KAKSI KULTTUURIA JA YHTEINEN MATKA

Transkriptio

1 KAKSI KULTTUURIA JA YHTEINEN MATKA Kokemus osallistavista ja voimaannuttavista työmenetelmistä argentiinalaisessa peruskoulussa. Silvina Pereira Opinnäytetyö, syksy 2013 Diakonia-ammattikorkeakoulu Diak etelä, Järvenpää Sosiaalialan koulutusohjelma Sosionomi (AMK) + Lastentarhanopettajan virkakelpoisuus

2 TIIVISTELMÄ Pereira, Silvina. Kaksi kulttuuria ja yhteinen matka. Kokemus osallistavista ja voimaannuttavista työmenetelmistä argentiinalaisessa peruskoulussa. Diak Etelä, Järvenpää, syksy 2013, 76 s., 10 liitettä. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Sosiaalialan koulutusohjelma, sosionomi (AMK) + lastentarhanopettajan virkakelpoisuus. Opinnäytetyöni toteutui Argentiinassa kunnallisessa peruskoulussa. Maan sosiaaliset ja historialliset tekijät ovat jättäneet jälkensä opetusjärjestelmään, jolle on luonteenomaista tietopainotteinen tapa opettaa. Oppilas-opettaja suhde rajoittuu useimmiten informaation välittämiseen ja sen omaksumiseen. Työn tarkoituksena oli avata väylä rutiininomaisen opetuksen läpi ja rohkaista lapsia ilmaisemaan, osallistumaan ja luomaan toiminnallisten menetelmien kautta. Opinnäytetyöni pyrki selvittämään toisaalta lasten vastavuoroisuutta ja toisaalta opettajien suhtautumista luoviin menetelmiin. Työni muodostui kahdesta osasta. Toiminnalliseen osuuteen sisältyi luovien menetelmien suunnittelu ja toteutus yhdessä lasten kanssa. Toiminnat on koottu menetelmien luonteen perusteella. Sadutus, musiikki, kuvataide, nukketeatteri, draama, valokuvaus ja liikunnalliset ja yhteisölliset toiminnat olivat pääasiallisia työskentelytapoja. Toimintaympäristön historiallis-yhteiskunnallinen analyysi oli välttämätön teoreettisen viitekehyksen ja valitun lähestymistavan ymmärtämiseksi. Taustalla oli sosiaalipedagoginen ja voimaantumisen kautta osallisuuden edistämiseen liittyvä tavoite, johon toiminnallisuudella pyrittiin. Työlleni on luonteenomaista toimintatutkimuksellinen lähestymistapa. Aineiston keruumenetelminä käytin osallistuvaa havainnointia, toimintojen videointia, lasten tekemiä piirustuksia, oppimispäiväkirjaa, kirjeenvaihtoa Nepalissa olevan opiskelijan kanssa ja haastatteluita. Haastatteluissa kävi ilmi, että toiminnat toimivat innostavina tekijöinä, oppimisvalmiuksien edistäjinä ja onnistumisen kokemuksien vahvistajina. Luovien menetelmien ja opetuksen yhdistäminen muodosti kokonaisvaltaisemman lähestymistavan lasten kognitiiviseen ja sosiaaliseen elämään. Osallistavassa ilmapiirissä lapsi valtaistuu. Leikki kulttuurisena kokemuksena muodostaa skenaarion, jossa lapsi vahvistaa minäkäsitystään, inhimillistyy ja kehittää itseluottamusta. Oppiminen on luova prosessi, jota ei voi korvata tiedon välittämisellä ja jäljentämisellä. Lapsen omaa kulttuuria ja lähiverkostoja, subjektiutta, osallisuutta, yhteisöllisyyttä ja henkilökohtaisia tarpeita korostava opetus toimii ennaltaehkäisevästi ja antaa välineitä parempaan tulevaisuuteen. Asiasanat: toiminnalliset menetelmät, osallistuminen, voimaantuminen, sosiaalipedagogiikka.

3 ABSTRACT Pereira, Silvina. Two cultures and one trip. Experience of participatory and empowering methods in an Argentinian basic school. 76 p., 10 appendices. Language: Finnish. Järvenpää, Autumn Diaconia University of Applied Sciences. Degree Programme in Social Services. Option in Social Services and Education. Degree: Bachelor of Social Services. A public primary school in Argentina served as a base for this bachelor s thesis. Social and historical factors can still be found inside of the Argentinian educational system, which orientation emphasizes knowledge transmission in the set of its construction. The purpose of this work is to open a channel through this traditional way of teaching and encourage children to express them self, to participate and to create through different activities. This study aims to investigate the experience that children and teachers had towards creative methods. Work consisted of two parts. The functional part includes planning the activities together with children and their implementation. The activities appeared on the basis of these methods. Storycrafting, music, visual arts, puppetry, drama, photography, different physical exercises and community activities were the main thrust of the work. The historical and social analysis of the operating environment was the necessary theoretical framework and understanding about the approach. Social pedagogy and the concept of empowerment were the main threads where the activities rely on. Activities searched to empowered and developed child participation. The study is development oriented. Data was collected from observation, video recorded activities, children s drawings, the learning diary, interviews and co-operation with a Finnish student in Nepal. It was shown through the interviews that the activities inspire the children, promote their learning skills and reinforce their successful experiences. Creative activities along with education seemed to reach a more comprehensive approach to children cognitive and social life. Play as a cultural experience, becomes a scenario in where a child develops his self-confidence and humanizes. Learning is a creative process that cannot be substituted by knowledge transmission and it reproduction. Education that emphasized on child s own culture, subjectivity, inclusion, community and personal needs works preventively and provides tools for a better future. Keywords: functional methods, participation, empowerment, social pedagogy

4 RESUMEN Pereira, Silvina. Dos culturas y un viaje. Experiencia acerca de métodos que contribuyen a la participación y el desarrollo de los niños en una escuela primaria de Argentina. 76 pág., 10 apéndices. Idioma: Finés. Diaconia Universidad de las ciencias aplicadas. Opción Trabajo Social y Educación. La tesis se desarrolla en una escuela primaria pública de Argentina. Diferentes factores sociales e históricos del país han dejado huellas en un sistema educativo, cuya enseñanza se basa en una pedagogía tradicional donde los contenidos forman datos tranferibles. El objetivo de este trabajo fue abrir un canal a travéz de la institucionalizada pedagogía tradicional y animar a los niños a expresarse, participar y crear mediante diferentes actividades lúdicas como así también investigar la actitud de los niños y docentes ante éste, como una forma más de aprendizaje. La tesis se divide por un lado en la planificación de las actividades lúdicas. Cuenta cuentos, música, artes visuales, títeres, teatro, fotografía y actividades destinadas a contribuir el sentido comunitario formaron el eje principal de este trabajo. El analisis social e histórico del campo de trabajo fue un elemento necesario para comprender el enfoque de este trabajo y su marco teorico. La pedagogía social y empowerment fueron la base sobre la cual se fundaron las actividades y buscaron promover la participación e inclusión de los niños. La tesis responde al modelo de investigación-acción. El material utilizado en este trabajo se funda en observaciones, filmaciones de las actividades, dibujos hechos por los chicos de primer grado, en el diario del observador, entrevistas y en el trabajo conjunto con una estudiante Finlandesa que estaba de intercambio en Nepal. Las entrevistas revelaron que las actividades creativas no solo entusiasmaron a los chicos sino también que contribuyeron a estimular sus capacidades de aprendizaje y fortalecer sus vivencias y logros. Del espacio lúdico conjunto con la educación escolar resultó una aproximación holística a la vida cognitiva y social de los niños. En un ambiente participativo y creativo el niño puede explorar sus virtudes. El juego como experiencia cultural forma el scenario, donde el niño se va humanizando y desarrollando su autoestima. El aprendizaje es un proceso creativo, no de transferencia y reproduccion de los saberes. Una educación que hace hincapié en la cultura propia del niño, que respeta su subjetividad y participación, que parte de las necesidades personales de los alumnos y los ve como integrantes activos de la comunidad, es una educación comprometida y que provee herramientas para un futuro mejor. Palabras claves: actividades lúdicas, participación, empowerment, pedagogía social.

5 SISÄLLYS TIIVISTELMÄ... 2 ABSTRACT... 3 RESUMEN... 4 SISÄLLYS JOHDANTO TOIMINTATUTKIMUSYMPÄRISTÖN KUVAILU Koulu Koulun yhteistyötahoja KEHITTÄMISTYÖN TAVOITTEET JA METODISET PERUSTEET Työn tavoitteet, lähtökohdat ja tarkoitus Argentiinan koulujärjestelmän tausta Toimintatutkimus ja prosessiarviointi Osallistuva havainnointi ja käytetyt aineistonkeruumenetelmät Haastattelu metodina TYÖN TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT Sosiaalipedagoginen lähestymistapa Osallisuuden mahdollistaminen Osallistuminen ja toimijuus Oppilaskeskeisyyden toimintaperiaate opetuksessa Empowerment eli voimaantuminen Voimaantuminen Freiren näkökulmasta KEHITTÄMISPROSESSI Alkuvaihe ja havainnot Käytännön toteutus Prosessin arviointi RYHMÄTOIMINTOJEN KUVAUS Sadutus Musiikki Kuvataide Nukketeatteri Draama... 47

6 6.6 Valokuvaus Liikunnalliset, luovat ja yhteisölliset toiminnat Näyttely TOIMINTOJEN ARVIOINTI JA ANALYSOINTI Toiminnat lasten näkökulmasta Äitien palautteet Opettajien palautteet POHDINTA Eettisyys toimintaympäristössä toimimisessa Ammatillinen kasvu Loppusanat LÄHTEET LIITTEET Liite 1: Havaintolomake Liite 2: Lasten palautteet unelma-ammatti toiminnasta Liite 3: Lapsen piirros myrskystä Liite 4: Mielikuvituksellinen hahmo Nepalista Liite 5: Metsä ja piirtäjä vaeltamassa Liite 6: Kirjastossa lapset miettivät tulevaisuuden unelma-ammattia Liite 7: Nukketeatteri ja vapaailmaisu Liite 8: Lapset valmistautuvat kuumatuolimenetelmään Liite 9: Erään lapsen ottama kuva koulun pihalta Liite 10: Näyttely

7 1 JOHDANTO Koulutus on yhteiskunnallista toimintaa, jonka tehtävänä on välittää kulttuurista perintöä ja tuottaa merkityksiä. Se on tila, jossa tiedot ja merkitykset saavat oikeutuksen. Sosiaalinen pedagogiikka Argentiinassa liittyy niin sanotusti kansanpedagogiikkaan, joka on syntynyt vaihtoehdoksi varsinaiselle koulujärjestelmälle. Kyseinen pedagogiikka on saanut alkunsa 70- ja 80-luvuilla seurauksena valtion vastuun putoamisesta kolmannelle sektorille ja yrityksenä vastata köyhyyden ja syrjäytymisen aiheuttamiin haasteisiin. Latinalaisessa Amerikassa neoliberalistinen politiikka on vaikuttanut yhteiskuntarakenteisiin ja aiheuttanut sen, että jo olemassa oleva sosiaalinen ja taloudellinen epätasa-arvoisuus korostuu suosien vaikutusvaltaisimpien etuja. Syrjäytyminen ei ollut vain poliittista ja taloudellista, vaan myös kulttuurista. Paulo Freiren myötä kansanpedagogiikka on saanut uudestaan arvostusta 80- luvun lopulla. Kansanpedagogiikan avulla esiin nostettuja taitoja pyrittiin tuomaan osaksi koulujärjestelmää ja opetussuunnitelmaa. Kuitenkin tänä päivänä Argentiinassa ollaan edelleen kaukana siitä, että julkinen koulujärjestelmä tukisi oppilaiden yksilöllisyyttä ja vahvistaisi heidän kykyänsä tehdä tietoisia valintoja ja vaikuttaa omaan tulevaisuuteensa. Sosiaalipedagogiikan merkitys korostuu silloin, kun perinteinen opetusjärjestelmä ei pysty vastaamaan esille nouseviin tarpeisiin. Sosiaalipedagogiikka toimintatieteellisenä alana on kiinnostunut inhimillisestä kasvusta, yksilön identiteetin ja yhteisön jäsenyyden kehittymisestä. Alaan kiteytyy sekä kasvatuksellista että sosiaalista ajattelua. Sosiaalipedagogiikka perustuu valtaistumiseen, osallistumiseen ja yhteisön jäsenten huonoosaisuuden ja syrjäytymisen ehkäisyyn. Todellisuus Argentiinassa osoittaa, että sosiaalista työtä ei voi erottaa opetuksesta. (Borzece, Costas & Wanger 2011, ) Kaksi kulttuuria ja yhteinen matka -projekti toteutui syksyllä 2012 argentiinalaisessa peruskoulussa. Projekti paljastaa toisaalta henkilökohtaisen kiinnostukseni Suomen ja Argentiinan kulttuureihin. Kuvaan vertailematta

8 8 kokemukseni Suomessa käytetyistä toiminnallisista menetelmistä osana argentiinalaista perusopetusta. Toisaalta kaksi kulttuuria kuvastaa jännitettä osallistavan ja perinteisen pedagogiikan välisenä erona. Yhdenmukaistamisen periaate kulkee Argentiinan opetusjärjestelmän historiassa ja jäsentyy koulujen opetusluokkiin. Tältä pohjalta aloin kehittää ideaa kokonaisvaltaisemmasta opetuksesta, jossa lasten tarpeet ja kiinnostuksen kohteet olisivat etusijalla. Maan sosio-kulttuurinen tilanne viitekehyksenä sekä koulusta esiin nousevia tarpeita lähtökohtina käyttäen, kehitin erilaisia työmenetelmiä 6 7 -vuotiaille lapsille. Tavoitteena oli tukea lasten sosiaalista identiteettiä ja inhimillistä kasvua. Toimintojen kautta haastoin lapset osallistumaan omaan oppimisprosessiin ja löytämään toiminnoissa heidän vahvuuksiaan. Tukemalla lasten vahvuuksia tuetaan samalla heidän kehitystään, mikä on koulunkäynnin kannalta positiivinen kokemus lapselle. Toiminnoissa tavoittelin lapsen huomioimista kokonaisvaltaisesti. Toiminnat perustuivat lapsilähtöisyyteen ja syrjäytymisen ennaltaehkäisyyn. Toiminnat nojautuivat lasten omiin kiinnostuksen kohteisiin, uteliaisuuteen ja keskusteluihin. Toimintojen perustana oli yhteisöllisyys, yhdessä työskentely ja oma-aloitteellisuuden kannustaminen. Leikki oli tukikohta, jossa pyrittiin luomaan dynamiikkaa kognitiivisen kehityksen ja sosio-emotionaalisen oppimisen välillä. Lapset antoivat toiminnoille sisällön. Minun roolini oli tukea ja ohjata heitä, luoda turvallinen ja luotettava tila, jossa jokaisella olisi mahdollisuus toteuttaa itseään. Opinnäytetyöni on kehittämispainotteinen työ, joten raportoinnissa keskityin kuvailemaan työskentelyprosessia ja siihen liittyvää analysointia. Raportin alussa käsittelen maan historiallisia ja sosiaalisia tekijöitä auttaakseni lukijaa ymmärtämään paremmin työn taustoja. Teoreettisena pohjana tarkastelen sosiaalipedagogiikan osuutta perusopetuksessa sekä osallisuutta ja voimaantumista lasten hyvinvoinnin kannalta. Raportissa esittelen toteutuneita toimintoja ja arviointia lasten vanhempien ja koulun opettajien näkökulmasta.

9 9 2 TOIMINTATUTKIMUSYMPÄRISTÖN KUVAILU 2.1 Koulu Kehittämishanke toteutui kunnallisessa koulussa, joka sijaitsee Capitán Bermúdezin kaupungissa. Kaupungin pinta-ala on 12 neliökilometriä ja sen väestö koostuu asukkaasta. Capitan Bermudezin kaupungilla on oma hallitus ja sen johtajana toimii pormestari. Hallitukseen kuuluvat kulttuuri- ja turvallisuussihteerit, joiden tehtävä on toimia yhteistyössä koulujen kanssa. Kaupungissa on kolme yksityistä ja viisi valtion ylläpitämää koulua. (Capitán bermúdez kaupunki i.a.) Koulun opetussuunnitelma on valtakunnallinen, kuten Suomessakin. Valtakunnallisessa opetussuunnitelmassa määritellään opetuksen yhteinen perussisältö. Jokainen maakunta sekä koulut muokkaavat sisältöä tarpeen mukaan ja miettivät, mihin opetuksen tulee painottua. Koulussa toimii ala-aste ja koulun ruokala. Koulussa työskentelee rehtori, kaksi vararehtoria, hallinnon työntekijöitä, opettajia, kuusi siivoojaa ja keittiöhenkilökunta. Oppilaita on 640, joista osa opiskelee aamupäivällä ja suurin osa iltapäivällä. Työskentelin ensimmäisen luokan oppilaiden parissa. Lapset olivat vuotiaita. Ensimmäisellä luokalla on 33 oppilasta, yksi aineopettaja, musiikinopettaja, käsityönopettaja, liikunnanopettaja ja erityisopettaja, joka työskentelee kuuden lapsen kanssa kaksi kertaa viikossa. 2.2 Koulun yhteistyötahoja Koulu tekee yhteistyötä erään päiväkodin kanssa, joka sijaitsee samassa korttelissa kuin koulu. Molemmat toimivat Santa Fé provinssin alaisuudessa, mutta ovat erillisiä yksiköitä. Monet koulun lapsista suorittavat esiopetuksen tässä päiväkodissa sen sijainnista johtuen. Lapsen siirtyessä kouluun opettaja ja lastentarhanopettaja kokoontuvat tarvittaessa keskustelemaan lapseen liittyvistä asioista ja siitä, miten häntä voidaan parhaiten tukea.

