin sekä vaatetussuunnittelun opiskelijat. Ammattikorkeakoulujen välinen yhteistyöesimerkki CityCab on teollisen muotoilun maisterikoulutusohjelman ja Helsingin ammattikorkeakoulu Stadian autosuunnittelulaboratorion yhteistyöprojekti. Projektissa opiskelijat suunnittelevat ja tuottavat kahden vuoden aikana uudentyyppisen matkustajaliikennekonseptin kaupunkiliikenteeseen. Projekti on jakautunut kuuteen vaiheeseen alkaen käyttäjätutkimuksesta ja konseptisuunnittelusta päättyen toimivaan ja testattavaan prototyyppiin. Projektin muotoilukonsepti on esitelty useissa näyttelyissä ja se on saavuttanut myönteistä huomiota kansainvälisesti. Korkeakoulujen välinen yhteistyöesimerkki IDBM (International Design Business Management) on jatkuva strateginen koulutusyhteistyöhanke. Se on Helsingin kauppakorkeakoulun, Taideteollisen korkeakoulun ja Teknillisen korkeakoulun yhteinen ohjelma, joka kouluttaa osaajia kansainvälisen, muotoilua hyödyntävän liiketoiminnan avaintehtäviin. IDBM-ohjelman käyneet ammattilaiset yhdistävät tuotannon, markkinoinnin ja muotoilun osa-alueet. IDBM-ohjelmaan valitaan vuosittain maisteriopiskelijaa kustakin yliopistosta, ja opiskelijat suorittavat opintoja kaikissa yhteistyöyliopistoissa. Opetuskielenä on englanti. IDBM-ohjelma on ollut käynnissä nyt 10 vuotta ja siihen on osallistunut yli kolmesataa opiskelijaa joista yli sata tulee Taideteollisesta korkeakoulusta. Ohjelman aikana on toteutettu 93 teollisuusprojektia, joissa on ollut 60 yhteistyökumppania (Nokia 16,

177 Metso 7, Sonera 5, Kone 4 projektia). Ohjelmaan on kuulunut myös kehitys- ja tutkimushankkeita sekä monipuolisia kansainvälisiä yritys- ja korkeakouluyhteistyöhankkeita. Opetuksen kehittäminen Muotoilun osaston muodostaminen aloitettiin 2002 osana korkeakoulun organisaatiouudistusta. Organisoitumiselle kehitettiin malli, joka muodostuu kolmesta kokonaisuudesta: koulutusohjelmat, studiot ja tutkimusyksikkö. Osasto aloitti toimintansa 2003 ja siihen liitettiin neljä silloista osastoa: keramiikka- ja lasisuunnittelu, muoti- ja tekstiilitaide, teollinen muotoilu sekä tila- ja kalustesuunnittelu. Näin osastosta tuli monialaisin ja suurin osasto korkeakoulussa (opiskelijoita 660, henkilökuntaa 73). Kaiken toiminnan ytimenä on läpinäkyvyyden, tasa-arvoisuuden ja opiskelijalähtöisyyden toteutuminen. Sisäisen viestinnän kehittäminen on ollut avainasemassa uudistuksen toteuttamisessa. Studioiden toimintaa on kehitetty palvelemaan paremmin osaston kaikkia opiskelijoita. Opetuksen haasteet ja niihin vastaaminen Haasteina opetuksen suunnittelussa olivat: yhteisen teoreettisen viitekehityksen jäsentyminen opiskelijoille järkevinä, selkeinä kokonaisuuksina riittävän tuen ja oikeiden välineiden kautta, opiskelijoiden motivointi myös suuressa ryhmässä opiskeluun sekä sähköisten opetusmenetelmien tehokkaampi käyttö. Osastolla perustettiin opetuksen suunnittelutyöryhmä, jonka tehtäviksi on priorisoitu tutkintovaatimusten ja opetusohjelman valmistelu, toiminta- ja taloussuunnitelman opetusosion toimittaminen, opetuksen arvioinnin systematisoiminen ja palautteen hyödyntäminen, osaston opintojen kehittäminen sekä muotoilun pedagogisen keskustelun ylläpitäminen. Ydinryhmään kuuluvat osaston johtaja, professorit, koulutusohjelmavastaavat ja amanuenssit sekä opiskelijajäseniä. Asiantuntijoita kutsutaan tarpeen mukaan ja työskentely on avointa kaikille siitä kiinnostuneille. Suunnittelutyöryhmämme tähän asti merkittävimpänä tuloksena on yhteisen opetuksen painopistealueiden ja erityispiirteiden löytyminen sekä muotoilun koulutuksen sisällöllisten visioiden luominen uusiin tutkintovaatimuksiin. Osasto on vastannut asettamiinsa koulutuksellisiin haasteisiin kehittämällä systemaattisesti yhteistä opetusta kandidaatin ja maisterin tutkinnoissa. Yhteistä opetusta hahmotettiin muotoilijuuden yhteisestä arvopohjasta ja ammattikuvan muuttuneista tarpeista. Maisteriohjelmassa aloittavien opiskelijoiden intensiivinen kurssi keskittyi konseptuaalisen ajattelun kehittämiseen. Myönteisten kokemusten tuloksena opetusta laajennettiin yhteisillä projekteilla. Opiskelijoiden verkottuminen lisääntyi projektien, työhuoneiden ja kilpailuosanottojen kautta. Kandidaatin tutkinnon yhteisessä opetuksessa keskitytään käsittelemään muotoilun peruskäsitteistöä, kestävän kehityksen, elinkaariajattelun ja tuote-

178 suunnittelun ympäristökysymyksiä sekä aineellisen kulttuurin ja rakennetun ympäristön analyysiä. Lisäksi opetetaan ammatti- ja oikeuskäytäntöjä sekä perehdytetään opiskelijat osaston it-toimintakulttuuriin uudessa osaston yhteisessä atk-oppimisympäristössä. Verkko-opetus on tärkeä opetusmuoto yhteisissä opinnoissa. Maisteriopintojen uudenlaisen rakenteen kokeilua kutsumme moduulimalliksi. Mallissa on pyritty irti kapeisiin ammattikuviin perustuvasta muotoiluajattelusta. Opinnot on koottu tavoiteltujen laajempien ammattiprofiilien mukaisiksi kokonaisuuksiksi sisältäen teoriaosuuden ja projektiosuuden. Kokeilu käynnistettiin syksyllä Rakenteen avulla selkeytetään maisteriohjelman opintoja ja opiskelijalle annetaan mahdollisuus keskittyä yhteen asiaan kerrallaan ja rytmittää lukuvuosi. Opetuksen keskittyminen ajallisesti tiettyihin jaksoihin mahdollistaa myös opetushenkilökunnan oman taiteellisen tai tutkimuksellisen työskentelyn. Moduulimallin etuina arvioidaan olevan opetuksen sisällöllinen kehittäminen ja monialaiset tai erikoistuneet ammattikuvat. Muita etuja ovat: opiskelumotivaation kohentuminen ja valinnanvapauden monipuolistuminen, selkeän rakenteen mahdollistama suunnitelmallisuus opinnoissa ja henkilökohtaisten opintosuunnitelmien käytön tehostuminen sekä paremmat mahdollisuudet suorittaa tutkinto tavoiteajassa. Masters of Arts -festivaali on korkeakoulussa vuosittain järjestettävä maisteriopiskelijoiden lopputyönäyttely oheistapahtumineen. Tapahtuman tarkoituksena on tehdä näkyväksi maisteriksi valmistuvien opiskelijoiden osaaminen ja motivoida suorittamaan tutkinto loppuun. Se tekee myös näkyväksi luovan ajattelun ja koulutuksen luoman kriittisen asenteen, jotka ovat yliopiston pedagogisen työn tärkeimmät tavoitteet. Festivaali palvelee yliopistolle ja opiskelijoille tärkeän yhteistyön rakentamista ja auttaa kanavoimaan yliopiston luoman osaamisen yhteiskuntaa ja opiskelijoita hyödyttävällä tavalla. Masters of Arts on myös rekrytointitapahtuma. Tutkimuksen ja perusopetuksen integroiminen Tutkimus ja jatkokoulutus on organisoitu osaston yhteiseksi yksiköksi. Tutkimuksen avainalueet ovat: materiaalitutkimus, trenditutkimus ja strateginen muotoilu, käyttäjäkeskeinen muotoilu sekä muotoilun kulttuurinen tutkimus. Muotoilukoulutus on perustunut valtaosin ammatin harjoittamisessa kertyneen osaamisen siirtämiseen uusille opiskelijoille. Käytännöllisen tiedon ja olemassa olevan ammattien sisäisen tutkivan orientaation yhteyteen on määrätietoisesti rakennettu tutkimukseen perustuvaa opetusta viimeisen kymmenen vuoden ajan. Tämän opetuksen saattaminen osaksi muotoilun osaston toimintaa on ollut haaste, jonka ratkaisemisessa Suomen Akatemian ja Tekesin Muoto 2005 ohjelmilla on ollut merkittävä vaikutus. Käytännön toimenpiteet tutkimuksen ja opetuksen integroi-

179 miseksi ovat: tutkimushankkeiden puitteissa toteutetaan mahdollisimman runsaasti maisterin opinnäytetöitä, tutkijat osallistuvat opetukseen ja ohjaukseen, tutkimustulosten perusteella julkaistaan oppimateriaalia. TULI (Tutkimuksesta uutta liiketoimintaa) on Tekesin rahoittama ja Suomen Teknologiakeskusten Liiton koordinoima valtakunnallinen ohjelma, jossa autetaan opiskelijoita ja tutkijoita selvittämään syntyvien innovaatioiden kaupallista potentiaalia ja etsimään jatkohyödyntäjiä. Käynnissä on 30 hanketta, joista 21 kappaletta on muotoilun osastosta. Opetuksen arviointi Olemme tehneet opetuksen ydinainesanalyysin koulutusohjelmittain. Opettajien haastattelut, tilastotiedot, opiskelijoiden ja henkilökunnan palautteet sekä tutkimustieto ovat olleet tietolähteitä. Ydinainesanalyysin tuloksena olemme avanneet opetuksen sisältöjä ja pohtineet konkreettisia uusia yhteistyömuotoja tukemaan monialaisuutta. Olemme myös identifioineet muotoilun opetuksen ja tutkimuksen ydinalueet ja alan kompetenssit, jotka on sisällytetty voimassa oleviin tutkintovaatimuksiin. Palautteen pohjalta on systemaattisesti kehitetty yhteisiä opintoja. Yhteisen opetuksen opintojaksoilta on kerätty palautetta kirjallisesti sekä yhteenvetokeskusteluina ja se on raportoitu. Palautteet on käsitelty osaston kunkin opintojakson arviointitilaisuudessa, jossa ovat olleet läsnä kurssin opettaja, koordinaattori sekä opiskelijatuutorit. Selkein tulos on, että ne opintojaksot, joissa on ollut mukana vierailevia luennoitsijoita eri taiteen ja tieteen aloilta, ovat olleet hedelmällisiä oppimiskokemuksia. Opiskelijatuutorit on koettu hyväksi tueksi opintojaksoilla. Koulutusohjelmissa palautteeseen reagoidaan välittömästi. Projektien ja opintojaksojen päätteeksi opiskelijoiden ja opettajien palautekeskustelutilaisuudessa arvioidaan oppimis- ja opetusprosessi vastavuoroisesti. Pienessä yksikössä opiskelijoiden ja opettajien sekä muun henkilökunnan vuorovaikutus on hedelmällistä arkipäivää. Kouluttamamme ammattilaiset työllistyvät hyvin verrattuna muihin taidekorkeakouluihin (97,3 % työllistyneitä 2 vuotta valmistumisen jälkeen). Korkeakoulun tutkinnon suorittaneet ovat ryhtyneet yrittäjiksi selvästi useammin kuin yliopistotutkintoja suorittaneet keskimäärin. (Heiskanen, Ahonen, Oulasvirta; Taiteen ja kulttuurin rahoitus ja ohjaus: kipupisteet ja kehitysvaihtoehdot ) Toimintamme vaikuttavuutta on arvioitu myös korkeakoulujärjestelmän piirissä: Tila- ja kalustesuunnittelun koulutusohjelma sai taiteellisen toiminnan huippu- yksikkötunnustuksen vuosille

180 Kansainvälisyys enemmän kuin vaihtotilastot Muotoilun osaston kansainvälinen toiminta on rakentunut syvälliseen kumppanuuteen alan parhaiden kansainvälisten toimijoiden kanssa. Ydinainesanalyysin yhteydessä tehtävällä koulutusalakohtaisella benchmarkkauksella kehitetään yhteistyötä strategisten kumppaneiden kanssa. MEDes Master in European Design on seitsemän eurooppalaisen designkoulun yhteinen maisteritason vaihto-ohjelma. Viisivuotisesta maisteritutkinnosta kaksi vuotta suoritetaan kahdessa muussa kuin kotimaisessa korkeakoulussa. Vuosittaisten seminaarien yhteydessä koulujen edustajat arvioivat toistensa opetusohjelmia ja opetuksen tavoitteita. Näin halutaan taata kaikille ohjelmassa opiskeleville laadukas opetus ja varmistaa, että ulkomailla vietetyt kaksi vuotta muodostavat luontevan ja tarkoituksenmukaisen osan opiskelijan suorittamaa tutkintoa. MEDes kiinnittää erityisesti huomiota opiskelijavaihdon opetukselliseen sisältöön väheksymättä sen kokemuksellisia ja kulttuurisia arvoja. Opiskelu yhteensä kolmessa tasokkaassa design koulussa antaa osallistujalleen laajempaa näkemystä muotoilijan ammatista ja alan kulttuurisista sidonnaisuuksista. Tuloksena on nuori muotoilija, joka tuntee vähintään kolmen eurooppalaisen maan muotoilun käytäntöjä ja perinteitä ja omaa laajan henkilökohtaisen eurooppalaisen verkoston. MEDes-partnerit ovat Köln International School of Design, Staatliche Akademie der Bildenden Künste Stuttgart, Glasgow School of Art, University College of Arts, Crafts and Design Konstfack (Stockholm), Politecnico di Milano, Ecole Nationale SuperiÈure de CrÈation Industrielle Les Ateliers (Paris) ja Taideteollinen korkeakoulu. Ulkomaalaisten hakijoiden määrä Taideteollisessa korkeakoulussa on kolminkertaistunut viimeisten neljän vuoden aikana. Kansainvälisyyteen ja monikulttuurisuuteen kasvaminen on arjen haaste osastolla. Ulkomaalaisten opiskelijoiden kokonaismäärä tutkinto-opiskelijoista on 15 %. Vaihto-opiskelijoita on vuosittain noin 12 %. Korkeakoulun ulkomaalaisista opiskelijoista noin 60 % opiskelee muotoilun osastolla. Projekti- ja ryhmätyöskentely luo ulkomaalaisille opiskelijoille tärkeitä työelämäkontakteja ja tekee heistä yhteisön tärkeitä jäseniä. Näin Suomeen voidaan luoda sitoutumisen kannalta tärkeitä kontakteja. Kansainvälinen työharjoitteluesimerkki Gifu (Japani) Design Center UIAH TaK internship program on toiminut vuodesta Ohjelma tarjoaa harjoittelupaikkoja tutkinnon suorittaneille teollisuuden muotoilutehtävissä. Tavoitteena on opiskelijoiden kansainvälistymisen tehostaminen sekä työllistymisen tukeminen. Vaihto-ohjelmaa organisoi Designium Muotoilun innovaatiokeskus. Vaihto-ohjelma on johtanut yhteistyöhön japanilaisten yritysten kanssa. Ohjelman ansiosta on syntynyt myös kaupallisia tuotteita.

181 Muotoilukoulutuksen haasteena on toimia kansainvälisessä ympäristössä, jossa suunnittelu, innovaatiotoiminta, tuotanto ja markkinointi tapahtuvat eri yrityksissä ja maissa. Työtä tehdään monialaisessa ja monikulttuurisessa työyhteisössä. Alueelle on syntynyt yhteistyön tuloksena uusia tehtäviä kuten trendiennustaminen ja ostokoordinointi. Kansainvälinen yritysyhteistyöesimerkki Madhu Indian Ltd:n, intialaisen mattokutomon kanssa on tehty projektiyhteistyötä kolmen vuoden ajan. Mattokutomo pyrkii Skandinavian markkinoille. Yrityksen kanssa on järjestetty mattosuunnitteluprojekti, jonka tavoitteena on saada skandinaavishenkinen mattomallisto Euroopan markkinoille. Tekstiilisuunnittelun opetuksen tavoitteena on ollut opettaa ja kehittää toimintaa siinä todellisessa tuotanto- ja markkinointikoneistossa, jossa tekstiiliala tällä hetkellä toimii. Projekti on rohkaissut opiskelijoita toimimaan suunnitteluyrittäjinä kansainvälisellä kentällä. Mattokutomo on esitellyt projektin tuloksia Domotex messuilla Hannoverissa Saksassa. Toiminnan laadun arviointi ja vaikuttavuus Muotoilun osastolla työskennellään EFQM laatujärjestelmän mukaisesti. Laatutyöskentelyn keskeiset kehittämisalueet ovat: uusien ulkoisten ja sisäisten kumppanuuksien rakentaminen, tutkimuksen fokusalueiden kehittäminen ja tutkimusprosessin pitkäjänteisyyden ja ohjauksen turvaaminen, rekrytointistrategia opetushenkilöstön ja opiskelijavalinnan osalta, kansainvälisen yritysyhteistyön kehittäminen, keskushallinnon ja osaston välisen työnjaon selkiyttäminen, johtajuuden kehittäminen ja henkilöstön strategiaan sitouttaminen. SFS-Inspecta Sertifiointi Oy on myöntänyt muotoilun osaston tekstiili- ja vaatetussuunnittelun studioille (TeVa) ISO 9001:2000 laatusertifikaatin. TeVa-studioiden laatujärjestelmä määrittelee studioiden käytännöt ja jatkuvan kehittämisen siten, että toiminta sujuu opiskelijan oppimista ja henkilökunnan resurssien käyttöä parhaiten palvelevalla tavalla. Järjestelmän toteutumista arvioidaan jatkuvasti. Muotoilun osaston opetuksen kehittäminen tulevaisuudessa Muotoilun osaston strategiatyöskentelyssä opetuksen kehittämistyötä tehdään luomalla muotoilija 2015 profiili. Ammattikuvien kehitykseen liittyvien haasteiden ja mahdollisuuksien kartoittamistyö jatkuu ja tuloksia peilataan vuosittain tehtävän opetussuunnitelmatyön yhteydessä. Opiskelijarekrytoinnin kehittäminen on osa tätä työtä. Suunnitelmana on vuonna 2006 jatkaa moduulimallin kehittämistä koko osastoa koskevaksi ja sisällöllisesti tulevaisuuden haasteita kohtaavaksi. Taiteellinen

182 toiminta on valittu vuoden 2006 kehittämistyön alueeksi. Sitä kehitetään taiteellisten tohtorinväitöstöiden tuoman tiedon ja kokemuksen avulla. Tämän opetuksen laatuyksikköehdotuksen ovat laatineet osastonjohtaja Helena Hyvönen, amanuenssi Iina Ekholm ja amanuenssi Birgitta Tuomaala. Osaston opetuksen suunnittelutyöryhmän muut jäsenet ja ulkopuoliset asiantuntijat ovat kommentoineet ja työstäneet tekstiä. Kunnioittavasti Helena Hyvönen Osastonjohtaja Tekstiilitaiteen professori Iina Ekholm Amanuenssi Kasvatustieteen maisteri Liite. Opiskelijoiden lausunto Taideteollisen korkeakoulun muotoilun osasto tarjoaa opiskelijoilleen kansainvälisen, luovan ympäristön sekä tukea, henkistä tilaa ja käytännön mahdollisuuksia toteuttaa itseään muotoilijana ja kasvaa taiteen ja kulttuurin tekijänä. Tiivis yhteistyö pääkaupunkiseudun muiden yliopistojen erityisesti TKK:n, KKK:n ja HY:n sekä lukuisten teollisuuden yritysten kanssa antaa opiskelijalle näkökulmien panoraaman, jonka yhdistäminen kotiyliopiston antiin tuottaa ainutlaatuisia lähestymistapoja muotoiluun, akateemiseen ympäristöön ja koko yhteiskuntaan. Professorit, opettajat ja vierailevat luennoitsijat ovat alansa ammattilaisia tai akateemisia huippuja. Heidän ammattitaitonsa ja tulevaisuutta uurtava työnsä näyttävät esimerkkiä opiskelijoille ja toimivat heille motivaation ja inspiraation lähteenä. Pienet ryhmäkoot tukevat opetuksen ihmisläheisyyttä ja yksilöiden huomiointia. Opetus kykenee joustamaan kurssiryhmien henkilökohtaisten tarpeiden ja toisinaan jopa opiskelijan elämäntilanteen ja hyvinvoinnin mukaan, mikä näkyy akateemisena vapautena ja sen mukanaan tuomana luovana tilana. Taiteen itsensä opiskelijoiden mieliin ja suihin kaataminen ei ole mahdollista. Muotoilun osastolla tämä tiedetään. Ohjaus ei ole kädestä kiinni pitävää tai pakottavaa, vaan liikkeeseen sysäävää, virtaa kanavoivaa, syvään vaikuttavaa ja todella oppimaan kannustavaa. Taideteollisen korkeakoulun muotoilun osaston opiskelija on puun siemen, ja muotoilun osasto hänen maaperänsä, josta ammentaa voimia, kummuta, kasvaa, kukoistaa ja lopulta kurkottaa kohti taivaita. Taija Heikkinen Markus Koljonen taiteen ylioppilas (keramiikka- ja lasitaide) taiteen ylioppilas (teollinen muotoilu)

183 Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Ehdotettava yksikkö Taideteollinen korkeakoulu Muotoilun osasto Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Helena Hyvönen, osastonjohtaja Puhelinnumero (09) Sähköpostiosoite Yliopiston ehdotus koskee: tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa tutkijakoulua muuta, mitä? 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat Aloituspaikat 50 (TaK) 58 (TaM) 58 (TaK) 70 (TaM) Ensisijaiset hakijat 776 (TaM 190) 893 (TaM 184) Hyväksytyt uudet opiskelijat 106 (TaM 42) 103 (TaM 51) Kirjoittautuneet uudet opiskelijat 96 (TaM 44, TaT 10) Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä 647 (TaM 355, TaT 51) 98 (TaM 39, TaT 8) 652 (TaM 377, TaT 59) 107 (TaM 48, TaT 8) 660 (TaM 377, TaT 61) Suoritetut ylemmät perustutkinnot 67 (TaM) 53 (TaM) 61 (TaM) Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina * 6,0 ** 5,0 ** Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen 192 (TaM) 192 (TaM) 191 (TaM) laajuus opintoviikkoina Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot * yhden desimaalin tarkkuudella

184 Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot Muu yksikön antama koulutus (esim. muuntokoulutus) Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus: 2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne (henkilötyövuosina) Opetus- ja tutkimushenkilökunta Professorit Lehtorit Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat 545*** 525*** Yliassistentit/apulaisopettajat Assistentit Tutkijat Muu henkilökunta Yksikön rahoitus Rahoitus Toimintamenomäärärahat (1000 EUR) 3,063 3,295 3,609 Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR) 840 1,265

185 4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina: 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Työhön sijoittuminen Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa Valm.vuosi 2000 Valm.vuosi ,1** 73** 73,5** Valm.vuosi 2002 Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastausprosentista: KOTA-tietokanta 6. Muuta huomioitavaa Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa: Kaikista alueista ei ole saatavilla yhteisiä tietoja ennen muotoilun osaston perustamista Muuta huomioitavaa: ** tietoja koko TaiKin osalta, ei pelkästään muotoilun osaston *** opetusmääräysten lukumäärä, jolloin sisältää myös saman henkilön useamman määräyksen

186 Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä Osaston koulutustehtävä on profiloitunut tulevaisuuden yhteiskunnan ja muuttuneiden ammatillisten tarpeiden pohjalta. Osaston koulutus on tiiviisti yhteydessä yhteiskuntaan ja elinkeinoelämään. Uusien ammatillisten valmiuksien määrittely ja yhdistäminen koulutuksessa, toimiminen kansainvälisesti, visuaalinen ennakointi, opiskelun yhteys työelämään ja liiketoiminnan sekä vuorovaikutustaitojen ymmärtäminen on tullut osaksi uutta opetussuunnitelmaa. Koulutuksessa on merkittävää ammatillisten valmiuksien yhdistäminen ja soveltaminen monialaiseen tietämiseen ja osaamiseen. Syventävissä opinnoissa korostuu toisaalta opiskelijan erikoistuminen ja oman muotoilijuuden yksilöllinen kehittyminen hyvinkin itsenäisesti, toisaalta ryhmätyöt ja projektit antavat mahdollisuuden oppia toimimaan monialaisissa ryhmissä. Koulutuksen toteutus Osastolla on tutkivan oppimisen näkökulma, opetus on monimuotoista ja opettajien osaamisalat sekä tutkimusorientaatiot antavat suuntaa opetukselle. Studiotyöskentelyn, projektiopintojen ja kansainvälisyyden kehittäminen ovat huomionarvoisia. Maisteriopinnoissa on aloitettu opintojen moduulimallin kokeilu. Opetuksen keskittäminen edesauttaa positiivisesti opettajien taiteellisen/tieteellisen toiminnan harjoittamista. Hyvänä uutena käytäntönä on valmistuvien opiskelijoiden esiintuominen rekrytointitapahtumassa. Tutkimus ja jatkokoulutus keskittyvät määritellyille avainalueille, jotka liittyvät oleellisesti perusopetukseen. Erinomaisuutta hakemuksessa edustaa tehokas tavoitteiden tunnistaminen sekä sisällöllisten että pedagogisten seikkojen osalta ja monipuolinen harjaantuminen tulevan ammatillisen toiminnan eri osa-alueisiin. Verkostoituminen ja yhteistoiminta ulkopuolisten tahojen kanssa on vakuuttavaa ja osastolla on ilmeinen valmius kokeilla uusia ratkaisuja. Hakemuksessa todetaan, että mestari-oppipoika -oppimismenetelmän ja muunlaisen opetuksen tasapainon löytyminen on ollut yksi opetuksen haasteista. Muista oppimismuodoista ovat käytössä luennot, pienryhmätyöskentely ja parityöskentely. Olisi ollut kiintoisaa saada lukea kokemuksista enemmän, koska kaikki taidekorkeakoulut kamppailevat saman kysymyksen parissa. Mikä mestari oppipoika-oppimismuodon asemassa oli osaston mielestä haasteellista ja miten eri oppimismuotojen haitat ja hyödyt on osastolla lopulta nähty?

187 Koulutuksen arviointi ja kehittäminen Hakemus antaa kuvan dynaamisesta yksiköstä, jonka toiminnan kehittäminen on ollut hyvinkin järjestelmällistä. Erilaisia kehittämistoimenpiteitä on hakemuksessa käsitelty laajasti. Osastoa voidaan siis epäilemättä kiittää jatkuvasta toiminnasta opetuksen laadun hyväksi, mikä on jo arvo sinänsä. Yksikkö on suurimpia taidealan koulutusta antavista, mikä näkyy erilaisena johtamis- ja toimintakulttuurina, joka taas heijastuu hakemuksestakin. Toimintaprosessit on tarkkaan eritelty ja organisoitu. EFQM-laatujärjestelmän periaatteet on eksplikoitu osaston profiiliin ja tehtävään soveltuvalla tavalla eli eivät ole vain retoriikan asteella. Hakemuksesta välittyy vaikutelma, että laatu- ja kehittämistyö ovat juurtuneet syvälle osaston toimintaperiaatteisiin. Taideteollisen korkeakoulun muotoilun osastolla on poikkeuksellinen edistyksellinen näkökulma esimerkiksi avoimuuteen ja laadunarvioinnin keskeisyyteen verrattuna muihin taideyliopistoihin. Yleensä taideala laahaa tässä mielessä hieman jäljessä, sillä argumentit ja kriteerit katsotaan määritellyn varsin erilaisista lähtökohdista, jolloin ne olisivat alalle sopimattomia. Muotoilun osasto esittää mainion esimerkin siitä, miten universaalit periaatteet ovat sovellettavissa myös taidealalle. Yleisarvio Osaston toiminnan ja sen systemaattisten opetuksellisten kehityshankkeiden esittely antaa vakuuttavan kuvan yksikön innovatiivisuudesta, mikä on erityisen arvokasta siksi, että yksikkö on varsin nuori ja silti näin edistynyt. Ammatillistaiteelliset valmiudet lomitetaan systemaattisesti tutkivaan otteeseen ja opiskelijoiden työelämävalmiuksia aina liiketoimintaperiaatteiden hallintaan saakka edistetään. Tutkijakoulutus on tuotteliasta. Opetukselliset ja tutkimukselliset yhteistyöhankkeet ovat konkreettisia ja opetuksen tasoa nostavia. Esimerkkihankkeet ovat monipuolisuudessaan ja haastavuudessaan vaikuttavia. Pedagogista otetta on perusteltu hakemuksessa. Opiskelijapalautetta kerätään säännöllisesti ja sitä hyödynnetään. Erittäin selkeästi jäsennelty hakemus välittää kuvaa myös hyvin suunnitellusta koulutuksesta. Lukuisat esimerkit ovat valaisevia. Yksikön koulutustehtävä ja toiminta-ajatus on hyvin fokusoitu ja yhdistää sekä yhteiskunnallisen vaikuttavuuden että yksikössä tehtävän tutkimuksen koulutuksen erottamattomaksi osaksi. Tämä on hakemuksen vahvin puoli. Opiskelijoiden hyvä työllistymisprosentti on myös selvä merkki koulutuksen laadusta. Miinuksena voidaan pitää opiskelijoiden puuttumista hakemuksen teosta.

188 . Tampereen teknillinen yliopisto, Tuotantotekniikan laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi Kasvu ja kehittäminen Tampereen teknillisen yliopiston tuotantotekniikan laitoksella voi opiskella päätai sivuaineena neljää eri suuntautumisvaihtoehtoa: koneteollisuuden ja elektroniikan tuotantotekniikka, tuotekehitys sekä tehdasautomaatio. 1 Tavoitteena on kouluttaa diplomiinsinöörejä, joilla on monipuolisten teknisten valmiuksien ja kokonaisuuksien hallinnan ohella kriittinen ja tieteellinen ote. Tuotantotekniikan laitoksen missiona on varmistaa Suomen valmistavan teollisuuden kestävä kilpailukyky. Tuotantotekniikan laitosta on kehitetty päämäärätietoisen kasvun avulla merkittäväksi alansa yksiköksi. Laitoksen professorikollegio päätti osallistua opetuksen kehittämiseen KOLA 2 -ohjelman pilottilaitoksena vuonna Ohjelman vaikutuksena laitoksen toiminta mallinnettiin missiosta alkaen. Pääprosesseiksi määritettiin opetus, tutkimus ja palvelututkimus. Prosessien suorituskyky arvioitiin eri mittareilla, esimerkiksi opetuksessa kuudella eri indikaattorilla. Toimintoja kehitettiin tämän jälkeen laatujärjestelmäksi ISO standardin vaatimusten mukaisena 3. Näkökulmaa laajennettiin laadunhallinnasta edelleen toiminnan laadun erinomaisuuden suuntaan laatupalkintokriteerejä soveltamalla 4. Toimintaa tarkastellaan kriittisesti ja arvioidaan, kuinka lähellä laitoksen todellisuuskäsitykset opetuksesta ja tutkimuksesta ovat niistä luotuja malleja. Laitos on suurin tuotantotekniikkaa opettava yliopistoyksikkö Suomessa, myös opintojaksovalikoimalla mitattuna. Tarjolla on 41 opintojaksoa, niistä 11 järjestetään englanninkielisinä. Kansainvälisiä tutkijoita ja opettajia on suhteessa enemmän kuin muilla konetekniikan osaston laitoksilla. 1 Tehdasautomaatio toteutetaan kokonaan englanninkielisenä (Factory automation). 2 KOLA Teknillisen korkeakoulutuksen laatu -ohjelman tavoitteiden mukaisesti laitokselle juurrutettiin systemaattisen arvioinnin ja kehittämisen menetelmiä. Ensimmäisen arvioinnin (1993) vahvuudet on pystytty säilyttämään ja kehittämään niitä edelleen. 3 Tuotantotekniikan laitoksella on vuonna 1998 sertifioitu ja jatkuvasti ylläpidetty järjestelmä varmistamaan laatu yliopistotasoiselle opetuksella ja tieteelliselle tutkimukselle sekä palvelututkimukselle alkaen Suomen laatupalkintokriteerein ja vuodesta 2001 EFQM kriteerein itsearviointina. Osanottajina oli aluksi professorikunta, myöhemmin koko laitosneuvosto henkilöstön edustajineen.

189 Kuva. Laitoksen laatumatka Laitoksen opintojaksojen suosio on kasvanut tasaisesti. Diplomitöitä valmistuukin kuluvana vuonna n. 60, enemmän kuin koskaan aikaisemmin. Määrää tärkeämpänä tavoitteena pidetään sitä, että teollisuus haluaisi jatkossakin nimenomaan laitokseltamme valmistuneita palvelukseensa. Hyvä tekemisen meininki ihmisten valmiiksi saattamisessa 5 Koulutustehtävämme ja yhteisön tuki Missionsa mukaisesti yksikköä on kehitetty opetusalallaan vaikutusvaltaiseksi ja opiskelijoita kiinnostavaksi. Pitkän aikajänteen suunnitelmia päivitetään vuosittaisissa strategiapalavereissa, joihin osallistuvat kaikkien tiimien professorit ja henkilöstön edustajat. Laitoksella on muotoiltu määrittely hyvän tuotantotekniikan diplomi-insinöörin valmiuksista ja samalla koulutuksessa vaikuttavista arvoista: Hyvän tuotantotekniikan osaajan työssä perustana toimii tieteellinen lähestymistapa. Lisäksi hän tarvitsee: kykyä käyttää luovuutta ongelmien ratkaisussa kykyä kommunikoida ja kyky esittää asiansa ymmärrettävästi kykyä työskennellä ryhmässä kykyä ja rohkeutta ottaa vastuu johtamisesta alati muuttuvassa ympäristössä halua kehittää omaa osaamistaan ja oman työnsä laatua. Oppimistavoitteet on johdettu tästä määrittelystä. Opiskelua on pyritty suuntaamaan osallistuvaan, aktiiviseen ja sosiaaliseen toimintaan, jotka korostavat käytännönläheisten esimerkkien tai todellisten teollisuussovellusten ryhmätyönä tehtävän työn osuutta. Kolmen vuoden välein toistettavaan alumnikyselyyn vastasivat 5 Kommentti alumnipalautteesta.

190 viimeksi vuosina valmistuneet. Valmistuneiden kommentit osoittivat, että laitoksen tarjoamat valmiudet työelämään koetaan hyviksi. Toiminta perustuu laatujärjestelmässä määritettyihin prosesseihin ja niiden sujuvuuteen. Sujuvuuden yhtenä ilmentymänä voidaan nähdä professoreiden sopimat ja toisiinsa limittyvät opetuksen substanssialueet, jotka mahdollistavat opintojaksojen osittaisen tai täydellisen siirron hallitusti professorilta toiselle. Kolme vuotta sitten perustettiin laitosneuvosto 6 sekä opetus- ja tutkimusryhmien mukainen tiimiorganisaatio vahvistamaan yhteisöllisyyttä. Tämän vuoden alussa seitsemän tiimiä ryhmitettiin kolmeksi laboratorioksi. 7 Organisaatiotaan kehittämällä kuuden professuurin laitos on näin säilyttänyt joustavuutensa. Laitosta johdetaan rennjotain jäänyt väliinosti, liikoja nipottamatta. Tarpeen tullen joustetaan taso kuitenkin säilyttäen. 8 Laitokselle hakeutuneista nuorista tutkijoista suuri osa on opiskeluaikanaan osallistunut opiskelijoiden etujärjestöjen toimintaan. Näillä tutkijaopettajilla voidaan sanoa olevan poikkeuksellisen hyvät mahdollisuudet asennoitua opiskelijan asemaan. Koulutustehtävästä ja toiminnan kehttämisestä keskustellaan koko henkilöstön kanssa säännöllisesti laitoskokouksissa, joista vähintään yksi on päivän kestävä seminaarityyppinen tilaisuus. 9 Hyviksi todettuja käytäntöjä esitellään, lisäksi henkilöstö ideoi ja esittää ryhmätöinä parannusehdotuksia annetuista aiheista. Koulutustehtävää ylläpidetään myös rakenteellisilla muutoksilla ja verkottumalla. Esimerkiksi elektroniikan valmistustekniikan opetus ensimmäisenä yliopistoyksikkönä käynnistettiin vuonna 1999 tukemaan valtakunnallisesti merkittävän toimialan kasvua. Oppiminen laitoksen ja opiskelijan työnjako Kurssipalavereissa, keskimäärin 1 2 kk ennen opintojakson alkua, selvitetään opintojakson toteutuksen oleelliset perustiedot: opiskelijoiden lähtötasot, tavoitteet ja opetuksen toteutustavat. Opetukseen osallistuva henkilökunta esittäytyy avausluennolla ja kertoo omasta roolistaan. Opetusjärjestelyt ja -aikataulut, harjoitustöiden organisoituminen ja kurssin arviointikriteerit selvitetään opiskelijoille heti opintojakson alussa. 6 Laitosneuvosto lisää henkilöstön vaikutusmahdollisuuksia laitoksen päivittäisessä työssä. Laitosneuvostoon kuuluu professorien lisäksi yksi henkilöstön edustaja kustakin tiimistä. 7 Robotiikka ja automaatio, Konepajatekniikka sekä Tuotteiden ja tuotantojärjestelmien suunnittelu. 8 Kommentti alumnipalautteesta. 9 Tänä vuonna käsiteltiin Tuotekehitysoppin virtuaalitentin järjestelyjä ja opiskelijoiden palautteita aiheesta.