10 10 Koulussa toimii vapaaehtoistyöryhmä, joka muodostuu oppilaiden vanhemmista. He järjestävät tapahtumia ja ylläpitävät kioskia, joka on auki välituntien aikana. Tuotot käytetään koulun ja oppilaiden hyväksi. Viimeisin projekti, joka rahoitettiin heidän kokoamillaan varoilla, oli luokkahuoneen remontointi. Koulu saa myös tukea samassa kaupungissa toimivalta kunnalliselta erityiskoululta. Erityiskoulussa moniammatillisuus näkyy hyvin vahvasti. Lapsia varten on kuusi erityisopettajaa, psykologi, psykopedagogi ja neurologi, jotka yhteistyössä toimivat lasten sopeutumisen ja kehityksen tukena. Lapset osallistuvat koulun opetukseen kolmena päivänä ja kahtena päivänä viikossa he käyvät erityiskoulussa, näin puhutaan jaetusta integraatiosta. Kerran viikossa erityisopettaja kokoontuu koulun opettajien kanssa keskustelemaan jokaisen lapsen tilanteesta. Alkuvuodessa he keskittyvät opetussuunnitelman sisältöön ja sopivat erityisopetuksen kohdentamisesta. Opettajat asettavat etusijalle lasten mahdollisuudet, kyvyt ja seikat, jotka palvelevat heidän arkeaan. Erityiskoulu järjestää myös tapahtumia, retkiä ja koulutuksia. Heille on tärkeää, että kansalaiset tulisivat tietoiseksi nykypäivän oppimisvaikeuksista, koulusta ja heidän toiminnastaan. (Mónica Medina Parra, henkilökohtainen tiedonanto ) Kaupunki on koululle tärkeä yhteistyökumppani. Koulun keskeyttäneiden ja luokalle jääneiden kasvavasta ilmiöstä syntyi kaupungissa tukiopetusprojekti. Tarkoitus on tukea oppilaita sekä kouluja. Projektin myötä kaupunkiin on perustettu kuusi tukiopetuskeskusta, jotka auttavat lapsia opinnoissa. (Edit Leyes, henkilökohtainen tiedonanto ) Kaupungissa on muitakin organisaatioita, järjestöjä ja seuroja, joiden toiminnan tavoitteisiin kuuluu kansalaisten aseman vahvistaminen ja tukeminen. Argentiinassa järjestöjä syntyy useinkin tarpeen mukaan ja yleensä työ perustuu vapaaehtoisuuteen. Suurin osa toimii ilman kaupungin tukea. Tämä kertoo siitä, että valtion vastuu siirtyy entistä enemmän kolmannelle sektorille. Tämä herättää kysymyksen, kenellä on vastuu, kun vapaaehtoisesti toimivien järjestöjen toiminta päättyy. Vapaaehtoistyöhön perustuvat järjestöt voisivat olla tärkeitä

11 11 tuen lähteitä ja tuoda koululle sekä henkilökunnalle eri näkökulmia todellisuudesta. Kaupungissa on esimerkiksi yhteisönintegraation keskus. Näitä keskuksia on rakennettu ympäri maata. Kyseessä ovat julkiset tilat, jotka ovat kaikkien kansalaisten käytettävissä. Keskuksen tavoitteena on edistää paikallista kehitystä kohti sosiaalista osallisuutta ja yhteisöjen elämänlaatua. Keskus tarjoaa sosiaali- ja terveyspalveluita sekä monipuolisia toimintoja. Sen lisäksi keskuksessa on päiväkoti, yksi tukiopetuskeskus ja kerhohuone. Ammattilaisten ohella keskus toimii vapaaehtoisvoimin. Palvelut ovat ilmaisia ja avoimia kaikille. Cristo Rey on vapaaehtoisten muodostama ryhmä, joka toimii katolisen kirkon alaisuudessa ja tarjoaa sekä lapsille, nuorille että lapsiperheille tukea. He kokoontuvat, dramatisoivat jonkun osan Raamatusta ja syövät yhdessä aamupalaa. Vapaa leikki on iso osa heidän toimintaansa. Poriajhú on vapaaehtoistoimintaan perustuva kansalaisjärjestö, joka toimii SES järjestön alaisuudessa, lyhenne tulee sanoista sitoutuminen, kasvatus ja solidaarisuus. SES on Buenos Airesissa perustettu järjestö, joka tukee lasten ja nuorten yhteiskunnallista osallisuutta. Sana Poriajhú tarkoittaa köyhille guaranin eli maan alkuperäisten ihmisten kielellä. He tarjoavat kansalaisille monipuolisia työpajoja, kuten shakki, teatteri, atk -opetus, murga, nukketeatteri ja taide. Järjestössä toimii kirjasto ja paikallinen radio. Poriajhússa on psykologi, opettajia, psykopedagogi, lääketieteen opiskelija ja monia muita ihmistä, jotka tekevät työtä vapaaehtoisesti. Valtion ja yliopistojen tekemien, köyhyyttä koskevien tilastojen välillä on ristiriitaisuuksia. Argentiinassa köyhyyttä mitataan muun muassa asuinolojen, perheenpään yleissivistyksen, käytettävissä olevan rahan ja alaikäisten koulunkäynnin perusteella. Valtion tilastoissa noin 5,5 % väestöstä elää köyhyydessä, kun taas yliopistojen tilastojen mukaan vuoden 2012 lopulla köyhyydessä eli 26,9 % väestöstä. (Clarin sanomalehti 2013.)

12 12 Köyhyys on edelleen kasvava ilmiö ja maan sanomalehdet pyrkivät tiedottamaan valtion julistavan vääriä tilastoja. Köyhyys näyttäytyy eri tavoin eri yhteisöissä, mutta aiheuttaa samankaltaisia ilmiöitä, kuten rikollisuutta, päihdeongelmia, koulun keskeyttämistä ja yleistä turvattomuutta. Toisaalta yhteisöllisyys näyttää vahvistuvan. Ihmiset pyrkivät löytämään vaihtoehtoja oman tilanteen kohentamiseksi. Näin yhteisöjen jäsenet muodostavat seuroja, järjestöjä ja yhdistyksiä, joiden tavoite on tukea kansalaisia ja vastata yhteisöstä esiin nouseviin tarpeisiin. Lähes poikkeuksetta nämä yhdistykset toimivat vapaaehtoisvoimin ja hyvin pienillä resursseilla. Yhteistä tämän kaltaisille yhdistyksille on se, että kaikki halukkaat ovat tervetulleita mukaan toimintaan edistämään osaltaan yhteisön hyvinvointia. Siitä huolimatta yhteiskunta ei tavoita kaikkia avuntarvitsijoita. On monenlaisia tapauksia, jolloin ihmisillä ei ole sairausvakuutusta eikä valtiolta saa avustuksia. On selvää, että kolmas sektori ei yrityksistä huolimatta pysty paikkaamaan tätä puutetta.

13 13 3 KEHITTÄMISTYÖN TAVOITTEET JA METODISET PERUSTEET 3.1 Työn tavoitteet, lähtökohdat ja tarkoitus Tämän kehittämistyön tavoitteena oli lapsen aseman vahvistaminen oppimisprosessissa sekä lapsen roolin korostaminen aktiivisena osallistujana kouluympäristössä ja yhteiskunnassa. Tavoitteeksi muodostui myös lasten kiinnostusten, tietämyksen ja kokemusten huomiointi toimintojen toteutuksessa. Toiminnallisten menetelmien kautta pyrin tukemaan lasten kehitystä ja osallisuutta. Leikki on lapsen luonnollinen tapa kommunikoida ja ilmaista itseään. Jotta voisimme oppia tuntemaan lapsia, meidän on opeteltava puhumaan heidän kielellään. Toiminnalliset ja luovat harjoitukset toimivat ikään kuin välineenä, joiden avulla eleitä, ilmeitä sekä puhuttuja sanoja tuetaan. Jos ihminen ei voi kommunikoida puhumalla, teot ja niiden tulkitseminen ovat ensiarvoisen tärkeitä. Kun työskennellään lasten parissa, on luovan ja elämyksellisen toiminnan kielen huomioiminen merkittävä tekijä sekä koulunkäynnin että itsetunnon kehittymisen kannalta. (Vilén, Leppämäki ja Ekström 2008, 286.) Työssäni pyrin selvittämään, onko mahdollista luoda väylä lasten luovuudelle, niin että lapsi on aktiivinen osallistuja ja hänen kiinnostuksen kohteensa löytävät paikkansa. Selvitän myös, miten lapset suhtautuvat luoviin menetelmiin osana koulunkäyntiä ja kokevatko opettajat toiminnalliset menetelmät hyödyllisiksi. Tämän kehittämistyön tausta-ajatuksena olivat kehittämiskohteet Argentiinan koulujärjestelmässä. Kyseinen järjestelmä keskittyy opetussisältöön ja siihen liittyviin tavoitteisiin huomioimatta lapsen subjektiivisuutta. Argentiinassa koulujärjestelmä ja opetuslaki ovat ristiriidassa. Argentiinan Liittovaltion opetuslain pykälän 3 ja 8 mukaan koulutus on järjestettävä niin, että se tukee kansallista identiteettiä sekä takaa ihmisoikeudet ja tasa-arvon. Koulutuksella edistetään ihmisten elämää ja heidän tulevaisuutta, joka pohjautuu rauhaan, solidaarisuuteen, tasa-arvoon, moninaisuuden kunnioittamiseen, oikeudenmukaisuuteen, vastuuseen ja yhteiseen hyvään. (Liittovaltion opetuslaki , 2006.) Argen-

14 14 tiinan koulujärjestelmä näyttää olevan vieraantunut maan tapahtumista, kuten korkeasta työttömyysasteesta, turvamaattomuudesta yhteiskunnan tasolla, rikollisuudesta, lapsiperheiden köyhyydestä ja jokapäiväisestä väkivaltaisuudesta kaduilla. Luokassa tapahtuva opetus on edelleen tietopainotteista, niin että oppilas on tiedon vastaanottaja ja opettaja roolimalli ja tiedon lähde. Argentiinan koulujärjestelmässä esiintyvät piirteet eivät ole satunnaisesti syntyneitä, vaan siihen ovat vaikuttaneet eri tekijät ja muokanneet järjestelmää niin, että yli puolet putoaa koulujärjestelmästä. Tämä tarkoittaa, että 55,2 % yli viisitoistavuotiaista jättää kesken toisen asteen opinnot. (País sanomalehti 2011.) Eräs suurimpia koulun keskeyttämiseen johtavia syitä on luokalle jääminen peruskoulussa. Tästä seuraa usein lannistuminen ja koulu jää taka-alalle. Vaikka sosiaaliset tuet ovat edesauttaneet koulussa pysymistä, tämän päivän haaste on opetuksen sisällön irrallisuus lasten tarpeista. (Muñóz 2011, 2 5.) Tänä päivänä koulun keskeyttäminen, lukutaidottomuus ja lapsityövoima ovat osa koulun ympäröivää todellisuutta ja aiheuttavat koulusta syrjäytymistä. Näin voidaan sanoa, että koulu suhtautuu moninaisuuteen yhdenmukaisuuden periaatteella, kitkemällä erilaisuuden. Koulutus on menettänyt sosiaalisen merkityksen opetussisältöjen tietopainotteisuuden vuoksi. Lasten subjektiivisuus kärsii koulujärjestelmässä. Kysymys kuuluukin, onko järjestelmässä tilaa lasten osallisuudelle? 3.2 Argentiinan koulujärjestelmän tausta Argentiinan historiasta on mahdollista havaita tekijöitä, jotka ovat vaikuttaneet kouluun ja sen statukseen yhteiskunnassa. Vuosien aikana sotilasjuntta hallitsi maata ja syyllistyi vakaviin ihmisoikeusrikkomuksiin. Diktatuurin aikana tuhansia ihmisiä kaapattiin, kidutettiin ja tapettiin. Julkisia paikkoja suljettiin ja vapaa ilmaisu oli kielletty. Yhdeksänkymmentäluvulla uusliberalistisen politiikan seurauksena lähes kaikki valtionomistuksessa olevat yhtiöt yksityistettiin. Näin ollen, kansalaiset menettivät kunnioituksen julkisia laitoksia kohtaan, koulu muiden muassa. Tämän lisäksi koulutus on aina ollut toissijainen kohde julkisessa keskustelussa (Follari 2005, 7). Näin on jatkettu vuodesta toiseen

15 15 pallottelua kysymyksellä, kenen velvollisuus on hoitaa ja valvoa koulujärjestelmää. Pedagogisesta näkökulmasta on monenlaisia teorioita, jotka yrittävät antaa opetuksen muodolle selityksen. Nämä teoriat jakaantuvat kahteen eri ryhmään. Ensimmäisessä ryhmässä ovat ne, joiden mukaan koulutus edistää sosiaalista yhdenvertaisuutta ja sitä kautta poistaa syrjäytyneisyyttä. Tälle ryhmälle syrjäytyneisyys on satunnainen ilmiö, joka on korjattava. Koulutuksen tarkoituksena on vahvistaa sosiaalisia siteitä yhdenmukaisuuden voimalla. Näille teorioille koulun asema on irrallaan suhteesta yhteiskuntaan. (Saviani i.a, 1 2.) Kyseiseen ryhmään kuuluu esimerkiksi perinteinen pedagogiikka, jonka mukaan tietämättömyys ymmärretään syrjäytyneisyyden syyksi ja näin koulu syntyi ikään kuin tietämättömyyden ja sivistymättömyyden lääkkeeksi. Perinteinen pedagogiikka joutui kriisiin, kun koulutus on meidän kaikkien oikeus ja valtion velvollisuus -periaate ei toteutunut. Kaikki eivät päässeet kouluun eivätkä kaikki, jotka olivat koulussa, menestyneet opiskeluissa. (Saviani i.a, 2 4.) Toisessa ryhmässä yhteiskunta on jaettu sosiaalisiin luokkiin. Nämä teoriat ymmärtävät syrjäytyneisyyden luonnollisena ilmiönä, joka kuuluu yhteiskunnan rakenteisiin. Koulutusta käsitellään sosiaalisista rakenteista riippuvaisena ja syrjäytyneisyyden tuottajana. Koulutuksessa toistuvat yhteiskunnan epäkohdat. (Saviani i.a, 7.) Sitä kutsutaan myös korjaavaksi koulutukseksi, jossa kouluille on määrätty tehtäväksi yhteiskunnasta nousevien sosiaalisten epäkohtien korjaaminen ja syrjäytyneisyyden poistaminen. Näin ollen, pedagoginen merkitys vääristyy ja koulutuksen laatu heikkenee. (Saviani i.a, ) Freiren mukaan korjaava politiikka hiljentää sorrettujen tietoisuutta ja pysäyttää yhteiskunnan tarvitsemaa muutosta (Freire 2007, 76). Manavella ja Fausti pohtivat teoksessaan Cullenin (1997) esittämää ajatusta, jonka mukaan koulu edistää sosiaalisia olosuhteita opetuksella, suosien näin ihmisten kokonaisvaltaista kehitystä. Siksi koulu määräytyy yhteiskunnan mukaan. Koulutus on opetus-oppimisprosessi, jonka tärkein tehtävä on välittää, hankkia ja tuottaa kulttuuria. Toisin sanoen, koulutus on merkityksenantoprosessi (koulu ottaa huomioon lasten tuomia tietoja, työstää niiden merkityksiä ja

16 16 avaa väyliä mahdollisille tuleville merkityksille). Nykyinen koulujärjestelmä on kriisissä ja se johtuu sosiaalisen merkityksen menettämisestä. Koulun oppeja ja julkisesti hyväksyttyä tietoa kyseenalaistetaan. Julkisen koulutuksen tavoite koulutus kaikille on jäänyt yksityistämispolitiikan jalkoihin. Opetuksen standardisointi on myös edistänyt osaltaan koulujärjestelmän ajautumista vaikeuksiin. Kriisin syyksi nähdään myös se, miten tietoa omaksutaan ja kuinka paljon tilaa jätetään leikille. Opetuslaissa ei tunnisteta leikkiä opetus-oppimisen prosessissa sopivaksi metodiksi, edes varhaiskasvatuksessa. Leikki on lapsille kulttuurinen kokemus ja skenaario, jossa ihmisyytemme rakentuu. Oppiminen ei ole askeettista vaan luovaa ja osallistavaa toimintaa. (Manavella & Fausti 2005, ) Koulussa järjestetään merkkipäivinä, kuten itsenäisyyspäivänä näytelmä, jossa lapset pääsevät osallistumaan ja tutustumaan historiaansa perinteisen opetuksen ulkopuolella. Koulussa toteutetaan toisinaan pieniä projekteja, kuten kasvimaan perustaminen, jolloin paljastuu yritys osallistavampaan opetukseen. Toisaalta opetukselle on edelleen ominaista tarkkaan määritelty sisältö, jonka tulisi käydä mahdollisimman monelle. Oppilas-opettajasuhteessa näyttäytyy kuitenkin hallitsevuus opetussisällön läpikäymisessä. Koen tärkeänä tässä yhteydessä korostaa Wolkowiczin kirjoittamaa artikkelia kasvatuksesta ja subjektiivisuudesta. Artikkelissa Wolkowicz tarkastelee Mannonin teosta Mahdoton koulutus (1972). Kyseisessä teoksessaan Mannoni pohtii ihanteellisen koulutuksen ja koulutuksen ihanteen välistä eroa. Hän osoittaa, että ihanteellinen syntyy aina jonkin puutteen ympärille, kun taas ihanne tavoittelee jotakin tiettyä. Pedagogiikka, joka asettaa alusta saakka saavutettavan ihanteen, ei huomioi lasten ja aikuisten todellisia haluja. Kun ihmisten kiinnostukset karkotetaan koulutusjärjestelmästä, nämä tulevat takaisin opetukseen oireina ja sopeutumisongelmina. (Wolkowicz 2004, 15.)