191 Opiskelijoiden halutaan esittävän ajatuksiansa, epäonnistumista pelkäämättä. Tuotantotekniikan laitoksella ymmärretäänkin oppiminen pitkälti vuorovaikutussuhteeseen perustuvana. Useilla opintojaksoilla pyritään tilanteisiin, joissa opiskelijoiden keskinäistä vuorovaikutusta olisi opettaja opiskelija-vuorovaikutusta enemmän. Massaluennoksi luettavalla opintojaksolla opiskelijoille annetaan kesken luennon aktivointitehtävä, esimerkiksi kuva ihmiskäden luustosta. Tehtävänä on laskea, montako vapausastetta kädessä on. Ratkaisu vaatii käytännössä aina keskustelemaan vieressä istuvan kanssa. 10 Opiskelija voi myös opettaa, opettajana hän selvittää itselleen olennaisen opetettavasta asiasta. Tällaista vertaisopettajuutta sovelletaan eräässä mittaustekniikan opintojaksossa: kolmen hengen ryhmästä kukin jäsen mentoroi vuorollaan kahta muuta. Opintojakson ohjaaja opastaa ainoastaan mentorit tekemään harjoitustyön. Mentoroinnin perustana on opettavan opiskelijan perehtyminen tehtävän perusteisiin niin hyvin, että hän pystyy neuvomaan muita. Ryhmä tekee työselosteet mittauksista. Ohjaaja ei ole pääsääntöisesti harjoitusten aikana paikalla mutta mentor saa soittaa ja kysyä neuvoja. Olen vastannut kysymyksiin jopa parturintuolissa. 11 Opintojaksoista vain kahden johdantotyyppisen toteutus perustuu pelkästään luentoihin ja tenttiin 12. Kaikilla muilla opintojaksoilla on laboratoriotöitä tai harjoitustöitä. Opiskelijat ovat vielä laajoilla johdantokursseilla tottumattomia tuotantotekniikan opintojen edellyttämään osallistuvaan otteeseen eivätkä ota helposti osaa keskustelualoitteisiin. Jotta jopa yli 400 hengen kuulijakunta pystytään pitämään toiminnassa, hankitaan jatkuvasti näkemyksiä eri toteutustavoista 13. Laitos kouluttaa jatkuvasti myös aikuisopiskelijoita yrityksissä, muuntokoulutuksena 14 ja esimerkiksi MBA-opiskelijoina 15. Oppimisstrategiat ja -odotukset poikkeavat suuresti toisistaan mainituissa opiskelijaryhmissä. Aikuisopiskelijoiden kanssa päästään helposti luennoijakeskeisestä monologista dialogiin. Luennot toi- 10 Opintojakso on Introduction to robotics and automation (151 opiskelijaa), joka luennoidaan englanniksi ja jossa on koettu, että opiskelijoiden pitää saada välillä hengähtää keskustelevan pohdinnan parissa. 11 Opintojakson Pituussuureiden mittaustekniikka mentorien ohjaajan kommentti. Mentorointikäytäntö osoittautui oppimisen ja opiskelijapalautteen kannalta onnistuneeksi ratkaisuksi. 12 Johdanto tuotantotekniikkaan, 467 osallistujaa ja Introduction to robotics and automation, 151 osallistujaa. 13 Opintojakson Johdanto tuotantotekniikkaan vastuullista luennoijaa on kierrätetty, käytetty vierailevia luennoijia teollisuudesta ja hankittu näin kokemuksia eri luennointi- ja opiskelijoiden aktivointitavoista. 14 Laitos kouluttaa vastuulaitoksena Seinäjoen muuntokoulutusyksikössä insinööreistä tuotantotekniikan diplomi-insinöörejä. Opiskeluun kuuluu opintojakso Erlangenin yliopistossa ja Fraunhofer-instituutissa. 15 TTY:n täydennyskoulutuskeskuksen MBA-ohjelmassa.

192 mivat johdantona asiaan ja ydinaines käsitellään suurimmaksi osaksi vuorovaikutteisella pohdinnalla. Kokemuksia sovelletaan myös perustutkinto-opetukseen ja jatko-opiskelijoiden ohjaukseen. Harjoitustyöpainotteinen linja on valittu alumni- ja opiskelijapalautteen perusteella. Opintojakson ensimmäinen toteutus resursoidaan usein tarkoituksellisesti yli lasketun tarpeen. Oppimisen halutaan olevan määritetyllä tasolla eikä resursointi saa aiheuttaa ongelmia. Opintoviikon hinta lasketaan ensimmäisen toteutuksen jälkeen ja henkilökunta käsittelee loppupalaverissa toteutuksen kokemukset. Luovuutta korostetaan mm. ryhmätöissä, joihin ei anneta valmista aineistoa tai lähdekirjallisuutta. 16 Opiskelijoita halutaan ohjata arvioimaan kriittisesti lähdemateriaaleja ja poimimaan jäsentymättömästä lähdejoukosta relevantit aineistot. Tentti nähdään laitoksella myös oppimistilanteena, ei pelkästään testinä. Tenteissä ei tästä syystä käytetä monivalintakysymyksiä. Jos perinteistä esseetenttiä käytetään, professorit haluavat arvioida itse vastauksia ja hankkia näkemyksen niiden jäsentämisestä. Useissa opintojaksoissa kirjallinen tentti korvataan keskusteluilla tai suullisella tentillä. 17 Esseetentin vaihtoehdoksi on kehitetty virtuaalitentti, jossa opiskelija vastaa etukäteen valmistellusta kysymyssarjasta satunnaisesti valittuihin kysymyksiin viiden päivän aikana. Muut opiskelijat arvioivat vastauksia vapailla kommenteilla. Professori muodostaa arvosanan sen perusteella, miten asiallisesti ja perehtyneesti opiskelija on perustellut muiden vastauksista antamansa vertaisarvioinnit....verkkotentissä sitä taas vastaa kysymykseen mielestään hyvin, mutta kuitenkin epäilee koko ajan, että löytyiskö jostain lisää tietoa tai onko vastannut tarpeeksi tarkasti Seminaarityyppisessä opetuksessa arvioidaan sisällön hallinnan lisäksi myös seminaarin esittämisen selkeyttä ja esiintymistaitoa yleensä. Eräässä opintojaksossa opiskelijat esittelevät ryhmätyönsä projektitilanteen ja tulokset luennolla. Muiden opiskelijoiden roolina on toimia johtoryhmänä kuten teollisuudessa tehtävissä tutkimusprojekteissa. 19 Esiintyminen työelämässä vaati sen, että jotenkin harjoitellaan. Pienet seminaarityöt ovat tässä hyviä Esimerkiksi kahdessa tehdasautomaation opintojaksossa ryhmätöiden lähteitä saa hakea vain Internetistä. 17 Esimerkkeinä Ideaalitehdas, Työvälinesuunnittelu sekä Tuotteen ja tuotantojärjestelmien suunnittelu. 18 Osa erään opiskelijan verkkotenttiä koskevasta palautteesta opintojaksossa Tuotekehitysoppi. 19 Esimerkiksi opintojaksossa Tuotetiedon hallinta. 20 Tämän hakemuksen kysymyksiä opiskelijaryhmässä pohtineen IV-vuosikurssin opiskelijan kommentti.

193 Diplomityötä oppimisen välineenä pidetään niin tärkeänä, että professorit vierailevat diplomityön teettäjäyrityksessä pääsääntöisesti vähintään kolmesti. Opiskelija saa suunnittelemansa opinnäyteprojektin teoriaan ja työn rakenteeseen liittyvän ohjauksen professorilta, muu ohjaus tulee usein työn teettäjältä. Professorit hankkivat tällä tavalla perustellun näkemyksen paitsi ammattiaineopintojen vahvuuksista ja parantamisalueista myös teollisuuden tilanteesta eri puolilla maatamme. Päämäärätietoisesti tehtyjen ja hallitusti ohjattujen diplomitöiden tuloksena pyyntöjä uusista diplomitöistä saadaan samoista yrityksistä aina uudelleen. Oppimisympäristöt Opintojaksolta vaadittava ydinaines selvitetään opiskelijoille verkko-opetusympäristössä. Nykyistä yliopistotason järjestelmää edelsi laitoksen omana kehitystyönä ideoitu ja erityisesti opintojaksojen keskustelukanavaksi ja ryhmädynamiikan hallintaan tarkoitettu virtuaalinen opetusympäristö, TUKKO. 21 Raskaan laboratorion työstökoneet, mittauslaboratorion laitteet sekä kokoonpano- ja robottilaboratorion laitteet ovat opetuksessa ja tutkimuksessa samoja. Raskas laboratorio on yliopiston puitteissakin ainutlaatuinen oppimis- ja tutkimusympäristö, jonka kaikki laitteet ovat opiskelijoiden käytössä. Opiskelijat ovat osallistuneet tuotteiden valmistukseen yirtyksille, esimerkkeinä piirilevykotelojen jyrsintä tarkoitukseen rakennetulla laitteistolla tai työstöalihankintatoimitukset koneistuskeskuksella. Käytännön osaamisen näyttötilanteita on myös yrityksiin tehtävissä harjoitustöissä tai suuntautumisvaihtoehtojen syventävissä harjoitustöissä. Opiskelija saa tällöin palautteen suoraan yrityksestä. Virtuaalisen opetuksen kokeiluja aloitettiin jo 1999, jolloin Internetin kautta pääsi osallistumaan luentojen seuraamiseen. Tämän jälkeen on toteutettu useita erilaisia oppimisympäristöjä simulointityökalujen avulla. 22 Virtuaalisen oppimisympäristön kehittämisestä myönnettiin kahdelle tutkijalle TieVie-palkinto v Opettajat ovat kirjoittaneet konferenssijulkaisuja ja artikkeleita 23 laitoksella kehitetyistä opetus- ja oppimisympäristöistä. Simuloinnin käytöstä opetuksessa on esitelmöity yritysten pyynnöstä lisäksi useita kertoja. 24 Laitoksen tasolla kiinnostus oppimisympäristöihin ilmenee mm. siinä, että aihealueesta on parhaillaan tekeillä neljä diplomityötä. 21 TUKKO kehitettiin jo 1999 ja sitä käytettiin Oulun yliopiston TUKEVA-hankkeessa (koneteollisuuden tuotantotekniikan muuntokoulutus). 22 Esimerkiksi IGRIP-simuloinnin avulla toteutetut työstökoneryhmät. 23 Näihin kuuluu mm. referee-artikkeli: Lastra, J.L.M., Lobov, A., Tuokko, R. A Collaborative Framework for Learning Robot Mechanics: RIO Robotics Illustrative software. In: Proceedings of the 33rd ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference (FIE03), Vol.2. November 5 8, Boulder, Colorado, USA. 2003, pp Viimeksi digitaalisen suunnittelun ja valmistuksen seminaari Simulointi opetuksessa ja tutkimuksessa 2005.

194 Tutkimuksesta opetukseen ja opetuksesta tutkimukseen Laitoksen opetuksen ja tutkimuksen yhteys on kiinteä. Kaikki koneet ja laitteet ovat opetuksessa ja tutkimuksessa samoja. Esimerkiksi robottijärjestelmien suunnittelun harjoitustyöt ovat esiselvityksiä, jotka ovat johtaneet tutkimusprojekteihin ja diplomitöihin. Laitosstrategiassa on määritetty neljä tutkimuksen keihäänkärkeä. Keihäänkärki tarkoittaa kansainvälisesti merkittäviä tuloksia tuottavaa tutkimusta. Yksi keihäänkärjistä on ideaalisen tuotantojärjestelmän malli, jota käsittelevä opintojakso perustuu laitoksella kehitettyjen Ideaalitehdas -teorioiden soveltamiseen. 25 Opintojakson opiskelijat ovat vuoden 2005 aikana suunnitelleet todellisen tehtaan 26 liiketoimintasuunnitelmasta toteutusvaiheiden yksityiskohtaiseen tila-, laiteinvestointi- ja toteutussuunnitelmaan asti. Projektipäällikkönä tässä kahden laitoksen yhteisessä projektissa toimii diplomityöntekijä. Projektin onnistumiseksi jokaisen opiskelijan on tehtävä suunnitelman mukaisesti oma osuutensa. Laitoksemme opiskelijoita on tässä projektissa seitsemän. Edellä esitetty kuten muutkin syventävät harjoitustyöt ovat tutkimusprojekteista eriytettyjä töitä. Osassa opintojaksoja opiskelijoiden muodostamat projektiryhmät noudattavat itse tekemiään suunnitelmia ja tuottavat todellisia koneita ja laitteita tavallisimmin laitoksen omaan tutkimuskäyttöön. Mielenkiintoinen, vaativa, palkitseva. Olen kaivannut tämäntyyppistä opetusta koko opiskeluajan. 27 Oppimisen lähtökohtana on tutustuttaa teorioiden soveltamiseen ja siihen, miten uusia näkökulmia muodostetaan käytännössä. Useat opintojaksot perustuvat kokonaan aiempaan tutkimukseen 28. Opiskelijat voivat tehdä esimerkiksi harjoitustöinä osan lastuamistutkimusprojektien laitoksen työstökoneilla tehtävistä lastuamistutkimuksista. Tulokset esitellään edelleen opetuksessa. Tutkimushankkeista myös robotiikan ja lasertyöstön työturvallisuuden tutkimustulokset on otettu mukaan koulutusaineistoon. Yksi opintojakso puolestaan keskittyy käsittelemään työkaluja tutkimuksen avuksi Professori emeritus Ilkka Lapinleimun kehittämä malli ideaalisesta tuotojärjestelmästä. 26 Tehtaan perustamispäätös tehdään lähikuukausina. Opiskelijat ovat mm. käyneet tehtaalle varatulla tontilla. 27 Opiskelijan kommentti opintojaksosta Tehdasautomaation järjestelmätekniikka, joka on monelle osallistujalle ensimmäisiä kosketuspintoja laitoksen tapaan opiskella. 28 Esimerkiksi Modulointi ja Tuotekehitysoppi noudattavat tätä ajatusta. 29 Tuotantotekniikan kvantitatiiviset mallinnusmenetelmät.

195 Modulointia käsittelevässä laajassa tutkimusprojektissa tutkijat havaitsivat, että yritysten henkilöt eivät hahmottaneet tutkittavien tuotteiden modulointiin liittyviä käsitteitä. Tutkimusprojektiin lisättiin koulutusosiot kullekin yritykselle suunnatulla koulutuksella, jossa käytettiin hyväksi tutkimuksessa siihen mennessä saatua tietoa. Laitoksemme ja yhteiskunta vuorovaikutussuhteena Laitos sai arvostetun CASA/SME University LEAD Award -palkinnon vuonna järjestelmällisestä valmistustekniikan opetuksen kehittämisestä, yhteiskunnallisesta vaikuttamisesta ja opetuksen kytkemisestä tutkimukseen. Positiivinen palaute tehdasautomaation opettamisesta johti siihen, että siitä muodostettiin oma suuntautumisvaihtoehtonsa. Aloite palkinnon hakemiseen tuli laitoksen professorien ulkomaisen yhteistyöverkoston jäseniltä. Laitoksella on oma teollisuuden asiantuntijoista koottu neuvottelukunta, jonka roolina on auttaa ennakoimaan opetus- ja tutkimusaiheita. Tutkimuksen ja palvelututkimuksen yhteistyöyritykset kutsutaan vuosittain yhteistapaamiseen. Professorit käsittelevät teollisuudesta tulleet signaalit strategiakokouksissa ja muodostavat niiden vaikutuksista yhteisen näkemyksen. Yhteistyö sujuu hyvin, vaikka oma yritys ei ymmärrä vielä merkitystä. Erinomainen laitos. 31 Teollisuuden vierailuluennoijia käytetään useissa opintojaksoissa. Laitoksen hyväksyttyjen ulkopuolisten asiantuntijoiden luettelossa on useita laitokselta valmistuneita diplomiinsinöörejä. Laitoksen asiantuntijalistalle otetaan henkilöitä, jotka saavat opiskelijoilta ja henkilökunnalta opetustavastaan ja asiantuntemuksestaan positiivisen palautteen. Osassa opintojaksoja sisältöä on lisäksi kehitetty yhteistyössä yritysten kanssa. Opiskelijoiden palaute on näissä tapauksissa ollut huomattavan positiivista. Verkottuminen yhteiskunnan eri alueille on erittäin laajaa. Laitoksen henkilökunnan osallistuminen yhdistysten 32 toimintaan päivitetään laitosstrategiaan. Koulutusyhteistyötä on sekä yritysten 33, muiden yliopistojen että alueellisten or- 30 University LEAD Award -palkinnon nimi tulee sanoista Leadership and Excellence in the Application and Development of Integrated Manufacturing. Society of Manufacturing Engineers (U.S.A.) myöntää palkinnon vuosittain yhdelle yliopistolle. Palkintoja on myönnetty vuodesta Aikaisemmat eurooppalaiset voittajat ovat: Cranfield University 1991, Technische Universität Berlin 1995 ja Katholieke Universiteit Leuven Alumnipalautteen kommentti. 32 Esimerkkeinä Metrologiayhdistys, Laatuyhdistys, Robotiikkayhdistys, Koordinaattimittauskerho.. 33 Esimerkiksi Fastems-koulutusyhteistyö ja yhteinen koulutusympäristö Fastems Oy:n tiloissa.

196 ganisaatioiden 34 kanssa. Laitos osallistuu useisiin alueellisiin kehitysohjelmiin myös Pirkanmaan ulkopuolella. 35 Yhteistyö aikuiskoulutuskeskusten kanssa, Tampere Automation Center ja useat kansainväliset yhteistyöverkostot ovat esimerkkejä vertikaali- ja horisontaalisuuntaisesta yhteistyöstä. Lassi-klubi 36 ja lasertekniikan oppimisympäristö rakennettiin eri laitosten ja ulkopuolisten osapuolien yhteistyönä. Vastaava yhteistyöverkosto on CAM-Forum-hankkeessa 37. Laitos- ja yliopistorajojen ulkopuolella on opiskelijoiden omasta aktiivisuudesta useita esimerkkejä, joissa laitoksella on lähinnä tila- tai laiteresurssien tuottajan rooli. 38 Laitos tarjoaa palvelututkimustoimintaa, joka johtaa vuosittain satoihin yhteydenottoihin yrityksistä. Palvelututkimus käsittää erilaisia mittauksia, lastuamistestejä, laserpinnoitustutkimuksia, konsultointia, osallistumista yritysten kehityshankkeisiin ja yritysten henkilökunnan koulutusta. Palvelututkimus pidetään laajuudessa, jolla yritysten tarpeista pysytään selvillä mutta kuormitukseltaan sellaisena, että se ei vie tarpeettomasti resursseja tieteelliseltä tutkimukselta. Eniten syvällisiä kontakteja yritysmaailmaan saadaan diplomitöiden avulla. Esimerkiksi Etelä-Pohjanmaan seutukunnan yritykset käynnistävät vuosina 2005 ja 2006 yhteensä 34 diplomityötä osana Seinäjoella toteutettavaa muuntokoulutusta. Näiden töiden vaikuttavuus alueen pk-yrityksien kehittymiseen on alueellisesti merkittävää. Valintoja: tieteellisyys ja työelämänäkökulma Tuotantotekniikka on soveltavaa tiedettä, jonka perusteet ovat pitkään säilyneet stabiileina. Professoreiden ohjauksella saatetaan tutkijoiden ideoita väitöskirjatasoisiksi tutkimuksiksi. Suomessa valmistuneista 20 tuotantotekniikan tohtorista vain kuusi on väitellyt muualla kuin TTY:ssä. Väitöskirjoja valmistuu kuluvana vuonna neljä. Poikkeuksellinen verkottumisen kyky tuottaa tuloksia myös laajaalaisena tutkimusyhteistyönä. Opiskelijoita ohjataan kriittiseen ajatteluun. Eri opintojaksojen seminaaritöissä painotetaan ilmiöiden selittämistä ja käsitteiden muodostamista. Diplomi- 34 Ajankohtaisimpia esimerkkejä ovat Turun teknologiakeskus, Ylä-Savon koulutusyhteistyöverkosto, Outokummun hitsaus- ja koneistuskeskus -koulutusympäristö sekä Seinäjoen muuntokoulutusohjelma. 35 Tuoreimmat esimerkit koskevat Ylä-Savon, Etelä-Pohjanmaan, Pohjois-Karjalan ja Varsinais- Suomen alueellisia ohjelmia. 36 Light Assembly network oli usean yrityksen, kokoonpanoautomaation tarjoajan ja tutkimuslaitoksen yhteistyöverkosto. 37 Tampereen AMK:n hallinnoima teollisuuden koulutushanke. 38 Drinkkirobotti tai esimerkiksi Roboteamin Eurobot-kilpailuun osallistunut Asseri-koripalloilijarobotti.

197 työseminaarissa opiskelija esittää tutkimuksensa tulokset ja työssä käytetyt menetelmät. Oman tutkimustyön osuus on näin opiskelussa keskeinen. Tulevaan diplomityöhön valmistautumisen takia opiskelijoille suositellaan ensimmäisten diplomityöseminaarien seuraamista jo kolmannen vuosikurssin lopulla. Laitoksen kaikki opetustarjonta suunnitellaan vuosittain laatujärjestelmän mukaisessa tarjonnan suunnittelun kokouksessa ja opintojaksojen toteutus kurssipalavereissa. Tieteellinen ja ajankohtainen ote aiheeseen varmistetaan sillä, että opetushenkilökunta tekee samalla tutkimustyötä. Laitoksella ei ole yhtään opettajaa, joka pelkästään opettaa. Toteutuksessa eri koulukuntien näkemykset tuodaan esille ja opiskelijoille tarjotaan näkökulmia valmiiden ratkaisujen sijaan. Tieteellisiä menetelmiä sovelletaan yritysten käytännön ongelmien ratkaisuissa. Käytännön ongelmaan haetaan kirjallisuudesta mallit, joiden perusteella opiskelijat konstruoivat ratkaisunsa. 39 Teollisuuden erityistöiden loppupalavereissa tutkimustyötä ja soveltamista arvioivat sekä yrityksen edustaja että professori. Tieteellisestä ja käytännön panoksesta päästään keskustelemaan myös laitoksen järjestämissä konferensseissa, joihin saadaan kiitettävästi teollisuusosapuolia osallistujiksi. Viimeisin esimerkki on tuotekehitysryhmän järjestämä NordDesign konferenssi. Teollisuudesta laitokselle on siirtyneinä tällä hetkellä neljä henkilöä, jotka jatkavat opintojaan joko osa-aikaisina tai täysaikaisina tutkijoina. Arvioinnit ja mitä niistä seuraa Opiskelijat saadaan antamaan tentissä vapaaehtoisesti palaute nopeasti vastattavan lomakkeen avulla. 40 Yhteensä 15 arviointikohtaa käsittelevät kysymyksiä mm. omien pohjatietojen riittävyydestä, opintojakson työllistävyydestä, tentistä ja opintojakson hyödyllisyydestä. Palautteen antaa keskimäärin 80 % opintojaksoille osallistujista. Opettajien antama tuki, kannustus ja avuliaisuus arvioidaan. Mielipidettä pyydetään myös laitoksen ilmapiiristä. Opiskelijapalautteen avulla arvioidaan mm. opiskeluasennetta ja opetustilannetta. Luennon rakenne ei saa mennä rikki, keskittyminen herpaantuu muuten. 41 Palautteen käsittelee opintojaksosta vastaava. Opintojakson palautteet julkaistaan vapaine kommentteineen opintojakson päätyttyä ilmoitustauluilla. Palautteista tehdään yhteenveto, jonka laitosneuvosto katselmoi kaksi kertaa vuodessa. Opettajien vertaisarviointina katselmus ottaa kantaa erityisesti poikkeuksellisen hyvik- 39 Esimerkkinä opintojakson Laadunvarmistus harjoitustyön Ongelmatehdas ratkaisu vaatii useiden laadunkehittämisen menetelmien omaksumisen. 40 Opiskelijat kertoivat laitosjohtajalle, että palautteen antaminen tentin yhteydessä on luontevaa, koska siihen ei tarvitse erikseen varata aikaa. 41 Opiskelijan kommentti luento-opetuksesta tämän hakemuksen vedoksen käsittelyssä.

198 si tai huonoiksi arvioituihin asioihin. 42 Opiskelijat eivät ole, edes erikseen kysyttäessä, valittaneet vastaamisväsymystä. Seminaarityön tekemisen ja esittämisen välillä oli liian pitkä aika 43 Opiskelijapalaute vaikuttaa opintojakson seuraavaan toteutukseen. Opintojaksoja on parannettu jokaisella toteutuskerrallaan. Opiskelijapalaute on vaikuttanut osatekijänä kahdessa tapauksessa myös henkilön opetustehtävien päättymiseen. Eräässä opintojaksossa opiskelija kirjoittaa oman näkemyksensä oppimisestaan ja kehittymisestään. 44 Myös laitoksen ulkopuoliset luennoijat arvioivat opiskelun tuloksia. 45 Opiskelijoiden tekemät vertaisarvioinnit ja itsearvioinnit voivat perustua projektityöhön, jonka tuloksia arvioidaan sekä oman työn että muun ryhmän kannalta. 46 Itsearviointeja, vertaisarviointeja ja mahdollisia laitoksen ulkopuolisten arvioita opiskelijoiden suorituksista tarkastellaan opetuksen suunnittelupalavereissa. Teollisuuden ilmaistuja, tiedossa olevia ja odotettuja tarpeita käsitellään kurssipalavereissa. Opetusprosessiin lisättiin vuosi sitten opintojakson jälkeen pidettävä kurssin lopetuspalaveri. Henkilökunta antaa oman näkemyksensä siitä, miten suunniteltu ja toteutus vastasivat toisiaan. Yhteisöllisenä keskustelufoorumina laitosneuvosto seuraa opetuksen suunnittelua ja toteutumista kokonaisuuden kannalta. Laitoksen säännölliset sisäiset ja ulkopuolisen tekemät auditoinnit koskevat kaikkia toimintoja. Vuosittain toiminta arvioidaan kokonaisuutena Euroopan laatupalkinnon mukaisena itsearviointina. Strategiaa päivitetään SWOT-analyyseineen ja mm. opetuksen visiointeineen. Kaikki arvioinnit johtavat toimenpidesuunnitelmiin, joiden toteuttamista käsitellään laitosneuvoston kokouksissa. Oppimisen kehittäminen ja uudistuminen Kuuden professorin laitoksessa on välttämättä vaihtelua pedagogisessa lähestymistavassa. Osalla opettajista on pedagogiikkaopintoja, osalla kokemuksen kautta tullutta osaamista. 42 Opettajien vertaisarvioinnit koetaan helposti omalle tontille tunkeutumiseksi. Tämä tunnelma on onnistuttu välttämään katselmointien usein huumoripitoisen ilmapiirin ansiosta. 43 Tämän hakemuksen vedosta pohtineen opiskelijan palautekommentti opintojaksosta Valmistustekniikat. 44 Opintojaksossa Tuotantoautomaatio. 45 Opintojaksossa Tehdasautomaation järjestelmätekniikka ulkopuoliset luennoijat arvioivat opiskelijoiden suorituksia ja tarkkailevat opiskelijoiden muodostaman projektin etenemistä. 46 Esimerkkinä opintojakso Robotiikkajärjestelmien suunnittelu.

199 Laitoksen pedagogiastrategian 47 mukaan opiskelija nähdään toisaalta täysivertaisena yliopistoyhteisön toimijana, toisaalta asiakkaana. Asiakkuudella tarkoitetaan pyrkimystä ymmärtää opiskelijan ajatusmaailmaa, arvoja ja tarpeita. Asettautuminen opiskelijan asemaan mahdollistaa myös oppimistapahtumien suunnittelun asiakasmyötäisesti. Opetustilanteissa perustutkinto-opiskelijat rinnastetaan omaksumiskyvyltään täydennys- tai muuntokoulutettaviin. Myös heille pyritään juurruttamaan samaa vuorovaikutteisuutta ja motivoituneisuutta. Bologna-prosessin mukanaan tuoman tutkintojen harmonisoinnin tulema, siirtyminen kaksiportaiseen tutkintorakenteeseen, on laitoksella ollut pontimena opintojaksojen sisällölliselle tutkimiselle. Laatujärjestelmämme edellyttämissä opetuksen suunnittelukokouksissa on kustakin tuotantotekniikan suuntautumisvaihtoehdosta johdettu luvussa 2 esitetyn hyvän tuotantodiplomi-insinöörin määrittelyn pohjalta osaamisalueet. Osaamisalueet on edelleen on jaettu väli- ja loppututkintojen opintojaksoihin ja aineopintokokonaisuuksiin. Laadittaessa laitoksen tutkinto-ohjelmaa on selvitetty, mitä Saksan ja Pohjoismaiden sisarlaitoksissa toteutettuihin ohjelmiin sisältyy ja mitä eri toteutustapoja käytetään. Nämä tiedot on otettu huomioon opetusta suunniteltaessa. Laitoksen opintojaksoilla on vuosittain noin 25 ulkomaista opiskelijaa. Kansainvälinen opiskelijavaihto nähdään merkittävänä mahdollisuutena, tämän takia on laitokselle perustettu kokonaan englanninkielellä suoritettava suuntautumisvaihtoehto, Factory Automation. Eri opetustyylejä on kokeiltu KOLA-vaiheesta alkaen. Aihealueen kiinnostavuutta opiskelijoiden silmissä on lisätty panostamalla erityisesti orientoiviin opintojaksoihin. Laitoksen pedagoginen kehittäminen lähtee oppimisen tulosten määrittämisestä: mikä on tärkeää ja millaisia opetusmetodeja tarvitaan, jotta keskeiset tavoitteet saavutetaan. Kaikista opintojaksoista on edellä esitetyn pohjalta tehty ydinainesanalyysi, jossa on määritetty keskeiset tavoiteltavat valmiudet, täydentävä tietämys sekä erityistietämykset. Kehittämisessä ja suunnittelussa käytetään hyväksi TTY:n opetussuunnitelmatyökalua. Oppimisen tulosten mittaaminen edellyttää uudenlaista suhtautumista tentti-instituutioon. Kun pyrkimyksenä on mitata tuloksia, ei perinteinen keinotekoinen umpiotentti ole oikea instrumentti. Tämän vuoksi ollaan laitoksella vähentämässä tentin merkitystä opintojakson arvosanan määräytymisessä. Painotusta siirretään luonnollisemmissa tilanteissa annettujen näytteiden arviointiin. Näitä ovat harjoitustyöt, raportit ja keskustelut. Toisaalta myös osaamisen mittaamista aidoissa tai niitä mukailevissa oppimistilanteissa tullaan kehittämään ja lisäämään. 47 Laitoksella noudatettavat pedagogian suuntaviivat on otettu mukaan vuodesta 2004 osaksi laitosstrategiaa.

200 Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Ehdotettava yksikkö Tampereen teknillinen yliopisto Tuotantotekniikan laitos Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Paul H. Andersson, professori, laitoksen johtaja Puhelinnumero Sähköpostiosoite Yliopiston ehdotus koskee: tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa tutkijakoulua muuta, mitä? 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat Laitoksen antamien perusopintotasoisten opintosuoritusten opintoviikkomäärä Kyseisenä vuonna laitoksen opintokokonaisuus pääaineenaan valmistuneiden opiskelijoiden lukumäärä Kyseisenä vuonna laitoksen opintokokonaisuus sivuaineenaan valmistuneiden opiskelijoiden lukumäärä Hyväksytyt diplomityöt Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot Muu yksikön antama koulutus (esim. muuntokoulutus) Laitoksen antamat muut opintoviikot yhteensä

201 Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus: Muuntokoulutus Täydennyskoulutus 2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne (henkilötyövuosina) Opetus- ja tutkimushenkilökunta Professorit Lehtorit Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat Yliassistentit/apulaisopettajat Assistentit Tutkijat Muu henkilökunta Yksikön rahoitus Rahoitus Toimintamenomäärärahat (1000 EUR) Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR) Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina: Graduate School for Concurrent Engineering, GSCE, partnerina 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Työhön sijoittuminen Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa Valm.vuosi 2000 Valm.vuosi 2001 Valm.vuosi

202 Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastausprosentista: TTY tilastokirjat , joissa on mitattu työllistyneiden määrää valmitusmishetkellä kaikista tuotantotekniikkaa pääaineenaan suorittaneista valmistuneista. 6. Muuta huomioitavaa Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa: Muuta huomioitavaa: Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä Tuotantotekniikan laitos kouluttaa diplomi-insinöörejä, joilla on monipuolisten teknisten valmiuksien ja kokonaisuuksien hallinnan ohella kriittinen ja tieteellinen ote. Tavoitteena on varmistaa Suomen teollisuuden kestävä kilpailukyky. Laitos on määritellyt hyvän diplomi-insinöörin valmiudet, joista koulutuksen oppimistavoitteet on johdettu. Koulutusohjelmaa on kehitetty pitkäjänteisesti vuoden ajan. Koulutuksen toteutus Opetuksessa käytettävät opetusmenetelmät ovat monipuolisia ja pedagogisesti perusteltuja. Pyrkimyksenä on selvästi oppimisprosessien tukeminen, joka toteutuu käytännössä. Tätä osoittaa mm. se, että lähes kaikilla opintojaksoilla on laboratorio- tai harjoitustöitä, jolloin opiskelijat aktiivisesti prosessoivat tietoa. Myös opintojen alkuvaiheen kahdella johdantokurssilla, jotka perustuvat pelkäs-

203 tään luentoon tai tenttiin, olisi mahdollista tukea opiskelijoita osallistumaan esimerkiksi pienillä pohdiskelu- ja kirjoitustehtävillä tai soveltavilla kotitehtävillä. Oppimista tuetaan vertaisopettajuudella, jossa yksi opiskelija opettaa muita. Tämä pakottaa syventymään opetettavaan asiaan hyvin. Oppimisen arviointia on kehitetty ja perinteisten tenttien ohella käytetään myös muita, pedagogisesti perustellumpia arviointimuotoja. Hakemuksen mukaan laitoksella ollaan vähentämässä tentin merkitystä opintojakson arvosanan määräytymisessä. Painotusta siirretään luonnollisemmissa tilanteissa annettujen näytteiden arviointiin. Käytössä on myös virtuaalitentti, jossa arvosana muodostuu vertaisarvioinnin pohjalta. Laitoksella on kehitetty myös oppimisympäristöjä. Opintojaksoilla vaadittava ydinaines löytyy verkko-opetusympäristöstä. Positiivista on myös se, että tutkimuksessa ja opetuksessa on käytössä samat laitteet. Opiskelijat saavat käyttää niitä vapaasti. Tämä tukee myös opetuksen ja tutkimuksen yhteyttä. Laitoksen vahvuutena on tutkimuksen ja opetuksen kiinteä yhteys sekä yhteiskunnallinen vaikuttaminen, mistä laitos on myös palkittu kansainvälisesti. Hakemuksesta ilmenee tieteellisen ajattelutavan juonne. Kaikki opettajat myös tutkivat. Opetuksen ja tutkimuksen yhteys toteutuu mm. harjoitustöissä, jotka ovat olleet tutkimusprojektien tai diplomitöiden esiselvityksiä. Harjoitustöistä tulee usein lopputöitä ja tutkimuksia. Eri koulukuntien näkemykset annetaan opiskelijalle, joka voi itse miettiä eri näkökulmia. Hakemuksessa ei tosin kuvata laitoksen jatkokoulutusta. Hakemuksessa dokumentoidusti osoitetaan integroituminen ympäröivään teollisuuteen. Työelämäsuhteita edistää mm. neuvottelukunta, joka koostuu teollisuuden asiantuntijoista. Lisäksi laitoksella käytetään paljon vierailuluennoitsijoita ja osallistutaan koulutusyhteistyöhön yritysten ja alueellisten organisaatioiden kanssa. Tekniikan alalle tyypillisesti diplomityöt tehdään myös yritysmaailmassa. Koulutuksen arviointi ja kehittäminen Laitoksella on tehty pitkäjänteistä ja systemaattista laatutyötä ja sillä on sertifioitu laatujärjestelmä. Opetusta arvioidaan systemaattisesti opiskelijapalautteiden kautta, ulkopuolisten luennoitsijoiden ja vuosittaisella itsearvioinnilla. Opiskelijapalautetta käsitellään työryhmissä ja sitä käytetään opetuksen jatkosuunnittelun yhtenä perustana. Systemaattinen käytäntö on myös se, että ennen opintojakson alkua pidetään kurssipalaveri, jossa selvitetään opiskelijoiden lähtötaso, tavoitteet ja opetuksen toteutustavat. Positiivista on kolmen vuoden vä-

204 lein järjestettävä alumnikysely, jonka kautta arvioidaan koulutuksen tuottamia työelämävalmiuksia. Opetuksen suunnittelussa ansiokasta on se, että Saksan ja Pohjoismaiden alan laitosten koulutussisältöjä ja toteutustapoja on selvitetty ja otettu huomioon suunnittelussa. Laitos toimii tiimiorganisaation pohjalta, mikä näyttää edistävän kollegiaalista yhteistyötä. Opettajien vertaisarvioinnin käyttäminen opetuksen arvioinnissa, hyvien käytänteiden esittely toisille ja kehittämisehdotusten ideoiminen henkilöstön ryhmätöinä viittaavat yhteistoiminnalliseen toimintakulttuuriin. Opettajien pedagogisesta kouluttautumisesta todetaan, että osalla opettajista on pedagogiikkaopintoja, osalla kokemuksen kautta tullutta osaamista. Hakemuksessa todetaan, että tavoitteena on opiskelijan tasavertaisuus, ja opiskelijan halutaan esittävän vapaasti ajatuksiaan, vaikkakin opiskelijoiden aktiivista panosta kehittämistyössä ei kuitenkaan tuoda kovin paljon esille. Yleisarvio Laitoksen toiminta on johdonmukaista ja ansiokasta. Laitos on miettinyt koulutuksen oppimistavoitteet ja rakentanut opetuskäytännöt, joiden avulla nämä oppimistavoitteet realisoituvat. Laatutyötä ja kehittämistyötä on tehty pitkäjänteisesti kahden vuosikymmenen ajan. Opetusta arvioidaan systemaattisesti. Laitoksen vahvuutena on tutkimuksen ja opetuksen kiinteä yhteys sekä yhteiskunnallinen vaikuttaminen. Näyttää myös siltä, että koko työyhteisö on sitoutunut koulutuksen kehittämiseen ja kollegiaalinen yhteistyö toimii hyvin.