17 Toimintatutkimus ja prosessiarviointi Opinnäytetyöni on toimintatutkimus, jonka tarkoituksena on ollut kehittää ja luoda luovia toimintoja kuusi ja seitsemän -vuotiaille lapsille. Toiminnat perustuivat lasten osallisuuteen ja voimaantumiseen. Toimintatutkimuksessa toiminta ja tutkimus kietoutuvat saumattomasti toisiinsa. Toimintatutkimus ei ole varsinainen tutkimusmenetelmä vaan pikemminkin lähestymistapa, jonka tavoitteena on hankkia tietoa käytännön kehittämiseksi. (Heikkinen 2001, 170.) Toimintatutkimuksessa tutkijan ja tutkittavan objektin välistä etäisyyttä ei ole olemassa. Tutkija on aktiivinen subjekti, joka tekee havaintoja, tulkintoja, vaikuttaa prosessin kulkuun ja tuo esiin merkittäviä asioita. Toimintatutkimukselle on ominaista reflektiivisyys, jonka avulla saadaan uusia näkemyksiä ja sitä kautta edistetään toimintaa, projektiomaisuus, joka tarkoittaa, että toiminta ei ole aina progressiivista tai eteenpäin menevää sekä yhteisöllisyys, koska yhteisön jäsenet osallistuvat ja sitoutuvat toimintaan. Toimintatutkimus on käytännönläheinen tutkimus, jonka mukaan kehitys tapahtuu sykleissä eli suunnittelu, toiminta, havainnointi, arviointi ja uudelleen suunnittelu mahdollistavat uutta tietoa ja uutta toimintaa. (Heikkinen 2001, , ) Prosessiarvioinnissa tärkeäksi muodostuu kehitys- ja muutosprosessin kuvailu. Kehittämispainotteisessa työssä ei pelkästään tutkita ihmisten yhteistoimintaa, vaan pyritään kehittämään toimintaa, tietoa ja luomaan muutoksia. Etsiessään uutta, esille tule odottamattomia seikkoja, jotka vaikuttavat tutkimukseen ja niiden tavoitteisiin niin, että tutkimus voi ohjautua uudenlaisille poluille. Systemaattisella prosessiarvioinnilla on mahdollista seurata toimintaa, jonka kautta tavoitteita toteutetaan. Sen tarkoituksena on kuvailla toimintaa, käytettyjä toimintatapoja, prosessia ja sieltä nousevia keskeisiä piirteitä. Prosessiarvioinnissa on mahdollista tuoda esiin projektin luonne sekä tutkijan oma oppiminen ja reflektointi. Arviointia voi saada projektin ulkopuolisilta toimijoilta tai se voi olla sisäistä. Itse reflektointi on tärkeä osa arviointia. Tässä tutkimuksessa väliarvioinnit tapahtuivat kerran kuukaudessa tiimipalaverinmuodossa opettajien kanssa sekä lasten

18 18 piirtämien naamioiden avulla jokaisen toiminnan jälkeen. Sen lisäksi lasten suullisia sekä kirjoitettuja palautteita on dokumentoitu havaintopäiväkirjassa. Erilaisia keruumenetelmiä, kuten päiväkirja, havainnointi ja toimintoihin liittyvä videoja kuvadokumentointi antavat tutkimukselle vankemman pohjan ja lisäävät luotettavuutta ja tarkkuutta. (Seppänen-Järvelä 2004, 19,26,43.) 3.4 Osallistuva havainnointi ja käytetyt aineistonkeruumenetelmät Keräsin aineistoa opinnäytetyötäni varten videoimalla toimintoja, äänittämällä leikkejä, tarkastellen lasten tekemiä piirustuksia, havainnoimalla, pitämällä oppimispäiväkirjaa ja tekemällä yhteistyötä toisen, Nepalissa opinnäytetyötä tekevän opiskelijan kanssa, joka on ollut vertaistukena koko prosessin ajan. Keskustelin hänen kanssa kirjeenvaihdon merkityksestä, mutta ajatuksemme keskittyivät pohtimaan oman työmme merkitystä maassa, jossa ihmisillä on todellisia ongelmia eli millä tavalla voimme yhteistoiminnassa vaikuttaa. Prosessin alkuvaiheessa olin kartoittamassa lasten ja opettajan välistä vuorovaikutusta luokkatilanteessa havainnointilomakkeen avulla, johon kirjoitin itselleni merkittäviä asioita ja mahdollisia työnlähteitä. Lomakkeessa (Liite 1) toin esille ympäristön kuvauksen, lasten ja opettajan välisen vuorovaikutuksen, lasten omaaloitteisuuden tunnilla ja omia pohdintoja oivalluksistani. Havainnointi on ollut myös oleellinen tiedonkeruumenetelmä toimintojen toteutuksen aikana. Osallistuvassa havainnoinnissa tutkija pyrkii olemaan osallisena kenttätutkimuksessa. Tutkija on kiinnostunut tulemaan ryhmään jäseneksi, tutustumaan jäsenten toimintakulttuuriin ja symboliseen maailmaan. Tarkoitus on kuunnella, havainnoida ja pyrkiä ymmärtämään sanattomia ilmaisuja, kuten eleitä ja ilmeitä. Tutkija aktiivisena subjektina jakaa samalla muiden ryhmän jäsenten kanssa omaa elämänkokemustaan. Ryhmän jäsenenä tutkijalla on myös oma roolinsa. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2005, 205.) Lapset vastaanottivat minut osana ryhmää ja se tuli näkyviin heidän tapanansa keskustella ja avautua jokaisessa toiminnassa.

19 19 Olen kerännyt aineistoa koko tutkimuksen ajan myös pitämällä oppimispäiväkirjaa. Siihen olen kirjannut selkeitä tapahtumia ja henkilökohtaisia ajatuksiani. Päiväkirjani on strukturoimaton, mutta säilyttää omanlaisen loogisen järjestyksen, joka auttaa hahmottamaan sekä prosessiarviointia että kehittämis- ja muutosprosessin työskentelyn kokonaisuutta. Toimintojen kuvailua ja siihen liittyvää arviointia varten olin laatinut toimintalomakkeen, johon kirjasin osallistujat, päivämäärän, toimintojen tavoitteet, toiminnan kulun alustavan suunnitelman ja arvioinnin. Videot, lasten piirustukset ja valokuvat tukevat toiminnoista tekemiäni havaintoja ja niiden kautta voi palata tapahtumiin. 3.5 Haastattelu metodina Haastattelu on tärkein tiedonkeruumenetelmä laadullisessa tutkimuksessa. Kehittämistyössä arviointimenetelmänä käytin teemahaastattelua. Haastatteluista löytyy myös piirteitä avoimesta haastattelusta, mikä johtuu argentiinalaisten tavasta keskustella. Argentiinalaiset puhuvat hyvin paljon ja he eivät välttämättä tarvitse kysymyksiä, kertoaksensa omia mielipiteitänsä. Olin kiinnostunut tietämään, mitä kaikkea sekä äidit että opettajat haluaisivat kertoa toiminnoista. Halusin selvittää haastateltavien ajatuksia, mielipiteitä ja tunteita luonnollisella keskustelulla. (Hirsjärvi ym. 2005, ) Haastatteluissa oli teemat, joiden mukaan keskustelu eteni. Äitien haastatteluissa kysymysten teemat olivat seuraavanlaisia: jokin asia, joka on herättänyt heidän huomion toimintojen aikana, ovatko lapset kertoneet heille jotakin, toimintojen merkitys lapsille, toimintojen tulevaisuus koulussa ja näyttely. Opettajien kanssa keskustelimme seuraavista teemoista: leikki ja sen merkitys lasten kehityksessä, mielipiteet toimintojen toteuttamisesta ja niiden vaikutuksista lasten itsetuntoon, toiminnat tulevaisuudessa ja kehittämisehdotukset.

20 20 4 TYÖN TEOREETTISET LÄHTÖKOHDAT Etsiessäni keinoja, joilla lapsen asemaa voidaan vahvistaa, näin tarpeelliseksi tutkia, miksi tänä päivänä korostetaan entistä enemmän lasten aktiivisuutta. Miten lasten asema on muuttunut? Tiedämme, että lapsi tarvitsee aikuista, joka on fyysisesti lähellä ja psyykkisesti läsnä. Näistä kahdesta elementistä syntyy luottamuksen ja turvallisuuden tunne. Aiemmin lapsi nähtiin passiivisena, riippuvaisena ja eristettynä olentona tai Locken mukaan tabula rasana (tyhjä taulu) viitaten siihen, että lapsilla ei ole mukana muuta kuin tyhjyys, jossa kasvatuksen avulla lapsille opetetaan elämässä tarvittavia tietoja ja taitoja. Kun sosiologia otti lapsen tutkimuksen kohteeksi, lapsi nähtiin vahvana ja subjektina, joka ei tarvitse aikuisen lupaa oppimiseen. Sosiaalipedagogiikassa lapsi on aktiivinen osallistuja ja yhteiskunnan jäsen. Postmodernissa yhteiskunnassa puhutaan kompetenttilapsista, joka tarkoittaa lähinnä sitä, että lapsille annetaan kykyjä ja ominaisuuksia, jotka kuuluvat alkuperäisesti aikuisille. Näin ollen, lapsi nähdään ihanteena. Toisaalta uusi lapsikäsitys on asettanut erilaisia kysymyksiä, kuten miten lapsi kohdataan ja nähdäänkö lapsi subjektina, kuten nykykäsityksen mukaan pitäisi nähdä, vai objektina, kuten aiemmin on nähty. Sen lisäksi tällainen käsite voi aiheuttaa eriarvoisuutta suhteessa niihin lapsiin, jotka eivät saavuta asetettuja vaatimuksia. Monet tutkimukset antavat vihjeitä siitä, miten lapsuus ymmärretään. Yleensä nämä tutkimukset lapsen maailmasta on tehty aikuisten näkökulmasta ja miten he ymmärtävät lapsen kykyjä ja ominaisuuksia. On aiheellista tuoda esiin, että vuorovaikutukseen aikuisten ja lasten välisessä suhteessa vaikuttaa aikuisten käsitys siitä, miten hän suhtautuu ja ymmärtää lapsuutta. (Kalliala 2008, ) Tänä päivänä puhutaan lapsilähtöisyydestä ja sitä korostetaan esimerkiksi varhaiskasvatussuunnitelmassa. Suomen perusopetuslain 2 mukaan esiopetus on osana varhaiskasvatusta ja sen on annettava valmiuksia peruskouluun sekä vahvistettava oppimisedellytyksiä (Perusopetuslaki 1998). Argentiinan perusopetuslaki 27 korostaa kahta tärkeää ajatusta. Yksi niistä viittaa opettajien, perheiden sekä oppilaiden demokraattiseen osallistumisen oikeuteen koulussa

21 21 ja toinen nostaa esiin leikin välttämättömänä toimintana lasten kognitiivisen, tunne-elämän, eettisen, esteettisen, motorisen ja sosiaalisen kehityksen edistämiseksi. (Liittovaltion opetuslaki , 2006.) Olosuhteet ja elinolot näyttävät kuitenkin toisenlaista todellisuutta ja vaikeuttavat lain sekä opetussuunnitelman toteuttamista. Lapsilähtöisyyden näkymiselle koulussa tarvitaan yhteinen linja ja työhönsä sitoutuneita ammattilaisia, jotka olisivat valmiita viemään lain edellytyksiä eteenpäin. 4.1 Sosiaalipedagoginen lähestymistapa Sosiaalipedagogiikka on ajattelun väline, joka antaa varhaiskasvatukselle viitekehyksen. Sosiaalipedagogiikka on syntynyt luvulla Saksassa ja tämän jälkeen on alettu ymmärtää, että kasvatuksella on yhteiskunnallisesti merkittävä rooli. Latinalaisessa Amerikassa sosiaalipedagogiikka on saanut nostetta luvulla Paulo Freiren ansiosta. Sosiaalipedagogiikka pyrkii lieventämään eriarvoisuutta ja antamaan vastauksia erityisesti kasvatukseen liittyvissä kysymyksissä. Olosuhteet huomioiden omaksuin sosiaalipedagogiikan tämän työn viitekehykseksi, jonka kautta lähdin havainnoimaan ja etsimään työkaluja lasten aseman vahvistamiseksi kouluympäristössä. Hämäläisen mukaan sosiaalipedagogiikka edistää inhimillisyyttä, henkisiä arvoja ja yhteisöllisyyttä erilaisten pedagogisten keinojen avulla ja samalla tarjoaa ratkaisuja sosiaalisten ongelmien ratkaisemiseksi. Toisaalta sosiaalipedagogiikka korostaa ihmisten elämänhallintaa arjessa niin, että kriittisen ajattelun avulla on mahdollista oppia kokemuksistaan ja kehittyä ihmisenä. Näin ollen, sosiaalinen ulottuvuus ja persoonalliset piirteet ovat yhteydessä toisiinsa muodostaen jonkinlaisen elämän näkökannan. Toisin sanoen ihmiset ja yhteiskunnan väliset suhteet sekä yhteisöllisyys ja siihen liittyvät haasteet ovat sosiaalipedagogiikan avainkäsitteitä. Tavoitteena on etsiä ja rakentaa yhteisö, joka antaisi ihmisille mahdollisuuden elää ihmisenä arvokkaasti ja samalla toteuttaa itseään. (Kurki 2001, )

22 22 Sosiaalipedagogiikassa on monia teoriasuuntauksia, kuten kriittinen lähestymistapa ja paradigmat, jotka toimivat kyseisen filosofian perustana. Sosiaalipedagoginen diskurssi lähtee liikkeelle pohdinnasta, joka asettaa kysymyksiä olemassa olevasta yhteiskunnasta. Vastaukset ovat riippuvaisia tutkijoista ja heidän käyttämistä paradigmoista. Positiivisen paradigman kannalta sosiaalinen kasvatus on mitattava ilmiö, kun hermeneuttinen paradigma näkee kasvatuksen vuorovaikutuksellisena ilmiönä, joka edesauttaa yksilön persoonallisten piirteiden kehittymistä. Kasvatus on horisontaalinen ja tapahtuu dialogin kautta. Kriittisen lähestymistavan kannalta kasvatus on vapauttavaa. Ihminen on aktiivinen osallistuja sekä omassa elämässä että yhteiskunnassa. Ihminen suhtautuu kriittisesti ympäristöltä vastaantuleviin ongelmiin ja pyrkii löytämään niihin sopivia ratkaisuja. Näin ollen, ihminen rakentaa oman elämän perspektiivin, havainnoi, osallistuu ja ottaa oman kohtalon haltuun, mikä turvaa ja edistää jokaisen henkilön vapautta. Toisin sanoen sosiaalipedagogiikka on kriittistä ja hermeneuttista. (Kurki 2001, ) Persoonakeskeinen kasvatus on sosiaalipedagogille luonteenomaista ja siihen liittyy kolme periaatetta. Ensimmäinen periaate viittaa ihmisen ainutlaatuisuuteen ja korvaamattomuuteen ja toinen periaate tuo esiin sosialisaation ja valmistautumisen elämään. Viimeinen periaate korostaa ihmisen vapautta, jossa jokaisella on oikeus ja mahdollisuus osallistua päätöksentekoon. (Kurki 2001, ) Kasvatustyössä lähtökohtana on ymmärtää, että ihminen on aktiivinen osallistuja ja toiminnallaan hän saavuttaa vapautensa ja luo itseään. Tämän takia sitoutuminen toimintaan ja vuorovaikutussuhteet ovat välttämättömiä. Kasvaminen yhteisöllisyydessä vaatii sekä ihmisiltä että yhteisöltä pitkää ja muovaavaa prosessia. Prosessiin kuuluu minän tunnistaminen, jossa hahmotetaan ympäröivää maailmaa oman itsensä jatkeena ja meihin vaihe, jossa lapsi näkee itsensä ihmisenä ja kohtelee muita kaltaisenaan. (Kurki 2001, )

23 23 Yksi sosiaalipedagogiikan kohteista on inhimillisen kasvun prosessi, joka liittyy yhteisön integroitumiseen ja yksilön identiteetin tukemiseen. Sen lisäksi on huomioitava, ettei kaikilla ole samoja edellytyksiä esimerkiksi juuri oppimisen kannalta. Sosiaalipedagogiikka tiedostaa ja tunnistaa ihmisen kasvuympäristön roolin osana kasvatusta. Reflektiivisyys ja dialogi ovat elimellisiä osia sosiaalipedagogiikassa. Oppilas-opettaja suhde nähdään vuorovaikutuksellisena, jossa molemmat osapuolet ovat riippuvaisia toisistaan. Sekä oppilaalle että opettajalle avautuu mahdollisuus inhimillistyä heidän tullessaan tietoiseksi omasta keskeneräisyydestä ja vuorovaikutussuhteesta. Tämän takia on syytä tiedostaa, että kasvatus on poliittista toimintaa. Kasvatustilanteessa on huomioitava yhteiskunnallinen kulttuuriperintö eli miten tätä perintöä opetetaan eteenpäin. Koulutus ei ole kuitenkaan tasa-arvoista. (Kallioniemi 2013.) Kuten aikaisemmin mainitsin, sosiaalipedagogiikka on ajattelun tapa, joka on hyvin joustava ja mahdollistaa sen soveltamisen erilaisiin yhteisöihin. Se on myös kulttuurisidonnaista tai itse asiassa tulee vastaamaan jokaisen maan kasvavia tarpeita, ongelmia tai ideologioita. Sosiaalipedagogiikka edesauttaa lasten sosialisaatiota ja tukee erityisesti lapsia, jotka ovat syrjäytymisvaarassa sekä heidän perheitä. Suomessa sosiaalipedagogiikkaa kehitetään sosiaalityön yhteydessä. Sosiaalipedagogiikka korostaa arkielämää, ihmisen subjektiivisuutta ja vaikuttavuutta sekä dialogia kaikissa suhteissa perustavana arvona. Toisin sanoen ihminen kehittyy aidoksi persoonaksi vain silloin, kun on suhteessa muihin. Sosiaalipedagogiikassa ihmisen subjektiivisuutta pyritään vahvistamaan. Yhteisöteatteri, runous, väittelyt, kuvataide, mielikuvitusharjoitukset ja esimerkiksi lasten kanssa vierailu vanhainkodissa ovat yleisesti käytettyjä menetelmiä päiväkodissa sosialisaation tukemisessa ja ongelmien ennaltaehkäisemisessä. (Kurki 2001, ) 4.2 Osallisuuden mahdollistaminen Fröbeliläinen pedagogiikka on vaikuttanut suomalaisen varhaiskasvatuksen historiaan, jossa lapsi nähtiin aikuisten kanssa tasa-vertaisena ja aktiivisena oppimisen rakentajana. Aikuisten tehtävään kuului olla fyysisesti läsnä ja käytettä-

24 24 vissä, mutta ulkoisesti passiivisena ja havaintojen tekijänä. Uusi päivähoitolaki luvulla toi erilaisen ajattelutavan ja toimintamallin perustuen aikuisjohtajuuteen. Tänä päivänä sekä lapsen oikeuksissa että pedagogiikassa keskeinen aihe viittaa lapsen mahdollisuuksiin ilmaista itseään ja tulla kuulluksi. (Turja 2011, 43.) Osallisuus on merkittävä tekijä lasten aseman vahvistamisessa. Osallisuuden määritelmä on tärkeä lähtökohta lähteä pohtimaan, mitä lasten osallistuminen meille tarkoittaa ja miten se käytännössä huomioidaan. Hillin ym. (2004) mukaan osallisuus on nähty keinona ehkäistä syrjäytymistä. Siitä huolimatta, osallisuudella on syvempi merkitys, joka viittaa ihmisten mahdollisuuteen vaikuttaa toiminnan suunnitteluun. Osallistuminen tiettyyn toimintaan tai tapahtumaan ei tarkoita suoraan sitä, että olen osa sitä kokonaisuutta. Osallisuus ei tarkoita pelkästään ihmisten mahdollisuutta päästä yhteiskunnan järjestämään tapahtumaan osalliseksi vaan, että ihmisellä on mahdollisuus olla tapahtuman suunnittelussa ja toteuttamisessa mukana ja vaikuttaa näihin. Kirbyn ym. (2003) tuo esiin ihmisen sitoutuneisuuden omaan toimintaan edellytyksenä vaikuttamiselle. Turja mainitsee myös osallistamisen ja osallisuuden mahdollistamisen välisenä erona. Osallisuus on lähtökohtaisesti vapaaehtoista ja osallistamisen näkökulmasta puitteet on jo asetettu ja lapsi on sen toiminnan vankina. (Turja 2011, ) Turjan teoksessa korostuu lasten moniulotteinen osallisuus. Turjan mukaan ensimmäisen osallisuuden ulottuvuus on lasten valtaistuminen, joka viittaa lasten ja aikuisten väliseen valtasuhteeseen. Kun lapsella on tieto toiminnan taustoista, hän pystyy tekemään aloitteita ja ilmaista mielipiteitä ja samalla osallisuuden tunne kehittyy ja kokemus valtaistumisesta vahvistuu. Osallisuuden aihe ja vaikutuspiiri muodostaa toisen ulottuvuuden. Tällä tarkoitetaan, että oikean ja sopivan tuen ja ohjausten antamisella, lapsi voi vaikuttaa paitsi omiin asioihin myös isompiin toimintoihin. Nämä toiminnot voivat olla lyhyt- tai pitkäkestoisia ja niiden suunnittelu ja toteuttaminen voi tapahtua päivässä tai pidemmällä aikavälillä muodostaen ajallisen ulottuvuuden.