205 . Tampereen yliopisto, Kielikeskus Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi KIelikeskuksen koulutustehtävä Oppimista yhteisössä Tämä on annettu meille tehtäväksi Äidinkielen hallinta, monipuolinen vieraiden kielten taito ja muiden kulttuurien ymmärtäminen ovat olennaista akateemisen tutkinnon suorittaneiden pääomaa. Kielikeskuksen tehtävänä on kehittää näitä valmiuksia osana yliopistollisia tutkintoja ja akateemista sivistystä: Opiskelijan tulee alempaan tai ylempään korkeakoulututkintoon sisältyvissä opinnoissa tai muulla tavalla osoittaa saavuttaneensa 1) suomen ja ruotsin kielen taidon, joka julkisyhteisöjen henkilöstöltä vaadittavasta kielitaidosta annetun lain (424/2003) mukaan vaaditaan korkeakoulututkintoa edellyttävään virkaan kaksikielisellä virka-alueella ja joka on tarpeen oman alan kannalta; sekä 2) vähintään yhden vieraan kielen sellaisen taidon, joka mahdollistaa oman alan kehityksen seuraamisen ja kansainvälisessä ympäristössä toimimisen. (Valtioneuvoston asetus yliopistojen tutkinnoista 794/2004) Tampereen yliopiston johtosäännön (1998, 29 ) mukaan kielikeskus 1) järjestää yliopiston tutkintoihin liittyvää tai muutoin tarpeellista kotimaisten ja vieraiden kielten kielitaidon sekä siihen liittyvää kulttuurin tuntemuksen ja viestintätaitojen opetusta sekä 2) harjoittaa kielitaidon opetuksen suunnitteluun, toteutukseen ja tulosten arviointiin liittyvää tutkimus-, tiedotus-, palvelu- ja kokeilutoimintaa. Näin sen näemme: akateemisen asiantuntijuuden kehittäminen Yliopistokoulutuksen tavoitteena on kehittää akateemista asiantuntijuutta, mikä konkretisoituu suurelta osin kielen ja viestinnän avulla. Kieli- ja viestintätaidot ovat siis keskeinen osa asiantuntijan ammatillista osaamista. Kieli- ja viestintätaidot Pedagogisen ajattelumme mukaisena koulutustavoitteena on, että akateeminen asiantuntija pystyy viestimään tarkoituksenmukaisella tavalla sekä suullisesti että kirjallisesti erilaisissa ammatillisissa ja sosiaalisissa tilanteissa. Tästä syystä koulutuksessa painotetaan yleisten kieli- ja viestintätaitojen ohella tieteellistä viestintää sekä sosiaalistumista oman tieteenalan kielenkäyttöön ja kulttuuriin erityisalojen viestintää, joka ottaa huomioon eri koulutusalojen erityistarpeet

206 työelämässä tarvittavia kielellisiä ja viestinnällisiä valmiuksia sekä monikulttuurista osaamista. Nämä taidot ja valmiudet kiteytetään kielikeskuksen opetussuunnitelmassa koulutuksen ydinaineksiksi, jotka ilmenevät tutkintotavoitteita tukevina, yhteisesti ymmärrettyinä ja hyväksyttyinä oppimistavoitteina, sisältöinä ja arviointeina. Alakohtaista ydinainesta määritellään ja tarkennetaan jatkuvasti yhteistyössä ainelaitosten kanssa, jolloin opetussuunnitelma nähdään prosessina, ei valmiina tuotteena. Opetussuunnitelma on ankkuroitu Euroopan neuvoston Yhteiseen eurooppalaiseen viitekehykseen (Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment), joka kuvaa yleistä kielenkäyttöä. Tämän vuoksi opetussuunnitelmassa on otettu huomioon kunkin alan erityisvaatimukset sekä akateemisen viestinnän erityispiirteet ja tarkennettu opintojaksojen tavoitteita ja sisältöjä. Näkökulma on toiminnallinen, eli kielitaitoa kuvataan osaamislausekkeina. Kieli- ja viestintätaitojen opetuksessa kehitetään myös asiantuntijuuteen kuuluvia yleisiä akateemisia ja työelämävalmiuksia, kykyä monikielisyyden ja -kulttuurisuuden ymmärtämiseen ja toteuttamiseen sekä valmiutta elinikäiseen ja elämänlaajuiseen kielenoppimiseen. Nämä läpäisevät koko kieli- ja viestintäkoulutuksen menetelmällisenä periaatteena. Akateemiset valmiudet ja työelämätaidot Kieli- ja viestintäopinnot kehittävät akateemisen asiantuntijan työssään tarvitsemia taitoja, kuten yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja, esiintymis- ja esittämistaitoa, kriittistä lukutaitoa, tiedonhankinta- ja tiedonkäsittelytaitoja sekä ongelmanratkaisu- ja projektityöskentelytaitoja. Esimerkiksi yhteistyö- ja vuorovaikutustaitoja ja verkottumista harjoitetaan käyttämällä erilaisia ryhmätyötaitoja kehittäviä (esimerkiksi yhteistoiminnallisia) työmenetelmiä ja oppimistehtäviä. Tiedeyhteisöllisyyttä taas tukee se, että kursseilla eri pääaineiden opiskelijat toimivat oman oppiaineensa edustajina ja tutustuvat näin toisiinsa ja toistensa aloihin. Verkottuminen ulottuu myös kansainväliseen toimintaan. Eri kieli- ja kulttuurialueilta tulevat opiskelijat kohtaavat toisiaan ja suomalaisia opiskelijoita kielikeskuksen kursseilla, mm. Intercultural Communication Studies -opinnoissa ja vaihto-opiskelijoiden avulla toteutettavissa Cultural Conversations, Schwester-Bruder Programm sekä language link -opinnoissa, joissa opiskelijat opettavat toisiaan vastavuoroisuusperiaatteella ja raportoivat oppimisestaan opettajalle. Durch das interkulturelle Lernen werden internationale Begegnungen ermöglicht. Es werden Kontakte geknüpft, die zur Vertiefung des grenzüberschreitenden Erfahrungsaustausches beitragen. Saksa, Schwester-Bruder Programm -opiskelija

207 Monikielisyyden ja -kulttuurisuuden edistäminen Tavoitteena on kouluttaa plurilingvaaleja, moninaisissa viestintätilanteissa äidinkielellä ja vierailla kielillä menestyviä asiantuntijoita. Kielivalikoiman laajuus on yksi vastaus kansainvälistymisen haasteeseen. Yhteiskunnan tarpeita kielivalikoiman suhteen seurataan jatkuvasti esimerkiksi opiskelijamäärien, suoritettujen kieliopintojen, opiskelijapalautteen ja työelämästä tulevan palautteen avulla. Arviolta noin puolet yliopiston opiskelijoista suorittaakin kieli- ja viestintäopintoja yli tutkintoon vaadittavan määrän. Opetusta annetaan 12 kielessä, joista osaa voi opiskella alkeista lähtien: arabia, englanti, espanja, italia, japani, kiina, latina, ranska, ruotsi, saksa, suomi, venäjä. Koulutustarjonnan lisäksi itseopiskelustudio antaa monipuoliset mahdollisuudet muidenkin kielten oppimiseen (n kävijää vuodessa). Kielikeskuksella on 15 ulkomaisen yliopiston kanssa kahdenvälisiä opettajaja opiskelijavaihtosopimuksia. Yliopiston opettajavaihdossa kielikeskus on viime vuosina ollut kolmen aktiivisimman laitoksen joukossa. Sopimusyliopistoista saapuvat vaihto-opettajat täydentävät kielikeskuksen opetustarjontaa. Näin on pystytty tarjoamaan esimerkiksi slovakin, tshekin ja liettuan kielten opetusta. Kokonaisuudessaan opettajavaihto rikastaa ja syventää sekä vaihtoon lähtevien että saapuvien opettajien ammattitaitoa ja lisää kansainvälistä kollegiaalista yhteistyötä sekä antaa virikkeitä kielikeskuksen omien käytäntöjen ja opetussisältöjen arviointiin. Yliopiston ulkomaisten opiskelijoiden osallistuminen kursseille luo luonnollisia vieraan kielen käyttötilanteita suomalaisillekin opiskelijoille. Intercultural Communication Studies -opintokokonaisuus (25 op) antaa teoreettista ja käytännöllistä tietoa ja ymmärrystä kulttuurienvälisestä viestinnästä. Opintokokonaisuuden opiskelijoista noin puolet on yliopiston ulkomaisia vaihto- tai tutkinto-opiskelijoita. Kansainvälistymistä tukee myös opetusyhteistyö (videokonferenssit) University of Cincinnatin kanssa. Yliopiston ulkomaisille opiskelijoille järjestetään Suomen kielen ja kulttuurin opintoja (Finnish as a Foreign Language, 26 op). Koulutus tarjoaa ulkomaisille opiskelijoille ja tutkinnon suorittaneille kielellisiä ja kulttuurisia valmiuksia integroitua suomalaiseen yhteiskuntaan ja työelämään. Elämänlaajuisen ja elinikäisen kielenoppimisen tukeminen Koulutuksen tavoitteena on, että opiskelija oivaltaa olevansa vastuussa omasta oppimisestaan, oppii hyödyntämään ympäristöä ja siinä olevia toimijoita oppimisympäristönään sekä luo opiskelustrategian, joka toimii perustana elämänlaajuiselle ja elinikäiselle kielenoppimiselle sekä akateemisena asiantuntijana toimimiselle. Itsenäisen opiskelun taidot ovat tämän oivaltamisen rakennuspuita. Itseohjautuvuuteen perustuva oppimisnäkemys onkin ollut keskeinen henkilökunnan sisäi-

208 sessä koulutuksessa, ja siihen liittyviä työtapoja on kehitetty systemaattisesti vuodesta 1999 lähtien sekä kouluttajien johdolla että jaetun asiantuntijuuden periaatteella. Koulutussisältöjä ovat olleet mm. ryhmädynamiikka, itseohjautuvuus ja itsearviointi sekä oppimistyylit ja -strategiat. Pedagogisia välineitä jatkuvaan oppimiseen ohjaamisessa ovat avoimen ja opiskelijakeskeisen oppimisympäristön luominen, erilaisten apuneuvojen tarjoaminen, opettajan tehtävä oppimista tukevana ohjaajana sekä aktivoivat menetelmät ja oppimistehtävät. Punaisena lankana opetuksessa ovat myös opiskelijoiden opiskelumotivaation lisääminen, kieltenoppimisen ja -opiskelun asenteisiin vaikuttaminen sekä myönteisten oppimiskokemusten tarjoaminen. Erityisen haasteellista tämä on niiden opiskelijoiden kohdalla, joille kieli- ja viestintäopinnot ovat vain tutkinnon pakollinen osa. Hyvän opiskeluilmapiirin luominen tukee sosiaalista kanssakäymistä sekä vaikuttaa uskallukseen ja haluun käyttää kieltä. Kielikeskus onkin saanut tästä hyvää palautetta opiskelijoilta muun muassa kuormittavuuskyselyn yhteydessä syksyllä Opiskelijan motivaatiota lisää myös se, että hän ymmärtää kieli- ja viestintäopintojen yhteyden muihin opintoihinsa ja oman asiantuntijuutensa kehittämiseen. Enää en vaihda kanavaa kun tulee FST:n uutiset. Ruotsi, kauppatieteilijä Täytyy myöntää, että tällaisia oppimiselämyksiä en ole monesti elämässäni kokenut. En tiedä johtuuko se siitä, että lukiossa ruotsinkieli ei minua juurikaan kiinnostanut vai siitä, että olen aiemmin saanut huonoa ruotsin opetusta. Tällä kurssilla tuntui siltä, että palaset loksahtivat paikalleen. Nyt olen uskaltautunut ottamaan graduaineistooni osin ruotsinkielistä haastatteluaineistoa ja muutenkin olen käyttänyt jo ja tulen käyttämään ruotsinkielisiä teoksia yms. paljon gradussani. Teen gradun Karjaan kunnalle ja Folkhälsanille, joten ruotsinkieltä tulen tarvimaan nyt usein. Eli kiitokset motivoinnista ja erittäin hyvästä ja selkeästä kielioppiopetuksesta. Ruotsi, kasvatustieteilijä Muu palvelutehtävä Kielikeskuksen maksullisen palvelutoiminnan yksikkö tarjoaa keskitetysti yliopiston sisäisille ja ulkoisille asiakkaille käännös- ja kielentarkastuspalveluja sekä koulutuspalveluja. Yksikkö järjestää lisäksi kansainvälisiä ja kotimaisia kielitestejä. Kielikeskus tarjoaa maksullisena palvelutoimintana kielikoulutusta ja opettajien täydennyskoulutusta Pirkanmaan, Hämeen ja Satakunnan alueen korkeakouluissa, yliopiston täydennyskoulutuskeskuksessa sekä kesäyliopistoissa. Asiakkaina ovat myös lukuisat yritykset ja yhteisöt.

209 Vuodesta 1998 kielikeskus on järjestänyt korkeakoulujen opettajille tarkoitettuja Teaching in English -kursseja, joilla opetetaan kieltä ja perehdytetään vieraalla kielellä opettamiseen. Tämän tyyppisen koulutuksen tarve kasvaa korkeakouluissa entisestään mm. työelämän kansainvälistymisen ja vieraskielisten maisteriohjelmien vuoksi. Yhteiskunnallinen palvelutehtävä on lisäksi linkki työelämään. Asiantuntijaja kouluttajatehtävän kautta kielikeskus saa tietoa ja palautetta työelämän kieli- ja viestintätarpeista ja lisää henkilökunnan osaamisvarantoa. Yhteyttä koulumaailmaan vahvistaa kielikeskuksen opettajien toiminta täydennyskouluttajina sekä peruskoulun ja lukion oppikirjojen tekijöinä. Näin toteutamme koulutustehtäväämme Pedagogiset lähtökohdat Kielikeskuksen toiminnan päämäärä on oppiminen ja sen tukeminen. Pedagogisen näkemyksemme mukaan kieli on viestinnän väline eikä viestintää voi erottaa siitä tilanne- ja kulttuurikontekstista, jossa sitä käytetään. Opetussuunnitelman tulee heijastaa tätä näkemystä. oppija on viime kädessä itse vastuussa omasta oppimisestaan. Tätä on kuitenkin tuettava. Kielikeskuksen tehtävä on tarjota oppimisympäristö, jossa opiskelijat voivat saavuttaa sekä opetussuunnitelman mukaiset että itse asettamansa tavoitteet ja hankkia itsenäisen opiskelun taitoja elinikäistä ja elämänlaajuista oppimista varten. Opettajalle iso kiitos! On todella hauska nähdä näin asialleen omistautunut opettaja, jonka tavasta toimia näkee myös, että hän välittää oppilaidenkin oppimisesta. Ruotsi, lääketieteen opiskelija Avoin, opiskelijakeskeinen oppimisympäristö Kielikeskuksen oppimisympäristön muodostavat varsinaisten toimijoiden (henkilökunnan ja opiskelijoiden) lisäksi opetussuunnitelma, opetus, oppimateriaalit, fyysiset tilat, laitteet ja ohjelmat sekä monikulttuurinen toimintaympäristö. Avoimessa, opiskelijakeskeisessä oppimisympäristössä opiskelijat pääsevät vaikuttamaan tavoitteiden, sisällön ja oppimisen arviointitavan suunnitteluun. Opettaminen ymmärretään oppimisen tukiprosessina. Opetustiloissamme on mahdollista käyttää tietotekniikkaa esimerkiksi esityksiin, tiedonhakuun ja ryhmätyöskentelyyn. Opetusteknologia mahdollistaa myös verkko-oppimisympäristöjen luomisen. Syyslukukaudella 2005 kielikeskuksessa on noin 50 kokonaan tai osittain verkossa toteutettavaa kurssia. Opettajat käyttävät opetuksen apuvälineenä myös omia kotisivujaan.

210 Uusi teknologia edellyttää uudenlaista osaamista. Laitoksen oma teknologiatyöryhmä koordinoi ja järjestää opastusta ja koulutusta kielenopetuksen ja -oppimisen opetusteknologiaan ja madaltaa näin teknologian käyttökynnystä yhteistyössä opetusteknologiakeskuksen kanssa. Koulutukseen on osallistunut suurin osa opettajista. ATK-suunnittelija pitää kuukausittain tietotekniikan käyttöön liittyviä kyselytunteja, jolloin henkilökunta saa konkreettista apua teknisiin ongelmiin. Opetuksen lisäksi kielikeskus ohjaa opiskelijoita itsenäiseen kielenopiskeluun. Itseopiskelustudiossa opiskelijat voivat hyödyntää monipuolista oppimateriaalia, myös verkossa. Opiskelijoilla on mahdollisuus henkilökohtaiseen ohjaukseen, verkottumiseen toisten opiskelijoiden kanssa ja vapaamuotoiseen, itseohjautuvaan kielenopiskeluun. Moniin opintojaksoihin on integroitu opiskelijoiden omien tavoitteiden mukaan laadittuja itsenäisen opiskelun jaksoja. Studiota ja itseopiskelun ohjausta on kehitetty määrätietoisesti vuodesta Itseopiskelustudion toiminnasta vastaa tiimi, johon kuuluu kielikeskuksen opetushenkilökuntaa sekä kieli- ja käännöstieteiden laitoksen opiskelijoita. He toimivat vertaisohjaajina ja saavat näin aitoja kokemuksia oman alansa asiantuntijatehtävistä. ( laitokset/kielikeskus/selfaccess/). It was very good that we all could influence the content of this course. It made learning more interesting and meaningful. English, oral skills course Opetusmenetelmät, oppimistehtävät ja oppimateriaalit Opetusmenetelmät ja oppimistehtävät auttavat saavuttamaan koulutustehtävän ja pedagogisten lähtökohtien mukaiset tavoitteet. Menetelmien ja tehtävien avulla harjoitetaan tietoja ja taitoja, mutta samalla ne tukevat sellaisten elinikäisten ja elämänlaajuisten oppimis- ja työskentelytapojen omaksumista, joita voidaan hyödyntää kaikissa muissakin opinnoissa ja myös yliopisto-opintojen jälkeen. Opinnoissa käytetään aktivoivia ja toiminnallisia menetelmiä ja oppimistehtäviä. Menetelmien valinnassa painotetaan yhteisöllistä oppimista, minkä vuoksi kursseilla käytetään paljon pari- ja pienryhmätyöskentelyä. Samalla harjoitetaan vuorovaikutus- ja ryhmätyötaitoja. Opiskelijat oppivat tekemällä itse ja ottavat näin vastuuta omasta oppimisprosessistaan. Opinnoissa korostetaan oppimista prosessina pelkän lopputuloksen sijaan. Luentotyyppistä opetusta kielikeskuksessa on hyvin vähän, sillä opintojaksoihin kuuluu opiskelijan omaa suullista ja/tai kirjallista tuottamista ja sen arviointia, mihin pienryhmäopetus soveltuu parhaiten. Oppimistehtävät lähtevät opiskelijoiden tiedontarpeista ja perustuvat todellisen elämän viestintätilanteisiin. Keinoina käytetään esimerkiksi neuvottelu- ja esittämissimulaatioita, casetapauksia, yritysvierailuja ja vierailuluentoja. Tehtävät sisältävät usein itsenäistä tiedonhakua, kohdekielisten lähteiden käyttöä ja kielellisten apuneuvojen, kuten sanakirjojen, verkkomateriaalin tai kielenoppaiden, kriittisen käytön harjoittelua.

211 Oppimisprosessin tärkeä osa on rakentavan palautteen saaminen ja antaminen muille. Palautetta oppimisesta annetaan opintojaksojen aikana monin tavoin. Opettajan antaman palautteen lisäksi keskeiseksi arviointitavaksi on nousemassa itsearviointi (esim. portfoliot, oppimispäiväkirjat). Opiskelijoita kannustetaan myös tukemaan toisiaan kielen opiskelussa vertaisarviointia ja -palautetta käyttämällä sekä ohjaamalla heitä rakentavan palautteen antamisessa. Koska valmista koulutustavoitteisiin sopivaa materiaalia ei juurikaan ole saatavilla, kielikeskuksessa käytettävä oppimateriaali tuotetaan pääosin itse. Yksi esimerkki on lääketieteen opiskelijoille suunnattu ruotsin kielen opetusmateriaali, jossa harjoitellaan epikriisien kirjoittamista ruotsin kielellä. Materiaali on siirretty itseopiskelustudion sivuille valtakunnallisesti käytettäväksi. Kielikeskuksen opettajat ovat myös korkeakoulutasoisten oppikirjojen tekijöitä (mm. ruotsi, englanti, suomi vieraana kielenä, tieteellinen kirjoittaminen). Oppimateriaaleissa painotetaan autenttisuutta ja ajankohtaisuutta. Materiaalia laaditaan usein opettajien yhteistyönä, ja sen varastointia ja jakamista varten käytössä on yhteisiä tietokantoja. Yhteisiä materiaalintuottamisprojekteja on myös muiden kielikeskusten kanssa, esimerkiksi valtakunnallisen virtuaalikielikeskuksen osahankkeina ( Kielikeskus osallistuu yliopiston yhteiseen elektronisten portfolioiden suunnitteluhankkeeseen. Portfolioihin tallennetaan sekä opiskelijoiden henkilökohtaiset opintosuunnitelmat että toteutuneet opinnot ja hankitut taidot. Portfolioon sisältyy myös eurooppalainen kielipassi. Portfolion ja sen sisältämien suullisten ja kirjallisten näytteiden avulla opiskelija pystyy luotettavasti osoittamaan käytännön kielitaitonsa tuleville työnantajilleen. Kurssin paras anti oli ehdottomasti omien tekstien läpikäyminen luokkatoverin kanssa ja suoran palautteen saaminen omasta kirjoittamisesta. Tieteellinen kirjoittaminen, näyttelijäopiskelija Opiskelijan opintopolku Kielikeskuksessa on ryhdytty täsmentämään kieli- ja viestintäopintojen kokonaisuutta yksittäisen opiskelijan näkökulmasta. Tämä tapahtuu eri kielten opintojaksojen välisellä yhteistyöllä ja yhteistyössä ainelaitosten kanssa. Opintopolun tarkoituksena on jo tehdyn ydinainesanalyysin avulla täsmentää opintojaksojen yhteinen tieto- ja taitoaines ja sopia keskinäisestä työnjaosta muun muassa ainelaitosten kanssa. Kaikki opiskelijan kielikeskuksessa suorittamat kielten opintojaksot tukevat näin toisiaan ja muodostavat loogisesti ja aiempien opintojen pohjalle rakentuvan kokonaisuuden. Sujuva opintopolku takaa opintojen esteettömän etenemisen järkevässä järjestyksessä ja aikataulussa niin, että kieli- ja viestintäopinnot tukevat pääaineopintoja mahdollisimman joustavasti.

212 Opinto-ohjaus Opinto-ohjauksen ja tiedottamisen keskeinen tarkoitus on auttaa opiskelijaa suunnittelemaan tehokkaasti opintojaan. Ohjauksen avulla opiskelija saa tietoa kieli- ja viestintäopintojen yhteydestä tutkintoonsa, opintojen tavoitteista ja taitotasoista sekä käytännön järjestelyistä. Ohjausta antavat opettajat ja muu henkilökunta, mukaan lukien itseopiskelustudion opiskelijaohjaajat. Opinto-ohjauksen muotoja ovat henkilökohtainen ohjaus (mm. sähköposti, vastaanotot sekä ohjaustunnit, joilla opiskelijan on mahdollista saada henkilökohtaista ohjausta) sekä opintoopas ja opetusohjelma. Opinto-oppaan luettavuutta on kehitetty sekä opiskelijaraadin että opetuksen kehittämisyksikön antaman palautteen avulla. Opinto-oppaan alussa on lyhyt kuvaus viitekehyksen taitotasoasteikoista sekä itsearviointitaulukko ( Opintojaksokohtaisissa opetussuunnitelmissa kuvataan opintojakson lähtö- ja tavoitetaitotasot, tavoitteet osaamislausekkeiden muodossa sekä suositeltava suorittamisajankohta, käytettävä oppimateriaali ja arviointitapa. Kielikeskuksen kotisivuilla on opetussuunnitelma, päivitetty opetusohjelma, henkilökunnan yhteystiedot sekä tietoa itseopiskelumahdollisuuksista. Sivustoa selkeytetään parhaillaan perustamalla eri kielille omat kotisivut, joiden tarkoituksena on toimia ko. kielen keskitettynä tiedonlähteenä ja palvella opiskelijoita kielenoppimisen tukena senkin jälkeen, kun he ovat jättäneet yliopiston. Opintojen orientoivassa vaiheessa uusille opiskelijoille tiedotetaan yleisesti kieli- ja viestintäopinnoista ja niiden asemasta tutkinnoissa. Lukukausien alussa järjestetään tiedekuntakohtaisia informaatiotilaisuuksia. Myös ainelaitosten opiskelijatuutoreille annettavaa tiedotusta on lisätty, ja henkilökohtaisten opintosuunnitelmien käyttöönotto lisää jatkossa tiedotusta ainelaitosten opintoja ohjaaville tahoille. Kielikeskus asiantuntijayhteisönä Kielikeskukseen on keskitetty kaikkien tiedekuntien opiskelijoiden kieli- ja viestintätaitojen opetus. Keskittämisellä ja yhteistyöllä saavutetaan synergiaetuja ja laaja-alaisuutta sekä voidaan varmistaa kielenoppimisen, kieli- ja viestintätaitojen ja kulttuurintuntemuksen opettamisen asiantuntijuus ja siten taata oppimisen laatua. Tämä tuo monia etuja mm. suunnitteluun, sisältöihin, materiaaleihin, kehittämiseen sekä tutkimukseen ja koulutukseen. Kielikeskus on Tampereen yliopiston erillislaitos (perustettu 1975). Yliopistossa on kuusi tiedekuntaa, joiden kaikki opiskelijat ovat kielikeskuksen opiskelijoita. Opiskelijamäärä on vuosittain n , opetusryhmiä on yli 550 ja opintoviikkoja suoritetaan runsaat Tutkintoon kuuluvat kieliopinnot ovat kunkin tiedekunnan vaatimusten mukaan 7 27 opintopistettä.

213 Hallintohenkilöstöön kuuluu johtaja, talousasioista, av-asioista ja opintoasioista vastaavat amanuenssit sekä kaksi toimistosihteeriä. Lisäksi käytössämme on ATK-suunnittelija. Opetushenkilökuntaan kuuluu 24 lehtoria, viisi päätoimista tuntiopettajaa ja noin 30 sivutoimista opettajaa. Opettajista noin puolet on opettamansa kielen syntyperäisiä puhujia. Henkilökunnassa on noin 15 eri kansallisuuden edustajia. Laitoksen yhteiset työkielet ovat suomi ja englanti. Asiantuntijuus on henkilökunnan yhteistä pääomaa, ja keskeinen toimintaa ohjaava periaate on osaamisen jakaminen ja yhteistyö. Koko laitos toimii oppimisen tukemiseksi. Asiantuntijuutemme perustana ovat tutkimustieto ja sen soveltaminen, käytännön kokemus, toiminnan arviointi ja kehittäminen. Yksi osa kielikeskuksen asiantuntijuutta on hallinnon ja hallinnollisten järjestelyiden toimivuus, jonka selkeä työnjako ja mutkaton yhteistyö varmistavat. Koska opiskelijamäärä on suuri, hyödynnetään teknologisia ratkaisuja, jotka tehostavat toimintaa ja mahdollistavat seurannan. Esimerkkinä on sähköinen ilmoittautumisjärjestelmä, joka otettiin käyttöön vuonna 1998 ja jonka suurin käyttäjä kielikeskus on. Sen avulla seurataan esimerkiksi ryhmäkokoja ja kursseille jonottavien määrien kehitystä. Kielikeskus toimii ammatillisesti haastavassa ympäristössä osana monialaista yliopistoa. Olemme ottaneet aktiivisen toimijan aseman tässä yhteisössä, ja yliopisto on osoittanut luottavansa kielikeskuksen asiantuntemukseen kieli- ja viestintäopintojen suunnittelijana ja toteuttajana. Tämä on tullut selvästi esille mm. tutkintorakenneuudistuksen yhteydessä. Toiminnan strateginen johtaminen Kielikeskuksen strategia on henkilökunnan yhteisesti luoma ja jakama perusta, joka ohjaa pitkäjänteisesti kielikeskuksen toimintaa. Strategia käsitetään prosessiksi, joka kehittyy ja muuttuu koko ajan, minkä vuoksi sitä tarkastellaan ja arvioidaan jatkuvasti. Tätä työtä tehtiin esimerkiksi syksyn 2004 aikana pienryhmätyöskentelynä. Varsinainen strategiatyö aloitettiin laitoksella vuonna Nykyinen strategia on vuosiksi Se sisältää arvot, joihin kielikeskuksen toiminta nojaa, oman toiminnan ja toimintaympäristön analyysin, kehittämisnäkymät, avaintavoitealueet sekä toimenpideohjelman. Strategiaan liittyy henkilöstösuunnitelma, joka linjaa henkilöstön ja eri henkilöstöryhmien kehittämistarpeet, suuntaa ja priorisoi kehittämiskohteita sekä määrittelee työnjakoon, työhyvinvointiin, jaksamiseen ja rekrytointiin liittyviä kysymyksiä. Koska kielikeskus on opetuslaitos, on opetusansioilla rekrytoinnissa suuri painoarvo. Avoinna olevista viroista tehdään viranhakuja täyttöohje, ja viranhakijoilta edellytetään opetusansioita kuvaavaa portfoliota.

214 Ainelaitoksista poiketen kielikeskuksessa on päätoiminen johtaja, mikä tuo laitoksen toimintaan pitkäjänteisyyttä ja suunnitelmallisuutta. Johtajan varahenkilö vastaa laitoksen pedagogisesta kehittämisestä. Tutkimustietoon perustuva opetus Kielikeskus on ensisijaisesti opetuslaitos eikä tuota esimerkiksi omaa opinnäytetutkimusta. Kielikeskuksen tarjoama koulutus sekä henkilöstön ammatillinen kehittyminen perustuvat kuitenkin tutkimustietoon ja sen soveltamiseen käytännössä sekä opetustyön jatkuvaan reflektointiin. Asiantuntijuuteemme kuuluu kielen ja viestinnän, kulttuurin, kielenoppimisen ja opettamisen lisäksi erityisalojen osaamista, ammatti- ja erityiskielten hallintaa, eri alojen keskeisten ja ajankohtaisten aiheiden tuntemusta sekä tietoa työelämästä. Koko henkilökuntaa, niin virassa olevia kuin sivutoimisiakin, kannustetaan ja tuetaan pitämään yllä ammattitaitoaan ja asiantuntijuuttaan. Kielikeskukseen tilataan mm. useita ammattilehtiä ja meillä on laajahko käsikirjasto. Uusimman tutkimustiedon tuntemista ja soveltamista varten henkilökunta osallistuu aktiivisesti kielen ja opetuksen alaan liittyviin konferensseihin ja seminaareihin sekä seuraa ja tekee uutta tutkimusta. Suurimmalla osalla opetushenkilökuntaa on pedagoginen koulutus, ja lisäkoulutukseen hakeudutaan aktiivisesti (esimerkiksi syksyllä 2005 alkaneeseen yliopistopedagogiseen koulutukseen (30 op) osallistuu neljä opettajaa). Opetuksen kehittäminen perustuu osaltaan runsaaseen sisäiseen koulutukseen, yhteisiin hankkeisiin sekä opetuskokeiluihin. Kehittämiskohteena on tulosten saattaminen kaikkien hyödynnettäviksi. Tätä varten syksyllä 2005 on jatkettu seminaaritoimintaa, jossa oma henkilökunta ja vierailevat tutkijat alustavat pedagogisista aiheista. Henkilökunnassa on jatkotutkinnon suorittaneita ja jatkotutkintoa suorittavia opettajia. Opinnäytetutkimusta voidaan tukea varaamalla kokonaistyöajasta pieni osuus tutkimustyön tekemiseen. Etusijalla ovat tutkimushankkeet, jotka liittyvät kiinteästi kielikeskuksen toimintaan. Kielikeskuksen toiminta on myös tutkimuskohteena tutkielmatöissä ja tutkimushankkeissa. Yhteistyö ja yhteisöllisyys toiminnan kulmakivinä Kielikeskuksen yhteistyömuotoja Kielikeskus on lähtökohdiltaan heterogeeninen, monikulttuurinen ja -kielinen yhteisö, jossa on vakinaisen henkilöstön lisäksi paljon tuntiopettajia. Tämän vuoksi toimintakulttuurin yhtenäistäminen ja yhteisöllisyyden lisääminen ovat olleet kielikeskuksen erityinen haaste. Se tarkoittaa henkilökunnan sitoutumista yhteisiin ja yhteisesti määriteltyihin tavoitteisiin, toimintatapoihin ja periaatteisiin sekä asiantuntijuuden jakamista ja yhteisen osaamisen kasvattamista. Kaikki tämä vaikuttaa työssä viihtymiseen, jaksamiseen ja motivoitumiseen sekä tuottaa toimin-

215 taan jatkuvuutta. Toimintakulttuuriin ja työilmapiiriin kuuluu luontevana osana se, että hankkeita, työryhmiä jne. käynnistetään tarpeen mukaan joko yksittäisen henkilön tai ryhmän aloitteesta. Yhteistyö konkretisoituu eri tavoin: esimerkkinä ovat opettajatiimit, jotka suunnittelevat opetusta, laativat materiaalia ja seuraavat opetuksen toteutusta toistensa ryhmissä. Yhteiset pedagogiset kehittämishankkeet ovat vahvistaneet yhteisöllisyyttä, avointa keskustelukulttuuria ja yhteisöllistä toimintatapaa. Kehittämishankkeita: Laatu- ja kehittämistyöryhmä (per. 1997), käsittelee ja koordinoi laatuun ja kehittämistyöhön liittyviä kysymyksiä Opintomatka University College London Language Centreen (1999), 12 osallistujaa Kielikeskuspedagoginen koulutus ( ), n. 20 osallistujaa OOKI-toiminta ( Opi oppimaan kieliä ja Opi ohjaamaan kielten oppimista ) ( ), n. 20 osallistujaa Viitekehyskalibrointi (2002 ), n. 60 osallistujaa Akateeminen portfolio opettajan ammatillisen kehittymisen ja laitoksen toiminnan kehittämisen työkaluna ( ), n. 25 osallistujaa Laitosportfoliotyö (2004 ), koko henkilökunta Portfoliokoulutuksessa ryhdyttiin suunnittelemaan laitoksen yhteistä portfoliota, jonka rakentamista on jatkettu laitoksen omin voimin koulutuksen jälkeen. Laitosportfolion tarkoituksena on rakentaa jo olemassa olevista dokumenteista, toiminnoista ja prosesseista kokoava ja systematisoiva työväline ja toimintakulttuuri, joka perustuu yhteistyöhön, yhdessä määritettyihin tavoitteisiin ja toimenpiteisiin sekä sitouttaa samalla toimimaan tavoitteiden mukaan. Laitosportfolio lisää toiminnan ja arvioinnin läpinäkyvyyttä ja toimii itsearvioinnin sekä toiminnan kehittämisen ja johtamisen välineenä. Se muodostaa samalla kielikeskuksen laatujärjestelmän. Laitosportfolio on myös sisäisen tiedonkulun ja perehdyttämisen työkalu sekä ulkoisen viestinnän väline, joka tiedottaa toiminnan päämääristä ja sitä ohjaavista periaatteista. Tehokas tiedonkulku on yhteisöllisyyden kulmakiviä. Kielikeskuksessa sisäisen tiedotuksen pääkanavia ovat henkilökuntakokoukset, sähköpostilistat, ilmoitustaulu, henkilökuntasivusto sekä oppimisalusta. Kotisivuilla on myös työpaikkaopas, jossa kerrotaan käytännöistä ja niiden taustalla olevista periaatteista. Uuden henkilökunnan perehdyttämiseksi nimetään kullekin henkilökohtainen mentori, joka auttaa ja tukee käytännön asioissa sekä opintojaksojen sisältökysymyksissä, menetelmissä ja materiaaleissa. Työhyvinvointiin kiinnitetään huomiota monin tavoin. Kielikeskus järjestää säännöllisesti mm. koulutus- ja virkistystilaisuuksia sekä käyttää ennaltaehkäisevästi työterveyshuollon asiantuntijapalveluja.

216 Kansallista ja kansainvälistä yhteistyötä ja koordinointia Osallistumme aktiivisesti Suomen yliopistojen kielikeskusten yhteistyöhön. Esimerkkejä ovat virtuaalikielikeskushanke ( ), jota kielikeskus koordinoi, ja koulutus- ja keskustelufoorumi Kielikeskuspäivät. Kielikeskus on myös Suomen yliopistojen kielikeskusten verkoston koordinaattori, ja kielikeskuksen johtaja toimii tällä hetkellä Yliopistojen kielikeskusten johtajien neuvoston ja samalla em. verkoston puheenjohtajana. Uusi kielikeskuksen koordinoima yhteistyömuoto on kielikeskusten opintohallinnon verkosto, joka tekee selvityksiä ja tuottaa aineistoa yhteisiä linjauksia varten. Kielikeskus on mukana valtakunnallisissa materiaali-, opetus- ja arviointihankkeissa, kuten kieliohjelmassa Språknät, korkeakoulujen ruotsin kielen suoritusten yhteismitallisuuden kehittämishankkeessa (KORU) ja tutkintorakenneuudistukseen liittyvässä KIEVI-kehittämishankkeessa. Toimimme lisäksi erilaisissa kielikohtaisissa yhteistyöverkostoissa. Kielikeskus on opettajavaihtotoiminnan lisäksi jäsenenä kansainvälisissä organisaatioissa kuten EAIE:ssa (European Association for International Education) ja yhdessä muiden suomalaisten yliopistojen kielikeskusten kanssa CERCLES:ssa (Confédération Européenne des Centres de Langues de l Enseignement Supérieur). Kielikeskus järjestää myös itse kansainvälisiä tapahtumia yhteistyössä eri organisaatioiden kanssa (esim. TWICCE-workshopit, NIC-konferenssi ja University of Cincinnati Honors+ -koulutus). Oppimisen ja toiminnan arviointi Kieli- ja viestintätaitojen arviointi Oppimisprosessista saadaan tietoa arvioimalla kieli- ja viestintätaitoja ja niiden kehittymistä tavoitteiden mukaisesti. Pääpaino on viestinnän onnistumisen arvioinnissa, eli arvioidaan sitä, mitä kielen avulla osataan tehdä akateemista asiantuntijuutta vaativissa viestintätilanteissa. Arvioinnin työvälineenä toimii eurooppalainen viitekehys. Koska se kuvaa yleistä kielenkäyttöä, on arviointikuvauksiin tehty kielikeskuksessa koulutusalakohtaisia tarkennuksia. Arviointikriteerit kuvataan niin, että opiskelijat voivat käyttää niitä itsearvioinnissa. Varmistaakseen arviointien yhdenmukaisuuden opettajat tekevät yhteistyötä ja ristiinarviointeja sekä kehittävät ja testaavat erilaisia arviointitapoja myös kieltenvälisesti. Käytössä on monipuolisia arviointitapoja, kuten kurssin lopussa toteutettavaa kertauskuulustelua sekä jatkuvaa arviointia, johon vaikuttaa kurssin aikainen suoriutuminen, väliarviointeja, vertaisarviointia ja itsearviointia.