25 25 Lapsen osallisuuteen vaikuttavat useat eri tekijät, kuten lapsen ikä, kehitystaso ja aikuisten käyttämä pedagoginen lähentymistapa kuvaten näin ajallista ulottuvuutta. Ideointi-, suunnittelu-, päätöksenteko-, toiminta-, ja arviointiosallisuus muodostavat neljännen ulottuvuuden. Lapsi on aktiivinen osallistuja toimintaprosessissa, joka tarkoittaa, että aikuinen ei ole lapsen kiinnostuksen tulkkina vaan lapsen ideat konkretisoituvat jokaisessa toiminnanprosessin vaiheessa. Viimeisenä Turja korostaa lapsen osallisuuden herättämiä tunteita, kuten yhteenkuuluvuuden ja hyväksytyksi tulemisen tunteita. Pelkkä tieto siitä, että voi itse vaikuttaa, on lapselle voimaannuttavaa ja itsetuntoa vahvistavaa. Lapsen osallisuuden edistämisessä on otettava huomioon lapsen kommunikoinnin moninaisuus. Kuvien- tai toiminnanmenetelmien avulla voidaan tukea lapsen ilmaisua ja ymmärrystä. (Turja 2001, ) Osallistuminen ja toimijuus Todellinen kuva yhteiskunnan tapahtumista nähdään lapsen kautta jokaisessa oppimistilanteessa. Käsitys tietovarannoista ja miten se ymmärretään, on ratkaiseva tekijä yksilön kokonaisvaltaisessa huomioimisessa. Tietovarantoja ovat muun muassa kirjastot, museot ja vanhemmat ihmiset, jotka tuntevat historiaa. Lapsilla on mukana tietoa, joka tulee paitsi koulusta mutta myös eri tietolähteistä, mikä rikastaa oppimista. Jokainen lapsi on arvokas subjekti ja hänen tulee saada osallistua niin, että lapsen omat voimavarat ja motivaatiot on toiminnankulttuurin perusta. Koulussa ja muissa tietovarannoissa tapahtuva vuorovaikutus muodostuu keskeiseksi tekijäksi, joka tekee lapsen aktiivisen osallistumisen mahdolliseksi. (Kumpulainen, Krokfors, Lipponen, Tissari, Hilppö & Rajala 2011, ) Ihmisille on luonteenomaista aktiivisuus, hän osallistuu ja toimii. Ihminen on osa yhteisöä, jossa hän osallistuu ja on kontaktissa muihin ihmisiin. Osallistumisen kautta ihminen muodostaa kuvan omasta itsestään erityisesti suhteessa toisiin. Vuorovaikutuksessa ihminen määrittelee omia arvoja ja mielipiteitä sekä näkee itsensä toimijana ja vaikuttajana, jolla on selkeitä velvollisuuksia ja oikeuksia. Oppiminen on sinänsä jatkuva prosessi ja tapahtuu tiedostamattomasti. Osallistumalla haemme elämälle kokemuksia ja silloin olemme oppimassa. Toimijuus

26 26 aiheuttaa tunteen siitä, että asiat eivät tapahdu satunnaisesti vaan ihminen on oman elämän vaikuttaja. (Kumpulainen, Krokfors, Lipponen, Tissari, Hilppö & Rajala 2010, 23.) Ihmisen toimijuutta tuetaan ja kannustetaan silloin, kun ihminen nähdään ja kohdataan aktiivisena subjektina eikä kasvatuksen kohteena. Toimijuuteen liittyy käsitys siitä, että ihminen voi aidosti vaikuttaa siihen, mitä tehdään, saa tilaa kyseenalaistaa ja mahdollisuuden toimia eri tavoin. Koulussa vuorovaikutuksessa oppilaiden kanssa, lapsi voi luokassa asettua passiiviseksi tiedon vastaanottajaksi tai hän voi sitoutua toimintaan ja nähdä itsensä aktiivisena osallistujana, joka rakentaa tietoa yhdessä muiden kanssa. Tähän vaikuttaa koulun toimintakulttuuri ja olemassa olevat mahdollisuudet. Koulussa opettajan tärkeä ominaisuus on sensitiivisyys tunnistaa ja tunnustaa lapsen aloitteellisuutta, jonka jälkeen hän voi vetäytyä asiantuntijan asemasta ja olla oppimistilanteessa lasten parissa ihmettelijänä. Lapsi kasvaa vastuuntuntoisesti silloin, kun sekä koulussa että kotona otetaan lapsi mukaan toiminnan suunnitteluun. Toimijuuden näkökulmasta lapsi on myös osittain vastuussa oppimisestaan ja omista teoistaan. Tällainen toimintakulttuuri edellyttää perinteinen oppilas-opettaja suhteen uudelleen järjestelyä. Tiedon ymmärtäminen ja käsitteleminen on merkittävä tekijä toimijuuden tukemisessa. Lapsella on kouluun tullessaan jo paljon tietoa, jota opettaja dialogisessa suhteessa ohjaa rakentamaan edelleen. (Kumpulainen ym. 2010, ) Aito toimijuus hakee lapsen luovuutta ja kriittistä ajattelua niin, että kun sovitut säännöt ovat omien arvojen kanssa ristiriidassa, lapsi joutuu pohtimaan ja luomaan uudessa tilanteessa merkityksen. Toimijuus ei ole jonkun toiminnan edellytys, vaan se syntyy osallistumisesta ja aktiivisesta asenteesta. Koulussa osallistuvaa ja toimijuus asennetta voidaan tukea silloin, kun luokan ilmapiiri sen mahdollistaa. Sen takia opetus luokan ulkopuolella on äärettömän tärkeää, silloin lapsen sisin on kaikkien nähtävissä. (Kumpulainen ym. 2010, )

27 Oppilaskeskeisyyden toimintaperiaate opetuksessa Lasten ja opettajan vuorovaikutus voi jäädä keskeneräiseksi opetussuunnitelman ja tavoitteiden saavuttamisen pakon alaisena. Opettaja saattaa esittää kysymyksiä, joihin on vain yksi oikea vastaus. Näin ollen, mahdollinen keskustelu jää suppeaksi. Opetuksen onnistumisen kannalta tarvitaan tilaa osallistumiselle ja lapsen omalle kiinnostukselle. Opettajan on oltava herkkä opetushetkille huomioimalla lapsen omaa aloitteellisuutta ja laajentamalla toimintamahdollisuuksia. (Kumpulainen ym. 2011, 39.) Tutkivan asenteen tukeminen edesauttaa lapsen uteliaisuuden ylläpitämistä ja lasten kriittisen suhtautumisen vahvistamista. Kohdatessaan uusia asioita lapsi käyttää ajatteluaan työkaluna, havainnoi, tutkii ja arvio uutta tietoa kriittisesti, sen sijaan että hän omaksuisi tiedon sellaisena kuin se on. Tämä taito mahdollistaa tiedon soveltamisen arkipäivän elämässä. (Kumpulainen ym. 2010, ) Koulun tehtävä on paitsi lapsien valmistaminen tulevaan itsenäiseen elämään myös huolehtia lapsen tarpeista ja tukea heitä kokonaisvaltaisesti. Pedagogiikka ja hyvinvointi ovat vastavuoroisia. Opettajan ammattitaito näkyy silloin, kun hän toimii sensitiivisesti ja pystyy käyttämään pedagogisia hetkiä hyväkseen kohdatessaan lapsen. Pedagogiikka näkyy sekä opetustilanteessa että opettajan toiminnassa. Allardin (1976) mukaan hyvinvointimalli koostuu kolmesta osatekijästä. Having, joka viittaa elinoloihin, loving tarkoittaa ihmisiä ja sosiaalisia suhteita ja being puolestaan tarkoittaa oman itsensä toteuttamista. Edellä mainitut kolme elementtiä tulisi huomioida opetuksessa. Hyvinvointi on yksilön ominaisuuksien ja opetusympäristön resurssien summa. (Holopainen & Lappalainen 2011, )

28 Empowerment eli voimaantuminen Voimaantuminen on moniulotteinen käsite, joten sen määritteleminen on haasteellista. Voimaantumista käsitteenä on käytetty tutkimuksissa monella eri tavalla. Useat tutkijat ovat lähestyneet voimaantumisen käsitettä ja siten edesauttaneet käsitteen sisällön kehittymistä. Heikkilä-Laaksosen ja Heikkilän (1997) mukaan voimaantuminen on sekä persoonallinen että sosiaalinen prosessi, jossa voiman lähde on ihmisessä itsessään. Thomasin ja Veltousen (1990) mielestä voimaantumisessa ihmiselle annetaan valta. (Siitonen 1999, ) Nämä tutkijoiden näkemykset ja monet muut tutkimuksien tulokset veivät Siitosen jäsentämään voimaantumisen käsitettä seuraavalla tavalla: Voimaantuminen on ihmisestä itsestään lähtevä prosessi: Voimaa ei voi antaa toiselle. Se on henkilökohtainen ja sosiaalinen prosessi, jota ei tuota tai aiheuta toinen ihminen. Voimaantuminen on prosessi tai tapahtumasarja, jonka kannalta toiminta ympäristön olosuhteet (esim. valinnanvapaus ja turvalliseksi koettu ilmapiiri) voivat olla merkityksellisiä, ja tämän vuoksi voimaantuminen voi olla jossain tietyssä ympäristössä todennäköisempää kuin toisessa. (Siitonen 1999, 93.) Voimaantumisteoriassaan Siitonen näkee ihmisen luovana ja aktiivisena toimijana, joka asettaa itselleen jatkuvasti uusia päämääriä. Saavuttaakseen asettamansa päämäärät ja voimaantuakseen, ihminen tarvitsee toimintaympäristön, joka on mahdollistava. Ihminen muodostaa tavoitteensa ja toiveensa osittain suhteessa toisiin. Toisin sanoen ihminen on itse voimanlähde, mutta ei voi jättää huomioimatta, että ympäröivät olosuhteet ja sosiaaliset rakenteet vaikuttavat voimaantumiseen. Päämäärät, kykyuskomukset, kontekstiuskomukset ja emootiot ovat Siitosen voimaantumisteorian kannalta merkittäviä ja niiden väliset suhteet ovat havaittavissa seuraavassa kuvauksessa. (Siitonen 1999, 118.) Turusen (1997) mukaan ihminen asettaa itselleen päämääriä ja pyrkimys niiden saavuttamiseen luo elämälle merkitystä. Turvallinen ilmapiiri tukee vapaata valintaa ja samalla sillä on minää tukeva vaikutus. Maslowinille muodostuu tärkeänä, että lapsi voi tehdä valintoja omien kokemuksien perusteella. Voimaantumisen näkökulmasta on tärkeää, että oppilaat voivat olla sekä kohteita että

29 29 toimijoita omassa elämässään sekä yhteiskunnassa. Itsemääräämisoikeus, oikeudenmukaisuus ja demokraattinen osallistuminen ovat Prillentenskyn (1994) mukaan voimaantumisen eettinen perusta. (Siitonen 1999, ) Kykyuskomukset -kategoria on Siitosen mukaan ihmisen tekemä arviointi sekä menneisyydestä että tulevaisuudesta ja omista mahdollisuuksista, jonka perusteella hän joko uskoo tai ei usko kykyihinsä saavuttaakseen päämääriä. Kunnioittavassa ja mahdollistavassa ympäristössä ihminen voi vapauttaa omia voimavarojaan ja heittäytyä luovuuteen. Vuorovaikutuksessa toisten kanssa palautteet lisäävät ihmisen itsetuntemusta, joka samalla vaikuttaa realististen tavoitteiden asettamiseen ja johtaa todennäköisemmin onnistumisen kokemuksiin. (Siitonen 1999, ) Kontekstiuskomukset -kategoria korostaa ympäristöä, joka on demokraattinen, kunnioittava, tasa-arvoinen, myönteinen, jossa ihmisellä on mahdollisuus yrittää, kokeilla, erehtyä ja oppia omasta itsestään ja toiminnastaan. Koulussa opettajan tehtävä on tukea oppilaiden persoonallisuutta, joka samalla vahvistaa oppilaiden minäkuvaa. Yhteistoiminta ja tasa-arvoisuus viittaavat opettajaoppilas suhteeseen. Koulumaailmassa opettaja ei ole pelkästään tiedonlähde vaan hän myös oppii oppilailtaan. Oppilas tuntee itsensä arvostetuksi ja hänen itseluottamuksensa kasvaa. (Siitonen 1999, ) Emootiot ovat ihmisille johtolankoja heidän tutkiessaan omia tavoitteitaan ja arvioidessaan mahdollisuuksiaan saavuttaa niitä. Eettisyys on voimaantumisen osaprosessin vaikuttava elementti. Koulussa eettisyys näkyy esimerkiksi oppilaiden äänen kuulemisena. Opettajan työssä eettisyys liittyy opettajan aitoon kiinnostukseen lasten kehityksestä. Voimaannuttava ympäristö suhtautuu kunnioittavasti ja hyväksyvästi jokaiseen, tuomalla esiin lapsen äänen ja kokemuksia yksilöllisesti, mutta myös osana isompaa kokonaisuutta. (Siitonen 1999, )

30 Voimaantuminen Freiren näkökulmasta Freire ei suoranaisesti käytä sanaa voimaantuminen eikä valtaistuminen, mutta hänen teoksensa ovat täynnä ihanteita, unelmia, toivoa ihmisiin ja heidän kykyä vapauttaa itsensä menneisyyden painolastista, joka voi olla esimerkiksi köyhyys tai syrjäytyminen. Freire tuo esiin pedagogiikan, joka perustuu eettisyyteen, ihmisten arvokkuuden kunnioitukseen ja oppijan autonomiaan. Humanistisena ja vapauttavana, sorrettujen pedagogiikalla on kaksi vaihetta. Ensimmäisenä ihmiset tulevat tietoiseksi sorron maailmasta ja he sitoutuvat praksiin eli ihmisen ajattelu ja toiminta suuntautuvat todellisuuteen pyrkien muuttamaan sitä. Toisessa vaiheessa muutettu todellisuus vaikuttaa siihen, että sorrettujen pedagogiikka muuttuu pedagogiikaksi, joka on ihmisten tie vapautumisen prosessiin. Freiren mukaan kasvatus mahdollistaa ihmisten vapautumisen yhteiskunnallisesta sorrosta. Lukutaidottomat, ilman koulutusta jääneet tai ne niin kutsutut syrjäytyneet, eivät saa mahdollisuutta vaikuttaa ja jäävät yhteiskunnallisen päätöksenteon ulkopuolelle. Freiren luoma pedagogiikka antaa ihmisille äänen. Se on toivon pedagogiikkaa. Hän korostaa, että se, mitä ihminen puhuu ja kirjoittaa ja miten hän sen tekee, on objektinen ilmaisu hänen hengestä. Freire jatkaa ajatustaan ja kertoo, että ihminen etsii uusia sanoja, joiden mukaan hän kertoo ja kirjoittaa maailmaansa, ajatuksiaan ja kertoo tarinaansa. Kun oppija alkaa vapaasti kirjoittaa, hän ei kopioi sanoja, vaan ilmaisee tuomioita. Nämä tuomiot ovat oppijan kokemuksien ilmaisuja, jotka muuttuessaan kirjalliseksi tuotokseksi, edesauttavat oppijaa tiedostamaan itse osan historiaa. Osana historiaa ihminen tulee tietoiseksi omasta olemassaolosta, historian liikkuvuudesta ja että voi itse vaikuttaa tapahtumiin. Sanat eivät ainoastaan osoita asioita, vaan niillä on tarkoitus. Maailmalla ei ole merkitystä ennen kuin ihminen, sanojen kautta, antaa sille merkityksen. Sanat eivät ole vain ajatuksia, ne ovat praksis, eli niiden tarkoitus on muuttaa todellisuutta. Sana on itsessään olennaisesti dialogi. (Freire 2008, 15 16, 23.) Tiedostaminen viittaa prosessiin, jossa ihmiset ei vastaanottajina vaan tietävinä subjekteina, saavuttavat syvenevän tietoisuuden sekä sosio-kulttuurisesta todellisuudesta, joka muovaa heidän elä-

31 31 määnsä että kapasiteetistaan muokata tätä todellisuutta (Hannula 2000, 91.) Freire puhuu ontologisesta kutsumuksesta, joka viittaa mahdollisuuksiimme vaikuttaa maailmaan. Vaikuttaminen kuuluu ihmisyyteen. Ihminen kehittyy ihmiseksi, kun hän pystyy tulemaan tietoiseksi omasta ympäröivästä todellisuudestaan, löytää itseään siinä muiden kanssa ja näkee sen kriittisesti. Koulun tehtävä on kannustaa oppilaiden kriittistä ajattelua. Freire hylkää fatalistisen ajattelun, joka ilmaisee että todellisuus on tällaista tai esimerkiksi, että globalisaatio on seurausta teknologian kehityksestä eikä sille voida mitään. Freire korostaa, ettei tulevaisuus eikä ihmisten määränpää ole armoton vaan valmiiksi suunniteltu tieto. Tulevaisuus on mahdollisuuksien aikaa. (Freire 2007, 50, 52, 95, 119.) Kasvatuksen avulla ihmiset tulevat tietoiseksi omasta keskeneräisyydestään, ehtoisuudestaan, subjektiivisuudestaan ja kyvystään vaikuttaa ympäröivään todellisuuteen. Ihmisten tarkoitus ei ole sopeutua olemassa olevaan maailmaan, vaan tiedostaa itseään, ei maailman objektina, vaan subjektina. Samalla kun ihmiset tulevat tietoiseksi omasta olemassaolostaan, he muuttuvat eettisiksi olennoiksi eli valinnan ja päätöksen subjekteiksi. Ihmiset ovat tietoisia, että omassa läsnäolonsa maailmassa on otettava eettistä vastuuta omasta käyttäytymisestään. Lisäksi keskeneräisyyden tiedostaminen todistaa toisaalta ihmisten tietämättömyyttä ja toisaalta avaa tien uteliaisuudelle ja tuntemukselle. Ajatuksesta löytyy kasvatuksen lähtökohta. (Freire 2007, 49 58, 20, ) Freiren teoksessa sorrettujen pedagogiikasta nousee esiin kaksi kritiikin ulottuvuutta. Pankkikasvatus, joka viittaa perinteisen kasvatukseen ja vapauttava kasvatus, joka itsessään on luova kokemus. Freire asettaa kasvatuksessa ongelmaksi sen, että opettaja-oppilas suhde nähdään kahtiajakona. Opettaja on oppimisprosessissa subjekti, joka lahjoittaa tai siirtää tietoa oppilaille, jotka passiivisesti vastaanottavat tutkittavan objektin kritisoimatta. Pankkikasvatukselle on ominaista oppilaan passiivisuus, tottelevaisuus ja kritiikittömyys. Vapauttavassa kasvatuksessa oppilaan ja opettajan suhde perustuu dialogisuuteen, jossa opettajaa ei ole olemassa ilman oppilasta. Molemmat oppivat toisiltaan. Toinen kritiikki perinteiselle tiedonvälittämiselle perustuu Freiren ajatukseen, jonka

32 32 mukaan koulussa käsiteltävä tieto on irrallista oppilaiden olosuhteisiin nähden. (Freire 2008, 71 72; Hannula 2000, 2; Freire 2007, 25,31.) Pankkikasvatuksessa opettajan roolina on jäljitellä maailmaa ja ohjailla oppilaiden ajatuksia ja toimintaa. Hänen työnkuvaansa kuuluu täyttää oppilaat tiedolla ja ohjata heitä sopeutumaan jo olemassa olevaan maailmaan. Vapauttavassa kasvatuksessa opettajan rooli on mahdollistaja ja oppiminen on kokemus, jota ei voi siirtää ihmiseltä toiselle. Hänen pitää olla valpas ja tietoinen vallassa olevasta ideologiasta. Hänen työnsä on jatkuvaa reflektointia ja pohdintaa siitä mitä ja ketä varten hän opettaa. Hänen työnsä on pohjimmiltaan eettistä. Ennen kaikkea sekä opettajalla että koululla on velvollisuus kunnioittaa, paitsi opiskelijoiden kouluun tuomaa tietoa, mutta myös keskustella oppilaiden kanssa tästä tiedosta suhteessa opetuksen sisältöön. Vapauttavassa kasvatuksessa opettajilla on progressiivinen ajattelutapa ja heidän opetusmenetelmänsä ovat vuorovaikutteisia ja yhteistoiminnallisia. Freiren mukaan opettajan tehtävä on luoda sopivat olosuhteet tiedon rakentamiselle ja kannustaa oppilaita kriittiseen ajatteluun, jotta naiivi uteliaisuus, joka on lapsille ominaista, saavuttaisi epistemologisen tason. (Freire 2008, 78,81; Freire 2007, ) Pankkikasvatus on epädialogista toimintaa, joka kieltää että tieto olisi etsivä prosessi, kun taas vapauttavan kasvatuksen keskeinen menetelmä on dialogi. Dialogi ei ole pelkästään vuoropuhelu kahden ihmisen välillä vaan se on ihmisten toiminnan ja ajattelun suuntaamista omaan todellisuuteen. Freirelle dialogi ei kiistä opettajan selittäviä hetkiä, mutta hän korostaa, että teoreettisen keskustelun pitäisi olla mahdollisimman konkreettista niin, että se melkein sekoittuu käytäntöön. (Freire 2008, 84; Freire 2007, 81,40; Hannula 2000, 3.) Pankkikasvatus on tavallaan taantumuksellista, koska kuva todellisuudesta on vakio ja ihminen on tämän todellisuuden objekti. Toisaalta progressiivinen kasvatus on vallankumouksellista, koska se on ongelmakeskeistä ja tämä vahvistaa ihmisen mahdollisuuksia vaikuttaa. Vapauttavan kasvatuksen tarkoitus on ihmisten inhimillistäminen ja tämä prosessi on mahdollinen vain muiden ihmisten parissa. (Freire 2008, 90.)

33 33 Yksi keskeisimpiä ajatuksia Freiren teoriassa on kasvatuksen poliittisuus. Tästä herää väistämättä kysymys, onko kasvatuksen päämäärä ihmisten sopeuttaminen vallitsevaan järjestelmään vai kannustaa heitä suhtautumaan kriittisesti ja luovasti todellisuuteen. Viimeisenä siteeraan Freiren toteamusta kirjasta Sorrettujen pedagogiikka : Tosiaankin, se mitä sortajat tavoittelevat on muuttaa sorrettujen mentaliteetti, mutta ei tilannetta, joka tekee heistä sorrettuja. He tavoittelevat parempaa sopeutumista tilanteeseen, jotta valloittaminen olisi helppoa (Freire 2008, 83.)

34 34 5 KEHITTÄMISPROSESSI 5.1 Alkuvaihe ja havainnot Keväällä 2012 esittelin ideapaperin ja opinnäytetyösuunnitelman. Syksyllä 2012 matkustin Argentiinaan toteuttamaan toiminnat. Kehittämistyön orientoitumisvaiheessa perehdyin koulun toimintakulttuuriin sekä oppilaisiin. Osallistuin liikunta- ja käsityötunneille ja avustin opettajaa. Havainnointi oli osallistuvaa. Ensimmäisenä päivänä opettaja esitteli minut lapsille ja otin paikan luokan viimeiseltä penkkiriviltä. Lapset vastaanottivat minut avoimesti ja tutustuminen tapahtui luonnollisella tavalla. Koin tauot tärkeinä hetkinä, jolloin pystyin havainnoimaan lapsia heidän leikkiessään. Tauoilla kävelin koulun pihalla ja lapset tulivat juttelemaan ja kyselemään monenlaisia asioita. Enimmäkseen he olivat kiinnostuneita tietämään, mitä kaikkea aiomme yhdessä tehdä. Parin päivän kuluttua ensimmäisestä havainnointipäivästä, huomasin, että havaintojen tekeminen luokalla muuttui haasteelliseksi, koska lapset näkivät minut opettajana ja olin opastamassa heitä koulutehtävissä. Suurin osa havainnoistani on tehty työpäivän jälkeen. Kiinnitin ensimmäiseksi huomiota suureen ryhmäkokoon. Luokalla oli yli kolmekymmentä lasta. Pulpetit luokassa olivat pareittain ja ne muodostivat kolme jonoa hyvin perinteisesti. Lapset istuivat rennosti ja puhuivat kovaan ääneen. Luokassa oli kuusi lasta, joilla oli todettu oppimisvaikeuksia ja kaikki paitsi yksi heistä, istuivat luokan perällä. He eivät pysyneet tahdissa mukana. Yhtenä aamuna lapset keskustelivat rosvoista ja kyselivät opettajalta, ovatko rosvot hyviä vai huonoja ihmisiä. Opettaja vältteli aihetta ja keskittyi päiväohjelmaan. Erityisopetustunnilla oli kuusi ensimmäisen luokan oppilasta, yksi toisen ja yksi kolmannen luokan oppilas. Tunnit pidettiin liikuntavälinevarastossa. Tila oli ahdas ja kesällä kuuma. Lapset olivat aina innostuneita tukiopetuksesta. Matkalla erityisluokkaan he hyppivät ja hymyilivät. Erityistunnilla ilmapiiri oli rento ja olosuhteista huolimatta opettaja pyrki tarjoamaan virikkeitä. Opetukseen kuului

35 35 myös musiikki ja käsityötunteja, jotka olivat hyvin lyhyitä ja suppeita. Havaintojeni mukaan lapset eivät päässeet juurikaan osallistumaan. Liikuntatunteja oli kaksi kertaa viikossa ja lapset olivat poikkeuksetta innoissaan, liikunnanopettajan nähdessään koulupukuna toimineet esiliinat lensivät pois päältä ja kaikki juoksivat liikuntasaliin. Alkukartoituksen jälkeen suunnittelin ensimmäistä tapaamista. Kun sain ohjaajiltani hyväksynnän suunnitelmani toteuttamiselle, lähetin vanhemmille kirjeen. Kirjeessä esittelin itseni, kerroin opinnäytetyöstäni ja sen tavoitteista. Liitteenä pyysin vanhemmilta luvan lasten osallistumisesta toimintoihin ja valokuvien ottamiseen. Ensimmäinen tapaaminen lasten kanssa pidettiin koulun ulkopuolella. Tämä ratkaisu syntyi siitä syystä, että koulussa ei ollut tiloja käytettävissä. Huomasin, että vanhemmat olivat hieman epäluuloisia johtuen yleisestä turvattomuudesta. Päätimme opettajan ja rehtorin kanssa, että toiminnat pidettäisiin koulupäivän aikana. Haasteet olivat monipuolisia. Kehittämistyön aikana satoi rakeita, jolloin monien lapsiperheiden omaisuus tuhoutui. Koulurakennus kärsi erilaisista vaurioista, kuten vesivahingoista. Näistä seurasi lakot, kaaos ja uudelleen järjestys. Kesti muutaman päivän ennen, kun koulutoiminta palasi normaaliksi ja toiminnat käynnistyivät uudestaan. Lapsilla oli paljon kerrottavaa. Heidän kokemuksensa, tekemät oivalluksensa ja havaintonsa tapahtumista tulivat esiin keskusteluissa ja toiminnoissa. 5.2 Käytännön toteutus Ensimmäisessä tapaamisessa esittelin sadutusmenetelmän kaikille lapsille. Tarkoituksena oli tutustua toisiin ja luoda perusta luottamukselle. Toiminnat olivat hyvin monipuolisia ja niissä kaikissa oli tietynlainen rakenne. Aloitin toiminnat joko aloitusleikillä tai piirissä vaihtamalla kuulumisia ja keskustelemalla jostakin asiasta, jonka lapset toivat esiin. Keskustelun kautta oli luontevaa siirtyä leikkeihin. Toimintojen jälkeen menimme piirin ja kiitimme toisiamme yhdessäolosta. Tilanteen mukaan teimme välillä rentoutumisharjoituksia. Ensimmäinen

36 36 tutustumisleikki, jossa jokainen vuorollaan esitteli itsensä ja valitsemansa pienen lelun, auttoi minua tutustumaan lapsiin ja heidän kiinnostuksen kohteisiinsa. Toimintojen kuluessa ennen oppitunnille paluuta harjoittelimme koulussa liikkumista kävellen juoksemisen sijaan. Lapsilla oli tapana siirtyä luokkaan mahdollisimman nopeasti juosten, jolloin minulla oli vaikeuksia pitää ryhmä kasassa ja tämä aiheutti rauhattomuutta luokassa joka taas vaikeutti oppitunnin jatkamista. Sadutuksen jälkeen tein postilaatikon, johon lapset saivat laittaa minulle osoitettua postia, milloin he itse tunsivat tähän tarvetta. Tarkoitus oli antaa lapsille mahdollisuus tuoda äänensä kuuluviin. Myös niille, jotka eivät uskaltaneet kertoa ajatuksiaan ääneen. Lapset piirsivät, lähettivät minulle terveisiä, kertoivat omia mielipiteitä toiminnoista ja esittivät toiveita. Toiveissa oli muun muassa tanssia, laulua, nukketeatteria, piirtämistä ja musiikkia. Postilaatikko oli käytössä toimintojen loppuun asti. Postista ja myöhemmin lasten kokouksista muodostuivat toimintojen lähtökohtaideat. Toiminnoille oli varattu seitsemän viikkoa. Viimeiselle viikolle järjestimme lasten kanssa näyttelyn. Kutsuimme vanhempia ja koulunhenkilökuntaa katsomaan lasten tekemiä töitä. Näyttely tapahtui luokassa ennen kotiin lähtöä. Kokoavasti voidaan sanoa, että jokainen toimintatutkimukseen kuuluva vaihe on toiminut pohjana, jossa muut vaiheet kehittyivät. 5.3 Prosessin arviointi Prosessiarvioinnin kautta on mahdollista tarkastella toimintoja suhteessa kehittämistyön pyrkimyksiin, tuoda esiin merkittäviä seikkoja ja sen yhteydessä havainnoida, millaisia taitekohtia ja edistymistä tutkimuksessa on ollut. Esimerkiksi olin videoinut tietyt toiminnat ja katsellessani huomasin, millaiset toiminnot tukivat lapsia parhaiten. Itsearviointi on merkityksellistä koko kehittämisprosessin ajan. Oppiminen on mahdollista silloin, kun ihminen arvioi omaa toimintaansa suhteessa kokemuksiinsa. (Seppänen-Järvelä 2004, 19.) Olen reflektoinut toimintojen merkitystä lasten osallistumisen ja kehityksen kannalta, kuten millä tavalla lasten elämäntilanne on vaikuttanut toimintoihin osallistumiseen tai olivatko improvisoidut tilat edistäviä tai tukahduttavia luovuuden

37 37 kannalta. Reflektoin omaa toimintaani jatkuvasti ja pohdin, kuinka suhtauduin lasten osallistumiseen ja miten voisin tukea heitä löytämään omia vahvuuksiaan. Analysoidessani tekemääni työtä, huomasin itselle merkittäviä kehittämiskohtia sekä asioita, jotka olisin voinut tehdä toisin. Olisin järjestänyt vanhempainillan tiedottamista varten, jolloin vanhemmille olisi muodostunut alusta lähtien selkeä kuva tulevista tapahtumista. Toiminnat lasten kanssa ovat olleet puolin ja toisin rikastuttavia, mutta tulevaisuudessa keskittyisin ainoastaan yhteen toimintaan kerrallaan. Arviointiin kuuluivat myös kolmen äidin, luokan opettajan ja erityisopettajan haastattelut sekä lasten palautteet (Liite2), joiden mukaan tarkkailin toimintojen vastaanottavuutta ja vaikuttavuutta. Haastattelujen litteroinnin jälkeen nostin esille sellaisia kohtia, jotka toistuivat tai poikkesivat muista haastatteluista. Otin huomioon myös lasten, vanhempien ja kouluhenkilökunnan antaman suullisen palautteen näyttelyn aikana.

38 38 6 RYHMÄTOIMINTOJEN KUVAUS Expressiivinen taidetyöskentely on tullut ensimmäisen kerran esiin Berliinissä ja sen juuret löytyvät humanistis-fenomenologisesta filosofiasta. Expressiivinen taide perustuu tulkinnan vapauteen ja vastuuseen. Tällä tarkoitetaan, että vain ihminen itse voi antaa omalle luovalle prosessille tulkinnan ja olla vastuussa siitä. Expressiivisestä taidetyöskentelystä löytyy eri taidelajeja, kuten kuvien tekeminen, kirjoittaminen, musiikki, draama ja liikkuminen. Niiden tarkoitus on tukea sekä yksilöä että ryhmää kokonaisvaltaisesti. Osallistuminen ei vaadi ihmisiltä aiempaa kokemusta, koska työskentely ei perustu taiteen osaamiseen eikä lopputulokseen. Tärkeäksi muodostuu luovaprosessi, jonka avulla avautuu kanava ilmaista kokemuksia ja tunteita. (Linnossuo 2011, ) Lasten kanssa suunnittelimme toimintojen luonnetta. Apuna käytin Ryhmä liikkeelle- ja Ryhmä toimimaan kirjoja. Käytin myös aistiharjoituksia, joita olen kerännyt työskennellessäni päiväkodissa sekä Liikuntaleikkikoulun sivustoa. Leikin avulla harjoittelimme ja tutkimme erilaisia tietoja ja taitoja. Leikki mahdollisti avaruuden jäsentämisen ja kehon tasapainon vahvistamisen, kehonosien tunnistamisen sekä niiden hallinnan, kriittisen arviointikyvyn kehittämisen, keskittymisen ja muistin tukemisen. Toiminnat palvelivat myös mielikuvituksen ja luovuuden kehittymistä. Luovuus ymmärretään kykynä luoda ja kehittää uutta. Luovuudelle on myös ominaista vaihtoehtojen etsiminen, kokeileminen ja oivallus siitä, että luovuudessa ei ole yhtä oikeaa ratkaisua tai lähestymistapaa vaan vaihtoehdot ovat loputtomia. Luovuus edellyttää rohkeutta ja ihmettelyä. Luovuudessa ei ole kielteisiä ongelmia vaan mahdollisuuksia. (Solatie 2009, 20, ) Seuraavaksi esittelen toiminnat ja tavoitteet sekä jokaisesta toiminnasta merkittäviä hetkiä.