217 It s nice to get profound assessment of the oral presentation. Normally in university, whatever you do, you don t get any assessment but a final mark. English oral skills course Mukava, kannustava opettaja edisti oppimistani. Oli myös hyödyllistä saada suoraa palautetta omasta kielitaidosta (opettajalta ja muilta kurssilaisilta). Ruotsi, humanistien suullinen opintojakso Opiskelijapalaute Kurssikohtaisissa opiskelijapalautteissa opiskelijoita pyydetään arvioimaan omaa oppimistaan ja siihen vaikuttavia tekijöitä suhteessa panostukseensa. Palautetta kerätään jatkuvasti ja kattavasti: keräämisen ajankohta ja tavat vaihtelevat kurssien aikana pyydettävästä välipalautteesta tai koko kurssin kattavasta dialogista kurssin lopussa tehtävään arviointiin. Käytössä on tarpeisiimme suunniteltuja paperi- ja verkkolomakkeita, joita opettajat voivat tarvittaessa muokata omien opintojaksojensa erityistavoitteita vastaaviksi. Avointa palautetta kerätään myös suullisesti arviointikeskusteluissa. Opettajat voivat lisäksi itse arvioida omaa työtään ja opetusryhmän toimintaa omalla lomakkeellaan, mikä antaa pohjaa opiskelijapalautteen tulkinnalle. Säännöllisin väliajoin palautteista on tehty koko laitokselle koosteita, joiden tulokset on analysoitu ja käsitelty yhteisesti. Edellinen laaja kooste (N=1935) tehtiin kevätlukukaudella Tällaisen koosteen teko on kuitenkin raskas prosessi, minkä vuoksi keväällä 2006 palautteen käsittelyä monipuolistetaan pienryhmissä tapahtuvaksi analyysiksi, joka kootaan yhteen koko laitoksen käyttöön. Näin entistä useampi henkilö voi osallistua palautteen analysointiin ja sen hyödyntämisestä käytävään keskusteluun. Epävirallisesti tätä on jo tehty yhden kielen sisällä tai samantasoisten kurssien opettajien kesken. Opiskelijoiden antama palaute otetaan huomioon opetussuunnitelmien tavoitteiden, sisältöjen ja materiaalien kehittämisessä, opintojaksojen kuormittavuuden arvioimisessa sekä käytännön järjestelyissä. Opiskelijat osallistuvat tähän työhön muun muassa laatu- ja kehittämistyöryhmän ja johtokunnan jäseninä. Esimerkiksi tieteellisen kirjoittamisen opintoja on palautteen perusteella entistä paremmin eriytetty tiedekunnittain ja sisältöä integroitu pääaineopintoihin. Toiminnan itsearviointi Kielikeskus arvioi omaa toimintaansa jatkuvasti monin tavoin. Itsearvioinnin, laatutyön ja kehittämisen keskeinen toimija on laatu- ja kehittämistyöryhmä, johon kuuluu eri kielten, hallinnon ja opiskelijoiden edustajia. Ryhmä valmistelee, koordinoi ja organisoi kehittämistoimenpiteitä ja -hankkeita, esimerkiksi laitosportfo-

218 liotyötä. Ajankohtaisia kysymyksiä käsitellään säännöllisesti myös henkilökuntakokouksissa sekä eri kielten ja hallinnon kokouksissa. Kielikeskus tekee itse selvityksiä ja kyselyitä toiminnastaan. Vuonna 2003 tehtiin kieli- ja viestintäopintojen kuormittavuusanalyysi, ja vuoden 2005 keväällä selvitettiin kurssien keskeyttämisiä ja niiden syitä. Samassa yhteydessä pyydettiin opiskelijoilta yleistä palautetta kielikeskuksen koulutuksesta. Ryhmäkokoja, jonottajien määriä ja suoritusmääriä seurataan jatkuvasti, ja seurannan perusteella voimavaroja suunnataan tarpeiden mukaan. Sähköinen kurssi-ilmoittautuminen ja muut opiskelutietojärjestelmästä saatavat tiedot ovat tehneet seurannan entistä helpommaksi ja tehostaneet voimavarojen käyttöä. Lisäksi kielikeskus osallistuu yliopistossa toteutettaviin opintojen arviointihankkeisiin. Palautetta saadaan suoraan tiedekunnilta sekä ainelaitoksilta sekä johtokunnan kautta, jossa tiedekunnilla ja opiskelijoilla on edustus. Työelämän kokemuksista ja tarpeista saadaan tietoa mm. yliopiston ura- ja rekrytointipalvelujen ja erilaisten selvitysten kautta. Esimerkiksi elokuussa 2005 järjestetyn kehittämispäivän aiheena oli työelämän kieli- ja viestintätarpeet. Alustajina oli ura- ja rekrytointipalveluiden sekä julkisen ja yksityisen sektorin edustajia. Palautetta saadaan myös maksullisen palvelutoiminnan koulutukseen osallistuvilta, jo työelämässä toimivilta ammattilaisilta. Kielikeskuksen koulutuksen laatu on saanut tunnustusta. Opiskelijat valitsivat vuonna 2000 kielikeskuksen suomen kielen lehtorin Hyvä opettaja -palkinnon saajaksi. Vuonna 2001 Tampereen yliopiston Opetuksen laatu -projekti myönsi kielikeskukselle opetuksen ja oppimisen kehittämispalkinnon Ällästikun kielikeskuksessa vallitsevan innostuneen oppimisilmapiirin luomisesta ja innovatiivisten pedagogisten kokeilujen soveltamisesta. Tämä esitys on työstetty kielikeskuksen henkilökunnan ja opiskelijoiden yhteistyönä. Työhön on kutsuttu koko henkilökunta, josta aktiivisesti keskusteluihin, kirjoittamiseen ja kommentoimiseen on osallistunut henkilöä. He ovat sitouttaneet henkilökuntaa eri tavoin sähköpostitse, kyselylomakkein, oppimisalustan kautta jne. Keskusteluissa on ollut mukana myös opiskelijoita. Laajemman opiskelijajoukon ääni tulee näkyviin opiskelijapalautteissa, joista on otteita mukana hakemuksessa.

219 Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Ehdotettava yksikkö Tampereen yliopisto Kielikeskus Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Johtaja Ulla-Kristiina Tuomi Puhelinnumero , Sähköpostiosoite Yliopiston ehdotus koskee: tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa tutkijakoulua muuta, mitä? 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat Aloituspaikat Ensisijaiset hakijat Hyväksytyt uudet opiskelijat Kirjoittautuneet uudet opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut ylemmät perustutkinnot Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina * Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot * yhden desimaalin tarkkuudella Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot

220 Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot Muu yksikön antama koulutus (esim. muuntokoulutus) Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus: 2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne (henkilötyövuosina) Opetus- ja tutkimushenkilökunta 44,2 42,0 45,2 Professorit Lehtorit 22,0 22,0 21,6 Päätoimiset tuntiopettajat 5,9 4,2 5,6 Sivutoimiset tuntiopettajat 16,3 15,7 18,0 Yliassistentit/apulaisopettajat Assistentit Tutkijat Muu henkilökunta 7,0 7,1 7,2 3. Yksikön rahoitus Rahoitus Toimintamenomäärärahat (1000 EUR) Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)

221 4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina: Virtuaalikielikeskushankkeen koordinaattori Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Työhön sijoittuminen Valm.vuosi 2000 Valm.vuosi 2001 Valm.vuosi 2002 Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastausprosentista: 6. Muuta huomioitavaa Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa: Kielikeskuksella ei ole omia pääaineopiskelijoita, vaan kaikki yliopiston perustutkintoopiskelijat suorittavat osan tutkintoihinsa kuuluvista opinnoista (kieliopinnot) kielikeskuksessa. Muuta huomioitavaa:

222 Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä Kielikeskus palvelee yliopiston kuuden tiedekunnan kaikkia opiskelijoita. Yleisen palvelutehtävän lisäksi on hakemuksessa esitelty maksullinen palvelutoiminta, käännös- ja kielentarkastuspalvelut, koulutuspalvelut, kielitesteistä vastaaminen, asiantuntijatehtävät sekä Teaching in English -kurssien järjestäminen. Kansainvälistyminen on otettu kielikeskuksen toiminnassa huomioon laaja-alaisesti, esimerkiksi kartoittamalla ja seuraamalla kielitaitotarpeita. Kielikeskuksen opetustehtävä on määritelty mielekkäästi akateemisen asiantuntijuuden kehittämiseksi neljällä eri ulottuvuudella: kieli- ja viestintätaidot, akateemiset valmiudet, työelämätaidot sekä monikielisyyden ja -kulttuurisuuden edistäminen. Koulutuksen toteutus Toimintaa ohjaa selkeästi määritelty pedagoginen näkemys, jossa yhteisöllinen oppiminen sekä oppijan aktiivisuus ja vastuu omasta oppimisestaan korostuu. Kielikeskuksessa on avoin ja opiskelijakeskeinen oppimisympäristö, jossa opiskelijat pääsevät monin tavoin itse vaikuttamaan opiskeluun niin tavoitteiden, sisältöjen kuin arviointitapojenkin osalta. Opettaminen ymmärretään oppimisen tukiprosessina, mikä onnistunee pienryhmissä. Kieltenopetukselle tyypillinen pienryhmäopetus myös lisää kehittämismahdollisuuksia, koska opetusmuodot voivat olla moninaisia, jopa kokeellisia. Itsearviointi nousee opiskelija-arvioinnin keskiöön. Elektroniset portfoliot ja eurooppalainen kielipassi ovat kehitteillä. Kielivalikoima on laaja, ja henkilökuntaan kuuluu eri kansallisuuden edustajia. Haasteena on eri alojen kielitaitotarpeiden hallinta. Oppimateriaalien osalta tuodaan esille autenttisuuden ja ajankohtaisuuden vaatimus, mikä tarkoittaa jatkuvaa materiaalin etsintää ja työstämistä. Verkko-oppimisympäristöjä hyödynnetään runsaasti, sillä tarjolla on n. eriasteisesti verkossa toteutettavaa kurssia. Kieli- ja käännöstieteiden opiskelijoiden mukaanotto itseopiskelun ohjaukseen on erinomainen idea. Oppimistehtävät perustuvat todellisen elämän viestintätilanteisiin, joita harjoitellaan neuvottelu- ja esittämissimulaatioin, case-tapauksin, yritysvierailuin ja vierailuluennoin. Kansainvälisyyskasvatusta annetaan niin suomalaisille kuin muualta tulleille opiskelijoille monimuotoisesti. Kielikeskuksella on laaja yhteistyö ulkomaisen yliopiston kanssa, mikä mahdollistaa tutustumisen moniin sellaisiin kieliin, joita ei muuten voisi opiskella. Kielikeskus on pystynyt yhdistämään onnistuneesti tieteellisyyden ja työelämänäkökulman painottamalla työelämässä tarvittavia kielellisiä ja viestinnällisiä valmiuksia sekä monikulttuurista osaamista. Kielten opiskelun integroiminen ainelaitosten sisältöjen opiskeluun antaa eväitä opiskelijoille tulevaa työelämää varten.

223 Koulutuksen arviointi ja kehittäminen Koska kielikeskus on ensisijaisesti opetuslaitos, ei tutkimus ole sen keskeisiä toimintoja. Kielikeskuksen antama opetus ja henkilöstön ammattipätevyyden lisääminen perustuvat kuitenkin tutkimustietoon ja opetustyön jatkuvaan reflektointiin. Opetusta kehitetään lisäksi sisäisen koulutuksen, yhteisten hankkeiden ja opetuskokeilujen avulla. Useimmilla opettajilla on pedagoginen koulutus ja aktiivisuutta osoittaa runsas osallistuminen laajahkoon yliopistopedagogiseen koulutukseen. Uusi henkilökunta perehdytetään mentoroinnin kautta. Syksyllä on jatkettu seminaaritoimintaa, jossa kielikeskuksen henkilökunta ja vierailevat tutkijat alustavat pedagogisista aiheista. Koska kielikeskus on asiantuntijayksikkönä iso ja moninainen, sen hyvä toiminta vaatii osaamisen jakamista ja yhteistyötä, hallinnon toimivuutta ja selkeää työnjakoa sekä johtamista, tutkimustyötä ja sen soveltamista opetukseen. Kielikeskuksen strategia on yhdessä luotu ja se on prosessi, joka pitkäjänteisesti ohjaa toimintaa. Strategiaan liittyy henkilöstösuunnitelma. Opetus pohjautuu tutkimustietoon, henkilökuntaa kannustetaan tutkimustaitojen kehittämiseen. Koska kielikeskus on heterogeeninen ja monikulttuurinen yhteisö, on toimintakulttuuriin kiinnitettävä erityistä huomiota. Se tarkoittaa mm. sitoutumista joihinkin yhteisiin arvoihin ja toimintaperiaatteisiin, mikä taas vaikuttaa työssä jaksamiseen ja motivaatioon. Hakemuksessa on esimerkkejä henkilökunnan yhteistyöstä ja yhteisistä hankkeista. Mielenkiintoinen hanke on laitoksen portfolion kehittäminen. Se muodostaa samalla kielikeskuksen laatujärjestelmän ja sillä pyritään myös sisäisen tiedonkulun varmistamiseen. Arviointi on monipuolista ja siinä arvioidaan muutakin kuin tuloksia. Mielenkiintoista on analyysi kurssien keskeyttämisen syistä. Yleisarvio Hakemus on mielenkiintoisesti rakennettu kokonaisuus, jota on elävöitetty opiskelijoiden kommenteilla. Hakemus valaisee monella tavalla kielikeskuksen toiminnan erityisluonnetta. Innovatiivista kielikeskuksen toiminnassa on esimerkiksi laitosportfolio ja monikulttuurisuuden eli henkilökunnan heterogeenisyyden hyödyntäminen. Lisäksi hakemuksessa esitellyt pedagogiset ratkaisut olivat hyvin perusteltuja, eikä vain lueteltu. Opetuksen kehittäminen perustuu osaltaan runsaaseen sisäiseen koulutukseen, yhteisiin hankkeisiin ja kokeiluihin, jotka pyritään saamaan kaikkien hyödynnettäviksi. Hakemuksessa ei tuoda esille, mitkä ovat kielikeskuksen lähiajan kehittämishaasteet. Positiivista on opiskelijoita mukanaolo hakemuksen laadinnassa.

224 . Tampereen yliopisto, Lääketieteen lisensiaatin peruskoulutus Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi Tampereen yliopisto on määritellyt strategiassaan painoalueekseen yhteiskunnan, ihmisen terveyden ja hyvinvoinnin tutkimuksen sekä niihin perustuvan opetuksen. Lääketieteellisen tiedekunnan lisensiaatin tutkinnon koulutus muodostaa keskeisen osan tästä painoalueesta. Tiedekunta asetti vuonna 1994 tavoitteeksi kouluttaa lääkäreitä, joilla on humaani suhtautuminen, kyky ratkaista ongelmia, hankkia tietoa itsenäisesti, soveltaa tieteen tuloksia kriittisesti, ja toimia yhdessä terveydenhuollon muiden ammattilaisten kanssa. Koulutuksen tulee taata hyvät ryhmätyötaidot ja kliiniset taidot. Tavoitteet ovat osoittautuneet kestäviksi. Tiedekunta on määritellyt strategiseksi koulutustehtäväkseen huolehtia, että valmistuneilla lääkäreillä on kyky ja halu toimia perusterveydenhuollossa, sairaaloissa ja tutkimustyössä. Tiedekunta painottaa opetuksessaan perusterveydenhuoltoa. Tämä strateginen valinta on erityisen tärkeä nykyisen perusterveydenhuollon lääkärivajeen aikana. Tavoitteiden saavuttamiseksi tiedekunnan opettajat ja opiskelijat uudistivat lääkärien peruskoulutuksen vuonna 1994 tukeutuen vuoden 1988 Edinburghin julistukseen korkealaatuisesta lääkärikoulutuksesta. Uudistuksessa otettiin käyttöön ongelmalähtöinen oppimismenetelmä, integroitiin opinnot, luotiin kliinisten ja vuorovaikutustaitojen opetuskäytännöt, tarjottiin varhaisia potilaskontakteja sekä moniammatillista näkökulmaa. Kaikilla näillä alueilla Tampereen tiedekunta on ollut edelläkävijä Suomessa. Tiedekunnan lääketieteen lisensiaatin peruskoulutus on arvioitu Korkeakoulujen arviointineuvoston korkealaatuisen koulutuksen yksiköksi vuosina ja Tiedekunta on sitoutunut jatkuvaan opetuksen kehittämiseen. Viimeisimmän korkealaatuisen koulutuksen yksikkökautensa aikana ja sen jälkeen tiedekunta on kehittänyt lääkärien peruskoulutusta erityisesti näillä alueilla: Uudistettu opetuksen strateginen johto kehittää koulutusohjelmaa tukeutuen monipuolisiin palaute- ja arviointikäytäntöihin sekä kansainväliseen tieteelliseen tutkimukseen. Opetussuunnitelmasta on laadittu kattava ydinainesanalyysi, johon liittyy syvällinen integraation, opetusmenetelmien ja resurssien tarkastelu. Analyysia hyödynnetään opetuksen jatkuvassa kehittämisessä. Yleislääketieteen opettajat ovat yhteistyössä opiskelijoiden ja muiden alojen opettajien kanssa kehittäneet opetusta niin, että perusterveydenhuollon näkökulma tulee esille läpi opintojen. Tiedekuntaan on muodostunut oma oppimiskulttuuri. Tiedekunnan opettajat kouluttavat systemaattisesti uusia opettajia.

225 Opettajat ovat kehittäneet ongelmalähtöisen oppimisen tutoristunnosta ja tutorien ohjesäännöstä Tampereen oman mallin. Tiedekunnan opettajat ovat kouluttaneet muiden yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen henkilökuntaa ongelmalähtöisessä oppimisessa ja toimineet arvostetuissa oppimisen asiantuntijatehtävissä. Opettajat ovat ottaneet käyttöön uusia arviointimenetelmiä pyrkien erityisesti syvällisen tiedon tunnistamiseen ja palkitsemiseen, ongelmanratkaisukyvyn kehittymisen tukemiseen sekä kliinisten ja vuorovaikutustaitojen arvioimiseen tietojen arvioinnin kanssa tasavertaisena. Opiskelijoiden fyysisen oppimisympäristön tiloja ja laitteita on uudistettu. Opettajat ovat kehittäneet virtuaalioppimista yhteistyössä kasvatustieteen ja hypermedian asiantuntijoiden kanssa. Opettajat ja opiskelijat ovat tutkineet oppimista eri lähtökohdista ja julkaisseet tutkimuksiaan arvostetuilla foorumeilla. Opettajat ovat luoneet tiiviitä kansainvälisiä yhteistyöverkostoja pohjoismaihin, Maastrichtiin (Alankomaat) ja kansainväliseen lääketieteen virtuaaliyliopistoon sekä osallistuneet aktiivisesti kansainvälisiin lääketieteen oppimisen ja virtuaalioppimisen kokouksiin. Oma oppimiskulttuuri, oppimisympäristö sekä opiskelijoiden ja opettajien sitouttaminen Opiskelijoiden ja opettajien kokemusten sekä kouluttajatutoreiden tutkimuksen kautta on ongelmalähtöisen oppimisen tutoristunnosta kehittynyt Tampereen malli, jossa ryhmätyö skentelyn vaiheita on selkiytetty klassiseen seitsenvaiheiseen malliin verrattuna. Opiskelijoiden ja tutoropettajan jatkuva keskinäinen arviointi on Tampereen mallissa nostettu keskeiseen asemaan (1). Malli on julkaistu tiedekunnan verkkosivuilla ( opiskelu.html). Arvioinnin kautta seurataan jatkuvasti mallin toimivuutta. Tiedekunnan opettajat ovat antaneet koulutusta ongelmalähtöisestä oppimisesta mm. Turun, Oulun ja Vaasan yliopistoissa, Tampereen ja Lappeenrannan teknillisessä korkeakoulussa, Hämeenlinnan opettajankoulutuslaitoksessa, Tampereen ammatillisessa opettajakorkeakoulussa ja Joensuun ammattikorkeakoulussa. He ovat toimineet asiantuntijatehtävissä Korkeakoulujen arviointineuvoston vuoden 2003 Korkealaatuisen koulutuksen yksiköiden hakukriteerejä määritettäessä ja yksiköitä valittaessa sekä arvioitaessa korkeakoulujen opiskelijavalintakäytäntöjä. Kliinisten taitojen laboratorio perustettiin ensimmäisenä Suomessa Tampereelle Laboratoriolle on kunnostettu uudet tilat vuonna Tiloja käytetään sekä ohjattuun opetukseen että itseopiskeluun. Laboratoriossa työskentelee erikoissairaanhoitaja ja toimintaa kehittää kliinisen alan apulaisopettaja. Laboratoriossa on täysin varusteltu lääkärin vastaanottohuone ja tiloja lääkärin työssä vaadittavien käden taitojen harjoittelemiselle. Käytössä on malleja (fantomeja)

226 mm. elvytykseen, sydämen rytmihäiriöiden tunnistamiseen, gynekologiseen tutkimukseen, haavojen ompeluun, verinäytteiden ottoon sekä katetrien laittoon. Kipsaushuoneessa harjoitellaan murtumien hoitamista. Lääketieteellinen kirjasto on vuonna 2004 muuttanut uuteen oppimiskeskukseen, missä on aikaisempaa paremmat tietokoneresurssit. Kirjastolta vapautuneisiin tiloihin on lääketieteen laitokselle avattu uusia tietokoneluokkia. Opiskelijoiden käytössä on yhteensä 55 tietokonetta. Tiedekunnan tiloja on kunnostettu ryhmätyöhuoneiksi. Radiologian ryhmätyöhuone on varustettu opettajien ja opiskelijoiden työasemilla erilaisten kuvantamismenetelmien opetusta vasten. Opettaja voi ohjata omalta tietokoneeltaan opiskelijoiden kuvien katselua. Tampereen lääkärikoulutuksen päämäärä on syvällisen oppimisen tukeminen. Luova ja itsenäinen suhde tietoon on ongelmalähtöisen oppimisen kulmakivi. Opiskelijat ovat oppimisympäristön keskeinen voimavara. Heidät perehdytetään opintojen alussa Johdantojakson aikana ongelmalähtöiseen oppimiseen, kirjaston käyttöön ja tiedonhankintaan. Opiskelijat sitoutetaan oppijakeskeiseen oppimiskulttuuriin ja ryhmässä oppimiseen tutortyöskentelyn avulla. Opiskelijoilta edellytetään kokopäivätoimista, ammattimaista opiskelua. Tutoristunnot ovat pakollisia ja opiskelijoiden on osallistuttava niihin aktiivisesti. Ongelmatilanteiden varalle on luotu toimintaperiaatteet, jotka on julkistettu Tutorin ohjesääntöinä jaksokirjoissa ja verkkosivuilla ( laak/tutkinnot/opiskelu.html) Opiskelijoiden yhteisöllinen, toisia tukeva oppimiskulttuuri nojaa tasavertaiseen dialogiin opiskelijoiden välillä sekä opiskelijoiden ja opettajien kesken. Tiedekunta edellyttää, että kaikki opettajat osallistuvat pedagogiseen koulutukseen, jossa heidät pyritään sitouttamaan tiedekunnan oppimismenetelmään. Tiedekunnan omat kouluttajatutorit antavat kaikille opettajille pakollisen ensimmäisen vaiheen koulutuksen. Tähän mennessä on koulutettu lähes 400 opetustehtävissä toimivaa tai toiminutta. Kouluttajatutorit toteuttavat myös lisäkoulutuksen, jossa seurataan toisten tutorien ohjaamia istuntoja ja keskustellaan kokemuksista ryhmässä. Kahdeksan opettajaa on suorittanut yliopiston opetuksen kehittämisyksikön järjestämän 15 opintoviikon yliopistopedagogiikan opintokokonaisuuden. Tiedekunta järjestää säännöllisesti opettajille tarkoitettuja jatkokoulutustilaisuuksia. Vuonna 2004 ja 2005 näissä on käsitelty arviointia. Avainhenkilöitä on sitoutettu opetuksen vaativiin suunnittelutehtäviin nimeämällä vastuuhenkilöt kliinisten taitojen ja vuorovaikutustaitojen opetukseen, tutortoimintaan ja tutorkoulutukseen, arviointiin, hajautettuun opetukseen ja Humanismia lääketieteeseen -projektiin. Yliopiston kaksi erillislaitosta, terveystieteen laitos ja lääketieteellisen teknologian instituutti, tuovat erityisosaamisensa opetussuunnitelmaan. Terveystieteen laitos vastaa epidemiologian, gerontologian, terveystieteen, työterveyden ja sosiaalipsykiatrian alojen opetuksesta. Sen asiantuntijat luennoivat, ovat vastuuhenkilöinä ja toimivat tutoreina.

227 Opetussuunnitelman integroidut jaksot I LUKUVUOSI Johdanto Solut, kudok- Hermoston Liikkuminen Lääketieteelli- Lisääntyminen set ja niiden toiminta ja nen tieto ja Kasvu ja toiminta aistiminen tutkimus kehitys 4 op 14 op 6 op 11 op 6 op 12 op II LUKUVUOSI Ravinto ja Hapen saanti Hormonitoi- Hermoston Hyökkäys ja Vanheneravinnon mintaan perus- autonomiset puolustus minen hyödyntäminen tuva säätely ja integroivat 8 op 9 op 6 op toiminnat 5 op 12 op 7 op III LUKUVUOSI Ennaltaehkäisy Neste- ja Infektio Rintakipu/ Hermoston Diagnostiikka elektrolyyttinen Hengenahdistus toimintahäiriöt ja hoito tasapaino 5 op 7 op 6 op 11 op 7 op 9 op IV SYYSLUKUKAUSI Jaksaminen Abdominal Nivelkipu Hätätilanteet complaints 6 op 8 op 5 op 7 op IV KEVÄTLUKUKAUSI VI LUKUVUOSI Kliininen vaihe kahtena integroituna lukuvuotena Verestysjakso 125 op Kuva. Integroitu opetussuunnitelma. Kussakin jaksossa on edustettuna keskimäärin kahdeksan oppialaa. Nuolilla on esitetty esimerkkinä integraatiosta neurologian monipuoliseen osaamiseen johtava polku. Yksityiskohtainen suunnitelma, jossa on esitetty jaksojen oppialat sekä jaksojen tavoitteet ja sisältö, on nähtävissä tiedekunnan verkkosivuilla ( tutkinnot/opiskelu.html). Tampereen tiedekunta on ainoana Suomessa integroinut lääketieteen perusopinnot läpi opintojen. Integroitu opetussuunnitelma tarjoaa opiskelijalle biolääketieteiden, kliinisten tieteiden, kansanterveystieteen, yhteiskuntatieteiden, käyttäytymistieteiden ja humanististen tieteiden lääkärille tarpeellisen sisällön toiminnallisina kokonaisuuksina. Tällainen esitystapa helpottaa mieleen painamista ja edistää opitun mieleen palauttamista lääkärin työssä (2). Opintojen kahtena ensimmäisenä vuotena opiskellaan ihmiskehon ja mielen rakennetta ja toimintaa sekä suhdetta yhteiskuntaan neljän kahdentoista opintopisteen laajuisissa patofysiologisista kokonaisuuksista muodostuvissa jaksoissa, joissa on edustettuina keskimäärin kahdeksan oppialaa (Kuva 1). Tässä vaiheessa ilmiöitä tarkastellaan normaalin toiminnan näkökulmasta. Seuraavien puolentoista vuoden aikana samoihin aihepiireihin palataan keskeisten sairauksien kautta, jolloin mukaan otetaan hoitonäkökulma. Kliinisen vaiheen opinnoissa muodostetaan kokonaiskäsitys diagnostiikasta, hoidosta, tautien esiintyvyydestä ja ennaltaehkäisyssä. Jokaisen jakson tavoitteet ja sisältö julkaistaan jaksokirjassa. Jaksojen tutoroppaassa annetaan ohjeita työskentelyä ohjaavalle opettajalle.

228 Motivaatio on keskeinen oppimista edistävä tekijä. Integroidussa opetussuunnitelmassa motivaatio rakentuu opintojen oikeaan ajoitukseen ja asioiden kertautumiseen uudesta näkökulmasta. Käytännön lääkärin työn esille nostaminen ja varhaiset potilaskontaktit ylläpitävät opiskelijoiden motivaatiota. Opiskelu on ajoitettu mahdollisimman lähelle sitä ajankohtaa, jolloin opiskelijalla on mahdollisuus käyttää oppimaansa käytännön työssä. Kliinisen vaiheen opinnot on järjestetty lukukauden mittaisiksi kokonaisuuksiksi, joissa teoriasisältöä käsitellään viikoittain järjestettävissä integroiduissa seminaareissa. Kirurgian ja sisätautien klinikkavaihe opiskellaan keväästä 2005 alkaen integroituna kliinisenä jaksona. Keväästä 2004 alkaen opintojen lopussa on toteutettu Verestysjakso, joka suunniteltiin tiiviissä yhteistyössä opiskelijoiden kanssa. Pääpaino on käytännön kliinisessä lääketieteessä, mutta myös muut alat osallistuvat suunnitteluun ja opetukseen. Jakson aikana kerrataan ydinainesta sekä perehdytään uusimpaan hoitokäytäntöihin vaikuttaneeseen tietoon. Ydinainesanalyysi Koko opetussuunnitelman ydinaines on analysoitu vuosina Analyysi käynnistettiin, koska haluttiin varmistaa, että opetussuunnitelman tavoitteet edustavat lääkärin tarvitsemaa keskeistä osaamista ja että ne toteutetaan pedagogisesti asianmukaisella tavalla. Sisältö määriteltiin kolmeen luokkaan kirjatuista tavoitteista käsin: I luokka Ydinasiat, johon sisällytettiin ne tiedot ja taidot, jotka lääkärillä täytyy olla välittömästi hallussaan. Osaamattomuus saattaa johtaa potilaan hengen menetykseen tai pysyvään haittaan tai vammaan. Lisäksi ydinosaamiseen luokiteltiin kansanterveydellisesti tärkeät ja ehkäistävissä olevat sairaudet. II luokka Tärkeät asiat, joiden suhteen lääkäri voi täydentää tietojaan työssään. Hänen tulee osata epäillä näitä sairauksia ja ohjata potilas jatkotutkimuksiin, mutta ei määrittää tarkkaa diagnoosia tai hoitoa. III luokka Mainittavat asiat. Tähän luokiteltiin harvinaiset sairaudet ja erikoislääkäritasoista osaamista lähenevät asiat. Lopullinen ydinaines määritettiin yhteistyössä oppialojen kanssa keskustelemalla jokaisen alan edustajien kanssa alustavasta kirjallisesta ehdotuksesta. Keskusteluissa kiinnitettiin huomioita opetustarjonnan oikeaan ajoitukseen ja integraation syventämiseen. Ydinainesanalyysi on nähtävissä verkkosivuilla ( tiedekunnat/laak/tutkinnot/opiskelu.html). Integroidun opetussuunnitelman kautta voi hakukomennoilla etsiä jokaisen oppialan ydinaineksen tavoitteet, toteutustavan ja sijainnin. Kliinisten taitojen ydinaines on erikseen nähtävissä verkkosivuilla.

229 Strateginen johtaminen ja palautejärjestelmä Integroitu opetussuunnitelma, joka muuttuu jatkuvasti lääketieteen kehityksen sekä opiskelijoiden ja opettajien palautteen perusteella, tarvitsee tuekseen monitasoista strategista johtamista, jossa eri toimijoilla on selkeät tehtävänsä. Opiskelijoiden aktiivinen osallistuminen kaikkiin johdon toimielimiin on keskeinen edellytys oppijakeskeisen oppimiskulttuurin ylläpitämiselle.. Opiskelijat ja opettajat antavat palautetta jaksoista toisilleen ja johtotahoille Peruskoulutuksen johtoryhmä JORY oppimisen asiantuntijaelin kehittää oppimismenetelmää käynnistää oppimisen tutkimusta Perustutkinnon suunnittelutoimikunta TST toimeenpaneva taho ohjaa opetuksen toteutumista palautteen perusteella Jaksojen suunnitteluryhmät suunnittelevat jakson edellisen vuoden palautteen perusteella Kuva. Opetuksen johtamisen osapuolet Jaksojen suunnitteluryhmissä on kaikkien jaksossa edustettuna olevien oppialojen lisäksi mukana niiden opiskelijoiden edustus, jotka ovat edellisenä vuonna opiskelleet jaksossa. Ryhmissä suunnitellaan vuosittain uudelleen jaksot tukeutuen jakson aikaisempaan palautteeseen. Lääketieteen perustutkinnon suunnittelutoimikunta (TST) on toimeenpaneva elin, joka valitsee jaksojen suunnitteluryhmät, antaa suosituksia ja määräyksiä palautteeseen perustuen ja valmistelee tutkintoasioita tiedekuntaneuvostolle. TST:ssä on eri alojen opettajia ja kolme opiskelijoiden valitsemaan opiskelijajäsentä. Puheenjohtajana on opetuksesta vastaava varadekaani. Lääketieteen peruskoulutuksen johtoryhmä (JORY) on perustettu vuonna 2001 tiedekunnan pedagogiseksi asiantuntijatahoksi. Sen puheenjohtajana toimii opetuksesta vastaava varadekaani ja sihteerinä opintoasiain päällikkö. Muina jäseninä on kaksi professoria ja apulaisopettajaa sekä psykologi tiedekunnan ulkopuolisena asiantuntijana. Johtoryhmän tehtävänä on turvata ongelmalähtöisen oppimismenetelmän jatkuvuus, kehittää oppimisedellytyksiä sekä käynnistää oppimisen tutkimusta. Tiedekuntaan on vuonna 2005 perustettu lääkärikoulutuksen koulutusjohtajan virka. Koulutusjohtaja on JORY:n ja TST:n pysyvä jäsen. Hän on lääketieteen opettaja, joka on erityisesti perehtynyt oppimiseen ja Tampereen opetussuunnitelmaan, kehittää oppimismenetelmiä ja kouluttaa opettajia yhteistyössä kouluttajatutoreiden kanssa sekä vastaa arviointimenetelmien ja verkko-oppimisen kehittämisestä ja tutkimisesta.

230 Tiedekunta ylläpitää monitahoista palautejärjestelmää (kuva 2). Kunkin jakson vastuuhenkilö keskustelee opiskelijoiden kanssa jakson lopussa palautetilaisuudessa. Verkossa on samaan aikaan strukturoidusta ja vapaasta osiosta koostuva palautekaavake. Palautteen yhteenveto jaetaan kaikille jaksossa opiskelleille, opettaneille ja TST:n jäsenille. TST ohjaa suunnitteluryhmää tarvittaessa muutoksiin. Palaute on johtanut jaksojen purkamiseen ja aineksen sijoittamiseen uudella tavalla, vastuuhenkilövaihdoksiin ja jaksojen ajankohtien muutoksiin. Palaute on strategisen johdon tärkein työkalu. Opiskelijoiden edistymistä seurataan palautteen ja arviointitulosten perusteella. Jokaisella opintovuodella on opetuskoordinaattori, joka hoitaa opiskelijoiden lukujärjestysasiat, arviointien järjestämisen, suoritusten kirjaamisen ja ohjaa tarvittaessa opiskelijan opintoja. Jos opiskelijalla on lukuvuoden lopulla kaksi tai useampia jaksokuulusteluja suorittamatta, hänellä on mahdollisuus keskustella lääkärikoulutuksen johtajan tai opetuksen varadekaanin kanssa. Keskustelun tulos kirjataan opiskelijan henkilökohtaiseen opintosuunnitelmaan. Tilanteen niin vaatiessa opiskelija ohjataan yliopiston käytännön mukaisesti tukipalveluihin. Arviointi Lääketieteen lisensiaatin tutkinto antaa akateemisen tutkinnon lisäksi oikeuden lääkärin ammatin harjoittamiseen. Lääkärin ammatin osa-alueita, tietoja, kliinisiä taitoja ja vuorovaikutusta potilaiden kanssa, arvioidaan suunnitelmallisesti kautta opintojen. Tietojen summatiivinen arviointi perustuu integroituihin kirjallisiin kuulusteluihin, jotka opiskelijan on suoritettava jokaisen jakson jälkeen. Kuulusteluissa mitataan kykyä soveltaa tietoa, hallita laajoja kokonaisuuksia ja niiden välisiä riippuvuuksia. Opintojen edetessä mitataan ongelmanratkaisukykyä potilastapauksiin perustuvilla tehtävillä. Tri Lambert Schuwirth Maastrichtin lääketieteellisestä tiedekunnasta on toistuvasti kouluttanut tiedekunnan opettajia arvioinnissa, viimeksi ongelmanratkaisutehtävien laadinnassa. Kliiniset alat järjestävät kukin potilastentin, jossa opiskelija haastattelee ja tutkii potilaan ja esittää havaintojensa tulokset ja hoitosuunnitelmansa opettajalle. Tiedekunta otti ensimmäisenä Suomessa käyttöön asiatiedon jatkuvan, opintojen vaiheesta riippumattoman kolme kertaa vuodessa järjestettävän Karttuvan tiedon testin (KT-testi) (3). Kukin KT-testi muodostuu 224:stä kaikkia tiedekunnan oppialoja edustavasta oikein/väärin väittämästä. Oikea vastaus tuottaa yhden pisteen ja väärästä vähennetään vastaavasti yksi piste. Opiskelijan pistemäärä ja vuosikurssin keskiarvopistemäärä nousee, mikäli opiskelijat oppivat asiatietoa ohjelman tarkoittamalla tavalla. KT-testillä ei ole merkitystä kurssilta toiselle etenemisessä, vaan sitä käytetään formatiivisena ja diagnostisena työkaluna. Opiskelija voi seurata omaa kehitystään ja opettajat vastaavasti opiskelijoiden ja vuosikurssien tiedon karttumista kokonaisuudessaan ja eri oppiaineissa. Tällä tavoin kannustetaan opiskelijoita omaehtoiseen arviointiin. KT-testitulosten hyödyntämistä on tehostettu vuodesta 2003 lähtien ilmoittamalla opiskelijalle KT-tulos sähköpostitse.

231 Kansainvälisissä tutkimuksissa kuuden vuoden opintojen päättyessä parhaimmissa koulutusohjelmissa saavutetaan pistekeskiarvo, joka on 40 % teoreettisesta enimmäispistemäärästä. Tampereen kuudennen vuosikurssin opiskelijat saavuttavat säännönmukaisesti tämän rajan viimeisen vuoden aikana (kuva 3). Kaikkien vuosikurssien edistyminen testissä on vuodesta toiseen erittäin vakaata. Keskiarvopisteet prosentteina maksimipistemäärästä I II III IV V VI Vuosikurssi tammi.03 helmi.04 helmi.05 Kuva. Vuosikurssien menestyminen vuosien, ja kevätlukukauden ensimmäisessä KT-testissä. Testi on kuudennen vuosikurssin opiskelijoiden viimeinen testi ja mittaa näin heidän tasonsa valmistumishetkellä. KT-testiä on käytetty Tampereella vuodesta 1997 alkaen. Vuosina 1997 ja 1998 valmistuivat viimeiset vanhamuotoisessa luentovaltaisessa ohjelmassa opiskelleet vuosikurssit. Näiden vuosikurssien tulos anatomiassa ja biokemiassa oli selvästi huonompi kuin alempien vuosikurssien tulokset samalla testikerralla (kuva 4). Sitä vastoin vuosina 2004 ja 2005 valmistuneiden kurssien anatomian ja biokemian pistekeskiarvo on samalla tasolla tai korkeampi kuin varhaisen vaiheen opiskelijoiden (kuva 4). Helmikuun 2005 anatomian osuus muodostettiin Maastrichtin tehtäväpankin tehtävistä. Näin varmistettiin, että tulos on toistettavissa riippumattoman tahon laatimilla tehtävillä. Kuva. Vuosikurssien anatomian ja biokemian pistekeskiarvot tammikuussa ja sekä kahdessa peräkkäisessä testissä vuosina ja. Vanhamuotoisessa tutkinnossa opiskelleet kurssit on osoitettu nuolella tammikuun ja tuloksissa.