39 39 Sadutus Liikunnalliset, luovat ja yhteisölliset toiminnat yhteisällisyyyden tunne kehittäminen, krittinen ajattelu kannustaminen. osallistuminen ja voimaantuminen oman tarinan tuottaminen itsetuntemus, kiinnostuksen kohteet ja ympäröivä todellisuus tunnistaminen tunteiden ilmaisu, taideelämys ja jakaaminen Musiikki Valokuvaus eri osaalueita kokoava elämys ja eläytyminen kokemus mielikuvituksen käyttö, vahvuuksien tunnitaminen, yhteisollisuuden tunne Kuvataide Draama Nukketeatteri (Kaaviossa toimintojen päälinjaukset ja tavoitteet.) 6.1 Sadutus Sadutus mahdollistaa lasten oman kulttuurin esiin tuomisen. Lasten kerronnasta saa vihjeitä heidän ympäristöstä, kokemuksista ja elämäntavoista. Sadutus antaa lapselle kokemuksen, jossa hän on tullut kuulluksi ja niin voidaan tukea lasten osallisuutta, mielikuvitusta ja oma-aloitteisuutta. Sadutus rohkaisee lasta ilmaisemaan itseään ja kunnioittamaan toisia. Sadutusmenetelmän käytön on todettu myös laajentavan sanavarastoa ja rikastuttavan kirjoitettua sekä puhuttua vuoropuhelua. (Karlsson 2000, )

40 40 Sadutus tapahtui ryhmissä, joissa oli sekaisin tyttöjä ja poikia. Tämän takia tarinan jatkaminen oli välillä vaikeaa. Koin tärkeäksi huomioida jokainen lapsi yksilöllisesti, mutta myös säilyttää ryhmän merkitys ja siihen liittyvä yhteisöllisyyden tunne. Joskus lapset innostuivat niin, että he halusivat myös sanella kaverille tarinan jatkotapahtumia. Tämä oli hyvä mahdollisuus harjoitella erilaisia taitoja, kuten oman vuoron odottamista ja toisten kuuntelemista. Sosiaalipedagogiikassa yhteisöllisyys kuuluu ihmisen perusolemukseen. Ihminen voi toteuttaa itseään vain muiden seurassa, joten aito yhteisö ja aidot ihmissuhteet ovat perustavia. Buberin mukaan minä-sinä-suhde toimii edellytyksenä minäkuvan muodostumiselle, näin yksilön arvokkuus ja sosiaalisuus korostuu. Se on vuorovaikutussuhde, jossa tärkeää on jakamisentaito. Refleksiivisyys, dialogi, avoimuus ja läsnäolo ovat minä-sinä-suhteessa välttämättömiä tekijöitä. Kaikkein perustavinta on kohdata toinen aidosti ja kokonaisvaltaisesti. (Kurki 2001, 123.) Lapset näyttivät innostuneilta kertomaan siitä, mitä he tietävät ja osaavat. Jokainen lapsi elävöitti omalla tavallaan edellisen kaverin kertomaa tarinaa ikään kuin omaansa, ja lähti hyvin innokkaasti kertomaan omaa versiotaan tarinan etenemisestä. Lasten kertomuksista ja sadutusmenetelmän kokeilusta huomasin, että tarinan lukemisen jälkeen monet lapset halusivat tehdä lisäyksiä, mutta eivät missään vaiheessa puuttuneet parhaillaan menossa olevaan tarinaan. Jokaisella ryhmällä oli mahdollisuus kokeilla sadutusta ja luoda oma tarina. Sadutuksen jälkeen teimme tarinasta kollaasin, piirustuksia ja nukketeatteriesityksen. Piirustuksista näkyi tarinan kohokohta, joka yleensä oli lapsen itsensä keksimä osuus. Lapset suhtautuivat työskentelyyn innokkaasti ja uteliaasti. Tarinoista löytyi sankareita, vitsejä, prinsessoita, dinosauruksia, luontoon liittyviä elementtejä, kuolleita koiria ja ranskanperunoita. Yleisesti ottaen ryhmäläiset kertoivat tarinaa omatoimisesti ja hyvin luontevasti. He kokivat kummallisena sen, että minä kirjoitin sanatarkasti kaiken, mitä he sanoivat. Huomasin heidän kokeilevan minua, kun eräs lapsi kesken tarinan rupesi luettelemaan kaikki, mitä ympärillä oli. Samalla hän katsoi minua, hymyili ja jatkoi luettelemista.

41 41 Hän on huono poika. Sinä tykkäät minusta. A-E-I-O-U se on Clarilun talo. Minä tykkään kissasta. Tykkään lukea ja laskea kymmenestä kahteenkymmeneen ja yhdeksästäkymmenestä sataan. Tykkään vaaleanpunaisesta paidasta Kaikki eivät olleet kuitenkaan niin ulospäinsuuntautuneita. Osalle sadutus oli epämukavaa varsinkin ryhmässä. Näin tärkeäksi jättää lapsille hyvän kokemuksen ja jos sadutus ei sitä ollut, jatkoimme seikkailua yhdessä tutkimalla muita leikkejä. Esimerkiksi eräs lapsi ei saanut sanottua kuin en tiedä. Sadutuksen jälkeen dramatisoimme tarinan käsinukkejen avulla. Lapsi osallistui toimintaan ulkopuolelta, kommentoiden mitä muut tekivät. Sadutukseen on vaikuttanut myös se tosiseikka, että meillä ei ollut paikkaa, jossa voisimme vapaasti työskennellä. Välillä olimme kirjastossa, jossa muiden luokkien opiskelijat tulivat pyytämään kirjoja ja toisinaan luokkahuoneiden olosuhteet eivät olleet sopivia. Kuten aikaisemmin mainitsin, yhteistyössä Nepalissa harjoittelussa olleen opiskelijan kanssa käytimme sadutusta vertaisuutena ja yhteiskehittämisenä menetelmänä. Argentiinan oppilaiden ja nepalilaisen lastenkodin lasten kanssa kävimme kirjeenvaihtoa. Toiminnan tarkoituksena oli, että lapset kertoisivat tarinan kautta Nepalissa oleville lapsille jotakin omasta maastaan. Globaalikasvatus edistää kriittistä ajattelua, jolloin on mahdollista pohtia omia asenteita ja toimintatapoja myös suhteessa muihin kulttuureihin. Sen tavoitteena on edistää kulttuurin moninaisuutta ja ehkäistä syrjäytymistä. (Liike ry. i.a.) Kirjeenvaihto pohjusti keskustelua muista kulttuureista ja mahdollisti meissä jokaisessa piilevän erilaisuuden kohtaamisen. Saduttamalla voidaan käsitellä aiheita, kuten tässä tapauksessa erilaisuutta, monikulttuurisuutta ja yhdenvertaisuutta. Sadutuksessa lapset kertoivat myös sattuneesta raemyrskystä (Liite 3). Freirelle kasvatuksen lähtökohta löytyy oppilaiden sosiaalisesta, kulttuurisesta, ideologisesta ja poliittisesta kontekstista. Monet lapset tulivat köyhistä olosuhteista ja myrsky oli aiheuttanut heidän kodeissaan suuria menestyksiä. Osa lapsista kertoi osallistuvansa vanhempiensa kanssa mielenosoituksiin, joissa ihmiset pyysivät kaupungilta avustuksia, kuten patjoja ja elintarvikkeita. Freiren mukaan dialogi on ihmiseksi kasvamisen peruskivi. Dialogisessa vuorovaikutuksessa kasvattaja oppii lapsista ja lisää samalla tietämystänsä lapsen kasvuym-

42 42 päristöstä, kehityksestä ja todellisuudesta. Lapsi on osa omaa perhettään ja yhteisöään ja nämä muodostavat ne lähtökohdat, joista käsin lapsi tutkii ja havainnoi. (Tast 2007, 33.) Lähetin tuotoksemme englannin kielelle käännettynä sähköpostilla Nepaliin. Koulussa lapset olivat hyvin innostuneita ja he odottivat kuumeisesti vastausta. Saimme vastauksen aivan kevätlukukauden lopussa. Viimeisenä yhteisenä työpäivänä luin Nepalista saamamme tarinat lapsille. Tarinat olivat englannin kielellä, joten käänsin tarinat espanjaksi. Samana päivänä juhlistimme hetkeä syömällä kakkua ja juomalla mehua. Piirustukset kiersivät luokassa ja jokaisella oli mahdollisuus tutustua niihin. Heidän teemansa oli ollut mielikuvitushahmon luominen (Liite 4). Sadutuksen tuottamissa tarinoissa huomioni kiinnittyi niiden sisältöön. Lasten kertomuksissa tuli esille heidän arkensa, elinolosuhteensa, perhesiteensä ja harrastuksensa, esimerkiksi kuolleet koirat kadun varrella ovat osa sitä maisemaa. Saduissa yliluonnolliset elementit ja taika määrittelevät niiden luonteen. Meidän tekemissämme saduissa nämä elementit esiintyvät harvoin, sen sijaan televisio- ja pelihahmot sekä arjen tapahtumat muovasivat satua. Tässä muutamia esimerkkejä: näin tytön telkkarissa, tuota hän teeskenteli kuollutta ja kuorma-auto ei nähnyt häntä ja ajoi sen yli ja hän kuoli eräänä päivänä oli olemassa Batman, mutta eräänä päivänä hän hävisi koska hän ei halunnut olla naamion takana ja sen jälkeen hän löysi lapsen, jonka vanhemmat oli murhattu ja eräs mies muutti tämän lapsen Batmaniksi kouluttamalla Tarinoihin liittyvät elementit muodostuivat lasten omaan todellisuuteen liittyvistä asioista. Tarinoissa ei ollut tonttuja, keijukaisia eikä minkäänlaisia maagisia hahmoja. Sen lisäksi kaikki tarinat loppuivat onnellisesti. he olivat rakastuneet ja sen jälkeen he menivät naimisiin ja elivät onnellisena loppuun asti. kaikki ihmiset pitävät perhosista ja kaikki elivät onnellisena ikuisuuteen asti.

43 Musiikki Jokaisessa kulttuurissa ja kaikkina aikakausina musiikki on palvellut ihmisten itseilmaisua ja toiminut viitteenä kulttuureille. Musiikki ei tuo mieleen vain muistoja, vaan myös edustaa jotakin meissä. Kautta historian voidaan huomata, miten musiikilla on ollut ilon tuottamisen ja ihmisten välisen kanssakäymisen merkitys. Ahonen (2000) tuo esiin Aristoteleen katharsis-opin, joka mahdollisti sen, että musiikin avulla voidaan ihmisessä herättää tunteita ja myös purkaa niitä. (Leino 2011, 38.) Musiikkia ja musiikkimenetelmiä voidaan käyttää monella eri tavalla. Musiikki oli yksi niistä lasten toiveista, jotka tulivat esiin sekä postin kautta että lasten palaverissa. Musiikkimaalaus ja mielikuvituksellinen orkesteri muodostivat muun muassa musiikkiin liittyviä toimintoja. Toimintojen luonne saa perustansa Vilénin määritelmän counselling-tasosta, joka voi olla tukea antava. Toimintojen tavoitteena oli mahdollistaa lapsille myönteinen kokemus, kun ilmaistaan omia tunteita, ja siten laajentaa tunne-elämää. (Vilén ym. 2008, 297.) Musiikin ja piirustuksen avulla lapset kertoivat tarinansa ja muistonsa, juuri sellaisina kuin he itse olivat valinneet ja halusivat muille kertoa. Kuten Leino (2011, 43) toteaa, on musiikkitoiminnoissa tärkeää pyrkiä minä-tietoisuuteen ja käsitellä niitä tunteita, joita ihmiset ovat halukkaita työstämään. Kuitenkin on mahdollista, että musiikki vie ihmiset syvempiin musiikkikerroksiin ja odottamattomia tunteita tulee esiin. Silloin ohjaajan rooli on siinä mielessä tärkeä, että hänen pitää olla kykenevä aistimaan ja ennakoimaan eri tilanteita, ja hänen on muutettava tilanne rakentavaksi kokemukseksi. (Vilén ym. 2008, ) Leinon (2011, 43) mukaan musiikkiin liittyvissä toiminnoissa on oleellista edetä ihmisten toiveiden mukaisesti ja huomioida heidän musiikkimieltymyksensä. Tämän takia laitoin ensin cumbia -musiikkia soimaan, joka on hyvin yleinen musiikkilaji Latinalaisessa Amerikassa, johdatellakseni lapset musiikkimaalaukseen. Keskustelimme musiikista ja mistä kukin eniten pitää. Musiikkimaalauksessa käytin Hindú-musiikkia, koska sen sanat eivät merkinneet heille mitään, joten laulun tulkitseminen oli yksilökohtaista. Lapset olivat musiikin soidessa yllättävän rauhallisia ja rentoutuneita. Kukin sai aloittaa piirtämisen omaan tah-

44 44 tiin. Materiaaleina oli sormivärejä, vesivärejä, liimaa, kahvia, sanomalehtiä, makaronia ja värikyniä. Materiaaleja sai käyttää haluamallaan tavalla. Kun kaikki olivat saaneet työnsä valmiiksi, kirjoitin ylös lasten mietteitä ja tunteita, joita oli herännyt musiikin soidessa (Liite 5). Tämä oli myös minulle hyvin antoisa kokemus. Oli mielenkiintoista nähdä, mitä kaikkea musiikki sai heidät tuntemaan, silloin tunsin olevani osa heidän tarinaansa. Varhaiskasvatuksessa musiikki toimii lasten kehityksen tukena ja oppimisedellytyksiä edistävänä toimintana. Musiikki antaa luvan leikille ja mielikuvitukselle. Musiikki mahdollistaa lasten todellisuuden ja ympäröivän maailman tiedostamisen sekä oman musiikillisen kulttuuri-identiteetin jäsentämisen. (Ruokonen 2009, 22, 28.) Musiikkiin kietoutuu monenlaisia ilmaisumuotoja. Musiikki voi saada ihmiset tanssimaan, laulamaan tai kertomaan tarinoita. Musiikkimaalaus liittyy tarinallisuuteen. Lasten piirustuksissa oli monenlaisia tarinoita. Niistä haluan tuoda esiin kaksi, jotka herättivät huomioni. Toinen niistä liittyy lapsen kokemuksiin ja toinen kertoo yhden lapsen perheestä ja heidän arvoistaan. Musiikki on muistuttanut minun mummoni talosta kun hän kuoli. Se oli yö. Minusta musiikki kertoi, että taivas on kaunis. Puut ja hedelmät. Intiaanin talo ikään kuin sydän. Minusta ruoho oli erittäin tärkeä. 6.3 Kuvataide Kuvataidekasvatuksen päämääränä on tukea lasten kasvua kokonaisvaltaisesti. Taiteen menetelmien tarkoituksena on tuoda esiin lasten kokemuksia omasta kulttuurista ja ympäristöstä. Taidekasvatus parhaimmillaan mahdollistaa tilaa, jossa lapset voivat kokeilla kuvallisia työskentelytapoja, tarkastella ympäröivää yhteiskuntaa ja jäsentää omaa todellisuuttaan. Ohjaajan tehtävä on kuunnella ja kunnioittaa lasten kulttuurista identiteettiä ja tehdä lasten kulttuurista hänen työnsä perusta. Samalla kun lapsi jäsentää maailmaansa, hän tunnistaa omia tunteitaan ja ajatuksiaan. Silloin kun lapsi jakaa muiden kanssa taideteoksista nousevia ajatuksia, hän on dialogissa harjoittelemassa eri kommunikaatioon

45 45 liittyviä taitoja, jotka johtavat parhaimmillaan itsetunnon vahvistamiseen ja minäkuvan tutkiskeluun. (Rusanen 2009, ) Tammi toteaa tutkimuksessaan, että ulkoiset tuotokset ovat sisäisten tunteiden ilmaisuja. Nämä ulkoisia luovia muotoja olevat tuotokset herättävät samalla lisää tunteita. Tunteiden ja ajatuksien jakaminen muiden kanssa on edistävä kokemus, jossa ihminen pystyy tutkimaan omaa itseään yksilönä, mutta myös suhteessa muihin. (Tammi 2011, 53.) Idean tähän toimintaan sain, kun kuuntelimme viidennen luokan järjestämää esitystä laiskasta ampiaisesta. Tarinan opetus oli se, miten tärkeää on tehdä työtä, joten päätin jatkaa tätä teemaa lasten kanssa. Alussa keskustelimme työn tärkeydestä ja näin johdattelin lapset miettimään, mikä heitä kiinnostaa ja mitä he haluavat olla isona. Apuna käytin Zakariaksen tarinaa, jossa lapsi löytää epäonnistumisten kautta omat vahvuutensa ja hänelle sopivan ammatin. Tarinan jälkeen jokainen sai tyhjän kangastaulun, johon voi piirtää ja maalata oman unelmansa. Kun pääsimme tarinassa vaiheeseen, jossa puhutaan ammateista, asioista ja sanoista, mitkä voivat olla lapsille uusia, keskustelimme niistä tarinan edetessä. Toiminnan tavoite oli mielikuvituksen käyttäminen, oman persoonan etsiminen mitä haluan olla isona - teeman avulla, vahvuuksien tunnistaminen ja yhteenkuuluvuuden tunteen vahvistaminen. Tunteiden purkaminen ja niiden läpityöskentely on haasteellista, jos niille ei löydy oikeaa sanaa, jolla voi parhaiten kuvailla niitä. Taiteen avulla voidaan työskennellä tunteiden kanssa, mutta symbolisella tasolla, eli työskennellään tunteiden representaatioilla. Taidetyöskentelyssä voidaan luonnollisesti siirtyä muihin leikkeihin ja vapauttaa mielikuvitus ja unelmat. Näin lapsi toteuttaa itseään ja leikistä muodostuu myönteinen kokemus. (Tammi 2011, 53.) Tarinan jälkeen keskustelimme, missä ammateissa heidän vanhempansa ovat ja mitä kaikkea muuta on olemassa. Esiin tuli parturi, poliiseja, sotilas, autonasentaja, koirienhoitaja, luistelija, astronautti, mehiläistarhaaja ja hevosenkesyttäjä.