232 Vuosien 1998/1999 ja 2004/2005 vertailu osoittaa, että perustieteiden oppiminen ongelmalähtöisesti ja integroituna tuottaa pysyvämmän oppimistuloksen kuin opiskelu oppiainekohtaisten kurssien mukaan tuotti vanhamuotoisessa ohjelmassa. Kaikki kolmannen ja neljännen vuosikurssin opiskelijat läpikäyvät kliinisten taitojen arvioinnin, ns. OSCE-testin (Objective Structured Clinical Examination). Testissä opiskelija suorittaa opettajan valvomana 12 erilaista tutkimusta tai toimenpidettä, jotka arvioidaan sovitulla asteikolla. Vuorovaikutustaitojen kehittymistä seurataan videoimalla potilaan ja opiskelijan välisiä kohtaamisia. Näiden arviointien potilaat ovat Raha-automaattiyhdistyksen alullepaneman Polkuprojektin potilasjärjestöjen jäseniä, jotka on koulutettu vuorovaikutusopetukseen ja antamaan palautetta opiskelijalle. Tutkimuksen yhteys opetukseen Lääketieteellisen tiedon nopea uusiutuminen ja sen siirtyminen lääkärin hoitokäytäntöihin edellyttää, että tiedon dynaaminen luonne ja tieteellisen tiedon syntyprosessi ymmärretään syvällisesti. Opintojen ensimmäisenä keväänä opiskelijat aloittavat perehtymisen lääketieteelliseen tutkimukseen jaksossa Lääketieteellinen tieto ja tutkimus. He tutustuvat perustieteiden, kliinisten tieteiden ja kansanterveystieteiden menetelmiin ja tutkimuksen eettisiin ulottuvuuksiin. Tutkimusryhmät esittelevät toimintaansa opiskelijoille. Opiskelijat laativat ryhmissä tutkimussuunnitelman käyttäen potilaiden sairauskertomustietoja aineistona. Tiedekunnan opettajien näkemykset tutkimustyöstä välittyvät annetussa opetuksessa. Ongelmalähtöinen oppimismenetelmä sinänsä ohjaa tieteelliseen ajatteluun. Kolmannen vuoden Diagnostiikka ja hoito- jaksossa opiskelijat perehtyvät Näyttöön perustuvaan hoitoon ja laativat jakson lopputyönä laajan esseen, jossa he soveltavat Näyttöön perustuvan hoidon periaatteita. Kliinisessä vaiheessa Näyttöön perustuvaa hoitoa käsitellään integroiduissa seminaareissa sekä kliinisten alojen ryhmäopetuksissa. Lääketieteen alalla on perinteisesti hakeuduttu opintojen varhaisessa vaiheessa tutkimusryhmiin. Tampereen tiedekunnassa toisen vuosikurssin opiskelijoista jo 30 % on jonkin tutkimusryhmän jäsen. Opiskelijat suorittavat syventävät opintonsa tehden kokeellista tutkimusta tai kliinisiä, potilastietoihin perustuvia selvityksiä. Joka viides opiskelija aloittaa väitöskirjatyön perusopintojen aikana. Heille on perustettu vuonna 2005 lääketieteen tutkijakoulutusohjelma, jonka tarkoituksena on antaa koulutusta menetelmissä ja tukea tutkijan uran alkua. Suurin osa ohjelmasta on avoinna kaikille opiskelijoille. Työelämäyhteys ja perusterveydenhuolto Lääkärin toimenkuva ja edellytykset menetykselliselle toiminnalle vaihtelevat terveydenhuollon eri tehtävissä. Tiedekunta pitää yllä tiiviitä yhteyksiä työelämän eri tahoihin pysyäkseen selvillä siitä, millaisia valmiuksia valmistuneilta lääkäreiltä

233 edellytetään. Tampereen yliopistollinen keskussairaala (TAYS) on tärkeä ja luonnollinen yhteistyötaho. TAYS pyrkii takaamaan opiskelijoille myönteisen, kannustavan ilmapiirin sairaalatyöskentelyssä. Lääketieteen opetuksessa yliopistosairaaloissa ongelmaksi on muodostunut ns. tavallisia sairauksia sairastavien potilaiden puute. Hajautetun opetuksen tavoitteena on kohdata muita kuin yliopistosairaalatasoisia potilaita. Tampereen tiedekunta on maassamme uranuurtaja opetuksen hajauttamisessa. Opiskelijat opiskelevat Pohjanmaalla kaikkiaan kuusi viikkoa suorittaen kaksi viikkoa sekä sisätautien että kirurgian kliinisistä opinnoista Seinäjoen Keskussairaalassa ja kaksi viikkoa perusterveydenhuollon jaksosta Etelä-Pohjanmaan terveyskeskuksissa. Yleislääketiede, joka on tiedekunnan parhaiten resursoitu oppiala, tuo opintojen ensimmäisestä vuodesta lähtien opintoihin oman näkökulmansa. Oppialan tavoitteena on tuoda esille hoidon porrastusta sekä perusterveydenhuollon ja erikoissairaanhoidon yhteistyötä. Pohjanmaalle hajautetun terveyskeskustyön tavoitteena on oppia terveyskeskustyön kokonaisuus ja tehdä moniammatillista yhteistyötä (4). Perusterveydenhuollon ja erikoissairaanhoidon yhteistyötä opitaan hajautetun sisätautien, kirurgian ja yleislääketieteen jakson seminaarissa, jossa käsitellään opiskelijoiden perusterveydenhuollosta erikoissairaanhoitoon lähettämiä ja sairaalasta kotiuttamia potilastapauksia. Verkostot, yhteistyö ja moniammatillisuus ovat yhä keskeisemmässä roolissa perusopetuksessa. Tiedekunnalla on yhteistyöprojekti Pirkanmaan ammattikorkeakoulun sairaanhoidon, sosiaalialan ja fysioterapian opiskelijoiden kanssa kuntoutuksen alalla. Lisäksi ammattikorkeakoulun opiskelijat osallistuvat jaksoihin, joissa käsitellään vanhenemista ja pitkällistä sairautta potevan potilaan avun tarvetta. Tampereen koulutusohjelma huolehtii suomalaisista tiedekunnista parhaiten lääkärien koulutuksesta alueen tarpeisiin (5). Tampereella ensimmäisenä Suomessa aloitettu hajautettu koulutus ja panostus perusterveydenhuoltoon ovat johtaneet tiedekunnan vaikutusalueella alueelliseen tasapainoon lääkärien hakeutumisessa terveydenhuollon tehtäviin. Tiedekunta kysyy joka vuosi työharjoittelussa olevilta opiskelijoilta ja heitä ohjaavilta lääkäreiltä avohoidossa ja sairaaloissa heidän kokemuksiaan työelämässä. Ohjaavien lääkärien palaute opiskelijoiden tiedoista ja taidoista on ollut hyvin myönteistä. Opiskelijoiden työkokemuksia hyödynnetään viidennen ja kuudennen vuoden syyslukukauden alun seminaareissa, joissa käsitellään opiskelijoiden kesätyönsä aikana hoitamia potilastapauksia. Tampereen koulutusohjelma vastaa suomalaisista lääkärien koulutusohjelmista parhaiten myös työelämän tarpeisiin. Lääkäri kyselytutkimuksessa, jonka kohteena olivat valmistuneet lääkärit, Tampereelta valmistuneista 50 % ilmoitti peruskoulutuksen vastaavan hyvin nykyisen työn vaatimuksia, kun muiden koulutusyksiköiden vastaavat luvut vaihtelevat 33 %:sta 23 %:iin (6).

234 Nykyaikainen opetusteknologia Lääketieteen julkiset verkkoaineistot eivät yleensä ole pedagogisesti harkittuja kokonaisuuksia. Suuri osa aineistoista on kaupallisten tahojen tuottamia. Omalla kehitystyöllä pyritään takaamaan ongelmalähtöistä oppimista syventämän aineiston saatavuus ja tutkimaan sen vaikutusta oppimiseen (7). Verkkoaineistoa on kehitetty jaksojen anatomian ja biokemian harjoitustöihin. Psykiatrian kliininen opetus aloitetaan psykiatrian virtuaalijaksolla, jossa opiskelijat tutustuvat oppialan sairauksien eri ilmenemismuotoja kuvaavaan laajaan aineistoon. Virtuaaliyliopistohankkeessa Lääketieteen ongelmalähtöistä oppimismenetelmää tukevan multimediamateriaalin kehittäminen on luotu yhteistyössä Tampereen yliopiston Hypermedialaboratorion kanssa Virtuaalilaboratorio, jossa opiskelijat voivat multimediaa käyttäen opiskella infektiotauteihin liittyviä aiheita (8). Opiskelijat opiskelevat infektiotautien sisältöä myös verkkotutoristunnoissa ja käsittelevät potilastapauksia verkkoseminaareissa. Virtuaalioppimista esitellään verkkosivulla ( / Oppimisen tutkimus ja saadut palkinnot Tiedekunnan opettajat ovat julkaisseet vuodesta 1999 alkaen noin 60 oppimista ja opetusta käsittelevää tutkimusta, katsausta, pääkirjoitusta tai abstraktia. Ehdotuksen julkaisuluetteloon on merkitty ne julkaisut, joihin on viitattu. Täydellinen luettelo on nähtävissä tiedekunnan verkkosivuilla. Tiedekunnassa tutkitaan opiskelijoiden kokemuksia ongelmalähtöisestä menetelmästä, tehtävälähtöisestä ja vuorovaikutustaitojen opetuksesta, opiskelijoiden opintomenestystä, stressiä, psyykkistä rasittuneisuutta ja sosiaalisia kykyjä sekä erikoisalojen kiinnostavuutta (9,10,11). Tutorkouluttajat tutkivat tutorryhmien toimintaa, tutorkoulutuksen riittävyyttä ja koulutuksen kehittämistä (12,13). Perusopetuksen johtoryhmä on käynnistänyt kyselytutkimuksen, jonka tarkoituksena on selvittää eri oppimismenetelmien vaikutusta lääkärien oppimisvalmiuksiin, eettiseen ajatteluun ja erikoisalan valintaan. Tutkimus on ensimmäinen laaja suomalaista lääketieteen opetuksen vaikuttavuutta käsittelevä tutkimus. Kyselykaavake lähetettiin marraskuussa 2004 kaikille vuosina valmistuneille lääkäreille. Tuloksia analysoidaan parhaillaan. Virtuaaliyliopistohankkeen Lääketieteen ongelmalähtöistä oppimismenetelmää tukevan multimediamateriaalin kehittäminen aikana on syntynyt yhteistyöverkosto hypermedian ja kasvatustieteen tutkijoiden kanssa. Hankkeessa tutkitaan kuvan merkitystä vaikeiden patofysiologisten ilmiöiden oppimista edesauttavana tekijänä (14), multimedian käytettävyyttä opiskelijan näkökulmasta haastatteluin, kyselyin ja käytettävyystestauksin (15), verkossa tapahtuvaa tutoristuntoa (16) ja potilasseminaaria haastatteluin ja analysoimalla verkkosivujen lokitietoja.

235 Suomen Medisiinariliitto on antanut tiedekunnan opettajille vuoden opetustekopalkinnon vuonna 2001 hepatiitti A+B rokotetyön ideoinnista ja toteutuksesta, vuonna 2003 hajautetun opetuksen kehittämisestä ja vuonna 2005 radiologian opetustilan toteuttamisesta. Hajautetusta opetuksesta vastaava opettaja on palkittu vuonna 2004 Duodecimin opettajapalkinnolla. Tiedekunnan yhteistyö potilasjärjestöjen Polku-projektissa sai Pirkanmaan sairaanhoitopiirin Pirkanmaan terveydenhuollon etiikan edistämisrahaston palkinnon vuonna Kansainvälisyys Tiedekuntaan on ensimmäisenä Suomessa perustettu kansainvälisen lääketieteen professuuri elokuussa Tiedekunnan opettajat ovat osallistuneet lukuisiin kansainvälisiin lääketieteen ja virtuaalioppimisen kokouksiin omilla esityksillä. Tiedekunta on kutsuttu mukaan pohjoismaiseen Web-PBL-yhteistyöverkostoon, jossa on muina jäseninä Linköpingin ja Trondheimin lääketieteelliset tiedekunnat sekä Tampereelta ongelmaperustaista oppimista tutkiva ProBell-tutkimusryhmä. Verkosto perustaa tiedekuntien multimediamateriaalista, erityisesti videoista, tiedoston, jota jäsenet voivat käyttää opetuksen resurssina. Kansainvälinen lääketieteen virtuaaliyliopisto IVIMEDS, joka muodostuu kansainvälisesti merkittävistä lääketieteen koulutusyksiköistä (www. ivimeds.org), on kutsunut Tampereen lääketieteellisen tiedekunnan jäsenekseen tutustuttuaan täällä kehitettyyn Virtuaalilaboratorioon. Kutsuun vaikutti myös se, että Tampereen opinnot on täysin integroitu ja että tiedekunnassa käytetään ongelmalähtöistä oppimismenetelmää. Tiedekunnassa on tehty päätös liittyä IVIMEDS:n jäseneksi syksyllä Tulevaisuuden näkymät Tiedekunta jatkaa ongelmalähtöisen oppimismenetelmän kehittämistä ja integraation syventämistä. Oppimisen ja arvioinnin avulla tuetaan opiskelijoiden tietojen, taitojen ja eettisten arvojen tasapainoista kehittymistä. Virtuaalioppimiseen luodaan aineistoa kansainvälisen verkoston jäsenenä ja sen vaikutusta oppimistulokseen tutkitaan. Tiedekunta tutkii koulutuksen vaikuttavuutta ja pyrkii varmistamaan hajautetun koulutuksen laadun. Tiedekunnan tavoitteena on olla kansainvälisesti merkittävä lääketieteen oppimisen keskus.

236 Viitteet 1. Holmberg-Marttila D, Hakkarainen K, Virjo I, Nikkari S: A tutorial script in medical education. The PBL-model designed for local needs. In PBL in Context. Bridging work and education. Poikela E ja Poikela S (toim.), Tampere University Press Hakkarainen K. ja Pasternack A. Lääketieteen oppialojen integraatio edistää oppimista ja opinto-ohjelman ydinosan määrittämistä. Duodecim 2005:12: Hakkarainen K, Koivisto A-M, Laippala P, Puhakka H ja Pasternack A. Lääkärikoulutuksen aikana karttuvan tiedon jatkuva arviointi. Duodecim 2000; 116: Virjo I, Jussila A, Koivukoski A-M, Lahtinen H, Suomela P Lääkärikoulutuksen hajauttaminen Tampere edelläkävijänä. Suom Lääkäril 2004:59(40): Nikkari ST, Hakkarainen K, Holmberg-Marttila D, Peltola K, Kuukasjärvi P, Mustonen J, Pasternack A: Lääketieteelliset tiedekunnat vastaavat yhä paremmin alueellisiin tehtäviinsä. SLL 2004;59: ) 6. Vänskä J., Hyppölä H, Halila H, Virjo I, Mattila K, Kumpusalo E, Kujala S ja Isokoski M. Lääkäri Kyselytutkimus vuosina valmistuneille lääkäreille. STM Helsinki Hakkarainen K, Verkko-oppiminen lääketieteen ongelmalähtöisessä opetuksessa. Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa Hakkarainen K, Levonen J., & Vainio T. Lääketieteen ongelmalähtöistä oppimismenetelmää tukevan virtuaaliopetusmateriaalin kehittäminen. Interaktiivinen Teknologia Koulutuksessa 2003, Hämeenlinna. 9. Virjo I, Holmberg-Marttila D, Mattila K. Task-based learning (TBL) in undergraduate medical education. Medical Teacher 2001:23: Virtanen P, Kosunen E, Holmberg-Marttila D, Virjo I. Successful and unsuccessful tutorial sessions in PBL curriculum: a method of analysing students written descriptions. International Conference Innovations in Higher Education Hakkarainen K, Holmberg-Marttila D: Opettajasta oppimisen tukijaksi. Kirjassa Poikela E, Öystilä S (toim): Tutkiminen on oppimista ja oppiminen tutkimista. Tampere University Press, Nikkari ST, Holmberg-Marttila D, Hakkarainen K and Virjo I: Silent tutor for good or bad? AMEE Conference. Edinburgh, Scotland Holmberg-Marttila D, Virjo I, Hakkarainen K: Is a brief tutor training course adequate? PBL Conference, Lahti, Finland Levonen J and Hakkarainen K. Learning with Multiple Sign Systems in a Visual Explanation of a Complex Medical Phenomenon AERA Meeting, Montreal, Canada. 15. Vainio T., Hakkarainen K. and Levonen J. Visualizing Complex Medical Phenomena for Medical Students Extended abstract, Chi 05 Congress, Portland, USA. 16. Hakkarainen K, Vainio T, Levonen J, Students strategies in a virtual PBL session, AMEE 2004, Edinburgh, Abstracts.

237 Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Ehdotettava yksikkö Tampereen yliopisto Lääketieteellinen tiedekunta Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Sanna Turpeinen, opintoasiain päällikkö Puhelinnumero Sähköpostiosoite Yliopiston ehdotus koskee: tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa tutkijakoulua muuta, mitä? 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat Aloituspaikat Ensisijaiset hakijat Hyväksytyt uudet opiskelijat Kirjoittautuneet uudet opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut ylemmät perustutkinnot Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina * 7,0 6,0 6,0 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen 257,1 258,3 261, 2 laajuus opintoviikkoina Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot * yhden desimaalin tarkkuudella Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot

238 Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot Muu yksikön antama koulutus (esim. muuntokoulutus) Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus: Lääketieteen lisensiaatin tutkinnon lisäksi tiedekunnasta valmistuu terveystieteiden kandidaatteja ja maistereita hoitotieteen opettamisen tai johtamisen koulutusohjelmasta sekä kansanterveystiede pääaineena. Luonnontieteiden kandidaatin ja filosofian maisterin tutkintoihin, pääaineina biokemia, on otettu opiskelijoita vuodesta 2001 alkaen. Vuonna 2003 tiedekunnassa alkoi kansainvälinen maisteriohjelma Master's Programme in Health Sciences. Tiedekunnassa voi suorittaa jatkotutkintona lääketieteen tohtorin, terveystieteiden lisensiaatin ja tohtorin sekä filosofian lisensiaat in ja tohtorin tutkinnon. M ahdollista on myös ammattillisen jatkotutkinnon, erikoislääkäritutkinnon suorittaminen. 2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne (henkilötyövuosina) Opetus- ja tutkimushenkilökunta 136,6 143,5 138,5 Professorit 34,6 35,8 35,7 Lehtorit Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat 3,2 2,5 1,9 Yliassistentit/apulaisopettajat 42,9 45,9 46,2 Assistentit 5,7 6,4 5,8 Tutkijat 50,2 52,9 48,9 Muu henkilökunta 160,4 164,1 150,1 3. Yksikön rahoitus Rahoitus Toimintamenomäärärahat (1000 EUR) Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)

239 4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina: Tampereen biolääketieteellinen tutkijakoulu, lääketieteen laitos / (k), päättynyt vuonna 2002 Lääketieteellisen tiedekunnan ja lääketieteellisen teknologian instituutin kanssa yhteinen tutkijakoulu: Tampereen biolääketieteeen ja bioteknologian tutkijakoulu / Tampere Graduate School in Biomedicine and Biotechnology (TGSBB) / (k) vuodesta 2003 alkaen Valtakunnallinen kliininen tutkijakoulu / (p), vuodesta 2003 alkaen Tuki- ja liikuntaelmistön sairauksien tutkijakoulu / (p), vuodesta 2002 alkaen Kliinisen lääketutkimuksen tutkijakoulu / (p) vuodesta 1995 alkaen 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Työhön sijoittuminen Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa Valm.vuosi 2000 Valm.vuosi 2001 Valm.vuosi % 87 % 92 % Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastausprosentista: TaY:n kyselyt valmistuneille, tilanne vuoden kuluttua valmistumisesta. Vastausprosentit olivat valmistumisvuosi % valmistumisvuosi % valmistumisvuosi % 6. Muuta huomioitavaa Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa: Muu yksikön antama koulutus ei sisällä tietoja, koska muuta koulutusta, josta annettaisiin opintoviikkoja, ei järjestetä. Muuta huomioitavaa: Tilasto- ja taustatiedot pohjautuvat lääketieteen laitoksen tietoihin. Myös jatko-opiskelijoita koskevat tiedot koskevat ainoastaan lääketieteen laitosta eivätkä sisällä siten tiedekunnan muiden laitosten jatko-opiskelijoita ja tutkintoja.

240 Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä Tampereen yliopiston on määrittänyt painoalueikseen yhteiskunnan, ihmisen terveyden ja hyvinvoinnin tutkimuksen sekä niihin perustuvan opetuksen. Lääketieteen tiedekunnan antama lääketieteen lisensiaatin peruskoulutus istuu tähän yliopiston strategiaan. Tiedekunta on määritellyt strategiseksi koulutustehtäväkseen huolehtia, että valmistuneilla lääkäreillä on kyky ja halu toimia perusterveydenhuollossa, sairaaloissa ja tutkimustytössä. Tiedekunta painottaa opetuksessaan perusterveydenhuoltoa ja on asettanut tavoitteekseen olla kansainvälisesti merkittävä lääketieteen oppimisen keskus. Tiedekunta otti vuonna opintouudistuksen perustaksi ongelmalähtöisen oppimismenetelmän, ja toteaa jatkavansa ongelmalähtöisen oppimismenetelmän kehittämistä ja lääketieteen perusopintojen integraation syventämistä. Tampereen yliopiston Lääketieteen tiedekunta on valittu laatuyksiköksi tulossopimuskausilla ja. Hakemuksessa tuodaan esille miten tiedekunta on vuodesta lähtien kehittänyt peruskoulutusta. Kehittämistoimina on muun muassa uudistettu opetuksen strateginen johto, suoritettu ydinainesanalyysi, lisätty perusterveyden näkökulma koko koulutukseen, kehitetty uusia arviointimenetelmiä ja luotu kansainvälisiä lääketieteen yhteistyöverkostoja. Koulutuksen toteutus Tiedekunnassa on tehty paljon pedagogista kehittämistyötä, ja siellä on toteutettu koko koulutusohjelman kattava oppimisympäristö, jolla pyritään edistämään syvällistä oppimista. Lääketieteen lisensiaatin koulutukseen sisältyvät opinnot on integroitu toiminnallisiksi kokonaisuuksiksi koko koulutuksen ajan. Opetussuunnitelman ydinaines on analysoitu vuosina, ja opintojen sisältö on määritelty siinä kolmeen kategoriaan: ydinasioiksi, tärkeiksi asioiksi ja mainittaviksi asioiksi. Ydinaines on yhdistetty opetussuunnitelmaan tavoitteiden, toteutustavan ja sijainnin mukaan. Koulutus käynnistyy ihmisen ja yhteiskunnan normaalista toiminnasta, jatkuu sairauksien ja hoidon jaksoilla ja siirtyy sitten kliinisiin opintoihin. Kaikilla jaksoilla käsitellään sekä biotieteitä että yhteiskunta- ja käyttäytymistieteitä integroidusti. Kliinisessä vaiheessa on viikoittain integroitu seminaari teorian käsittelyä varten. Varhaisilla potilaskontakteilla, opintojen ajoituksella ja jo opitun

241 verestysjaksoilla on pyritty lisäämään opintojen mielekkyyttä. Kliinisten taitojen laboratorio on konkreettinen oppimisympäristö, joka tarjoaa mahdollisuuden harjoitella toimenpiteitä turvallisessa ympäristössä. Harjoitteluun voisi vielä yhdistää kompetenssin testaamisen. Kliinisen koulutuksen loppuvaiheessa hyödynnetään opiskelijoiden työkokemuksia oikeista potilastapauksista. Koulutuksen tukena on laaja virtuaaliympäristö. Arviointimenetelminä kuvataan kirjalliset kuulustelut integroitujen jaksojen jälkeen ja kliinisten alojen järjestämät potilastentit, mitkä ovat tavanomaisia menetelmiä. Integroidut kirjalliset kuulustelut ja potilastentit mittaavat tiedon soveltamiskykyä pelkän toiston sijaan. Kliinisiä taitoja mitataan strukturoidulla OSCE-testillä ja vuorovaikutustaitoja videoiden potilaskohtaamisia koulutettujen mallipotilaiden avulla. Karttuvan tiedon testillä seurataan opiskelijoiden kehitystä ja tiedon karttumista opiskelun ajan. KT-testillä on mitattu, että ongelmalähtöisellä oppimisella on saatu hyviä oppimistuloksia opiskelijoiden karttuneen tiedon määrässä. Tutkimus on yhdistetty koulutukseen jo opintojen alussa, ja opetuksessa korostuu tutkimuksellinen ote, vaikkakin tutkimuksen ja opetuksen yhteyttä ei ole hakemuksessa paljon konkretisoitu. Opiskelijoilla on myös mahdollisuus tehdä tutkimusta, ja tiedekunnan toisen vuosikurssin opiskelijoista noin % on jonkin tutkimusryhmän jäsen. Vuonna käynnistetty tutkijakoulutusohjelma antaa menetelmäkoulutusta halukkaille opiskelijoille. Lisäksi tiedekunta on tutkinut lääketieteen opetuksen ja oppimisen eri näkökulmia vuodesta. Annettava koulutus on työelämäpainotteista. Tiedekunnan yhteistyö Tampereen yliopistollisen keskussairaalan sekä Seinäjoen Keskussairaalan ja Etelä-Pohjanmaan terveyskeskusten kanssa antaa opiskelijoille monitahoisemman näkökulman lääkärin työstä perusterveydenhuollon eri tehtävissä. Perusterveydenhuollon ja erikoissairaanhoidon välisen työnjaon toivoisi tulevan esiin kaikilla erikoisaloilla, ei ainoastaan tietyillä erikoisaloilla tai yleislääketieteen esille tuomina. Verkostot, yhteistyö ja moniammatillisuus nähdään keskeisessä roolissa perusopetuksessa. Yhteiskoulutusta ammattikorkeakoulun sairaanhoidon, sosiaalialan ja fysioterapian opiskelijoiden kanssa vanhenemisen ja kuntoutuksen alueilla on positiivista ja lisää valmistuvien lääkäreiden laaja-alaisuutta. Tätä moniammatillisuutta voisi vielä lisätä myös esimerkiksi suun terveydenhuollon osalta. Hakemuksessa olisi voinut vielä pohtia sitä miten lääkärinkoulutuksen kasvaneet kurssikoot ovat vaikuttaneet opetukseen ja miten se on pyritty huomioimaan.

242 Koulutuksen arviointi ja kehittäminen Tiedekunta on sitoutunut opetuksen kehittämiseen, ja yksikön pedagoginen kehittäminen tulee dokumentoidusti esiin hakemuksessa. Koulutuksen strategista johtamisen tarpeellisuus on tiedostettu ja toimijoiden vastuut on määritelty. Tiedekunnassa on käytössä monipuolinen ja strukturoitu palautejärjestelmä, jolla näyttää olevan vaikutusta toimintaa. Palaute on johtanut muutoksiin, esimerkiksi jaksojen purkamiseen ja sisällön uudelleen sijoittamiseen. Tiedekunta tekee jatkuvaa seurantaa opiskelijoiden edistymisestä ja oppimistulosten arvioimiseksi. Opettajien pedagogista osaamista on varmistettu pakollisella peruskoulutuksella ja monipuolisella jatkokoulutuksella. Opettajien taitoja ovat hyödyntäneet monet muut Suomen yliopistot ongelmalähtöisen työskentelyn oppimiseen. Opiskelijat ymmärretään oppimisympäristön keskeiseksi voimavaraksi ja he ovat mukana koulutuksen suunnittelussa, opetuksen arvioinnissa ja sen kehittämisessä. Positiivista on myös palautteen kerääminen opiskelijoilta ja ohjaavilta lääkäreiltä työharjoittelun yhteydessä. Jatkossa koulutuksen suunnittelussa voisi hyödyntää myös vastavalmistuneita. Yleisarvio Tampereen yliopiston lääketieteellisessä tiedekunnassa on yli vuotta kehitetty lääketieteen lisensiaatin koulutusohjelmaa lähtökohtana ongelmalähtöinen oppiminen, eri oppiaineita integroiden ja Tampereen yliopiston yhteiskunnallista tutkimustietoa koulutuksessa hyödyntäen. Opetussisältöjä on kehitetty suhteessa asetettuihin tavoitteisiin ja sen mukaisesti suoritettu rakenteellisia muutoksia. Hakemuksesta kuvastuu sitoutuminen ongelmakeskeiseen oppimiseen. Hakemuksessa tuodaan hyvin esille menetelmän tuomat hyödyt ja tulokset. Tiedekunnan saama laaja tunnustus opetuksen ja oppimisen tutkimuksesta ja kehittämisestä onkin vaikuttava näyttö siitä, että koulutusta on kehitetty sitoutuneesti ja ansiokkaasti. Hakemuksessa ei kuitenkaan tarkastella valittua suuntaa ja toimintaa itsekriittisesti. Kokonaisuutena hakemus on mallikas.

243 . Tampereen yliopisto, Varhaiskasvatuksen yksikkö Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi Ongelmasta oivallukseen oivalluksesta osaamiseen Miksi haemme korkealaatuisen koulutuksen yksiköksi Pienten lasten kasvatus, ohjaus ja opetus sekä tähän liittyvä perus- ja soveltava tutkimus on erityisen tärkeä alue, sillä ikävuodet 0 7 ovat ihmisen kehityksen kannalta voimakkainta kasvun ja oppimisen aikaa. Uusien tietojen ja taitojen omaksuminen tapahtuu sellaisella nopeudella, joka ei enää tule toistumaan myöhemmin elämän aikana. Varhaiset kokemukset muodostavat myös perustan myöhemmälle oppimiselle ja kehitykselle. Koska varhaisten kokemusten merkityksellisyys ja erityisesti niiden vaikutukset ovat lisäksi kumulatiivisia, tämä asettaa erityisiä haasteita pienten lasten kasvu- ja oppimisympäristöjen suunnittelulle ja lasten kanssa työskentelevien varhaiskasvatuksen asiantuntijoiden koulutukselle. Varhaiskasvatuksen ammatillinen toimintakenttä on ollut murroksessa. Vuodesta 1996 alkaen subjektiivinen päivähoito-oikeus mahdollisti kaikkien lasten oikeuden varhaiskasvatukseen. Vuodesta 2000 alkaen koko ikäryhmälle annettava esiopetus on tuonut päivähoitoon laajenevan perustehtävän pienten lasten opetuksen. Uusin muutos kohdistuu koko varhaiskasvatustyön perusteisiin. Vuonna 2003 valtioneuvosto vahvisti valtakunnallisen varhaiskasvatussuunnitelman linjaukset, jolla ohjataan ja kehitetään kunnallista varhaiskasvatustyötä. Varhaiskasvatustyöltä edellytetään kasvatusosaamisen ohella vahvaa pedagogista osaamista sekä varhaiskasvatusyhteisöjen pedagogista johtamista. Tampereen yliopiston varhaiskasvatusyksikön koulutus sekä tutkimus painottuvat näille alueille. Varhaiskasvatuksen yksikkö kouluttaa asiantuntijoita lastentarhanopettajia sekä kasvatustieteen, erityisesti varhaiskasvatuksen maistereita ja tohtoreita. Varhaiskasvatuksen yliopistokoulutuksella on kahdenlaiset työmarkkinat. Lastentarhanopettajan koulutus (KK) on alempi, työelämäkelpoisuuden suoraan tuottava tutkinto. Varhaiskasvatuksen maisterit ja tohtorit sijoittuvat erilaisiin päivähoidon suunnittelu- ja johtotehtäviin. Varhaiskasvatuksen yliopistokoulutusta annetaan myös Helsingin, Joensuun, Jyväskylän, Oulun, Turun yliopistoissa sekä Åbo Akademissa. Näihin verrattuna yksiköllämme on selkeästi muista yksiköistä erottautuva koulutus-, tutkimus- sekä pedagoginen profiili.

244 Yksikkömme toimintakulttuuria kuvaa kiinnostus oman toiminnan kehittämiseen. Päätös ilmoittautua Tampereen yliopiston yhdeksi ehdokkaaksi korkealaatuisen koulutuksen yksiköksi syntyi keskusteluissa tiedekunnan ja yliopiston eräiden muiden toimijatahojen kanssa. Asia oli esillä henkilöstökokouksessa syksyllä 2004, jolloin sovimme valmisteluryhmän muodostamisesta. Ryhmä on koonnut yhteen ja analysoinut yksikön koulutuksen kehittämistyötä käsitteleviä dokumentteja vuosilta (liite 1), keskustellut eri yhteistyötahojen kanssa ja tältä pohjalta laatinut tämän ehdotuksen. Toiminnan kehittäminen on sidottu toimintaympäristöön. Varhaiskasvatuksen koulutuksen erityisyys liittyy lastentarhanopettajakoulutuksen historiaan; aikaisemmin opistotasoinen koulutus siirtyi yliopistoon vuonna Tällöin lastentarhanopettajan kelpoisuuden antava tutkinto määriteltiin alemmaksi korkeakoulututkinnoksi. Opistotasoisen koulutuksen kehittäminen yliopistotasoiseksi, varhaiskasvatuksen tutkimuksen ja tieteellisen jatkokoulutuksen sekä täydennyskoulutuksen vakiinnuttaminen ovat olleet vaativia tehtäviä. Korkeatasoista koulutusta olemme edistäneet mm. seuraavilla tavoilla: 1. Yksikön kokonaisvaltaista kehittämistyötä on ohjannut kehittämisstrategia ( ), joka on laadittu ja jota toteutetaan yhdessä opiskelijoiden, henkilökunnan ja työelämän kanssa. 2. Strategiassa olemme lastentarhanopettajan koulutuksen (KK) osalta sitoutuneet ongelmaperustaiseen opetussuunnitelmaan, jota on systemaattisesti kehitetty vuodesta Ongelmaperustaisessa oppimisympäristössä opiskelijoiden oppimistoiminta ja ohjaus on organisoitu 12 hengen tutoriaaliryhmien työskentelyn ympärille. Ryhmien kokoonpano vaihtuu lukukausittain, ja niitä ohjaavat opettajatutorit opintojaksoittain. Tutorilla on keskeinen rooli tukea opiskelijan autonomisuuden kehittymistä sekä ohjata ryhmän ongelmanratkaisu-, oppimis- ja ryhmäprosesseja. Opetussuunnitelman perusteet ja kehittämisprosessi on dokumentoitu kirjana sekä useissa artikkeleissa. Kehittämistyötä on esitelty useissa kansallisissa ja kansainvälisissä konferensseissa (liite 2). 3. Opetuksen kehittäminen perustuu tutkimukseen. Opetussuunnitelman kehittämisen lähtökohtana on ollut varhaiskasvatuksen asiantuntijuutta koskeva tutkimus. Yksikössä on tällä hetkellä kaksi Suomen Akatemian rahoittamaa tutkimushanketta: Tiedon ja osaamisen kehittäminen koulutuksessa ja työssä strategiana ongelmaperustainen oppiminen ja Proaktiiviset agentit lasten tutkivan oppimisen tukena. Molemmat liittyvät tietyiltä osin koulutuksen kehittämiseen ja ovat kansainvälisesti verkottuneita projekteja. Yksikkö on ollut mukana merkittävällä panoksella Lapset ja tietoyhteiskunta -tutkimusprojektissa. 4. Koska varhaiskasvatus on uusi yliopistollinen koulutusala, yksikön opettajat ovat olleet aktiivisesti mukana kirjoittamassa varhaiskasvatuksen yliopistotasoisia oppikirjoja (liite 3).

245 5. Vuorovaikutus työelämän kanssa on jatkuvaa. Sen keskeisiä toimintamuotoja ovat opetussuunnitelmatyö, työssäoppimisen ohjaus, yhteiset tutkimus- ja kehittämisprojektit sekä yksikön järjestämä täydennyskoulutus. Opiskelijoiden kannalta keskeistä on opiskelun eri vaiheisiin sisältyvä työssäoppiminen / harjoittelu ja sen ohjaus. Yksiköllä on erilaisia työelämäprojekteja, jotka on integroitu opetukseen. Yksikkö antaa laajaa täydennyskoulutusta, joka liittyy yhtäältä tutkimustoimintaan toisaalta varhaiskasvatuskentältä tuleviin ajankohtaisiin tarpeisiin. 6. Opiskelu on prosessi, joka alkaa opiskelijaksi rekrytoitumisesta ja valinnasta, sisältää opiskeluprosessin eri vaiheineen, päätyy työelämään sijoittumiseen ja jatkuu työssä oppimisena. Tätä prosessia seurataan ja arvioidaan tutkimalla opiskelijavalintaa, opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymistä sekä opiskelijoiden sijoittumista työelämään. 7. Opiskelijoiden opiskelu- ja oppimisprosessien ohjausta on kehitetty systemaattisesti. Keskeisiä ohjauksen muotoja ovat opiskelijoiden henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman ohjaus (HOPS käynnistettiin vuonna 1999), tutoriaaliryhmät, työssäoppimisen ohjaus sekä koko varhaiskasvatuksen asiantuntijuuden kehittymisen ohjaus tutoropettajan ohjaamissa ryhmissä. Oppimis- ja ohjausprosessi dokumentoituu opiskelijoiden portfolioihin. 8. Opiskelijoiden osaamisen kehittymistä arvioidaan eri tavoin opiskelun eri vaiheissa. Arvioinnin periaatteet on kuvattu opetussuunnitelman perusteissa. Opiskelun päättövaiheessa tehdään laaja osaamista koskeva arviointi, johon osallistuvat myös kentällä toimivat ohjaajat/mentorit. Opintojaksoittain kertyvää arviointitietoa käsitellään yhdessä opiskelijoiden kanssa ja yksikön pedagogisissa palavereissa. Arviointitietoa käytetään opetuksen uudelleen suuntaamisessa ja suunnittelussa. 9. Yksiköllämme on vuonna 2000 tehty ja arvioitu laatustrategia, joka on päivitetty syksyllä Tampereen yliopisto myönsi ongelmaperustaisen opetuksen tutkimusryhmälle (ProBell) opetuksen kehittämispalkinnon vuonna 2003 Olemme myös kolmena vuonna saaneet yliopiston Eko-kampuksen palkinnon. Toimintaympäristö ja koulutuksen kehittämisen lähtökohdat Lastentarhanopettajaopistosta yliopiston varhaiskasvatuksen yksiköksi Lastentarhanopettajakoulutuksen siirtyessä Tampereen yliopistoon vuonna 1995 lastentarhanopettajaopiston koko henkilökunta siirrettiin yliopistoon ja sovitettiin sen virkarakenteeseen. Tällä hetkellä yksikössämme on 2 professoria, 2 yliassistenttia, 8 lehtoria, opettaja, amanuenssi, koulutussuunnittelija, 2,5 toimistosihteeriä ja 1,5 virastovahtimestaria. Vuosittain lastentarhanopettajankoulutukseen (KK) otetaan 48 opiskelijaa. Varhaiskasvatuksen maisterikoulutukseen otetaan erillisvalinnalla joka toinen vuosi 10 opiskelijaa. Varhaiskasvatuksen jatkokoulututus-

246 ta toteutetaan osana tiedekunnan tohtorikoulua. Tohtoriopiskelijoita on tällä hetkellä 8. Varhaiskasvatuksen yksikkö on sijoitettu hallinnollisesti opettajankoulutuslaitoksen yhteyteen yhdessä luokanopettajankoulutuksen ja aineenopettajankoulutuksen kanssa. Laitoksella on yhteinen laitosneuvosto, muutoin yksiköt toimivat suhteellisen itsenäisinä asiantuntijayksikköinä. Yksikössämme on tiimiorganisaatio. Toimintaa koordinoi kehittämistiimi, johon kuuluu jäsen kustakin vastuualuetiimistä (opiskelijavalinta, kasvatustieteen opinnot, ammatillisia valmiuksia antavat opinnot, työssäoppiminen, tutkimus ja täydennyskoulutus) sekä opiskelijajäsen. Opetuksen kehittämistyötä koordinoi opetussuunnitelmatyöryhmä. Pedagogista kehittämistyötä syvennetään yhteisissä pedagogisissa kehittämispäivissä, joita järjestetään 1 2 kertaa lukukaudessa / periodissa. Arvioinnista kehittämiseen Vuosina Tampereen yliopiston varhaiskasvatuksen yksikkö osallistui kahteen laajaan arviointiin, joista toinen kohdistui yliopistoissa annettavan opettajankoulutuksen arviointiin (Jussila & Saari 1999) ja toinen Tampereen yliopiston opetuksen laatujärjestelmän arviointiin (Lehtinen ym. 2000). Näihin kumpaankin liittyi myös laaja yksikön itsearviointiprosessi, joka teki näkyväksi koulutuksen opetussuunnitelmaan sekä opetuksen laatuun liittyviä kehittämistarpeita. Opiskelijat kokivat opetuksen hajanaiseksi, kontaktiopetusta oli jopa liikaa, harjoittelun ja teoreettisten opintojen toisiinsa kytkeminen ei kaikilta osin toiminut. Tieteellinen, tutkimukseen perustuva opetus haki vielä toimivia muotojaan. Arvioinnin tulokset johtivat moniin perustavaa laatua oleviin kysymyksiin: Millaista asiantuntijuutta lastentarhanopettajat tarvitsevat vastatakseen muuttuvan toimintaympäristönsä haasteisiin? Miten voimme kouluttaa opiskelijoita siten, että heillä olisi valmiuksia kohdata muuttuva varhaiskasvatuksen kenttä ja lastentarhanopettajan työ? Varhaiskasvatuksen ammatillisella kentällä on tapahtunut laajoja sekä rakenteellisia että toiminnan painopisteisiin kohdistuneita muutoksia. Muutoksen yhteiskunnassa koulutuksen kehittämiseen liittyvä yleinen ja usein esille tuotu ongelma on se, että koulutuksessa hankittu tieto myös vanhenee nopeasti ja menettää helposti arvoaan työelämässä. Koulutuksessa joudutaan tilanteeseen, jossa kuilu työn ja koulutuksen välillä kasvaa aivan liian suureksi. Kaikkia muuttuvan työelämän vaatimia tietoja ja taitoja ei ehditä eikä aina enää kyetäkään opettamaan. Työ edellyttää ammattilaisilta aiemmasta poikkeavaa osaamista, joka sisältää entistä enemmän tiedon käsittelyä, on yhteistoiminnallista, vaatii ongelmanratkaisutaitoja ja edellyttää jatkuvaa oppimista. Koska työelämän ongelmat eivät noudata oppiaineiden tai tieteenalojen jakoja, on myös koulutuksessa opittava ratkaisemaan ongelmia sellaisessa muodossa kuin niitä kohdataan tulevassa ammatillisessa käytännössä.

247 Keväällä 1999 osa yksikön opettajista osallistui yliopistopedagogiseen ongelmaperustaisen opetuksen koulutukseen. Koulutus herätti uteliaisuuden ja kysymyksiä: Olisiko ongelmaperustainen oppiminen yksi vastaus koulutuksen ja työn uudenlaisen lähentämisen haasteeseen lastentarhanopettajankoulutuksessa? Syksyllä 1999 koko henkilökunnalle järjestettiin yhteinen, kolmipäiväinen perehdyttämiskoulutus Ongelmaperustainen oppiminen mahdollisuuksien maisemana. Koulutusjakson jälkeen aloitetussa opetussuunnitelman kehittämistyössä keskusteltiin varhaiskasvatuksen asiantuntijuudesta sekä ongelmaperustaisen pedagogiikan soveltumisesta varhaiskasvatuksen opetukseen. Kehittämisstrategiasta toimintakäytäntöihin Toimintaamme on ohjannut kehittämisstrategia, jonka valmistelu aloitettiin samanaikaisesti opetussuunnitelmakeskustelun kanssa syksyllä Strategiaa työstettiin eri tiimeissä ja työtä koordinoi kehittämisryhmä. Strategiassa luotiin kehittämistä koskevia tavoitteita ja toimintalinjauksia vuosiksi (www. uta.fi/laitokset/okl/vokl/dokumentit). Kehittämisstrategiassa pyrittiin ennakoimaan varhaiskasvatuksen toimintakentässä tapahtuvia muutoksia sekä huomiomaan ne opetusministeriön koulutuksen ja tutkimuksen kehittämiselle vuosiksi tekemät linjaukset, jotka koskivat varhaiskasvatuksen tutkimusta ja koulutusta. Visiomme oli, että vuonna 2005 varhaiskasvatuksen yksikkö on kansallisesti johtava ja kansainvälisesti tunnustettu laaja-alainen varhaiskasvatuksen asiantuntijayksikkö, jonka perustehtävänä on varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen asiantuntijatehtäviin tähtäävä perus- ja jatkokoulutus, tutkimus- ja kehittämistyö sekä tutkimukseen perustuva täydennyskoulutus. Tutkimusta, tieteellistä jatkokoulutusta sekä täydennyskoulutusta toteutetaan yksikön vahvuusalueilla, joita ovat varhaiskasvatustutkimuksen metodologia ja menetelmät, varhaispedagogiikka, asiantuntijuuden kehittyminen sekä kehitys ja kasvatus yhteiskunnallisena ja kulttuurisena toimintana. Koulutuksen pedagogisia innovaatioita kehitetään sitoutumalla ongelmaperustaisen opetussuunnitelman kehittämistyöhön. Yksikön toiminta-ajatuksena on ollut varhaiskasvatuksen monitieteinen tutkimus ja opetus. Yksikkö kouluttaa laaja-alaisia varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen asiantuntijoita, jotka pystyvät toimimaan muuttuvissa kasvatus- ja oppimisympäristöissä ja organisaatioissa. Keskeinen toimintastrategia on tutkimuksen, opetuksen ja kehittämistyön kiinteä integraatio, perus-, jatko- ja täydennyskoulutuksen kehittäminen osana kasvatustieteiden tiedekunnan yhteisiä rakenteita, poikkitieteiset projektit sekä alueellisen ja kansainvälisen verkostoitumisen näkökulma. Strategiassa otettiin laajasti kantaa yksikön erilaisiin kehittämiskohteisiin: peruskoulutukseen, tutkimukseen ja jatkokoulutukseen, täydennyskoulutukseen, infrastruktuuriin, työyhteisön ja henkilöstön kehittämiseen ja laatustrategiaan sekä lopuksi siihen, miten strategia saadaan kehittäväksi toiminnaksi. Kun arvioimme vuonna 2000 strategiassa esitettyjen tavoitteiden toteutumista nyt viisi vuotta

248 myöhemmin, voimme todeta, että suurin osa tavoitteista on konkretisoitunut. Arviomme mukaan yksikkömme on kansallisella tasolla arvostettu koulutus- ja tutkimusyksikkö. Opiskelijamme sijoittuvat hyvin työelämään ja olemme saaneet Suomen Akatemian tutkimusrahoitusta. Seuraavassa kuvaamme ja reflektoimme yksikkömme toimintaa ja koulutuksen kehittämistyötä suhteessa vuonna 2000 tekemiimme strategisiin linjauksiin. Varhaiskasvatuksen yksikön toiminta ja koulutuksen kehittäminen vuosina Rekrytointi ja valinta Opiskelijavalintaan on kehitetty sellainen valintamenettely, joka luotettavasti ja moniulotteisesti arvioi hakijoiden yleistä suuntautuneisuutta kasvatusalan / varhaiskasvatuksen työhön sekä valmiuksia työskennellä ongelmaperustaisessa oppimisympäristössä. Yksikkömme on suosittu opiskelupaikka. Aloituspaikkoihin (n=48) suhteutetut ensisijaiset hakutoiveet ovat olleet maan korkeimpia, samoin opiskelijoiden esivalintapistemäärät. Yhtenä syynä saattaa olla Tampereen keskeinen sijainti ja hyvät liikenneyhteydet kaikista ilmansuunnista. Uskomme, että myös koulutuksemme on vetovoimainen. Olemme osallistuneet opiskelijavalintaa koskevaan arviointiin ja vuosittain tehneet selvityksen opiskelijavalintaprosessista ja valintakokeen psykometrisestä toimivuudesta. Näiden arviointien pohjalta olemme kehittäneet opiskelijavalintaprosessia ja valintakoetta. Opiskelijavalintaa on kahden viime vuoden aikana kehitetty osana opettajankoulutuksen valtakunnallista sekä kasvatustieteiden tiedekunnan yhteisvalintaa. Peruskoulutus Lastentarhanopettajan koulutuksen (kasvatustieteen kandidaatti) kehittäminen on ollut pitkäjänteistä ongelmaperustaisen opetussuunnitelman kehittämistyötä. Se on ollut myös pioneerityötä, sillä ongelmaperustaista opetussuunnitelmaa ei ollut aikaisemmin sovellettu Suomessa eikä myöskään muualla kasvatustieteellisen alan yliopistokoulutuksessa. Opetussuunnitelmatyö aloitettiin syksyllä Ensimmäiset uuden opetussuunnitelman mukaan opiskelevat (KK) aloittivat syksyllä 2000 ja valmistuivat vuonna Lastentarhanopettajan koulutuksen opetussuunnitelman kehittämistyön lähtökohtana on ollut koulutustehtävien arviointi. Ongelmaperustaisen opetussuunnitelman sisällöllisen kehittämisen lähtökohtana on ollut varhaiskasvatuksen asiantuntijuutta käsittelevä tutkimus, yhteinen keskustelu (kouluttajat, työelämä) ja analyysi varhaiskasvatuksen asiantuntijuudesta, keskeisistä osaamisalueista sekä näihin liittyvästä ydinosaamisesta (ks. alla) yhdistettynä tieteelliseen koulutukseen. Opetussuunnitelman kehittämistyö ja perusteet on raportoitu kirjana (Ongelmasta oivallukseen ongelmaperustainen opetussuunnitelma 2002;

249 Keskeiset osaamisalueet Toimintaympäristön ja perustehtävien tulkintaan liittyvä osaaminen Varhaiskasvatukseen liittyvä osaaminen Yhteistyöhön ja vuorovaikutukseen liittyvä osaaminen Jatkuvaan kehittämiseen liittyvä osaaminen Ydinosaaminen Kontekstiosaaminen Kasvatusosaaminen Hoito-osaaminen Pedagoginen osaaminen Vuorovaikutusosaaminen Yhteistyöosaaminen Reflektio-osaaminen Tiedonhallintaosaaminen Lastentarhanopettajan koulutuksen ongelmaperustainen opetussuunnitelma on ongelmien / tapausten / skenaarioiden ympärille rakentuva tieto- ja oppimisympäristö. Pedagogisena ydinprosessina on ryhmässä tapahtuva työskentely. Tieteelliset menetelmäopinnot on integroitu osaksi opintokokonaisuuksia. Työskennellessään ryhmänä erilaisten ongelmien parissa opiskelijat omaksuvat yleisemmin tutkivan orientaation ja oppivat rakentamaan yhteistä tietoa sekä työelämässä vaadittavaa moniammatillista osaamista. Opiskelijat (KK) valmistuvat keskimäärin kolmessa ja puolessa vuodessa ja sijoittuvat koulutusta vastaaviin työtehtäviin. Työttömyysluvut ovat pieniä. Opiskelijoiden peruskoulutuksesta antama palaute on pääosin positiivista. Integroituminen Bolognan prosessiin on ollut ongelmaton, sillä alempi korkeakoulututkinto (KK) on tutkintoasetuksen mukainen, työelämäkelpoisuuden antava tutkinto. Varhaiskasvatukseen suuntautuneessa kasvatustieteen maisterikoulutuksessa Olemme profiloituneet varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen pedagogiseen asiantuntijuuteen sekä työyhteisön pedagogiseen kehittämiseen ja johtajuuteen. Nämä asiantuntijuuden alueet ovat yksikön tutkimuksen painopistealueita. Opiskelijat voivat halutessaan osallistua opettajien johtamiin varhaiskasvatuksen kehittämisprojekteihin. Projektityöskentelyssä heidän on mahdollista kehittää ammatillista osaamistaan ja tehdä pro gradu työnsä. Maisterikoulutuksen volyymi on ollut toistaiseksi pieni. Opiskelijoita on otettu joka toinen vuosi (n=10). Maisterikoulutuksen aseman vakiinnuttaminen onkin seuraavan strategiakauden kehittämistavoite. Tutkimus ja jatkokoulutus Varhaiskasvatuksen yksikön tutkimustraditio on vielä ohut johtuen lyhyestä (10 vuotta) yliopistohistoriasta. Tutkimuksen aseman vahvistaminen on edellyttänyt yksikön toimintakulttuurin muutosta siten, että yksikön arkipäivässä tutkimusta arvostetaan ja sille tehdään riittävästi tilaa. Tutkimuksen, opetuksen ja kehittämistyön entistä tavoitteellisemmalla ja tietoisemmalla integraatiolla on vahvistettu tutkimukseen perustuvaa perus- ja jatkokoulutusta. Ongelmaperustainen oppiminen on tässäkin suhteessa toiminut strategiana tutkivaan oppimiseen. Tutki-

250 muksen aseman vakiinnuttamiseksi ja vahvistamiseksi sekä tutkimusta tukevan toimintakulttuurin kehittämiseksi olemme laatineet yksikön tutkimusohjelman, jonka sisältöä päivitämme vuosittain ( /dokumentit). Yksikön virkarakenne on lehtoripainotteinen. Virkarakennetta on aina avautuvien mahdollisuuksien mukaan suunnattu tutkimusvirkoihin (2. professorin virka on perustettu ) ja tohtorilehtoreiden työsuunnitelmiin on sisällytetty tutkimusta. Tällä hetkellä yksikössämme on kaksi Suomen Akatemian rahoittamaa tutkimusprojektia: Tiedon ja osaamisen kehittäminen koulutuksessa ja työssä strategiana ongelmaperustainen oppiminen. Tutkimusprojektissa on useita väitöskirjatyöntekijöitä. Väitöskirjatöistä kaksi liittyy kiinteästi yksikön opetuksen kehittämiseen (Ryhmässä tapahtuvan oppimisen itsearviointi; Työssäoppiminen koulutuksen ja työn kohtaamisena). Proaktiiviset agentit lasten tutkivan oppimisen tukena -projektissa on myös väitöskirjatyöntekijöitä. Kumpaakin projektia toteutetaan yhdessä kansainvälisten ja kansallisten partnereiden kanssa. Tiedekunnassa olemme edellä mainittujen projektien kautta osana laajempaa oppimisen tutkimuksen jatkokoulutusohjelmaa Dynamic of Learning in Transitions. Jatkokoulutus on kokonaisuutena organisoitu osaksi kasvatustieteiden tiedekunnan yhteistä tohtorikoulua. Työelämäyhteistyö Varhaiskasvatuksen yksiköllä on ammatillisesti suuntautuneen koulutustehtävänsä vuoksi vahvat yhteydet työelämään. Koulutukseen kuuluu useita työssäoppimisen/harjoittelujaksoja. Ongelmaperustaisessa oppimis- ja tietoympäristössä vuorovaikutus työelämän kanssa korostuu erityisesti, sillä opiskelijoiden oppimisen lähtökohtina tutoriaalityöskentelyssä ovat yleensä työelämälähtöiset ongelmat. Työssäoppimisen tavoitteet ja ohjauksen periaatteet on kuvattu erillisessä pedaoppaassa ( Erilaiset työelämän kanssa toteutettavat tutkimus- ja kehittämisprojektit erityisesti Tampereen kaupungin päivähoidon kanssa ovat osa toimintaa. Esimerkkeinä haluamme mainita seuraavat projektit, joissa kehittämistyöhön on integroitu sekä opetusta että tutkimusta myös opiskelijoiden eriasteisia opinnäytetöitä. Vuosina projekteissa TIVA ( ) ja VATI ( ) tietotekniikkaa vietiin varhaiskasvatuksen kentälle. Matkalla moniammatillisuuteen (Karila & Nummenmaa 2001) -projektissa on kehitetty yhdessä neljän päiväkodin kanssa jaetun moniammatillisen osaamisen kehittämismalli. Yhteistyöstä kasvatuskumppanuuteen -projektissa tutkitaan ja kehitetään vanhempien ja päivähoidon uusia yhteistoimintakäytäntöjä. Tällä hetkellä on käynnissä kehittämistutkimus Ongelmasta osaamiseen. Työyhteisö varhaiskasvatussuunnitelman kehittäjänä. Kehittämis- ja tutkimustyön kohteena on moniammatillisen osaamisen ja toimintakulttuurin kehittäminen päiväkotikontekstissa soveltamalla ongelmaperustaista oppimista. Projektiin on integroitu varhaiskasvatuksen maisteriopintoja.

251 Työelämän ja koulutuksen yhteistyötä on tehty laajemmin Sosiaalialan osaamiskeskustoiminnan puitteissa, mihin toimintaan yksikkömme on osallistunut aktiivisesti. Täydennyskoulutus Maksullisesta täydennyskoulutuksesta on yksikön yliopistossa toimimisen aikana muodostunut merkittävä toiminta-alue. Tämän on mahdollistanut koulutussuunnittelijan viran olemassaolo sekä se, että opetushenkilöstöä on osallistunut täydennyskoulutushankkeisiin kouluttajina ja ohjaajina. Täydennyskoulutusta on kehitetty osana yksikön tutkimus- ja kehittämistoimintaa siten, että se on suunnattu sisällöllisesti yksikkömme opetus- ja tutkimustoiminnan vahvuusalueille varhaispedagogiikka, varhaiskasvatuksen asiantuntijuus, kehitys ja kasvatus kulttuurisena ja yhteiskunnallisena toimintana. Osan täydennyskoulutuksesta muodostaa perusopetukseen liittyvä esi- ja alkuopetuksen arvosanaopetus. (www. uta.fi/laitokset/ okl/vokl/dokumentit). Merkittävän täydennyskoulutusryhmän muodostavat myös työssäoppimisen/harjoittelun ohjaajat, joille järjestetään pitkäkestoista täydennyskoulutusta. Koulutuksen tavoitteena on ylläpitää ajantasaista keskustelua opetussuunnitelmasta, välittää tietoa yksikössä tapahtuvasta tutkimus- ja kehitystyöstä sekä kehittää yhdessä opiskelijoiden työssäoppimisen ohjausta. Täydennyskoulutuksen järjestämisen yhteistyötahoina ovat olleet lääni, kunnat, Tampereen yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen toimipaikat (Tampere, Seinäjoki, Hämeenlinna), Tampereen kesäyliopisto sekä opetushallitus ja opetusministeriö. Täydennyskoulutus yhdessä työelämäyhteyksien kanssa muodostaa merkittävän yksikkömme tutkimustiedon ja muun osaamisen levittämisväylän. Opiskelun ja oppimisen ohjaus Keskeisiä ohjauksen muotoja ovat opiskelijoiden henkilökohtaisen opiskelusuunnitelman (HOPS) ohjaus, tutoriaalityöskentelyn ohjaus, työssä oppimisen ohjaus, ammatillisen asiantuntijuuden kehittymisen ohjaus sekä opinnäytetöiden ohjausprosessit. Opiskelijoiden HOPS-työskentelyä on systemaattisesti ohjattu vuodesta 1999 alkaen. Opiskelijan opiskelusuunnitelman toteutumista ja osaamisen kehittymistä seurataan säännöllisesti, ja he saavat siitä palautetta henkilökohtaisissa ohjauskeskusteluissa. Ongelmaperustaisessa oppimisympäristössä tutoriaaliryhmät ovat keskeinen oppimisen ja ohjauksen areena. Tutoriaaliryhmien lisäksi opiskelijat osallistuvat ammatillisen asiantuntijuuden kehittymisen ryhmiin, joissa on pysyvä kokoonpano kolmivuotisen koulutusprosessin ajan. Nämä ryhmät kokoontuvat saman tutoropettajan johdolla kaksi kertaa lukukaudessa. Ohjauksen keskiössä on opiskelijan ammatillisen asiantuntijuuden kehitys. Ohjausryhmässä käydään läpi mm. opiskelijan portfoliossaan työstämiä ammatillisen osaamisen ydinalueita sekä täsmennetään HOPS:aa.

252 Työssä oppimisen ohjauksella on kaksi laajempaa tavoitetta. Ensinnäkin tavoitteena on, että opiskelija pystyy paremmin soveltamaan koulutuksessa omaksumiaan tietoja ja taitoja. Toiseksi työssäoppimisen ohjauksen avulla tuetaan opiskelijan ammatillisen osaamisen kehittymistä sekä hänen henkilökohtaista kasvuaan. Työssäoppimisen ohjauksessa analysoidaan mm. opetus- ja kasvatustilanteita, selvitellään niissä ilmeneviä ongelmia sekä pyritään kytkemään tapahtumat ja ilmiöt teoreettisiin viitekehyksiinsä. Opiskelijan omaa kehitystä tukevan ohjauksen tavoitteena on selkiinnyttää opiskelijan ammatti-identiteettiä, jotta hänelle muodostuisi selkeä käsitys itsestään lastentarhanopettajana sekä oman työnsä subjektina. ( Opinnäytetöiden ohjauksessa on kiinnitetty erityistä huomioita opiskelijoiden työprosessien ohjaukseen ja vertaisryhmän käyttöön ohjauksen resurssina. Opiskelijoiden kanssa tehdään ohjaussopimus ja työsuunnitelma, jota tarkistetaan tarvittaessa. Työprosessien ohjaukseen liittyvää pedagogista koulutusta ja työnohjauson järjestetty yliopiston opettajille sekä tohtoriopiskelijoille. Tähän liittyen on julkaistu kirja (Nummenmaa & Lautamatti 2004). Arviointi ja laatutyö Opiskelijan oppiminen ja sitä tukevat prosessit ovat keskeisin laatutekijä. Opiskelijan oppimisen näemme opiskelijan tiedoissa, taidoissa, ymmärtämisessä sekä asenteissa tapahtuviksi muutoksiksi, jotka syntyvät kokemusten ja niiden reflektion tuloksena. Tämä käsitys oppimisesta on merkinnyt sitä, että opiskelijat on sitoutetuttu omaan oppimisprosessiinsa ja oppimisen arviointiin. Arvioinnissa käytetään erilaisia, opintojaksojen oppimistavoitteisiin soveltuvia menetelmiä (itsearviointia, vertaisarviointia, kirjallisten tuotteiden arviointia, oppimisen ja taitojen arviointia). Koulutuksen eri vaiheissa arvioidaan asiantuntijuuden ydinalueilla tapahtunutta kehitystä. Portfoliossaan opiskelijat reflektoivat omaa oppimistaan. Näitä arviointeja käsitellään asiantuntijuuden kehittymisen ryhmissä. Koulutuksen päättyessä tehdään kokoava laaja arviointi, jossa ovat osallisina myös työssäoppimisen ohjaat ( Yksiköllä on laatujärjestelmä, joka on päivitetty syksyllä Laadun kehittämisen ydinprosesseja ovat yksikkömme taito tuottaa, hankkia ja siirtää tietoa sekä kykymme muuntaa toimintaamme uuden tiedon ja kokemuksen perusteella. Pyrimme oppimaan kokemuksistamme, kokeilemaan uusia työ- ja toimintatapoja sekä arvioimaan oppimaamme. Laadun kehittämisen lähtökohtana on tutkimuksen, opetuksen ja kehittämistoiminnan vuorovaikutteisuus, kiinteät yhteydet työelämään, työyhteisön kriittinen itsetutkiskelu sekä joustavien toimintarakenteiden etsiminen. Opetuksen ja oppimisen laadun kehittämisessä keskiössä on opetussuunnitelman kehittämistyö sekä tämän toiminnan jatkuva arviointi. (

253 Kehittämisprosessista Opetussuunnitelman kehittämisprosessi työyhteisön yhteisenä suunnitteluprosessina ja opetuskäytäntöjen ja kulttuurin muuttaminen opettajakeskeisestä toiminnasta opiskelijalähtöiseksi on ollut haasteellinen. Työyhteisössämme on ollut ja on edelleen erilaisia tulkintoja lastentarhanopettajan asiantuntijuudesta sekä tutkimukseen perustuvasta tutkivasta oppimisesta. Nämä asiat ovat yhteisen keskustelun ja neuvottelun kohteena. Olemme ymmärtäneet opetussuunnitelmaprosessin yhteisenä työssä oppimisena. Työyhteisönä olemme kohdanneet myös ongelmia, joiden selvittämiseksi olemme saaneet työnohjausta. Työyhteisön työssä oppimisen prosessia on kuvattu sekä opetussuunnitelmakirjassa että eri artikkeleissa (liite 2.). MIten tästä eteenpäin? Arviomme mukaan strateginen työskentely on mahdollistanut sen, mitä olemme tähän asti saavuttaneet. Olemme aloittaneet uuden strategiatyöskentelyn ja analysoineet yksikkömme nykyistä tilaa sen vahvuuksia, heikkouksia ja kehittämismahdollisuuksia. Yksikön vahvuuksia ovat tällä hetkellä: kehittämishaluinen henkilökunta, vahva asiantuntija-asema varhaiskasvatuksen valtakunnallisissa kehittämishankkeissa, opiskelijarekrytoinnin kannalta keskeinen valtakunnallinen sijainti ja koulutuksen vetovoimaisuus, monitieteinen opetus, tutkivaa orientaatiota kehittävä ongelmaperustainen oppimis- ja tietoympäristö, vahva pedagoginen perinne, työelämäkelpoisuuden tuottava lastentarhanopettajan KK-tutkinto, hyvät opiskelijoiden ohjaus- ja tukipalvelut, vapaa sivuaineoikeus, esi- ja alkuopetuksen arvosana osana tutkintoa, Suomen Akatemian sekä Työsuojelurahaston rahoittamat tutkimusprojektit, varhaiskasvatuksen perus- ja täydennyskoulutusta tukeva tutkimus, toimivat työelämäyhteydet sekä työelämän tarpeita vastaava täydennyskoulutus. Yksikön heikkouksia ovat puolestaan tällä hetkellä varhaiskasvatuksen aseman vakiintumattomuus yliopisto-instituutioissa, maisterikoulutuksen vakiintumattomuus, virkarekenne ja kansainvälinen opiskelijavaihto/opettajavaihto. Mahdollisuutemme ovat yksikön koko henkilöstön asiantuntijuuden ja vahvuuksien entistä tietoisemmassa käyttöönotossa tutkimuksessa ja opetuksessa (mm. varhaispedagogiikka, työyhteisöjen kehittäminen ja johtaminen), tutkimustoiminnan edelleen vahvistamisessa, tieteellisen jatkokoulutuksen kehittämisessä osana tiedekunnan jatkokoulutusohjelmaa sekä verkottumisessa muihin tutkijakouluihin, kansainvälisessä yhteistyössä tutkimuksen ja opetuksen alueella, tutkimus- ja koulutusyhteistyössä (oma yliopisto, muut yliopistot, AMK), osaamiskeskustoimintaan osallistumisessa sekä kasvatuksen asiantuntijatyön uusiin haasteisiin vastaamisessa. Näistä lähtökohdista käsin olemme parhaillaan tekemässä uutta kehittämisstrategiaa vuosiksi

254 LIite. Koulutuksen kehittämistyötä käsittelevät dokumentit verkossa Varhaiskasvatuksen yksikön kehittämisstrategia ; Varhaiskasvatuksen yksikön laatustrategia 2004; Ongelmasta oivallukseen ongelmaperustainen opetussuunnitelma 2002; Opetussuunnitelma työyhteisön neuvottelun ja työssä oppimisen kohteena 2005; Varhaiskasvatuksen yksikön tutkimus- ja kehittämishankkeet 2004; Varhaiskasvatuksen yksikön täydennyskoulutus; Työssäoppimisen opas; Peda-opas Moderni lapsuustutkimus ; Päättöarviointiraportti; Luettelo henkilökunnan opetuksen kehittämisartikkeleista Verkossa uudet opetussuunnitelmat: Lastentarhanopettajan koulutus (KK) opetussuunnitelma ; Varhaiskasvatuksen maisterikoulutuksen (KM) opetussuunnitelma Liite. Opetuksen ja ohjauksen kehittämistä käsitteleviä artikkeleita Nummenmaa, AR. & Virtanen, J Opetussuunnitelma muutosstrategiana. Pedaforum 2/01, Karila, K. & Nummenmaa, AR Osaamisen johtaminen päiväkodissa. Lastentarha 3, Virtanen, J Ongelmaperustaisen opetussuunnitelman rakentaminen. Teoksessa E. Poikela & S. Öystilä (toim.) Tutkiminen on oppimista ja oppiminen tutkimista. Tampere: Tampere University Press Nummenmaa, AR. & Virtanen, J Opetussuunnitelma muutosstrategiana. Teoksessa E. Poikela (toim.) Ongelmaperustainen pedagogiikka. Teoriaa ja käytäntöä. Tampere: Tampere University Press, Nummenmaa, AR. & Poikela, E Problem-based learning as a strategy for developing knowledge and competence in the context of education and work. Paper presented at the Learn, Conference of National Research Programmes and High Level Research Networks on Learning. Helsinki. Finland Nummenmaa, AR. & Virtanen, J Opetussuunnitelmajärjestelmän muutos opettajankoulutuksen haasteena Teoksessa J. Puhakka & J. Selkee (toim.) Hyvän elämän alku kunnallisessa palvelutuotannossa. Helsinki: Suomen Kuntaliitto Nummenmaa, AR Harjoittelunohjauskeskustelu metodisia huomioita. Teoksessa R. Silkelä (toim.) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen Harjoittelukoulujen Vuosikirja No Poikela, E. & Nummenmaa, AR Problem-based learning as a strategy for developing knowledge and competence in the context of education and work. Paper presented Helsinki. Finland INTERLEARN MultidiciplinaryApproaches to Learning. Nummenmaa, AR. & Poikela, E From the problem to the competence. Problembased learning as a strategy for developing knowledge and competence in the context of learning and work. LEARN Periodical 5/2004.

255 Nummenmaa, AR., Karila, K., Virtanen, J. & Kaksonen, H Negotiating a Problem Based Curriculum. A reflective learning process of renewing the culture of teaching and learning. In E. Poikela & S. Poikela (eds.) PBL in Context. Bridging Work and Education. Tampere: Tampere University Press Kaksonen, H., Karila, K. & Nummenmaa, AR Työssäoppiminen akateemisessa koulutuksessa. Lastentarhanopettajankoulutuksen ongelmaperustainen oppimisympäristö. Teoksessa J. Mäkinen, E. Olkinuora, R. Rinne & A. Suikkanen (toim.) Elinikäisestä työstä elinikäiseen oppimiseen. Jyväskylä: PS Kustannus. Liite. Yksikön opettajien kirjoittamat / toimittamat yliopistokoulutuksessa olevat kirjat Heinonen, S.-L Ilmaisuleikit tarinan talossa. Tampere: TAJU. Heinonen, S.-L. (toim.) Päivähoidon pienimmät varhaiskasvatuksen valinkauhassa. Tampereen yliopiston opettajankoulutuslaitoksen opetusmonisteita B7. Helenius, A., Karila, K., Munter, H., Mäntynen, P & Siren-Tiusanen, H. (toim.) Pienet päivähoidossa. Alle kolmivuotiaiden lasten varhaiskasvatuksen perusteita. Helsinki: WSOY. Kangassalo, M., Karila, K. & Virtanen, J Omat opetussuunnitelmat esiopetukseen.helsinki: Tammi. Kangassalo, M. & Suoranta, J. (toim.) Lasten tietoyhteiskunta. Tampere:Tampere University Press. Kangassalo, M. (toim.) Tietotekniikan mahdollisuuksia varhaiskasvatuksessa. Helsinki: Edita. Karila, K Lastentarhanopettajan kehittyvä asiantuntijuus. Lapsirakkaasta opiskelijasta kasvatuksen asiantuntijaksi. Helsinki: Edita: Karila, K., Kinos, J. & Virtanen, J. (toim.) Varhaiskasvatuksen teoriasuuntauksia Juva: PS Kustannus. Karila, K. & Nummenmaa, AR Matkalla moniammatillisuuteen kuvauskohteena päiväkoti. WSOY Lahikainen, A. R., Hietala, P., Inkinen, T., Kangassalo, M., Kivimäki, R. & Mäyrä, F. (toim.) Lapsuus mediamaailmassa. Näkökulmia lasten tietoyhteiskuntaan. Helsinki: Gaudeamus. Liukko, S. & Kangassalo, M Mediaa muruille. Kirjayhtymä. Nummenmaa, AR. & Virtanen, J. (toim.) Ongelmasta oivallukseen ongelmaperustainen opetussuunnitelma. Tampere: Tampere University Press. Nummenmaa, AR. & Lautamatti, L Ohjaajana opinnäytetöiden työprosesseissa. Tampere: Tampere University Press. Nummenmaa, AR., Lairio, M., Korhonen, V. & Eerola, S. (toim,) (2005) Ohjaus yliopiston oppimisympäristöissä. Tampere: Tampere University Press. Ruoppila, I., Hujala, E., Karila, K., Kinos. J., Niiranen, P. & Ojala, M. (toim.) Varhaiskasvatuksen tutkimusmenetelmiä. Jyväskylä: Atena Kustannus.

256 Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Ehdotettava yksikkö Tampereen yliopisto Varhaiskasvatuksen yksikkö Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Puhelinnumero Sähköpostiosoite Anna Raija Nummenmaa, professori tai Heli Perä-Rouhu, koulutussuunnittelija (ARN) tai (HP-R) tai Yliopiston ehdotus koskee: tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa tutkijakoulua muuta, mitä? Opettajankoulutuslaitos/Varhaiskasvatuksen yksikkö, lastentarhanopettajan koulutus (kasvatustieteen kandidaatin tutkinto) 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat Aloituspaikat Ensisijaiset hakijat Hyväksytyt uudet opiskelijat Kirjoittautuneet uudet opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut ylemmät perustutkinnot Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina * 3,5 3,5 3,0 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot * yhden desimaalin tarkkuudella Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot

257 Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä 2 1 Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot Muu yksikön antama koulutus (esim. muuntokoulutus) Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus: Esiopetuksen opettajien pätevöittämiskoulutus (15 ov / 20 ov) oli tarkoitettu niille henkilöille (sosiaalikasvattajatutkinnon tai sosiaalialan ohjaajan tutkinnon tai sosionomin amk-tutkinnon suorittaneet), joille opintojen suorittaminen tuotti asetuksen 327/2000 mukaisen kelpoisuuden esiopetuksen opettajiksi opetusryhmiin, joissa ei ole peruskoulun oppilaita. Koulutukset rahoitti opetusministeriö. Asetuksen mukaista koulutusta järjestettiin yliopistoissa vuosina Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne (henkilötyövuosina) Opetus- ja tutkimushenkilökunta 13,6 13,6 14,1 Professorit Lehtorit Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat 1,6 2,6 1,1 Yliassistentit/apulaisopettajat Assistentit Tutkijat Muu henkilökunta Yksikön rahoitus Rahoitus Toimintamenomäärärahat (1000 EUR) 869, , ,000 Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR) 116, , ,000

258 4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina: 5. Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Työhön sijoittuminen Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa Valm.vuosi 2000 Valm.vuosi 2001 Valm.vuosi % 74 % 72 % Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastausprosentista: Tampereen yliopiston Rekrytointipalvelut 6. Muuta huomioitavaa Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa: Yliopistoon siirryttäessä koulutus määriteltiin alemmaksi korkeakoulututkinnoksi (kasvatustieteen kandidaatti). Ylempää tutkintoa (kasvatustieteen maisteri) on kehitetty hankemäärärahoilla. Sillä ei toistaiseksi ole vakinaista asemaa tutkintokoulutuksena. Korkealaatuisen koulutuksen yksikköhaun ehdotus koskee kasvatustieteen kandidaatin tutkintoa (lastentarhanopettajan koulutus) ja siitä syystä jätimme pois kasvatustieteen maisterikoulutusta (varhaiskasvatus) koskevat tiedot. Voimme toimittaa myös maisterikoulutusta koskevat tiedot tarvittaessa. Muuta huomioitavaa:

259 Arviointipalaute Koulutuksen tehtävä Yksikkö on perustettu vuonna lastentarhanopettajankoulutuksen siirryttyä lastentarhanopettajaopistoista yliopistoon. Yksikkö määrittelee hyvin koulutustehtävänsä varhaiskehityksen ja kasvatuksen tärkeydellä elämänkulussa. Yksikön toimintakulttuurissa näkyy vahva strateginen kehittäminen; toimintaa kehitetään ja arvioidaan määrätietoisesti ja systemaattisesti. Yksikön profiili erottuukin muista varhaiskasvatuksen yliopistoyksiköistä juuri suuntautumisena oman toiminnan kehittämiseen. Kiintoisa yksityiskohta hakemuksessa on peruskoulutuksen osalta keskeiset osaamisalueiden määrittelyt ja niitä vastaavat ydinosaamisen tyypit. Koulutuksen toteutus Varhaiskasvatuksen yksikkö on otsikoinut ehdotuksensa Ongelmasta oivallukseen oivalluksesta osaamiseen. Esitys on varsin keskitetty kuvaus yksikön saavutuksista, vahvuuksista, heikkouksista ja kehittämistoimenpiteistä. Korkeatasoisen koulutuksen taustalla todetaan olevan kokonaisvaltaisen strategian, jota toteutetaan yhdessä opiskelijoiden, henkilökunnan ja työelämän kanssa. Laitos on valinnut pedagogiseksi peruslinjaksi ongelmaperustaisen oppimisen, jota on systemaattisesti kehitetty sekä opettajien koulutuksen että tutkimuksen pohjalta. Ongelmaperustainen oppiminen soveltuu hyvin tämäntyyppiseen koulutukseen, joka suuntautuu tiettyihin ammatillisiin tehtäviin. Opiskelu mielletään prosessina, joka ei itse asiassa pääty ennen työelämästä poistumista. Opiskelijoiden oppimisprosessia tuetaan ongelmaperustaiseen oppimiseen keskeisesti kuuluvalla tutoriaali-pienryhmätyöskentelyllä, HOPS-työskentelyllä (jota on tehty jo vuodesta ), työssä oppimisen ohjauksella sekä portfoliotyöskentelyllä. Oppimisen arviointia tehdään harvinaisen monipuolisesti erilaisin menetelmin. Omaleimaista on esimerkiksi opiskelun päättövaiheessa tehtävä laaja osaamista koskeva arviointi, johon osallistuvat myös kentällä toimivat opiskelijoiden mentorit. Opiskelijoiden suoriutumista arvioidaan opiskelun eri vaiheissa. Yksikkö on panostanut oppimateriaalin tuottamiseen. Laitoksen tutkimustoiminta, opetus ja kehittämistyö nivoutuvat erinomaisesti toisiinsa. Tutkimusmenetelmäopinnot on integroitu osaksi opintokokonaisuuksia. Opiskelijat osallistuvat myös opettajien johtamiin varhaiskasvatuksen kehittämisprojekteihin. Samoin erinomaisesti on hoidettu yhteyksiä työelämään. Työelämäyhteistyö ei rajoitu pelkästään harjoitteluun, vaan se koskee myös opetus-

260 suunnitelmatyötä, oppimisen ohjausta ja arviointia, tutkimus- ja kehittämistoimintaa sekä yksikön järjestämää täydennyskoulutusta. Laitoksella on kehitetty systemaattisesti opiskelijavalintoja. Tätä on kuvattu onnistuneeksi, joskaan onnistuneeksi sanottua valintamenettelyä ei ole tarkemmin hakemuksessa kuvattu. Samoin maisterikoulutusta olisi voinut luonnehtia laajemmin hakemuksessa. Koulutuksen arviointi ja kehittäminen Kehittämistyö rakentuu vahvan kollegiaalisen yhteistyön pohjalle. Yksikkö toimii tiimiorganisaatioperiaatteella. Opetuksen kehittämistyötä koordinoi opetussuunnitelmatyöryhmä, ja koko yhteisön yhteisiä pedagogisia kehittämispäiviä järjestetään tiheästi. Työyhteisö kuvaa rehellisesti myös kohdanneensa kehittämistyössä ongelmia. Laitoksella on monipuolista opetuksen ja oppimistulosten arviointia ja laadunvarmistusta. Yksiköllä on laatujärjestelmä, jota tosin ehdotuksessa esitellään hyvin suppeasti. Laadunvarmistusjärjestelmän keskiönä on opetussuunnitelmatyö. Laitoksella tehtyjen arviointien pohjalta on tehty määrätietoista ja avoimen kriittistä kehittämistyötä. Yksiköllä on toimintansa tukena laatustrategia ja opetuksen kehittäminen perustuu laitoksella tehtävään tutkimukseen. Laatutyö nähdään jatkumona opiskelijavalinnasta valmistumiseen sekä jatkoja täydennyskoulutukseen. Laatutyön lähtökohtana ovat olleet koulutusalan arvioinnit ja niiden kehittämisehdotusten analysointi. Yleisarvio Kokonaisuutena toimintaa voi luonnehtia vakuuttavaksi. Laitoksen strategiassa on ollut rohkeita tavoitteita, jotka on kyetty operatiivistamaan hyvin toimintakäytännöiksi. Tämä on hakemuksessa dokumentoitu hyvin ja uskottavasti. Opetuksen kehittämisen määrätietoisuus näkyy ehdotuksessa muun muassa siinä, että kehitystyö nojautuu opetuksen laatuun kohdistuvaan tutkimukseen. Peruskoulutuksessa on osana ongelmaperusteista opetussuunnitelmaa analysoitu monipuolisesti varhaiskasvatuksen asiantuntijuutta, keskeisiä osaamisalueita ja näihin liittyviä ydinosaamisia, jotka on dokumentoitu. Laitoksella on hyviä laatutyön ja arvioinnin käytänteitä, joskin varsinaisesta laadunvarmistusjärjestelmästä olisi kaivannut perusteellisempaa selvitystä. Hakemus kuvaa rohkeasti myös kehittämistyön yhteisöllisiä haasteita ja niiden ratkaisuja.