46 46 Tarkoituksena oli muodostaa kangastauluista yksi iso taulu ompelemalla ne kaikki yhteen. Jokainen heistä on yksilö, joilla on unelmia ja haaveita tiedostaen myös, että he ovat osa jotain suurempaa, kuten luokka, perhe, oma yhteisö ja yhteiskunta (Liite 6). 6.4 Nukketeatteri Nukketeatterin avulla lapset eläytyivät ja antoivat hahmoille elämän oman tarinan kautta. Nukketeatteri muodostaa oivallisen välineen, jonka kautta voidaan kertoa tarinoita, työstää eri aiheita ja rohkaista lasta luovuuteen. Esityksessä tulee esiin lasten kokemuksia, elämyksiä ja vihjeitä heidän todellisuudestaan. Nuket edustavat monia merkityksiä. (Baric 2009, ) Kun lapsi astuu nukketeatterin taakse ja laittaa nuket käsiin, hänelle avautuu uusi maailma, jossa asioille ja merkityksille ei ole vielä annettu nimiä. Lapsilla on mahdollisuus kuvitella maailma, jota ei ole vielä rakennettu. Lapsi voi olla ja kokeilla siinä maailmassa, juuri sitä mitä hän haluaa. Nukketeatteria varten teimme erilaisia teatteriin liittyviä harjoituksia. Esimerkkinä lapset saivat kuvitteellisesti muovailuvahaa, josta he muovailivat jotakin ja muut ryhmänjäsenet arvasivat, mitä kaveri on tekemässä. Toisessa harjoituksessa jokainen lapsi saa eläinkortin, jonka hän esittää muille selittämällä tai matkimalla eläintä. Harjoitukset auttoivat rentoutumaan, mutta myös saamaan inspiraatiota nukketeatteriesitykseen. Nukketeatterin avulla käsittelimme eri aiheita, kuten joulua Suomessa ja ystävyyttä sekä loimme hahmoja. Hahmojen avulla lähdimme yhteiseen seikkailuun. Nukketeatterin lavasteet ja käsinuket olivat lapsille päivän kohokohtia. Lapset nauroivat, juoksivat, olivat hahmojen kanssa vuorovaikutuksessa ja esittivät kysymyksiä. Välillä oli useita tarinoita esityksessä samanaikaisesti ja toisinaan vähän riehumistakin, mutta aina kunnioittavassa ilmapiirissä. Turvallinen ja kannustava ilmapiiri mahdollistaa yksilön omien vahvuuksien vapauttamisen. Käyttäessään yksilön tietoja ja taitoja hyväkseen toiminnan kehittelyssä, nämä toimivat voimannuttavina ja itsetuntoa tukevina elementteinä. (Tast 2007, 43.)

47 47 Yhden päivän teemana oli joulu. Aiheen käsittelemistä varten meille tuli vieras Suomesta kertomaan lapsille maastaan ja suomalaisesta joulusta. Aiheesta muodostui erinomainen lähtökohta monikulttuurisuuden ja erilaisuuden teeman käsittelemiseen. Kun olimme selvittäneet kartalta Argentiinan ja Suomen sijainnin, vieraamme kertoi missä joulupukki asuu ja kirjoitimme myös taululle joitain suomalaisia sanoja kuten tonttu, Korvatunturi ja joulupukki. Apuna oli kuvia talvisesta Lapista, joulupukista, poroista, pipareista, tontuista ja Helsingin joulukadusta. Vieraamme kertoi myös parhaansa mukaan, mitä tiesi ja miten hän koki joulun lapsena. Lapset olivat innoissaan lumesta ja siitä, miten Suomessa lapset joskus kulkevat koulumatkan suksilla. Yhteys syntyi, kun vieraamme kertoi pitävänsä kalastamisesta ja useat lapset myös harrastivat kalastamista. Kalalajit, niiden koko ja se miten kalastetaan, oli lapsista kiinnostavaa. Ideana oli, että lapset ottaisivat elementtejä käydystä keskustelusta ja siirtäisivät niitä esitykseen, mutta teatteri eteni lasten ehdoilla. Vaikka nukketeatteri muistutti lähinnä eläinten vapaaottelua, kavereiden kunnioitus säilyi ja jokainen antoi toisilleen tilaa (Liite 7). Freire toteaa, että oikeanlainen kurinalaisuus ei perustu hiljaisuuteen, vaan lapsissa heräävään innostukseen, toiminnallisuuteen ja tiedonjanoon (Freire 2007, 89). Jokaisen esitys oli osa suurempaa kokonaisuutta ja esitys päätettiin sanoihin Sen pituinen se. 6.5 Draama Draama vanhan kreikan kielessä tarkoittaa toimintaa. Draama saa alkunsa, kun toimijat ilmestyvät roolin kautta tietyssä kuvitellussa tilanteessa. Tilanteessa toimija voi olla samanaikaisesti roolissa ja oma itsensä. Näin ollen, toimija pystyy kahdentamaan meneillään olevaa konfliktia tarkastelemalla tilannetta eri näkökulmista. Kahdentamiseen pohjautuu toimijan oppiminen ja ymmärtäminen. (Sonkkila 2008, ) Ensimmäisellä luokalla oleville 6 7 -vuotta vanhojen lasten ikävaiheelle on luonteenomaista luovuus ja mielikuvitus. Leikissä lapsi voi käyttää esimerkiksi laatikkoa pöytänä, joka heijastaa lapsen kykyä käsitellä symboleja ja rakentaa sen

48 48 pohjalta uusia merkityksiä. (Boeree 2006.) Draama palvelee lasten itseluottamuksen ja mielikuvituksen kehittymistä, tukee lasten kielellistä kehitystä ja edistää vuorovaikutustaitoja. Draamakasvatuksessa oppiminen ja leikki kietoutuvat toisiinsa. Improvisaatio ja roolityöskentely tarjoavat lapsille mahdollisuuden kokea, luoda uutta ja ilmaista itseään. Draama antaa lapsille luvan tutkia sekä todellista että mielikuvituksellista maailmaa. Draama on yhteisöllinen ja voimaannuttava työmenetelmä. Lapsi on vuorovaikutuksessa muiden lasten kanssa. Asia, joka tarjoaa mahdollisuuden tutkia omaa itseään, muita ja maailmaa monenlaisista näkökulmista. Kohtaamisesta muiden kanssa voi syntyä ymmärrys erilaisuudesta, joka parhaassa tapauksessa vahvistaa lasten myötäelämisen ja empatian taitoja. (Kuukasjärvi 2011, ) Esimerkiksi improvisaatio, peilileikki, tiikerin vartalo- ja kuumatuolileikki muodostivat teatteriin liittyvät harjoitukset. Pukeutuminen oli kaikille mieluinen leikki, jossa tytöistä tuli prinsessoja ja pojista sankareita (Liite 8). Jotkut lapsista suhtautuivat hieman epäluuloisesti pukeutumiseen ja esiintymiseen, mutta kun vaatteet olivat päällä, meno oli vauhdikasta ja luovaa. Roolileikkiä varten käytimme hyväksemme kuumatuolidraamamenetelmää. Selittääkseni miten kuumatuoli toimii, istuin tuolissa ja muutuin hipiksi. Minulla oli päässäni isot aurinkolasit ja huivi sekä muutin puhettani vähän oudoksi. Kerroin lapsille nimekseni Marisol ja että olen hippi. Kerroin myös olevani tässä tuolissa koska heidän ohjaajansa oli kutsunut minut tänne. Lapset nauroivat ja sanoivat, että sinähän olet meidän ohjaaja. Selitin heille, että minä tulen menneisyydestä ja haluan tutustua heihin. Näin sain lapset mukaan esittämään hipille kysymyksiä. Pyysin lapsia miettimään heidän sankareitaan. Toiset sanoivat, ettei heillä ole sankaria, tytöt ujostelivat ja pyörivät vaatteiden ympärillä. Lapsi, joka aiemmin otti kangaspalan ja käytti sitä viittana, istui uppoutuneena ajatuksiinsa. Sinä päivänä ohjaajiani oli paikalla havainnoimassa. Opettajien läsnäolo oli saanut lapset ujostelemaan, joka tuli ilmi opettajien lähtiessä. Vaatteet lentelivät ilmassa ja lapset alkoivat sovittaa kaikkea mitä oli tarjolla. Pojat juoksivat kuten heidän sankarinsa ja tytöt muuttuivat prinsessoiksi.

49 49 Kysyin uudestaan ketkä ovat heidän sankareita tai keitä he ihailevat ja näin kuumatuoli alkoi. Batman saapui paikalle ja kertoi meille, että hänen tehtävänsä on pelastaa maailma ja hän tekee sen käyttämällä aseita. Kysyin lepakkomieheltä, onko maailman pelastaminen kokopäivätyötä ja hän vastasi, että välillä hänen pitää käydä koulua. Ei ollut muita kysymyksiä, joten hyvästelimme lepakkomiehen ja hänen tilalle tuli punainen Power Ranger. Hänen missio oli taistella suuria eläimiä vastaan. Tuolissa näimme myös kaksi prinsessaa, jotka asuivat isossa linnassa ja heidän elämäänsä kuului naamiaiset ja tanssit. Roolileikki oli onnistunut, lapset olivat mukana ja kyselivät aktiivisesti hahmoista. 6.6 Valokuvaus Valokuvausmenetelmän avulla pyritään vahvistamaan lasten minuuden eheytymistä. Tärkeää on se, että omien valokuvien löytämisen kautta, lapselle muodostuu myönteinen omakohtainen kokemus. Valokuvaus on myös yhteisöllistävää ja voimaannuttavaa. (Sovella taidetta i.a.) Teemana oli kouluni ja mistä eniten pidän siinä (Liite 9). Lasten kanssa kävelimme koulun ympärillä, keskustelimme ajatuksista, joita koulu herättää. He ottivat valokuvia heille mielenkiintoisista paikoista, teimme kuvakollaasin ja kuvatekstejä. Käytin erilaisia kuvia johdatellakseni lapsia aiheeseen ja saadakseni heidät pohtimaan, miten yhdellä asialla voi olla monta merkitystä ja tulkintaa. Esitellessäni lapsille kuvia, he kertoivat mitä kuva tarkoitti heille ja erittelivät kuvissa näkyviä elementtejä. Kysyin myös miltä heistä tuntuisi olla sellaisessa paikassa ja mitä muuta he näkevät. Kävimme kuvan avulla myös sanastoa läpi, koska kuvissa oli tuntemattomia elementtejä. 6.7 Liikunnalliset, luovat ja yhteisölliset toiminnat Vilén ja kumppanit esittelevät liiketerapiaa selittääkseen liikunnallisten toimintojen vaikutuksia ihmisten elämässä. Heidän mukaansa liikunta ja kehon liikkeet tukevat ihmisen sosioemotionaalista elämää ja edistävät vuorovaikutustaitoja. Näin ollen, toiminnallisten ja elämyksellisten menetelmien käytössä ei välttämät-

50 50 tä tarvita teoreettista taustaa. Oleelliseksi muodostuu ihmisten tarve ilmaista itseään liikkumisella ja omalla kehollaan. Ihmisen elämän perustarpeisiin kuuluu liikkuminen. Liikkumisen avulla voidaan hahmottaa mielikuvaa omasta kehosta, joka lapsuuden aikana muodostuu. Vanhempien antama syli, kosketus ja heidän kanssa koettu vuorovaikutus vaikuttavat minäkuvaan, miten lapsi näkee itsensä ja avautuu ympäristölle. Kehon liikkeet kertovat ihmisten voinnista, itsetunnosta ja kokemuksista. (Vilén ym. 2008, ) Kirjainten etsintä, Tilkun tahdissa, Kilpikonnaleikki ja Myrsky, tulva ja tulileikki olivat lasten suosikkeja. Leikeissä oli mahdollista juosta ja purkaa energiaa. Varsinkin kirjainten etsintä, jonka tarkoituksena oli myös harjoitella aakkosia ja sanojen muodostusta, oli aina toivelistalla ensimmäisenä. Raemyrskyn jälkeen lisäsimme Myrsky, tulva ja tulileikkiin rakeet. Leikin avulla käsittelimme toimenpiteitä, joihin on syytä ryhtyä kulloinkin kyseessä olevan luonnonilmiön kohdalla. Fröbel piti leikkiä suuressa arvossa. Leikki on lapsen elämän pääsisältö ja luonnollinen keino ilmaista itseään. Leikkimällä lapsi oppii elämän perustaitoja ja samalla leikki tuottaa iloa ja tyydytystä. (Fröbel seura i.a.) Tapaamiset koostuivat myös toimintaleikeistä, joiden avulla vahvistettiin ryhmän dynamiikkaa, tuettiin yhteisöllisyyttä ja aktivoitiin luomistaitoa. Leikeissä toisten huomioiminen oli perustavin tekijä. Leikkien tarkoituksena oli kannustaa lapsia kriittiseen ajatteluun ja vahvistaa yhdessä toimimisen merkitystä. Äänileikissä kuljimme koulun pihalla. Lapset ihmettelivät, mitä siellä tehdään. Kuten aina kyselin heidän kuulumisia, jonka jälkeen kerroin heille kuuntelemisen tärkeydestä ja kuuntelemisen ja puhumisen yhteydestä. Pyysin lapset kävelylle koulun alueella ja kuuntelemaan, mitä kaikkea ympäristössä kuulee. Nauhoitin myös ääniä. Oli aurinkoinen päivä, kun kävelimme pihalla ja lapset kiinnostuivat varjoista. Lopetin nauhoittamisen ja eläydyin leikkiin lasten kanssa. Menimme luokkaan ja pyysin lapset luettelemaan, mitä ääniä he olivat kuulleet. Kirjoitin ne liitutaululle. Sen jälkeen kuuntelimme nauhurista äänet uudelleen, lintujen laulua, puhetta, tuulta, tuulettimen pauhua ja omien askeltemme ääniä. Yhdessä yritimme matkia kuulemiamme ääniä, jonka myös nauhoitin ja kuuntelimme yhdessä.

51 51 Freire korostaa uteliaisuuden harjoittelua. Tämä haastaa mielikuvituksen, intuition, tunteet ja kyvyn otaksua ja tehdä vertailua osallistumaan tiedon etsintään. Jokin ääni voi herättää uteliaisuutta. Väistämättömästi ihminen tarkastelee paikkaa, jossa ääni on syntynyt. Aistit terävöityvät. Toimija yleensä pyrkii vertailemaan uutta ääntä toiseen, joka on itselle jo tuttu ja tarkastelee tilaa uudestaan tarkemmin. Sen jälkeen, toimijalle muodostuu otaksuma äänen alkuperäisyydestä. Kyseisessä prosessissa, ihminen sulkee pois eri mahdollisuuksia, saadakseen äänelle selityksen. (Freire 2007, 83.) Toisin sanoen, naiivi uteliaisuus on tiedon etsimisen prosessin lähtökohta. Kerran kun toimija on saanut tyydytettyä asian, joka on herättänyt mielenkiinnon, kyky hämmästyä pysyy ennallaan. Me olemme aina ihmettelemässä ja oppimassa uusia asioita. 6.8 Näyttely Toimintojen jälkeen pyysin vanhempia osallistumaan näyttelyyn, jossa oli esillä lasten tekemät työt. Paikalle saapuivat lasten vanhemmat, rehtori, opettajat, siivoojat, keittiöhenkilökunta ja tietenkin pääosassa lapset. Tavoittelin rentoa ilmapiiriä, jossa lapset voivat kertoa vanhemmille toiminnoista ja esitellä töitään. Jaoin lapsille kakkua, samaan aikaan vieraat kiertelivät luokkahuoneessa ihastellen lastensa piirustuksia ja muita töitä. Lapset olivat näyttelyn päähenkilöitä ja nukketeatterin ympärillä lapset sekä vanhemmat muodostivat leikin. Monet vanhemmat esittivät kysymyksiä musiikkimaalauksesta ja lastensa ajatuksista, piirtämisen aikana. Jaoin lapsille todistuksen osallistumisesta ja lahjaksi yhteiskuvan. Vanhemmille annoin kirjeen, jossa kiitin heitä yhteistyöstä ja kerroin tarkemmin toiminnoista ja niiden tavoitteista (Liite 10). Vuorovaikutuksellinen yhteistyö lasten vanhempien kanssa edistävät luottamuksen ja vastuun molemminpuolista kehittymistä. Molemmat toimivat roolissaan asiantuntijana, lapsen kokonaisvaltaisen tukemisen edistämiseksi. Tiiviissä yhteistyössä syntyy myös ennaltaehkäiseviä vaikutuksia. Kutsumalla lasten vanhemmat katsomaan näyttelyä, jossa lapset saivat itse esitellä toiminnoista

52 52 syntyneitä tuotoksiaan ja jakaa kokemuksiaan sekä vanhemmille annettu kirje, joka perusteli toimintojen merkityksien taustaa, mahdollisti kaikkia osapuolia osallistavan vuorovaikutuksen. (Tast 2007, )

53 53 7 TOIMINTOJEN ARVIOINTI JA ANALYSOINTI 7.1 Toiminnat lasten näkökulmasta Sadutukseen liittyvissä tarinoissa oli kuvattu konkreettisia asioita, jotka kuuluvat lasten arkeen. Esimerkiksi Suomessa lapsia stimuloidaan sekä koulussa että kotona lukemaan ja kirjoittamaan. Argentiinassa tilanne on päinvastainen ja satujen maailma on heikosti läsnä. Havaintojeni perusteella tämä voi olla syy satujen arkisuuteen. Espanjalaisen sanomalehden mukaan suomalaisten koulumenestykseen vaikuttaa perhe, koulujärjestelmä ja sosiokulttuuriset resurssit, kuten kirjastot, elokuvateatterit ja kerhotoiminta. Lehtijutun mukaan 80 % suomalaislapsista käy vanhempiensa kanssa kirjastossa ainakin kerran viikossa, lapset yrittävät jo varhain lukea lastenohjelmien tekstityksiä ja valtaosa vanhemmista lukee lapsilleen satuja. (Melgarejo 2013.) Toisaalta merkitykselliseksi näkökulmaksi muodostuu Arno Sternin teoria lasten tekemistä piirustuksista. Sternin tutkimuksen mukaan lapset eivät piirrä sitä, mitä he näkevät, vaan lapset koko maailmassa piirtävät samat asiat omista olosuhteista riippumatta. Lapsen tyyli piirtää on maailmanlaajuista ja sen takia tämä tyyli ei perustu ulkoisiin vaikutteisiin, vaan tulee sisältä päin. Sternin tutkimuksen mukaan jokaisella ihmisellä on luova kyky, joka mahdollistaa kokemuksien yhdistämisen tietoisuuteen. (Stern 2000.) Musiikkimaalaus oli palautteiden perusteella lapsille luontevampaa kuin sadutus. Tämä voi johtua argentiinalaisesta kulttuurista, jossa kuunnellaan musiikkia kadulla, autossa, kaupassa ja kotona melkein jokaisella on veli tai sisko, joka kuuntelee päivittäin musiikkia. Tarkastaessani omia muistiinpanojani ja katsoessani videoita huomasin, että eräällä lapsella oli vaikeuksia viihtyä toiminnoissa, varsinkin leikeissä, joissa käytimme draamaan liittyviä harjoituksia. Luokalla hän turhautui hyvin helposti, kun opettajan antamat tehtävät aiheuttivat vaikeuksia. Hän itki usein turhautumisensa takia.