261 . Tampereen yliopisto, Yhdyskuntatieteiden laitos Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi Työryhmä: Jouni Häkli (prof.), Yrjö Haila (prof.), Arto Haveri (prof.), Tanja Helle (ass.), Kirsi Pauliina Kallio (tutk.), Ilari Karppi (yliass.), Heidi Paananen (opisk.), Taru Peltola (tutk.), Markku Sotarauta (prof.), Kirsi Sutinen (opisk.) Yhdyskuntatieteiden laitoksen perustavoite on kouluttaa korkeatasoiseen tutkimukseen tukeutuen kansainvälisesti päteviä ammattilaisia, jotka pystyvät työskentelemään sekä julkisella että yksityisellä sektorilla. (Vuosikertomus 2005, 3) Yhdyskuntatieteiden laitos on perustettu Tampereen yliopiston kauppa- ja hallintotieteiden tiedekunnan rakenneuudistuksen yhteydessä. Laitokseen kuuluu kolme pääoppiainetta: aluetiede, kunnallispolitiikka ja ympäristöpolitiikka. Lisäksi laitoksella tuotetaan yhdyskuntatekniikan sivuaineopetusta. Tiedekuntauudistusta edeltänyt yksikkö, aluetieteen ja ympäristöpolitiikan laitos, on valittu opetuksen laatuyksiköksi kahdesti, kausina sekä Koulutustehtävän painopisteet ja toteuttaminen Yhdyskuntatieteiden laitoksen koulutustehtävänä on tuottaa asiantuntevia osaajia yhteiskunnallisiin tehtäviin. Tärkeää on saavuttaa kyky totunnaisten toiminta- ja ajattelutapojen kriittiseen arvioimiseen sekä luovan ajattelun soveltamiseen käytännön tehtävissä. Asiantuntijuus ymmärretään koulutustehtävän toteutumisena kolmella toisiaan tukevalla ulottuvuudella. Tietosisältöjen hallinta käsittää yhteiskunnan prosessien sekä niitä säätelevien poliittisten, juridisten ja hallinnollisten järjestelmien tuntemuksen erityisesti oppiaineiden näkökulmasta. Analyyttisen ajattelun kyky ja tutkimustaitoisuus tuottavat paitsi tiedon etsimisen ja luomisen osaamista myös näkemyksellisyyttä. Käytännölliset tiedot ja taidot, kuten tietojenkäsittelyn ja ohjelmistojen käytön taidot, ryhmätyöskentely- ja seminaaritaidot, kielitaito sekä tieteellinen kirjoittaminen ja raportointi, antavat konkreettisia työelämävalmiuksia vaativaan asiantuntijatyöhön. Laitoksen koulutustehtävä on koko työyhteisön hyvin sisäistämä. Tämä ilmenee koulutusstrategian ja ydinosaamisalueiden tajuna opetuksen ja ohjauksen käytännöissä sekä näitä koskevissa kehittämispäätöksissä. Koulutustehtävää konkretisoiva opetussuunnitelma rakentuu pitkittäissuuntaisena, syvenevien ja tarkentuvien oppimistavoitteiden prosessina. Kaikki keskeiset opetusmuodot (luennois-

262 ta käytännön harjoituksiin) ovat mukana alusta asti. Opetusmuodot on kuitenkin valittu siten, että ne tukevat kulloisiakin oppimistavoitteita. Esimerkiksi tietotyön perustaitoja kehittävä kirjallisten harjoitustöiden laadinta aloitetaan jo peruskursseilla. Koulutustehtävän ymmärretään muodostuvan suhteessa yhteiskunnan muutokseen. Aluetieteen, ympäristöpolitiikan ja kunnallispolitiikan uusin tutkimustieto onkin välttämätön laadukkaan opetuksen perusta. Koulutustehtävän tulkitseminen oppiaineiden erityisalueiden näkökulmista on osa jokapäiväistä opetuksen kehittämistyötä, johon osallistuvat kaikki tutkijaopettajat. Laitoksen ydinosaamista arvioidaan ja muokataan sekä oppiaineiden sisäisesti että niiden välisessä yhteistyössä. Tässä kehitystyössä on yhdistetty korkeakoulupedagogiikan, opetussuunnitelmatyön ja rakenteellisen uudistamisen keinot. Kunnallispolitiikan ja yhdyskuntatekniikan tulo laitoksen oppiaineiksi on vahvistanut jo aiemmin laadukkaaksi tunnustettua yksikköä. Oppiaineiden välillä on ollut opetuksen ja tutkimuksen yhteistyötä 1960-luvun lopulta saakka, mutta samaan yksikköön kuuluvina niiden synergioita on voitu hyödyntää aiempaa paremmin. Yksikön koon kasvu on tehnyt mahdolliseksi myös virkarakenteen ja henkilöstöpolitiikan kehittämisen. Laitoksen henkilöstön rekrytoinnissa on painotettu aiempaa enemmän opetusportfolionäyttöjä sekä pedagogista koulutusta. Keväällä 2005 loppuun saatetussa virkarakenteen uudistuksessa luotiin myös oppiainerajat ylittäviä opetusresursseja (aluetieteen ja kunnallispolitiikan yhteinen yliassistentuuri) ja siirrettiin virkarakenteen painopistettä kohti post doctoral -tason tutkijaopettajuutta. Oppiaineiden yhteisiä vahvuuksia on paikannettu erityisesti opetussuunnitelmatyössä, jonka tuloksena kandidaattiopintoihin kuuluu useita yhteistyönä toteutettavia opintojaksoja. Myös maisteritutkinnon erikoiskursseissa hyödynnetään eri oppiaineiden ydinosaamista oppiainerajat ylittävien kompleksisten ongelmien tarkastelussa. Käytännöllisiä esimerkkejä oppiaineiden yhteisopetuksesta ovat kandidaattiopintojen jaksot Alue- ja ympäristötalouden perusteet (aluetiede ja ympäristöpolitiikka) ja Aluekehittämisen harjoituskurssi (aluetiede ja kunnallispolitiikka) sekä tutkimusmenetelmien opetus (kaikki oppiaineet). Näiden lisäksi on toteutettu monitieteisiä erikoiskursseja, joiden sisältö on rakentunut paitsi oman, myös muiden ainelaitosten oppiaineiden perustalle. Esimerkkejä monitieteisistä kursseista ovat Kuka luo kaupunkia (aluetiede, ympäristöpolitiikka, kunnallispolitiikka), Gender and Space (aluetiede, naistutkimus, historia, kansainvälinen politiikka), sekä Regional Changes and Transitions in Europe (aluetiede, kansainvälinen politiikka). Laitos on toteuttanut myös oppiaineiden yhteisopetuksen kehittämishankkeen, jonka tuloksista on laadittu julkaisu (Helle 2003). Oppiaineiden yhteistyön kehittämiseen liittyy olennaisesti keskustelu kunkin oppiaineen identiteetistä. Kysymys on merkityksellinen erityisesti opiskelijoiden kannalta ja liittyy pienten erikoistuneiden aineiden opetuksen järjestämiseen. Siksi se on myös valtakunnallisesti kiinnostava aihe. Yhdyskuntatieteiden laitok-

263 sen oppiaineiden yhteisopetuksessa tavoitellaan kokemusta monitieteisyyden hyödyistä, mutta myös haasteista, jotka johtuvat erilaisten asiantuntijuuksien dynamiikasta, jopa ristiriitaisuuksista. Yhteisopetus avaakin uusia näkökulmia omaan pääaineeseen ja haastaa opiskelijat etsimään paikkaansa erilaisten asiantuntijuuksien muodostamalla yhteiskunnallisella kentällä. Kokemus on kuitenkin osoittanut, ettei oppiaineiden yhteistyön lisääminen saa kadottaa aineiden omaa profiilia. Käsitystä ovat vahvistaneet yhteisopetusta koskeva opiskelijapalaute sekä sen pohjalta opiskelijoiden kanssa ja opettajien keskuudessa käydyt keskustelut. Laitoksella onkin huolehdittu siitä, että oman aineen identiteettiä selventävillä peruskursseilla sekä ammatillisia valmiuksia ja käytännöllisiä sovelluksia tarjoavilla kursseilla on tutkinnossa edelleen suuri painoarvo. Laitoksen sisäisen yhteistyön lisäksi oppiaineet toimivat sekä tieteenalakohtaisesti että tiedekunnan ja yliopiston tasolla erilaisissa monitieteisissä opetushankkeissa. Esimerkiksi ympäristöpolitiikka on toteuttanut vuosina yhdessä Tampereen teknillisen yliopiston kanssa opetusministeriön rahoittaman DI/maisteri -ohjelman, jolla on luotu uudenlaista yhteiskunnallisen ja teknisen ympäristöosaamisen yhdistävää asiantuntijuutta. Yhdeksän yliopiston voimavaroja kokoava maaseutualan verkostoyliopistohanke Rural Studies on vakiinnuttamassa asemansa laitoksen kaikkien oppiaineiden maisteritutkinnon suuntautumisvaihtoehtona. Rooman yliopiston ( La Sapienza ) koordinoima kansainvälinen tutkijakoulu European Ph.D. in Socio-Economic and Statistical Studies on puolestaan laajentanut jatko-opiskelijoiden mahdollisuuksia kansainvälistymiseen. Laitos edustaa tutkijakoulussa Tampereen yliopistoa ja on tutkijakoulun perustajajäsen yhdessä Rooman, Barcelonan, Brysselin, Lillen, Southamptonin ja Berliinin yliopistojen yksiköiden kanssa. Osallisuus eurooppalaisessa yliopistoverkostossa on kansainvälistänyt laitoksen tutkijakoulutusta, mikä näkyy esimerkiksi vilkastuneena jatko-opiskelijavaihtona. Ajankohtaisin hanke on laitoksen kolmen oppiaineen yhteistyöhön perustuva englanninkielinen maisteriohjelma Master s Degree in Environmental Interdependence, jonka kehittämistä varten laitos on saanut yliopiston hankerahoituksen. Laitoksen oppiaineet ovat aidosti monitieteisiä, koska ne ovat jäsentyneet yhteiskunnallisten ongelma-alueiden mukaan. Monitieteisyys toteutuu opetuksen rakenteessa siten, että kunkin aineen perustana olevasta ongelma-alueesta sekä ongelmien ratkaisemiseksi kehittyneistä yhteiskunnallisista käytännöistä annetaan kokonaiskuva, jonka perustalta jäsentyy eri tieteenaloihin nojautuvia näkökulmia (hallintotiede, sosiaalitieteet, politiikan tutkimus, taloustieteet jne.). Opiskelijat voivat sivuainevalinnoillaan hankkia syventäviä perustietoja niistä aloista, joihin heidän omat tutkimusaiheensa ja erikoistumisalansa liittyvät. Valintoja koskevaa tukea ja ohjausta opiskelijat saavat muun muassa laitoksella vuosittain laadittavasta vaihtoehtoisesta opinto-oppaasta (VE opinto-opas laitoksen kotisivujen Opetus -osiossa), jossa asiaa käsitellään omana kysymyksenään. Henkilökohtaista tukea opintojensa suuntaamiseen opiskelijat saavat HOPS prosessissa, joka alkaa en-

264 simmäisenä opiskeluvuonna opintojen suunnittelulla ja syvenee opintojen edetessä. Suunnitelmaa tarkennetaan erityisesti harjoittelun ja tutkielmaseminaarien yhteydessä järjestettävissä henkilökohtaisissa ohjaustilanteissa. Opinto-ohjausta annetaan säännöllisesti myös vastaanotoilla ja sähköpostitse. Yhteiskunnallinen vuorovaikutus ja yhteydet työelämään Yhdyskuntatieteiden laitoksen kaikki oppiaineet ovat taustaltaan ongelmanratkaisullisesti suuntautuneita. Ne on siis jo lähtökohtaisesti luotu yhteiskuntaa palveleviksi korkeakoulutuksen ja asiantuntemuksen tuottajiksi. Laitos onkin proaktiivisessa suhteessa työelämään. Opetus heijastaa yhteiskunnan muutosta mutta vaikuttaa myös aktiivisesti työelämään asiantuntijuuksia kehittämällä. Tämän kehittämisen tärkein lähtökohta on oppiaineissa tehtävä laadukas tutkimus. Yhteiskunnallisten muutosten seuraaminen ja niihin vaikuttaminen ovat keskeisessä roolissa oppiaineiden opetuksessa ja opiskelijoiden työn ohjauksessa. Vuorovaikutteinen suhde sekä julkishallinnon että yksityisen sektorin toimijoiden kanssa on vahva. Työelämän muuttuvia vaatimuksia ja tätä kautta opetuksen laatua arvioidaan jatkuvasti sekä laitoksen oman alumnitoiminnan avulla että seuraamalla opiskelijoiden työllistymistä. Ensimmäinen laitoksen oma alumnipäivä pidettiin ja sen järjestelyistä vastasivat keskeisesti oppiaineiden opiskelijajärjestöt yhdessä laitoksen henkilöstön kanssa. Opiskelijoiden keskuudesta on valittu oppiaineittain alumnitutorit, joiden tehtävänä on ylläpitää kontaktirekisteriä ja auttaa henkilöstöön kuuluvaa alumnikoordinaattoria (aluetieteen yliassistentti) toiminnan käytännön järjestelyissä. Yhteiskunnallinen vuorovaikutus ja työelämäyhteydet ilmenevät opetuksessa monin tavoin. Esimerkiksi kunnallispolitiikan henkilöstö ja opiskelijat ovat kiinteässä yhteydessä alan keskeiseen käytännön sidosryhmään Suomen Kuntaliittoon. Yhteydet konkretisoituvat mm. säännöllisinä vierailuina kumpaankin suuntaan, opiskelijoiden osallistumisena Kuntalehden toimittamiseen ja Kuntamarkkinoiden järjestämiseen (Suomen suurimpia messutapahtumia), sekä tutkielmayhteistyönä. Lisäksi laitoksen oppiaineiden opintojaksoilla vierailee runsaasti sekä julkisen että yksityisen sektorin tehtävissä työskenteleviä asiantuntijoita. Esimerkiksi syventävien opintojen osaksi vakiintunut Ympäristöpolitiikan tiistaiseminaari perustuu kokonaan vastuuopettajan kutsumien luennoivien asiantuntijoiden panokseen. Asiantuntijat valitaan siten, että heidän osaamisensa tukee kunakin lukuvuonna valittua seminaarin teemaa. Kunnallispolitiikan Strateginen johtaminen -luentosarja puolestaan toteutetaan teorian ja käytännön vuoropuheluna siten, että siitä vastaavat yhdessä kunnallispolitiikan professori ja dosentti, jolla on vuosikymmenien kokemus keskisuuren kaupungin kaupunginjohtajana. Toisaalta laitoksen tutkimushankkeet luovat opetukselle perustaa ja avaavat näkemyksiä siihen, miten tutkimukselliset haasteet ja käytännöllisten ongelmien ratkaiseminen liittyvät toisiinsa laitoksen oppiaineiden aloilla. Opiskelussa myös

265 jalkaudutaan lähiyhteisön pariin perehtymään vallitseviin toimintaperiaatteisiin ja ajankohtaisiin ilmiöihin. Esimerkiksi Aluekehittämisen harjoituskurssi perustuu opiskelijoiden osallistumiseen oikean konkreettisen suunnitteluhaasteen ratkaisuun yhdessä kuntien suunnitteluviranomaisten kanssa. Tampereen kaupungin ympäristötoimen kanssa on puolestaan suunniteltu kaupungin ympäristöpolitiikan kehittämistä tukevia kursseja, joista viimeisin toteutettiin kevätlukukaudella 2005 erikoiskurssina Kaupungin ympäristöpolitiikan vaikuttavuus: tapaus keskustan liikenneosayleiskaava. Kurssilla perehdyttiin ympäristökysymysten painoarvoon ja kaupungin strategioiden vaikutukseen konkreettisessa suunnittelutilanteessa. Samalla tuotettiin ympäristötoimelle tietoa jatkotoimien pohjaksi. Myös aluetieteen ja ympäristöpolitiikan erikoiskurssi Kuka luo kaupunkia on toteutettu suurimmalta osin yliopiston ulkopuolella. Kurssin aikana opiskelijat tutustuvat käytännössä ryhmävierailujen ja kenttätutkimusten kautta eri kaupunkipoliittisten toimijoiden (yritysten, viranomaisten, kansalaisjärjestöjen) näkemyksiin ja toimintakulttuureihin. Samalla opettajat ja opiskelijat rakentavat molempien osapuolten kannalta hyödyllisiä dialogisia suhteita näihin toimijoihin. Oppiminen, toimintakulttuureihin tutustuminen ja näkökulmien vaihto on molemminpuolista. Tutkintoon kuuluvaa työharjoittelua varten valitaan paikat siten, että opiskelijoille luodaan hyvät mahdollisuudet henkilökohtaisten työelämäkontaktien luomiseen ja toisaalta oppiaineiden asiantuntijuuden siirtämiseen työpaikoille. Harjoittelu toimiikin kaksisuuntaisena väylänä, jota pitkin tieto välittyy sekä yliopistosta työmarkkinoille että työelämästä akateemiseen oppimisympäristöön. Kasvava suuntaus on ollut suorittaa harjoittelu kansainvälisessä työympäristössä. Vuonna 2005 laitokselta on lähdössä ulkomaiseen harjoitteluun kaikkiaan kuusi opiskelijaa, suuntanaan Lontoo, Haag, Madrid, Buenos Aires, Bryssel ja Dublin. Sekä harjoittelupaikan valinnassa että harjoittelun toteuttamisessa opiskelijoita kannustetaan oma-aloitteisuuteen ja innovatiivisuuteen. Harjoitteluun hakeutuminen, valmistautuminen ja harjoitteluraportin tuottaminen tapahtuu oppiaineittain assistentin tai yliassistentin avustuksella. Raportin tavoitteena on auttaa opiskelijaa selkiyttämään harjoittelunsa antia ja integroimaan se näin osaksi muita opintoja. Lisäksi raportointi tukee laitoksen itsearviointia tuomalla oppiaineille arvokasta tietoa harjoittelun onnistumisesta ja kohdentumisesta opiskelijoiden osaamisalueelle. Tieto harjoittelukokemuksista auttaa oppiaineita sopivien harjoittelupaikkojen valinnassa. Harjoitteluprosessin tiedonkulkua kehitetään edelleen syksyllä 2005 käynnistyneessä Kunnallispolitiikan pilottihankkeessa, jossa harjoittelun tietojärjestelmä perustetaan Moodle oppimisalustalle. Laitokselta valmistuneiden työllistymistilanne on ollut erittäin hyvä. Vuonna 2003 tehdyn Tampereen yliopistosta valmistuneiden sijoittumisselvityksen mukaan aluetiedettä ja ympäristöpolitiikkaa opiskelleista oli työttömänä vuosi valmistumi-

266 sen jälkeen vain 0,07 %, ja kunnallispolitiikan opiskelijoista ei yksikään. Lisäksi kaikkiaan lähes 90 % valmistuneista oli löytänyt vuoden sisällä koulutustaan vastaavaa työtä. Opiskelijoiden valmiudet siirtyä suoraan työelämään tai jatkaa kouluttautumista ovat tasapainossa. Tämä näkyy hyvänä tuloksena niin perusopetuksen kuin jatkokoulutuksenkin saralla. Vuonna 2004 laitokselta valmistui 33 maisteria ja 5 tohtoria (oppiaineiden yhteenlaskettu sisäänotto vuonna 1999 oli 44). Opiskelijoiden työmarkkinoille kiinnittyminen tapahtuu usein myös laitoksella meneillään olevien tutkimus- ja arviointihankkeiden tai muun yhteistyön kautta. Opintojensa loppuvaiheessa olevat opiskelijat saavat hankkeissa arvokasta kokemusta akateemisen asiantuntijuuden soveltamisesta ja kehittämisestä osana käytännön työtehtäviä. Laitos on panostanut valmistuneiden työelämäohjaukseen mm. laitoksen www-sivujen Opetus -osioon rakennetun Ammattikuvia ja työelämätietoa -paketin muodossa. Sivustolla käsitellään käytännön esimerkkien kautta tutkinnon ja työelämän välisiä yhteyksiä ja laitokselta valmistuneiden erilaisia ammattikuvia ja urapolkuja. Laitoksen suhteet ulkomaisiin yliopistoihin avaavat opiskelijoille vaihtoehtoisia suuntautumisväyliä. Myös laajana toteutuva kansainvälinen tutkimusyhteistyö luo mahdollisuuksia erityisesti jatko-opiskelijoiden asiantuntijuuden kehittymiselle osana laadukasta kansainvälisesti verkottunutta oppimisympäristöä. Tällä hetkellä laitoksella on käynnissä toistakymmentä yli euron tutkimushanketta jossa on kansainvälisiä partnereita. Tutkijaopettajat osallistuvat asiantuntijoina ajankohtaiseen yhteiskunnalliseen keskusteluun sekä tieteellisillä foorumeilla että julkisuudessa. Näin laitoksen henkilöstö toimii aktiivisesti yhteiskunnallisissa asiantuntijatehtävissä myös yliopiston ulkopuolella. Vuosina on tehty mm. useita Ylen asiantuntijahaastatteluja. Opettajien hyvä näkyvyys julkisuudessa rakentaa osaltaan opiskelijoiden identiteettiä ja vahvistaa laitosta tunnettuna tiedeyhteisönä. Koska kaikki oppiaineet ovat keskittyneet yhteiskunnallisesti käytännöllisille osaamisalueille, on tämän vuorovaikutuksen merkitys opetukselle keskeinen. Kiinteä suhde yhteiskuntaan ilmenee myös harjoitustöiden ja opinnäytteiden aiheissa. Esimerkiksi kunnallispolitiikassa pro gradu -tutkielmat on usein kytketty käynnissä oleviin palvelututkimuksiin. Yksin Seutukuntien tukihankkeen arviointitutkimuksen yhteydessä on tehty kuusi pro gradu -tutkielmaa. Opiskelijat löytävät aiheita tutkielmiinsa hyvin usein joko ulkopuolisilta yhteistyötahoilta tai henkilökunnan tutkimushankkeiden yhteydestä. Myös ympäristöpolitiikan ja aluetieteen tutkimusaiheet liittyvät tyypillisesti alan yhteiskunnallisten ongelmien selkiyttämiseen. Opinnäytetyöt saavatkin varsin usein stipendimuotoista tukea tahoilta, joiden kehittämistyöhön tutkimus tuo panoksensa. Paitsi tutkielmat, myös parhaimmat kurssiharjoitustyöt löytävät tiensä yliopiston ulkopuoliseen käyttöön. Tutkielmien ja raporttien relevanssi tulee näin varmistetuksi sekä akateemisin että käytännöllisin kriteerein.

267 Osallistava oppimisympäristö ja asiantuntijuuden kehitys Yhdyskuntatieteiden laitoksella opiskelijat osallistuvat paitsi opetuksen suunnitteluun, myös sen toteutukseen ja arviointiin. Opiskelijat ja opetushenkilökunta kokoontuvat keskimäärin kolme kertaa lukukaudessa pohtimaan opetukseen liittyviä ongelmakohtia ja kiinnostuksen kohteita opiskelijoiden oppiaineittain järjestämien temaattisten iltapäivien puitteissa. Lisäksi opiskelijat järjestöineen ovat edustettuina viikoittaisissa henkilöstökokouksissa. Opiskelijoiden näkemykset huomioidaan kaikissa opetusta koskevissa keskeisissä kysymyksissä. Tutkinto- ja laitosrakenneuudistusten työryhmätyöskentelyn kautta opiskelijat ovat voineet osallistua myös laajemman mittakaavan kysymysten käsittelyyn. Laitoksen laatujärjestelmän perustana on opettajien kurssien yhteydessä keräämä opetusta ja oppimista koskeva palaute (ks. Opetuksen kehittäminen laitoksen kotisivuilla). Tämän lisäksi lukuvuonna tehtiin opintojaksojen kuormittavuusselvitys yhteistyössä opiskelijajärjestöjen kanssa. Opiskelijat ovat myös oma-aloitteisesti kartoittaneet näkemyksiään mm. opetuksen kuormittavuudesta ja ydinaineksesta. Kartoituksen tulokset on esitelty yhteisessä opetussuunnittelutyötä tukevassa tilaisuudessa, jossa keskusteltiin oppimiskokemuksista ja vertailtiin opiskelijoiden ja opetushenkilökunnan näkemyksiä kurssien sisällöistä ja rasittavuudesta. Tilaisuus lisäsi sekä opettajien että opiskelijoiden ymmärrystä mm. siitä, miten yksittäinen paljon kuormittava opintojakso tukee tutkinnon pitkittäissuuntaista rakennetta. Merkittävä tulos olikin, että tietoa pääaineopintojen etenemisen ideasta tulee tarjota jo opintojen alkuvaiheessa, jolloin orientoituminen opintoihin helpottuu. Opiskelijoiden osallistumista tukee myös laaja www-sivujen käyttö opetuksen apuvälineenä. Useilla kursseilla kaikki informaatio ja oheismateriaali (mm. PowerPoint-kalvot ja kirjallisuus) jaetaan internetin kautta, jolloin opetus on avoimesti nähtävissä laitoksen kotisivuilla. Tältä osin laitoksen sähköinen oppimisympäristö on kehittymässä kohti eräänlaista avoimen oppimisen OpenCourseWare -järjestelmää. Internetiä ei kuitenkaan käytetä samassa laajuudessa silloin kun oppimistavoitteiden saavuttaminen edellyttää painottumista kontaktiopetukseen ja mahdollisuutta muokata opetuksen sisältöä tilanteisemmin. Laitos on dynaaminen sosiaalinen yhteisö. Kunnallispolitiikan opiskelijat ja opettajat tapaavat toisiaan 1 2 kuukauden välein ns. kunnalliskahveilla, johon osallistuu myös tiedekunnan muiden laitosten kunnallisalan opiskelijoita ja henkilökuntaa. Vapaamuotoisia tapaamisia kahvittelun merkeissä järjestävät myös aluetieteen ja ympäristöpolitiikan ainejärjestöt yhdessä oppiaineiden henkilöstön kanssa. Tilaisuudet ovat luonteeltaan keskustelevia ja mahdollistavat erilaisten, yhteisesti kiinnostavien asioiden käsittelyn. Aiheen kahveille tuovat lähtökohtaisesti opiskelijat. Lisäksi syys- ja kevätlukukausien päättymistä juhlitaan jo traditioksi muodostuneella tavalla, opiskelijoiden ja henkilökunnan yhteisessä illanvietossa. Välitön ilmapiiri saa opiskelijat viihtymään hyvin ja motivoitumaan opinnoissaan.

268 Laitoksen opiskelijat tunnetaankin Tampereen yliopiston opetuksen kehittämisyksikössä yliopiston tyytyväisimpinä opiskelijoina. Hyvän hengen merkitys on ymmärretty Tampereen yliopiston yhdyskuntatieteiden laitoksella. Luottamus opiskelijoiden ja henkilökunnan välillä on tärkeä osa ilmapiiriä, sillä esimerkiksi kritiikin pelko vaikuttaa kaikkiin. Tutustuminen työyhteisön jäseniin ja oman persoonan peliin laittaminen ovat avainkeinoja tämän luottamuksen rakentamisessa Tämä kertoo konkreettisesti siitä, että meistä opiskelijoista on haluttu saada osa laitosyhteisöä ja että siinä on onnistuttu (Koski et al. 2004, 193). Laitoksella panostetaan opetuksen laatuun paitsi opetuksen suunnittelun ja kehittämisen keinoin, myös kouluttamalla henkilökuntaa. Innovatiivisen opettajuuden kehittymistä on tuettu selvittämällä koulutustehtävän ja erilaisten opettajaroolien keskinäistä rakentumista. Laitos on lisäksi tukenut tutkijaopettajien pedagogista koulutusta ja järjestänyt opetusiltapäiviä. Temaattisten iltapäivien yhteydessä yliopistopedagogiseen koulutukseen osallistuneet ovat jakaneet ja tuoneet keskusteluun koulutuksen antia. Tilaisuuksissa on pohdittu mm. ohjaustilanteita oppimisen näkökulmasta ja jaettu kokemuksia erilaisista tavoista opettaa. Näin on luotu yhteistä tietoisuutta siitä, millaista opetukseen liittyvää osaamista laitoksella on (ks. tarkemmin Helle 2003). Näissä tilaisuuksissa on ollut luontevaa pohtia myös laitoksen koulutustehtävää ja sen muutosta sekä opetuksen ajankohtaisia kysymyksiä, kuten tutkintorakenteen uudistusta ja neljän periodin järjestelmään siirtymistä. Onnistuneesta panostuksesta opetuksen kehittämiseen kertoo mm. yliopiston Vuoden opettaja 2005 palkinnon myöntäminen aluetieteen yliassistentti Ilari Karpille. Työn jatkuvuudesta kertoo puolestaan se, että assistentti Tanja Helle valmistelee parhaillaan väitöskirjaa aiheenaan ympäristöpolitiikan yliopisto-opetus ja sen kehittäminen. Normaalin opetussuunnittelun lisäksi laitoksella on kehitetty opetusta useassa hankkeessa. Asiantuntijuuden kasvua tutkittiin sekä opettajuuden että opiskelun osalta OSUVUUS hankkeessa keväällä Tarkastelussa korostui prosessisuunnittelu, jonka hedelmiä on kerätty ja työstetty edelleen osana opetussuunnittelutyötä. Hankkeesta valmistui kaksi laitoksen www-sivuilla julkaistua raporttia. Oppiaineiden yhteisopetus hanke tuotti ymmärrystä, joka tukee opetuksen pitkäjänteistä suunnittelu- ja kehitystyötä. Hankkeen tuottamia kokemuksia hyödynnettiin myös laitoksen virkarakenteen uudistamistyössä vuosina Aluetieteen ja kunnallispolitiikan yhteinen metodologian yliassistentuuri tukee tutkimustaitoisuuden opetusta, josta näin kasvaa laitoksen kaikki oppiaineet yhdistävä osaamisalue. Ratkaisu vahvistaa edelleen oppiaineista valmistuvien kandidaattien ja maisterien analyyttisten taitojen hallintaa ja edistää siten laitoksen koulutustehtävän toteuttamista. Oppimisympäristönä yhdyskuntatieteiden laitos on kansainvälinen ja poikkitieteellinen. Laitoksella vierailee vuosittain useita kansainvälisiä tutkijoita ja

269 opiskelijoita. Vastavuoroisesti sekä opiskelijat että henkilökunta vierailevat säännöllisesti ulkomaisissa yliopistoissa. Kansainvälisen tason osaaminen välittyy opetukseen tutkimuksen ja opetuksen toimivan yhteyden kautta. Tutkimusprojekteja on meneillään useiden ulkomaalaisten yliopistojen kanssa. Esimerkkeinä voidaan mainita Urban e-government in Finland (Anttiroiko), Participatory Governance and Institutional Innovation PAGANINI (Haila), Nordic Democratic Network Governance (Haveri), The constitution of social capital in place: a comparative analysis of urban networks in Finland and Italy (Häkli), Human resources and industrial renewal in socio-economic /environmental high-risk environments in Northwest Russia (Karppi), City Regions as Intelligent Territories: Inclusion, Competitiveness and Learning ja Local Innovation Systems project (Sotarauta). Tutkimushankkeet kuvataan tarkemmin laitoksen vuosikertomuksessa 2004 (julkaistu myös laitoksen kotisivuilla, Esittely osion linkissä Laitoksen esittely ). Opetuksen ja tutkimuksen yhteys Oppiaineiden valtakunnallisen profiilin luominen on edellyttänyt tutkimuksellista otetta alusta asti siksi se on vakiintunut niin itsestään selväksi osaksi laitoksen toimintaideaa. Kaikki yhdyskuntatieteiden laitoksen senioriopettajat ovatkin aktiivisia tutkijoita. Laitoksen tutkimustoiminta on laajamittaista ja korkeatasoista, mikä ilmenee myös Tampereen yliopistossa 2004 suoritetusta kansainvälisestä tutkimuksen laadun arvioinnista. Arvioinnissa laitos nousi yhdeksi kuudesta parhaasta tutkimusyksiköstä sekä tutkimuksen kansainvälisessä tasossa (laitos/maksimi: 6/7) että käytännön merkittävyydessä (6/7). Laitos onkin vakiinnuttanut toimintansa vahvana tutkimusyksikkönä, jonka toimintaa kuvaavat kansainvälisyys (vierailut sekä kansainväliset tutkimus- ja jatkokoulutushankkeet), julkaisemisen ja muun tieteellisen toiminnan aktiivisuus sekä tutkimushenkilötyövuosien ja ulkopuolisen rahoituksen korkea määrä. Laitoksen tutkimustoiminnan kulmakivenä on tutkijakoulutus, sillä puhtaasti palvelututkimusta harjoittavien osuus tutkijoista on pieni. Laitoksella on toimintaa viidessä tutkijakoulussa, joista yksi on kansainvälinen. Ympäristöpolitiikan jatko-opintoseminaarissa on tuotettu laitoksen kotisivuilla julkaistu opas Haluatko tohtoriksi? Askelmerkkejä ympäristöpolitiikan jatko-opintoihin. Laitos vastaa Yhteiskunnallisen ympäristöalan tutkijakoulun (YHTYMÄ) koordinoinnista. Alueellisen kehittämisen tutkimusyksikkö Sentestä on kasvanut arvostettu ja yhteiskunnallisesti vaikuttava tutkimusryhmä, jonka toiminnassa yhdistyvät jatkokoulutus ja yhteiskunnallinen palvelutehtävä. Monet kansainväliset projektit liittävät laitoksella tehdyn opetuksen korkeatasoiseen kansainväliseen tutkimukseen. Laitokselta vuosittain valmistuvien tohtorien määrä on vakiintunut korkealle tasolle siten, että vuonna 2002 tohtoreita valmistui kaikkiaan 6, ja sekä vuonna 2003 että 2004 valmistui 5 tohtoria. Syyskuun loppuun 2005 mennessä laitoksella on

270 väitellyt 3 tohtoria ja painatuslupa on myönnetty 3 väitöskirjalle. Tutkijakoulutuksen laadusta kertoo se, että ympäristöpolitiikassa väitellyt Ari Jokinen sai Tampereen kaupungin tiederahaston vuoden väitöskirja -palkinnon syksyllä Perusopetus, jatkokoulutus ja tutkimus nivoutuvat laitoksella tiiviisti yhteen. Laitoksella paitsi opetetaan tutkimusta myös tutkitaan opetusta. Jälkimmäisestä esimerkkejä ovat seuraavat tutkimukset ja artikkelit: Taylor & Haila (1996), Sotarauta (1998), Tiainen (1999), Helle (2003) sekä Helle & Kuusisto-Arponen (2004). Laitoksen opettajat Yrjö Haila ja Tanja Helle ovat lisäksi osallistuneet erityisesti yliopisto-opetusta ja opettajuutta käsittelevän esseekokoelman suunnitteluun. Laitoksen tutkijoiden ja opettajien laatimia oppikirjoja ja muuta tutkimusta käytetään erittäin laajasti muissa yliopistoissa ja korkeakouluissa. Esimerkiksi Häklin teos Meta Hodos (1999) on ainoa suomenkielinen metodologian oppikirja aluetieteen ja ihmismaantieteen alalla (käytössä mm. Hy, Vy, Tuy, Oy, Joy, Ly). Samoin ympäristöpolitiikan tutkijoiden ja opettajien yhteistyönä kirjoittamat perusteokset Ympäristöpolitiikka (2001) sekä Luonnon politiikka (2003) ovat keskeisiä alan oppikirjoja (käytössä ainakin Hkkk, Hy, Joy, Jy, Ky, Ly, Oy, Tuy, Hakk, Vakk). Tutkimusyksikkö Sentessä laadittuja tutkimuksia käytetään laajasti eri aloilla kauppatieteistä (Ky) aina maantieteeseen (Hy), tulevaisuuden tutkimukseen (Tukk) ja tietojohtamiseen saakka (Lty) (muita yliopistoja mm. Tkk, Vy, Joy, Ly). Opetukseen osallistuvat varsinaisen opetushenkilökunnan lisäksi tutkijat, jatko-opiskelijat ja laitoksen ulkopuoliset asiantuntijat. Tällä tavalla opettajien työkuormaa tasataan ja tutkijoista kasvatetaan uusia opettajia. Opetustyössä nuoria tutkijoita ohjaavat senioriopettajat, jotka osallistuvat sekä luentojen suunnitteluun että usein myös itse opetustapahtumaan keskustellen ja esittäen tukikysymyksiä. Tutkimuksen kautta luotuja kansainvälisiä yhteistyöverkostoja hyödynnetään opetuksessa tuomalla niille ajankohtaisia ulkomaisia vierailijoita. Esimerkiksi keväällä 2005 järjestettiin ympäristöpolitiikan policy-kurssi, jonka pääluennoijana toimi professori Hendrik Wagenaar (University of Leiden, Hollanti). Tätä kurssia hyödynnettiin paitsi perusopetuksessa myös jatko-opinnoissa, mikä tukee yhteyttä opetustasojen välillä. Myös opinnäytetöiden, harjoitustöiden ja muiden tutkielmien yhteys meneillään olevaan tutkimukseen on vahva. Tie jatkokoulutukseen käykin usein juohevasti laitoksen tutkimusprojektien kautta, joihin perusopiskelijoita rekrytoidaan jo opintojen loppuvaiheessa. Vuonna 2004 laitoksella työskenteli 89 henkilöä (henkilötyövuosia 42,1), joista varsinaisissa opetusviroissa vain 13 henkilöä. Neljä viidesosaa henkilökunnasta työskentelee ulkopuolisella rahoituksella, jonka osuus laitoksen budjetissa on kasvanut jatkuvasti. Vuonna 2004 ulkopuolisen rahoituksen osuus koko toimintamenoista oli 62,2 %. Runsaan ulkopuolisen rahoituksen tuottamat hyödyt ovat selvästi haittoja suurempia. Laaja tutkimustoiminta on tärkeä pohja opetukselle ja mahdollistaa tutkimushankkeissa kertyneen osaamisen välittämisen opetuksessa. Esimerkiksi aluetieteen opetus hyötyy suuresti tutkimusyksikkö Senten projektien aineistosta (Bilbao, Dortmund, Melbourne, Newcastle upon Tyne, Boston, Hamamatsu, Sili-

271 con Valley jne.). Kansainvälisten tapausesimerkkien avulla teoriat konkretisoituvat ja käytäntösuuntautunut opetus saa kansainvälisiä kiinnekohtia. Tutkimusaktiivisuuden myötä laitoksella on myös paljon nuorta tutkijakuntaa, joka osallistuu tuntiopetukseen rikastaen opetussisältöjä. Samalla projektitutkijat meritoituvat pedagogisesti, sillä tuntiopettajuus on erinomainen väylä kehittää koulutus- ja esiintymisvalmiuksia ja päästä tiiviimpään osallisuuteen laitosyhteisössä. Toisaalta nuorten tutkijoiden tutkimusaiheet antavat opiskelijoille kuvan tutkimuksen ajankohtaisista ongelmista, jotka tutkijoiden itsensä esittäminä näkyvät erityisen konkreettisina. Menetelmäopetuksessa sekä ongelmanratkaisutaitojen ja analyyttisen ajattelun opiskelussa nuorten tutkijoiden omakohtaiset kokemukset ovat erityisen antoisia. Konkreettinen esimerkki tutkimuksen ja opetuksen symbioosista on kurssi Ympäristöpolitiikan tutkimusongelmia, jolla opettavat laitoksen tutkimusprojekteissa työskentelevät tutkijat. Kurssi on tärkeä myös oppiaineen identiteetin kannalta, sillä opiskelijoille muotoutuu sen kautta kuva siitä, mitä laitoksella tapahtuu, mitä ympäristöpolitiikka tutkimuskäytäntönä on, ja millaisia teemoja ympäristöpolitiikka voi pitää sisällään. Toinen esimerkki tästä on jo edellä mainittu Kaupungin ympäristöpolitiikan vaikuttavuus -kurssi, joka liittyy laitoksella toteutettavaan Suomen Akatemian tutkimusprojektiin. Koulutuksen laatu prosessina Laitoksen kaikki oppiaineet ovat nuoria, valtakunnallisesti uniikkeja ja lähtökohdiltaan poikkitieteellisiä. Oppiaineiden sisältö on rakentunut vuosikymmenten saatossa pitkälti vastauksena kulloisiinkin yhteiskunnallisiin kehittämishaasteisiin. Opetuksen ja ajankohtaisia yhteiskunnallisia kysymyksiä pohtivan tutkimuksen välinen yhteys onkin hyvin kiinteä. Oppiaineiden luonteesta johtuen laitoksen aktiivinen tutkimustoiminta ja ulkoisen rahoituksen korkea osuus on välttämätön ajankohtaisuuden tae sekä opetuksessa että tutkimuksessa. Ainejärjestö Perusvoima kuvaa vaihtoehtoisessa opinto-oppaassa ympäristöpolitiikan opetusta seuraavasti. Ympäristöpolitiikka on laaja-alaisuudessaan haastava aine opiskelijalle, samoin varmasti myös opetuksen suunnittelijalle. Silti aineessa tarjottavat opinnot muodostavat loogisesti etenevän kokonaisuuden, joka opettaa laajojen asiakokonaisuuksien ja ongelmavyyhtien käsittelemiseen ja hallitsemiseen. Useilla tarjottavilla kursseilla käsitellään todellisia tai todellisen kaltaisia case-tapauksia, mikä auttaa hahmottamaan todellista tehtäväkenttää ja sisäistämään sekä jäsentämään opetettavaa asiaa. Teoreettinenkin aines tulee näin sidotuksi konkreettisiin yhtymäkohtiin. Ympäristöpolitiikan opetus on lähellä opiskelijaa. Opetushenkilökunnan ja opiskelijoiden mutkattomat suhteet takaavat sen, että opiskelijoiden ääni kuuluu opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa. Opiskelija ei myöskään jää tuetta vaikeiden kysymysten kohdalla. Opetus on ryhmätyöhön, tutkimukseen ja haasteisiin kannustavaa.

272 Yhdyskuntatieteiden laitoksella koulutusta suunnitellaan ja kehitetään pitkittäissuuntaisesti, koko tutkinnon aikajänteellä (ks. myös OSUVUUS-hankkeen väli- ja loppuraportti laitoksen kotisivujen Opetus -osiossa, kohdassa Opetuksen kehittäminen ). Sekä opettajuutta että opiskelua lähestytään elinikäisenä prosessina, jonka kuluessa asiantuntijuus kehittyy ja muotoutuu sekä yksilöllisesti että osana yhteisöä. Sosiaalinen pääoma, jota tiedeyhteisöön identifioituminen ja yhteistoimintaa tukeva ilmapiiri synnyttävät, on korvaamaton voimavara jatkuvasti kiristyvien koulutuksen vaatimusten edessä. Vaativat asiantuntijatehtävät ja tasokas korkeakouluopetus asettavat yliopistossa työskenteleville jatkuvasti uusia haasteita. Työssä jaksaminen, erityisesti vastuullisten tutkija-opettajien osalta, edellyttää tervettä ja tukevaa työyhteisöä. Siihen on yhdyskuntatieteiden laitoksella tietoisesti panostettu. Laitoksen työyhteisöön kuuluvat tasa-arvoisina opetushenkilökunta, tutkijat, opiskelijat ja hallintohenkilökunta. Kaikki yhteisön jäsenet ovat mukana opetuksen kehittämistyössä. Laitoksen epämuodollisten viikoittaisten henkilökuntakahvien keskustelut ovat erittäin tärkeä laitoksen strategisen ajattelun perusta ja lähde. Sen myötä uudet ongelmat yksittäisistä opetushaasteista aina yliopiston johdon foorumissa esitettyihin, koko yliopistoa koskeviin aiheisiin saakka tulevat spontaanisti keskusteluun eivätkä vaadi muodollista virkatietä. Opetusta ja tutkimusta seurataan ja dokumentoidaan laitoksella säännöllisesti (laitoksen www-sivut). Tärkein itsearviointia tukeva dokumentti on vuosikertomus, jonka laitos on koonnut vuodesta 1998 alkaen. Muita esimerkkejä ovat vaihtoehtoinen opinto-opas sekä useat aiheesta kirjoitetut tieteelliset julkaisut. Kullakin kommunikaatiomuodolla on oma kohderyhmänsä ja tärkeä tehtävänsä koulutuksen laatuprosessissa. Vuosikertomus toimii viestinnässä laitoksen keskeisten sidosryhmien suuntaan sekä yliopistolaitoksen sisällä että laajemmin yhteiskunnassa. Vaihtoehtoinen opintoopas on puolestaan linkki tutkijoiden ja opettajien sekä opiskelijoiden välillä. Monet opettajista kuuluvat laitokselta valmistuneisiin aikaisempiin opiskelijasukupolviin, mikä lisää oppaan edustaman osittain varsin epämuodollisen viestinnän uskottavuutta. Kirjallisten tuotosten lisäksi laitoksen rakenteellisia muutoksia ja oppiaineiden sisällöllistä kehitystä pohditaan sekä strategisesti lukukausittaisissa opetus- ja tutkimuspäivissä, että käytännönläheisesti viikoittaisissa henkilökuntapalavereissa. Pitkäjänteinen opetuksen laadun kehittäminen vaatii yhteisöltä ponnistuksia, joiden tulokset eivät näy välittömästi. Yhdyskuntatieteiden laitos on osoitus siitä, kuinka kaksinkertainen laadukkaan opetuksen yksikkö voi kehittyä ja kasvaa edelleen innovatiiviseen suuntaan ja saavuttaa samalla korkealaatuisia tuloksia myös tutkimuksen laadussa. Hyvä menestys tutkimuksessa osoittaa, etteivät laadukas opetus ja tutkimus ole ristiriidassa, vaan kehittyvät rinnan. Rakenteelisten muutosten aiheuttamat haasteet on käännetty voimavaroiksi, joiden pohjalta kehitetään monimuotoisempaa opetusta. Yliopiston kolmannen tehtävän korostuminen on laitokselle myönteinen kehityssuunta, sillä oppiaineiden yhteydet työelämään ja yhteiskunnallisiin toimijoihin ovat jo lähtökohtaisesti olleet hyvät.

273 Tiivistetysti voidaan todeta, että edellisen laatuyksikkökauden jälkeen laitoksella on toteutettu laaja virkarakenneuudistus, rekrytoitu uusia tutkimuksellisesti lahjakkaita ja pedagogisesti meritoituneita tutkijaopettajia, toteutettu kaksi opetuksen kehittämishanketta raportteineen ( OSUVUUS ja Oppiaineiden yhteisopetus ), uusittu miltei koko opetussuunnitelma sekä opintojaksojen että tutkintorakenteen tasolla, otettu käyttöön uusia opetusmenetelmiä (mm. teoriaekskursio metodologisen ajattelun ja teoreettisen käsitteellistämisen opetusmuotona, sekä argumentaatioharjoittelu eri asiantuntijuuksien välisten erojen tunnistamisen keinona). Lisäksi laitoksella on lisätty kansainvälistä opetus- ja tutkimusyhteistyötä. Kehittämisen päälinjoja kokoavat oppiaineiden välisen yhteistyön kehittäminen, opiskelijoiden aktivointi oppimisen ja opetuksen kehittämisessä sekä verkostoituminen laitoksen ulkopuolisten toimijoiden kanssa. Suomalaiseen yliopistolaitokseen kohdistuu nyt ja tulevaisuudessa monia osin ristiriitaisiakin paineita. Yliopiston tulee toimia erittäin tehokkaasti, korkealla opiskelijoiden läpäisyprosentilla ja tutkintoja tavoiteajassa tuottaen, mutta samalla sekä yhteiskuntaa palvellen että kansainvälisen huipputason koulutusta ja tutkimusta tuottaen. Yhdyskuntatieteiden laitoksen keskeinen tulevaisuuden haaste liittyykin mahdollisuuteen toimia kasvavista paineista huolimatta yhä vahvempana ja kommunikatiivisempana työ- ja oppimisympäristönä, johon sekä opiskelijat, opettajat, tutkijat että hallintohenkilöstö sitoutuvat voimakkaasti. Tällaisessa yksikössä on tilaa uudenlaisille opetusratkaisuille ja mahdollisuus erilaisia näkemyksiä rohkeasti yhdistelemällä tuottaa innovatiivista opetusta ja tutkimusta. Opetusta koskevat tutkimukset ja oppikirjat, joihin on viitattu hakemuksessa Haila, Y. & Jokinen, P. (toim. 2001). Ympäristöpolitiikka. Tampere: Vastapaino. Haila, Y. & Lähde, V. (toim. 2003). Luonnon politiikka. Tampere: Vastapaino. Helle, T. & Kuusisto-Arponen, A.-K. (2004). Ryhmän hyödyntäminen ja toiminnallisuus yliopisto-opetuksessa. Terra 116:3, Helle, T. (2003):Yhteistä nimittäjää etsimässä. Aluetieteen ja ympäristöpolitiikan yhteisopetuksen kehittäminen. Teoksessa Poikela, Esa & Satu Öystilä (toim.): Yliopistopedagogiikkaa kehittämässä. Kokeiluja ja kokemuksia. Tampere: Tampere University Press, Häkli, J. (1999). Meta hodos. Johdatus ihmismaantieteeseen. Tampere: Vastapaino. Koski, H., Mettiäinen, I., Sutinen, K. & Vanhatalo, J. (2004). Tangoonkin tarvitaan kaksi. Terra 116:3, Sotarauta, M. (1998). Teaching Futures Seeking Communicative Policy-Processes. American Behavioral Science 42:3, Tiainen, M. (1999). Aluetieteen pääainekoulutuksen ja työelämän kvalifikaatiovaatimusten vastaavuus. Tampereen yliopisto. Aluetieteen ja ympäristöpolitiikan laitos. Tutkimuksia, sarja B 70. Taylor, P. & Haila, Y. (1996). Mapping workshops for teaching ecology. Bulletin of the Ecological Society of America 70, Vuosikertomus (2005). Yhdyskuntatieteiden laitoksen vuosikertomus Tampere: Tampereen yliopisto.

274 Ehdotusta täydentävät tilasto- ja taustatiedot Yliopisto Ehdotettava yksikkö Tampereen yliopisto Yhdyskuntatieteiden laitos Lisätietoja antaa: Nimi ja asema Jouni Häkli, professori, laitoksen varajohtaja Puhelinnumero Sähköpostiosoite Yliopiston ehdotus koskee: tiedekuntaa osastoa laitosta koulutusohjelmaa tutkijakoulua muuta, mitä? 1. Yksikön opiskelijarakenne Perustutkinto-opiskelijat Aloituspaikat 30+kupo (1 30+kupo (1 30+kupo (1 Ensisijaiset hakijat 225+kupo 194+kupo 204+kupo Hyväksytyt uudet opiskelijat 33+kupo 34+kupo 37+kupo Kirjoittautuneet uudet opiskelijat 32+kupo 32+kupo 35+kupo Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut ylemmät perustutkinnot Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen suoritusaika vuosina * 6,5 6,0 6,0 Ylemmän kk-tutkinnon keskimääräinen laajuus opintoviikkoina Yksikön perustutkinto-opiskelijoiden suorittamat opintoviikot * yhden desimaalin tarkkuudella Jatko-opiskelijat Kirjoilla olevat opiskelijat yhteensä Suoritetut lisensiaatin tutkinnot Suoritetut tohtorin tutkinnot 6 5 5

275 Sivuaineopiskelijat (muualta kuin omasta yksiköstä) Opiskelijat yhteensä (2 (2 (2 Yksikön sivuaineopiskelijoiden suorittamat opintoviikot Muu yksikön antama koulutus (esim. muuntokoulutus) Yksikössä suoritetut muut opintoviikot yhteensä Muun yksikön antaman koulutuksen kuvaus: 2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne Opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne (henkilötyövuosina) (2 Opetus- ja tutkimushenkilökunta 38,3 39,1 39,2 Professorit 7,0 7,0 7,2 Lehtorit 2,0 2,0 2,0 Päätoimiset tuntiopettajat Sivutoimiset tuntiopettajat 1,4 1,5 1,7 Yliassistentit/apulaisopettajat 2,0 2,0 1,8 Assistentit 2,5 2,5 2,4 Tutkijat 23,4 24,1 24,1 Muu henkilökunta 7,4 5,7 7,1 3. Yksikön rahoitus Rahoitus ( Toimintamenomäärärahat (1000 EUR) Ulkopuolinen rahoitus (1000 EUR)

276 4. Tutkijakoulut ja valtakunnalliset koulutusverkostot Toiminta tutkijakoulun tai valtakunnallisen koulutusverkoston koordinaattorina (k) tai partnerina (p) eri vuosina: Yhteiskunnallisen ympäristöalan valtakunnallinen tutkijakoulu (YHTYMÄ) (k), jatkuu vuodesta 2002 Maantieteen valtakunnallinen tutkijakoulu (p), jatkuu vuodesta 1995 Valtakunnallinen hallintotieteellisen koulutusalan tutkijakoulu (VALHAL) (p), jatkuu vuodesta 1995 European Ph.D. in Socio-Economic and Statistical Studies, kansainvälinen tutkijakoulu (p), jatkuu vuodesta Ylemmän kk-tutkinnon suorittaneiden työhön sijoittuminen valmistumisvuoden mukaan Työhön sijoittuminen Työllistymisprosentti tutkinnon suorittamisvuotta seuraavan kalenterivuoden lopussa Valm.vuosi 2000 Valm.vuosi 2001 Valm.vuosi Sijoittumistietojen lähde ja arviointi tiedon luotettavuudesta, esim. sijoittumisselvitysten vastausprosentista: Tampereen yliopiston Ura- ja rekrytointipalvelujen sijoittumisselvitykset yliopistosta vuosina 2000, 2001 ja 2002 valmistuneiden työelämään sijoittumisesta. Selvitykset on tehty vuosi valmistumisen jälkeen. Vastausprosentit: 2000: 89 %, vastanneita : 59 %, vastanneita : 82 %, vastanneita Muuta huomioitavaa Mikäli osa pyydetyistä tiedoista puuttuu, perustelkaa, miksi niitä ei voida antaa: (1 Kunnallispolitiikka-oppiaineen sisäänotto tapahtuu osana kunnallisalan yhteisvalintaa. Ensisijaista hakukohdetta ei ole, vaan opiskelijat valitsevat pääaineensa vasta 1 opiskeluvuoden jälkeen. Kupo:n aloituspaikkojen sekä hyväksyttyjen ja kirjoittautuneiden opiskelijoiden laskennallinen määrä on suuruusluokkaa opiskelijaa / vuosi. Ensisijaisten hakijoiden määrää ei em. syystä voida muodostaa laskennallisesti. (2 Oppiaineista aluetiede, ympäristöpolitiikka, kunnallispolitiikka ja yhdyskuntatekniikka muodostuva Yhdyskuntatieteiden laitos aloitti toimintansa Tätä ennen oppiaineet toimivat kahdella eri laitoksella. Vuosien 2002 ja 2003 sekä vuoden 2004 alun ( ) tiedot on muodostettu takautuvasti yhdistämällä oppiainekohtaiset tiedot nykyisen yksikön mukaisina. Näin on saatu vertailukelpoiset, nykyisen yksikön toiminnan volyymia parhaiten kuvaavat tiedot.

277 Muuta huomioitavaa: Kohta 1. Yksikön opiskelijarakenne: Hyväksyttyjen uusien ja kirjoittautuneiden opiskelijoiden määrät sisältävät myös erityistapausvalinnan kautta opiskelijaksi tulleet Opintoviikot eivät sisällä korvaavia opintoviikkoja Kohta 2. Yksikön opetus-, tutkimus- ja muu henkilökuntarakenne: Tutkijoiden lukumäärä sisältää myös tutkijakoulutettavat. Arviointipalaute Koulutustehtävä Yhdyskuntatieteiden laitos on perustettu vuonna rakenneuudistuksen yhteydessä ja siihen kuuluu kolme pääoppiainetta. Laitos on ilmaissut selkeästi koulutuksensa tavoitteenasettelun, jossa yhdistyvät eksplisiittisesti akateemiset ja työelämävalmiudet. Sen omaleimainen piirre on vahva eri oppiaineiden yhteisopetuksen kehittäminen, josta laitoksella on ollut erityinen kehittämishankkeensa. Yhteisopetuksen kautta monitieteisyys konkretisoituu ansiokkaalla tavalla. Tampereen yliopiston yhdyskuntatieteiden laitoksen koulutustehtävään rakentuu sisällöllisesti vahva yhteys ympäröivään yhteiskuntaan. Sisällöllisten ja käytännöllisten tietojen ja taitojen lisäksi korostetaan analyyttisen ajattelun ja tutkimustaitoisuuden tärkeyttä. Koulutustehtävä on integroitu osaksi koko opetussuunnitelmaa ja työyhteisössä jaetaan yhteisesti näkemys alan koulutustehtävästä. Tehtävänä on tuottaa korkeatasoiseen tutkimukseen perustuen asiantuntevia osaajia yhteiskunnallisiin tehtäviin. Laitos on valittu korkealaatuisen koulutuksen yksiköksi vuosina ja. Koulutuksen toteutus Vuoden jälkeen on toteutettu kaksi opetuksen kehittämishanketta raportteineen, uusittu miltei koko opetussuunnitelma sekä opintojaksojen että tutkintorakenteen tasolla ja otettu käyttöön uusia opetusmenetelmiä. Uudistukset vaikuttavat suurilta, mutta hakemuksessa ei kuitenkaan selosteta, mitkä ovat olleet näiden uudistusten tavoitteet oppimisen edistämisen näkökulmasta ja miten ne ovat oppimista konkreettisesti edistäneet.

278 Opetussisältöjä on uudistettu myös siten, että on luotu oppiainerajat ylittäviä opetusresursseja. Laitoksen eri oppiaineet tuottavat yhteistyönä opintojaksoja ja monitieteisiä erikoiskursseja. Tuorein hanke on kolmen aineen yhteistyöhän perustuva englanninkielinen maisteriohjelma Master s Degree in Environmental Interdependence. Lisäksi oppiaineet toimivat tieteenalakohtaisesti yhteistyössä muiden yliopistojen kanssa sekä kansallisesti että kansainvälisesti. Opiskeluaineistojen verkkovälitys on laajaa. Asiantuntijuuden kasvua on tutkittu sekä opettajuuden että opiskelun osalta erillisessä hankkeessa (OSUVUUS-hanke). Virkarakenteen painopisteen siirtämisen kohti post doctoral -tason tutkijaopettajuutta voidaan olettaa parantavan sekä opetuksen pedagogista että sisällöllistä laatua. Hakemuksessa painotetaan perusopetuksen, jatkokoulutuksen ja tutkimuksen nivoutumista toisiinsa sekä sitä, että laitoksella tutkitaan myös opetusta. Tutkimustoiminta laitoksella on aktiivista ja nähdään tärkeänä osana laitoksen toimintaa usealla eri tavalla. Tutkijat osallistuvat opetukseen ja opinnäytteet kytkeytyvät aiheiltaan meneillään olevaan tutkimukseen. Se, miten tutkimuksen ja opetuksen yhteys toteutuu pedagogisesti, jää epäselväksi. Laitoksen opetus on ongelmalähtöistä ja jo näin valmiiksi kytköksissä ympäröivään yhteiskuntaan. Opiskelijoilla on opintojensa aikana useita käytännöllisiä liittymäkohtia työelämään ja yhteiskunnallisiin toimijoihin. Vuorovaikutus on molemmin suuntaista. Opiskelijoille luodaan mahdollisuudet henkilökohtaisten työelämäkontaktien luomiseen ja toisaalta oppiaineiden asiantuntijuuden siirtämiseen työpaikoille. Kasvava suuntaus on ollut ulkomainen harjoittelu. Laitos on panostanut valmistuneiden työelämäohjaukseen, mikä on ansiokasta. Laadun arviointi ja kehittäminen Kaikki yhteisön jäsenet ovat mukana opetuksen kehittämistyössä. Opiskelijat osallistuvat opetuksen suunnitteluun, toteutukseen ja arviointiin. Opetusta arvioidaan säännöllisesti, ja laitos tuottaa vuosittain kertomuksen toiminnastaan. Laatujärjestelmän perustana on opettajien kurssien yhteydessä keräämä opetusta ja oppimista koskeva palaute, joskaan hakemuksessa ei selosteta opiskelijapalautteen keräämismuotoja. Lisäksi on teetetty kuormittavuus- ja ydinainesselvitykset. Yksikössä on keskusteltu oppimiskokemuksista ja vertailtu opiskeli-

279 joiden ja opetushenkilökunnan näkemyksiä kurssien sisällöistä ja rasittavuudesta. Laitoksen tutkimus todettiin kansainvälisessä arvioinnissa korkeatasoiseksi. Kollegiaalinen yhteistyö vaikuttaa laitoksella varsin kiinteältä, mitä tukevat mm. viikoittaiset henkilöstökokoukset, joissa myös opiskelijat ovat edustettuina. Myös opetuksen kehittämistoiminta on ollut aktiivista: viime vuosina on toteutettu kaksi opetuksen kehittämishanketta, otettu käyttöön uusia opetusmenetelmiä ja tutkittu laitoksen opetusta. Lisäksi henkilöstön rekrytoinnissa on painotettu pedagogista pätevyyttä. Erittäin myönteistä on, että pedagogisessa koulutuksessa olleet laitoksen opettajat ovat jakaneet koulutuksen antia laitoksella. Opetusta ja tutkimusta seurataan ja dokumentoidaan laitoksella säännöllisesti. Laitoksen kehittämiskohteita pohditaan opetus- ja tutkimuspäivissä ja viikoittaisissa henkilökuntapalavereissa, tosin hakemuksessa ei kerrota, mihin toimenpiteisiin näiden keskustelujen perusteella on ryhdytty. Yleisarvio Hakemuksen välittämä kokonaiskuva on erittäin vakuuttava. Tampereen yliopiston yhdyskuntatieteiden laitoksen vahvuudeksi on katsottava kiinteät ja luontevat yhteydet ympäröivään yhteiskuntaan ja työelämään. Toisen vahvuusalueen muodostavat opetuksen ja tutkimustoiminnan vahva linkitys. Nämä kaksi osa-aluetta tulevat esille monin kohdin esityksessä. Kehittämistä sen sijaan kaipaa kansainvälisen opiskelijavaihdon vähäisyys ja vasta alullaan oleva yhteistyö yliopiston sisällä muiden yhteiskuntatieteellisten laitosten kanssa. Oman toiminnan vielä kriittisempi analysointi olisi lisäksi vankentanut ansiokasta toiminnan kuvausta. Opiskelijoiden näkökulma on hakemuksessa erittäin hyvin esillä.

280 . Teknillinen korkeakoulu, Materiaalitekniikan osasto Ehdotus korkealaatuisen perus- ja jatkokoulutuksen valtakunnalliseksi yksiköksi Tulevaisuuden oppiminen ja opetus materiaalitekniikassa Mikä on tulevaisuuden insinööriprofessio ja mitä se meiltä tänään opetuksessa edellyttää? Tähän itsellemme asettamaamme kysymykseen olemme etsineet vastauksia pyrkiessämme kehittymään. Tietotekniikka ja teollisuuden rakennemuutos ovat jo muuttaneet ammatillista kuvaa syvällisesti. Globalisoituminen, teollisuuden toiminnan muuttuminen tuotanto-ohjautuvasta kulutus- ja markkinaohjautuvaksi ja sekä eettisten ja ympäristöllisten asioiden kasvaneen merkityksen voi sanoa vaikuttaneen muutokseen myös suuresti. Samalla tapa tehdä työtä muuttui yksilötyöstä yhteistyöhön, ongelmien kohtaamiseen sekä ratkomiseen monikansallisissa ja monialaisissa tiimeissä. Kaiken tämän aiheuttamaan osaamistarpeen muutokseen halusimme varautua. Se johti meidät muotoilemaan strategiamme, opetuksen visiomme ja toimemme systemaattiseksi kokonaisuudeksi, joka takaisi toimintamme merkityksen ja tason materiaaleja tuottavan ja käyttävän teollisuuden asiantuntijoiden kouluttajana jatkossakin. Oppiminen koulutusohjelmassa. Hyvät eväät -visio Ryhdyimme vuonna 1998 strategian pohjalta systemaattiseen opetuksen laadun kehittämiseen, johon osallistuivat niin opettajat kuin opiskelijatkin. Aloitimme työskentelyn pohtimalla joukolla mitä opetuksemme pitäisi tulevaisuudessa olla ja mitkä arvot sitä ohjaavat. Halusimme kehittää opetustamme tavoitteellisesti ja johdetusti (Heiskanen 2003, 2004). Vain proaktiivisuus vie kohti visiotamme. Opetuksen visiomme määrittelimme vuonna Vision mukaan materiaalitekniikan opetus vie huipulle nykyaikaisin menetelmin antaen valmiuksia ja näköaloja tulevaisuuteen. Meidän tuli ponnistella kyetäksemme antamaan valmistuville mahdollisimman hyvät edellytykset omaan uraansa valmistumisen jälkeen. Visio sai muodon: Osaston koulutus on korkeatasoista, innovoivaa ja uusiutuvaa. Osasto on kiinnostava ja haastava opiskelupaikka. Osaston henkilökunta on ammattitaitoista, motivoitunutta ja työstään kiinnostunutta. Osaston työympäristö on kannustava ja viihtyisä. Osasto on kansallisesti ja kansainvälisesti arvostettu opetuksensa ja tutkimuksensa laadusta.

281 Tiivistimme visiomme iskulauseeseen Hyvät eväät. Silloisen nykytilan kartoitimme kysymällä opetuksen tilasta niin opettajilta kuin opiskelijoilta. Kyselyn perusteella muotoilimme opetukselle tasapainotetun tuloskortin (BSC) ja sen toimenpideohjelmat useissa ideariihissä ryhmätöiden ja näyttelykävelyiden avulla. Työn tuloksena määrittelimme tarkastelunäkökulmiksi Asiakkaan (so. yhteiskunnan ja opiskelijan) näkökulman Sisäisten prosessien näkökulman Kehityksen ja oppimisen näkökulman ja Taloudellinen näkökulman. Asiakkaan näkökulmassa tarkastelimme opetuksen relevanssia ja laatua. Mitä yhteiskunta loppuasiakkaana ja teekkari välillisenä asiakkaana meiltä tarvitsee ja edellyttää? Sisäisten prosessien näkökulmassa pohdimme miten hallinto- ja tukiprosesseja on kehitettävä hyvät eväät -vision toteuttamiseksi. Kehityksen ja oppimisen näkökulma pohtii toimia yksilön, opettajan ja opiskelijan oppimisen tukemiseksi. Teemamme oli, että opettajan on opittava opettamaan ja opiskelijan on opittava oppimaan. Rahoitusnäkökulmassa tulivat esille sekä taloudelliset että muut resurssit, joita kykenimme vuosittain työhön sijoittamaan. Jouduimmekin asettamaan työlle selkeät painopisteet ja pitkähkön aikataulun. Opetuksen arvot Osaston arvotyön aloitimme syksyllä 2001 kartoittamalla henkilökunnalle tärkeitä asioita ja heidän merkittävimpinä pitämiään kehityskohteita kyselyin ja haastatteluin (Lindholm 2001). Merkittävä huomio haastatteluista oli opettajien halu pohtia osaston opetusta sekä tarve jakaa opetuskokemuksiaan. Opettajat myös ideoivat opetuksen kehittämistarpeita. Haastattelujen mukaan voimakkain motivoinnin lähde on opiskelijoiden aktiivisuus sekä heiltä saatava palaute. Haastattelut herättivät opetuksen kehittämisen kannalta useita kysymyksiä: Miten tukea opettajien motivaatiota heidän oman kehittymisensä kautta? Mitä meille itsellemme on opetuksen laatu ja mitä on hyvä opetus? Miten saattaa opetus voimakkaammin yhteisen tarkastelun kohteeksi? Näiden kysymysten pohjalta olemme vieneet arvoprosessia eteenpäin. Pidämme arvoinamme kasvatuksellista vastuuta opetuksesta, opiskelijoiden arvostamista ja tukemista, innovatiivisuutta, monitieteellisyyttä ja tieteellistä kompetenssia. Osaston opettajille on järjestetty keskustelutilaisuuksia, joissa arvojen ja asenteiden pohjalta on käyty dialogia. Tilaisuuksia jatketaan edelleen lukukausittain.

282 . Bolognan malli osastolla Bolognan malliin siirtyminen nähtiin suurena mahdollisuutena ja osaston opetus suunniteltiin kokonaan uudelleen. Valmiutemme oli korkea myöhemmin esitettävän MAK2020-projektin ansiosta. Tutkinnon rakenteellista ja sisällöllistä uudistamista varten luotiin kaksiportainen organisaatio. Muodolliset päätökset tehtiin nimetyssä johtoryhmässä, jossa olivat edustettuna professorit, muu opettajakunta, opiskelijat ja osaston opetussuunnittelusta vastaavat. Laaja suunnitteluryhmä professori Lehdon johdolla ideoi ja keskusteli viikottain sekä järjesti kaksi laajempaa suunnitteluseminaaria. Työhön saivat osallistua kaikki asiasta kiinnostuneet. Opiskelijoiden panos oli merkittävä. Ryhmän tuotokset raportoitiin verkossa, jolloin kaikki voivat ottaa niihin kantaa. Työtä ohjasivat yliopiston päätökset moduulirakenteesta. Tarkempi rakenne on nähtävissä Kerpussa ( Työn lähtökohdaksi muotoutui pyrkimys siirtyä geneerisempään opetukseen ja lisätä akateemisten taitojen oppimista koko opiskelun ajaksi. Asetimme ongelmanratkaisukyvyn kehittymisemme päätavoitteeksi. Kandidaattivaiheen tavoitteiden muotoilu oli haaste. Pohdimme painottaisimmeko ammatillista osaamista vai yleisten akateemisten taitojen valmiuksia. Kirkko jäi keskelle kylää. Päätimme myös, että jatkomoduulien teema ei ole teoreettisen vaativuuden kasvu vaan aiheen kompleksisuuden kasvu. Osasto on pyrkinyt kuvaamaan tutkinnonuudistusprosessia avoimesti. Käydyn keskustelun perusteella tehdään verkkoon FAQ-palsta helpottamaan yhtenäisten käytäntöjen luomista.. Opetuksen koulutustehtävät ja tavoitteet Osasto kouluttaa materiaalitekniikan korkeatasoisia diplomi-insinöörejä ja tohtoreita elektroniikka-, metalli-, kone-, rakennus- ja energiatekniikan tarpeisiin. Opetusaluettamme ovat materiaalien valmistustekniikat ja -prosessit, sekä valmistettujen materiaalien ominaisuuksien mittaus ja muokkaus, materiaalien korroosio ja materiaalien kierrätys sekä näiden kaikkien alueiden mallinnus. Suomen yliopistokentässä osasto on materiaalitekniikan laaja-alaisin ja teoreettisesti suuntautunein tarjoten kokonaisvaltaisen ja elinkaariajattelua tukevan näkökulman materiaalitekniikan ilmiöihin. Osastolla on useita oppiaineita, joiden syventäviä opintoja voidaan suorittaa vain TKK:ssa. Materiaalitekniikkaa tutkitaan ja opetusta annetaan useilla TKK:n osastoilla. Osasto vastaa materiaalitekniikan tutkinto-ohjelmasta ja alan perusosaamisesta ja palvelee muita TKK:n osastoja, joiden koulutustehtävä on muilla tekniikan aloilla, mutta joissa materiaalitekniikkaa sovelletaan. Opetuksen tavoitteiden määrittelyt ovat tuloskortin asiakasnäkökulman ytimessä. Niiden määrittelemiseksi käynnistimme 2001 projektin MAK2020 ja pidimme useita opettajien ja opiskelijoiden yhteisiä seminaareja.

283 Opetustavoitteiksemme olemme määritelleet monipuolisen luonnontieteisiin pohjautuvan materiaalitekniikan ylimmän tason asiantuntijuuden. Tämä sisältää kyvyn kehittää alaa sekä teoreettisesti että käytännön tasolla ja kyvyn ratkaista monimutkaisia ongelmia ottaen huomioon eettiset, ympäristölliset, taloudelliset, tekniset ja säädöspohjaiset reunaehdot. Tavoitteena on myös kyky etsiä ja analysoida kriittisesti tietoa. Sujuvien esiintymis-, viestintä- ja vuorovaikutustaitojen lisäksi tavoitteeksi on asetettu johtamisen ja työpsykologian perusteiden hallinta. Kandidaattiopintojen tavoitteena on alan teknologian ja teorian perusteiden oppiminen. Materiaalitekniikka nojaa vahvasti luonnontieteisiin, joiden oppiminen on välttämätön pohja. Tavoitteena on kyky ratkaista helpohkoja kontekstiltaan opetetun kaltaisia ongelmia. Kandidaattivaiheessa monitieteellisyys näkyy teoriapohjan laajuudessa laajoina matematiikan, fysiikan ja kemian, lujuusopin ja tietotekniikan oppimäärinä. Diplomi-insinöörin opinnoissa pyritään ratkaisemaan teoreettisesti vaativia, monimutkaisia, kompleksisia ja kontekstiltaan uusia ongelmia. Painopiste on ongelman karakterisointikyvyssä, tiedonkeruussa, mallintamisessa, ratkaisujen kehittämisessä ja niiden keskinäisessä kriittisessä vertailussa. Kokeellisten laboratoriotöiden ja seminaarien osuus on kanditasoa suurempi. Seminaarien ja harjoitustöiden aiheet ovat suoraan soveltavan tutkimuksen teemoja. Opetusassistentteina toimivat näissä seminaareissa usein tutkijat ja jatko-opiskelijat. Osaston diplomi-insinöörikoulutuksessa monitieteelliseen tutkimustyöhön osallistuminen on osa asiantuntijuuteen kouliintumisessa.. Yhdessä tekemisen voima Osaston kaikessa kehittämisessä, erityisesti opetuksessa, on opiskelijoiden panos ollut merkittävä; uusia ajatuksia tuova ja perustellusti konservatiivista ajattelua haastava. Killan hallitus, joka koostuu noin 10 aktiivisesta opiskelijasta ja valitaan vuosittain opiskelijoiden toimesta, toimii vahvana linkkinä opiskelijoiden sekä osaston välillä. Kilta on pieni, joten opiskelijan mahdollisuus hakea killan hallitukseen ja näin päästä paremmin vaikuttamaan osaston asioihin on suuri. Hallituksen kautta opiskelijoita otetaan mukaan kehittämään osastoa ja pohtimaan sen tulevaisuutta esimerkiksi skenaariopäivillä. Lisäksi opiskelijoilla on omat edustajansa lähes kaikissa osaston toimikunnissa kuten osastoneuvostossa sekä opintotoimikunnassa. Toimikunnissa opiskelijoita todella kuunnellaan ja kannustetaan ottamaan kantaa osaston asioihin, mikä on aivan erityistä yliopistomaailmassa.. Syvällisen oppimisen edistäminen Oheinen kuva (kuva 1) symbolisoi osaston vähitellen kehittynyttä opetusfilosofiaa, joka rakentuu opitun tiedon soveltamiseen ja uuden tiedon luomiseen. Kursseilla ja moduuleissa pyritään liikkumaan tutkivan oppimisen kehällä soveltamalla opetettua teoriaa ja teknologiaa.

284 Osastolla kehitetään TKK:n opetuksen ja opiskelun tuella aktiivisesti opetusta tutkivan oppimisen suuntaan. Osaston opetuksen painopiste on siirretty luento-opetuksesta pienryhmissä tehtäviin harjoitustöihin, laskuharjoituksiin ja seminaareihin. Tällä tavalla opiskelijoita valmennetaan työelämässä tarvittaviin tiimityötaitoihin. Opettajia kannustetaan avoimeen kokemusten vaihtoon eri opetusmenetelmistä. Oppimispäiväkirjan käyttö opiskelijan syvällisen oppimisen tukijana on kokeiluasteella. Kokeilemme ja kehittämme aktiivisesti erilaisia opetusja arviointimenetelmiä yhdessä opiskelijoiden kanssa. p j y Osaston Osaston opetusfilosofia opetusfilosofia pohjautuu opitun opitun tiedon pohjautuu soveltamiseen tiedon soveltamiseen ja uuden tiedon ja uuden luomiseen. tiedon Filosofiaa luomiseen. toteutetaan Filosofiaa kiert toteutetaan m ll t t keh kiertämällä tätä kehää. Kuva. Tutkivan oppimisen opetuskehä Syvällinen oppiminen vaatii opiskelijalta aktiivisia tiedonhankintataitoja ja taitoja käsitellä ja käyttää tietoja sekä tieto- ja viestintäteknisiä valmiuksia. Näitä taitoja harjoitellaan opintojen alusta lähtien koko opiskeluajan harjoitustöiden yhteydessä pidettävien opponoitujen seminaarien, vierailevien kouluttajien antaman opetuksen ja ryhmätyöskentelyn eri muotojen kautta. Tavoite on, että tämä osuus olisi n. 10 % opetuksesta.. Akateemisen asiantuntijuuden kasvun tukeminen Opintojen alussa opiskelijat orientoituvat opintoihin ja tiedeyhteisössä toimimiseen. Opiskelijat tutustutetaan osaston opettajiin ja tutkijoihin. He saavat ensimmäisenä päivänä tuekseen tuutorit ja isohenkilön. Tällä tavalla tuetaan opintopolun ensimmäisiä askelia ja luodaan opiskelijalle tunne, että hän on osa tiedeyhteisöä. Opiskelijoita ohjataan heti opintojen alusta itseohjautuvuuteen. Ohjauksella pyritään vaikuttamaan positiivisesti opiskelijoiden oppimisasenteisiin.