54 54 Joskus hän kertoi, että hänen äitinsä suuttuu, kun hän ei ole ehtinyt kirjoittaa vihkoonsa kaikkia opettajan antamia tehtäviä. Kun opettaja saneli lauseita, jotka oli tarkoitus kirjoittaa ylös, hän turhautui entisestään. Olin hyvin onnellinen, kun huomasin että musiikkimaalaus oli hänelle sopiva keino tuoda esiin ajatuksia ja tunteita. Hän kuunteli musiikkia hyvin tarkasti, laittoi kaikki aistinsa peliin ja otti oman aikansa piirtämiseen. Nukketeatteri oli hänelle myös mielenkiintoista puuhaa. Kun ihminen hyväksyy itsensä sellaisena kuin on, hän samalla tuntee omat rajoituksensa, mutta uskoo itseensä ja mahdollisuuksiinsa oppia uutta. Lapsen kohdalla on syytä huomioida palautteen merkitys. Tunnustusten kautta lapsi vahvistaa minäkuvaansa. Mahdollistavassa ympäristössä ihmisellä on tilaa reflektoida ja tarkastella omaa persoonaa. Mitä enemmän ihminen tuntee itseään sitä paremmat lähtökohdat hänellä on itsensä arvostamiselle. Aidosti vapaa ihminen asettaa omia päämääriä, kiinnostuksensa mukaisesti ja näin sitoutuminen ja vastuun kantaminen on luonnollista. (Siitonen 1999, ) Maalatessaan kuvaa omasta ammatista, eräs lapsi kertoi haluavansa olla isona roisto. Siinä ryhmässä oli paljon poliisin ammatista haaveilevia ja puhuimme poliisin ja roiston välisestä suhteesta. Freire korostaa, että on mahdotonta kunnioittaa oppilaita, heidän oikeuksia ja identiteettiä, jos ei huomioida niitä olosuhteita, jossa lapsi elää ja muodostaa kokemuksensa. Yhdyn Freiren ajatuksiin, kun hän esittelee kasvatuksen poliittisena ja arvopohjautuvana tehtävänä. Ohjaajana läsnäoloni ei voi olla puolueetonta. Näin välitän lapsille, että meillä on mahdollisuus sekä velvollisuus vaikuttaa valintoihimme. Ryhmän kanssa keskustelimme, onko roistona oleminen ammatti ja minkä takia tämä lapsi haluaa olla isona roisto. Kun omia arvoja tulee keskustelussa esiin, yhtä tärkeänä korostuu eettinen toimintamme ja kunnioituksemme lapsen kokemuksia kohtaan. (Freire 2007, 62, 93, 98.) Samalla kertaa huomasin myös, kun yksi lapsista istui omalla paikallaan rauhallisesti ja oli selvästi uppoutunut omiin ajatuksiinsa. Kaikki muut ryhmän jäsenet vaihtoivat tusseja, keskustelivat ja nauroivat. Menin hänen viereen ja kysyin, mikä häntä kiinnostaa. Hän vastasi, että hän haaveilee olevansa nyrkkeilijä, silloin kerroin hänelle kaiken, mitä nyrkkeilystä tiedän. Hänelle oli tärkeämpää kirjoittaa nyrkkeilijä sana kuin piirtää siitä jokin kuva. Kirjoitimme sanan yhdes-

55 55 sä, hän hymyili ja se tarttui myös minuun. Yleisesti lapset olivat innostuneita ja avoimesti kertoivat unelmistaan ja paljon muutakin. Edellä mainittu toiminta on sopusoinnussa Freiren suhtautumiseen oppilaisiin ja vakaumukseensa nähdä kasvatus vapauttavana toimintana. Oppilaiden kielteisistä olosuhteista huolimatta, Freire pyrkii edistämään tietoa, sekä sorvarin että kirurgin tietoa. Tukemalla lasta oppimisprosessissa voidaan ylittää yhteiskunnan epäoikeudenmukaiset rakenteet ja pyrkiä parempaan tulevaisuuteen. (Freire 2007, 129.) Palautteissa eräs lapsi ei ollut useinkaan tyytyväinen toimintoihin. Hänen mielestä ne olivat ok, mutta olisi voinut olla hauskempaa. Hän sai minut miettimään Freudin ajatuksia, joiden mukaan kaikki ei ole hallittavissa eikä kaikkea voi kouluttaa. Aina on puutteita, jotka ovat tarpeellisia ja joiden perusteella syntyy mahdollisuus kehittyä. Toisin sanoen, puutteet ovat mahdollisuuksia. Lasten moninaisuutta, lasten kykyjä, haluja sekä myös heidän kapinallisia hetkiä tarvitaan, jotta koulutus olisi mahdollista. (Maidana 2005, 64.) Sosiaalipedagogisesta näkökulmasta katsottuna toiminnoissa esiintyvät haasteet ovat itse asiassa mahdollisuuksia. Musiikkibändi-lämmittelyleikissä soitetaan mielikuvituksellisesti erilaisia instrumentteja. Alussa lapset ujostelivat ja oli vaikea kuvitella, miltä esimerkiksi piano kuulostaa. Monet olivat kuin kaloja vedessä, laulamassa ja liikkumassa. Kyseinen leikki on videoitu. Katsoessani videoita huomasin, että eräs lapsi, joka oli yleensä hiljainen ja sisäänpäin suuntautunut, näytti toiminnassa iloiselta ja hyvin aktiiviselta. Hän osallistui ehdottamalla uusia instrumentteja. Lappuleikin tavoite oli kannustaa lasten kriittistä ajattelua. Kolmesta eri pussista löytyi lauseen osa. Jokainen vuorollaan muodosti oman lauseen ja oman harkintansa mukaan päätti onko lauseessa järkeä vai ei. Lapsista oli huvittavaa ja hauskaa se, että aina välillä muodostuneet lauseet olivat hullunkurisia. Leikki oli hyvä, mutta huomasin lapsilla olevan vaikeuksia arvioida lauseita. He näyttivät hämmentyneiltä, mutta kaveriporukka oli kuitenkin tukena ja kannustamassa, joten aina se vastaus kuitenkin löytyi.

56 56 Yhteenvetona sanottakoon, että lapsi kokee, tutkii ja havainnoi jatkuvasti, mikä tuottaa hänelle tietoa. Jos ymmärretään, että oppimisympäristö on laaja ja siihen liittyy esimerkiksi kirjastossa käynti, on hyväksyttävää että perinteinen opetus kaventaa lapsen maailmaa. Lapsi on luonteeltaan aktiivinen, joten opettajan taito huomioida lapsi, hänen kiinnostuksen kohteita ja tietoa, jota hän tuo mukanaan koulun ulkopuolelta on ratkaisevaa. Annettaessa lapsen omalle toiminnalle tilaa viestitetään, että hänet hyväksytään ja häntä arvostetaan sellaisena kuin hän on. Juuri osallistumalla lapsi voi saada onnistumisen kokemuksia, jotka auttavat hänen minäkuvan kehittymistä ja itsetunnon vahvistumista. 7.2 Äitien palautteet Haastattelut etenivät teemojen kautta. Äitien mukaan lapset olivat leikeistä innostuneita. Koulun jälkeen lapset olivat kertoneet äideilleen toiminnoista ja mitkä olivat heidän mielestään olleet parhaimpia. Nukketeatteri oli äitien mukaan monen lapsen suosikki. He kertoivat myös, että lapset olivat lähteneet kouluun innostuneina varsinkin jos he tiesivät, että kyseisenä päivänä he pääsevät leikkimään. Oli mielenkiintoista kuulla, kun eräs äiti kertoi: Koulun jälkeen, kun kysyn lapseltani miten koulussa meni, hän kertoi kaiken mitä te olette yhdessä tehneet, mutta sitten kysyn uudestaan mitä olet tehnyt luokassa ja siihen hän vastaa katso vihkoa. Eräs äideistä kertoi myös huomanneensa edistystä liittyen haasteisiin, joita hänen lapsi oli aiemmin kokenut koulussa. Hän kertoi myös, että kouluvihko oli siistimpi ja että suurin osa kotitehtävistä oli kirjoitettu. Hän huomasi, että toimintojen aikana lapsi on jaksanut keskittyä paremmin ja liitutaulusta kopioiminen ei ole enää niin haastavaa. Yksi haastateltava äiti kertoi, että toiminnat tarkoittivat hänen lapselle tilaa, jossa hän voi ilmaista itseään ja vain olla. Äiti huomasi, että alusta lähtien hänen lapsensa oli hyvin innostunut, hän tiesi hyvin tarkkaan mitkä päivät hänen kuuluu olla toiminnanohjaajan kanssa. Äiti tunsi, että hänen lapsensa oli luonut linkin ohjaajan kanssa, joten hän ajatteli, että kaikki se, mitä he saavat aikaisek-

57 57 si on tervetullutta. Hän tiesi, että olemassa olevat siteet tulevat olemaan avuksi, ja oma lapsi voi hyödyntää toiminnoista saatua tietoa monissa muissa opiskelutilanteissa. Äitien mielestä leikin avulla voidaan työstää eri näkökohtia lasten elämästä, myös sellaisia asioita, jotka yleensä opetetaan perinteisellä tavalla, kuten matematiikka ja äidinkieli. Toiminnalliset ja luovat menetelmät ovat erinomaisia esimerkkejä siitä, että arkisista askareista voi oppia arvokkaita taitoja. Lapset erottavat selvästi vapaa-ajan, leikin ja koulun. Kouluun mennään opiskelemaan ja leikki tarkoittaa aikaa itselle ja hauskanpitoa. Yksi äideistä totesi, että on tapahduttava oivallus siitä, että koulun pitäisi olla paikka, jossa opetetaan kirjoittamis- ja lukemistaidon lisäksi myös ilmaisutaitoa. Jokaisella on omia taitoja ja niiden vahvistaminen edesauttaa lasten kehitystä ja oppimisvalmiuksia, äiti pohtii. Erään äidin idea on jatkaa toimintoja kotona, tukemalla lapsen vahvuuksia. Äidit juttelivat keskenään siitä, että toimintojen pitäisi olla osa koulua ja koulujärjestelmää. Yksi äiti toi esiin, että toiminnat voisivat olla hyvä ratkaisu lasten oppimisvaikeuksiin. Koulussa on luokan opettaja, erityisopettaja ja leikin kautta voisi harjoitella eri taitoja. Toisin sanoen, lapsia voidaan tukea kokonaisvaltaisesti varsinkin sellaisissa tilanteissa, jossa vanhemmilla ei ole riittävästi henkisiä tai taloudellisia resursseja. Näyttely oli äitien mukaan todella hyvä. He yllättyivät siitä, miten paljon olimme saaneet aikaiseksi. Lasten tekemä kangastaulu toiveammateista oli monelle paras taideteos nukketeatterin ja piirustuksien lisäksi. Eräs haastateltavista äideistä totesi. Näin voi havaita että, he ovat erilaisia, mutta osa ryhmää ja he ovat yhdessä kasvamassa. Näyttelyn kautta vanhemmilla oli mahdollisuus osallistua lastensa saavutuksiin. Lapset näyttivät vanhemmille ylpeinä omia töitään. Näyttely oli lapsille kannustava kokemus. Eräs lapsi, joka tuli äitinsä kanssa haastatteluun kertoi, että parasta näyttelyssä oli heidän ottamat valokuvat ja kakku.

58 Opettajien palautteet Luokanopettajan puolesta projektin ja toimintojen jäsentäminen ja soveltaminen koulun arkeen oli hieman haasteellista. Varsinkin projektin alussa, kun lapset palasivat toiminnoista luokkaan, heitä oli vaikea saada rauhoittumaan ja keskittymään päivän harjoituksiin. Asiat muuttuivat, kun toiminnoille löydettiin oikea aika suhteessa koulunkäyntiin, tehtäviin ja erityistunteihin. Opettaja on kokenut osallistavat ja voimaannuttavat menetelmät positiivisena, rakentavana ja rikastuttavana kokemuksena. Opettaja tunnisti, että hänen tapansa opettaa on enemmän perinteistä, mutta kertoi huomaavansa lasten innostuksen toimintojen aikana sekä näyttelyssä, kun lapset etsivät ripustetuista piirustuksista omaansa ja näyttivät sitä vanhemmille sekä opettajille hyvin ylpeinä. Minusta olisi loistava idea jos toiminnat olisivat osa koulua. Lukukerhoa teimme jossain vaiheessa sekä lähdimme lasten kanssa pihalle lukemaan. Monet sanovat, että lukeminen puun alla on hyvin voimaannuttava. Kirjastossa käymme usein, lapset nauttivat kirjastossa tutkimisesta. Mutta kyllä olisi hyvin antoisaa, koulussa on monta lasta, jotka tulevat vaikeista olosuhteista. Toimintojen kautta voitaisiin ehkä havaita lasten ongelmia ja puuttua niihin ajoissa. Haastattelussa erityisopettaja on tuonut esiin, kuinka mielenkiintoisia vaikutuksia hän on nähnyt lapsissa. Hänen mielestä lapset olivat innostuneita toimintoihin osallistumisesta. Hän kertoi katsoneensa innoissaan kuinka lapset, jotka yleensä eivät pystyneet keskittymään harjoituksiin eivätkä jaksaneet olla tunnilla mukana kuin korkeintaan puolituntia, muuttuivat aktiivisiksi ja rohkeiksi leikkiessään. Hän toteaa, että leikki on oppimisen lähtökohta. Hänen mielestä symbolisen leikin kautta lapsi heijastaa maailman ihanteet sekä minä-ihanteet. Erityisopettaja vahvistaa ajatuksensa ja kertoi: Mitä me odotamme heistä kansalaisina. Tärkeäksi muodostuu, miten leikin avulla voimme valmistaa lapsia, jotta tulevaisuudessa he voivat toimia vastuullisesti, solidaarisesti ja että he pystyvät osallistumaan. Erityisopettaja tuo esiin haastattelussa, kuinka tärkeää leikki on lasten kehityksen ja oppimisen kannalta. Hän kertoi työnsä pohjautuvan lasten onnistumisen kokemuksiin. Hän toteaa, että toiminnat ovat edistäneet juuri tämänkaltaisia

59 59 positiivisia onnistumisen tuntemuksia ja sen huomaa lasten innostuksesta heidän nähdessään toiminnanohjaajansa. Hän oli hyvin ilahtunut ja tyytyväinen muutoksista, jotka ovat tulosta meidän kaikkien yhteistyöstä. On tärkeää osata nauttia heidän jokapäiväisistä saavutuksista. Siitä huolimatta, että numeroiden ja kirjainten oppiminen aiheuttaa välillä vaikeuksia, me olemme jo rakentamassa jotakin. Esimerkiksi lapsissa ajatus siitä, että koulu on turvallinen paikka, jossa ei ainoastaan opetella kirjaimia mutta myös arvoja.

60 60 8 POHDINTA Kaksi kulttuuria ja yhteinen matka projekti on syntynyt mahdollisuudesta vaikuttaa ja toteuttaa leikkiä tärkeänä osana koulua. Henkilökohtainen kokemukseni kahden kulttuurin yhteiselosta, on muovannut vakaumustani siitä, että leikki on erinomainen väylä lapsille kokea kulttuuria, olla aidosti vuorovaikutuksessa, oppia ja kehittyä yhteisöllisesti. Teoksessa Winnikott, raja, luova asenne Kurkela tuo esiin Winnikotin (1971) teorian, jonka mukaan luova asenne tekee elämän mielekkääksi ja vain leikkiessään ihminen voi toteuttaa ja löytää itsensä luovana subjektina. Jotta tämä olisi mahdollista, toisen kohtaaminen on edellytyksenä. Leikin avulla, lapsi suuntautuu omaa todellisuutta kohtaan ja sen suhde todellisuuteen on aina luova. (Kurkela 2004) Winnikott (1970) toteaa, että kulttuuri on enimmäkseen perittyjä tapoja. Kulttuurinen kokemus saa paikkansa mahdollistavassa tilassa omaperäisyyden ja perinteen välisessä suhteessa. Kulttuurinen kokemus pääsee alkuun luovan elämän kautta ja se ilmenee aluksi leikissä. (Kurkela 2004) Argentiinassa on vähän julkisia tiloja, jotka on tarkoitettu ilmaisu- ja virkistyskäyttöön. Tämän lisäksi koulussa sekä opettajat että vanhemmat näyttävät hyväksyneen tietosuuntautuneen tavan opettaa. Olen huomannut että lapset tarvitsevat tilaa, jossa he voivat tuntea ettei heitä seurata ja jatkuvasti arvioida, silti opetustilanteissa vallitsee kurinalainen ilmapiiri. Opetus edustaa valtion intressejä ihmisten hyvinvoinnin sijaan. Freire kuvailee asiaa pankkikasvatuksella, jossa opettajan tehtävä on paljastaa pala todellisuutta lapsille, jotka ihmettelemättä ja ymmärtämättä tiedon hyötyä tallentavat sen muistiin. Pankkikasvatuksessa ei ole tilaa tiedon rakentumiselle eikä sen pohtimiselle. Toimintojen aikana ja kirjoittaessani opinnäytetyötä jäin pohtimaan, kuinka paljon mahdollisuuksia meidän käsissä on tarvittavan muutoksen aikaansaamiseksi opetuksessa, vaikka koulujärjestelmä näyttää olevan kaukana lasten todellisuudesta. On helppoa tehdä yksi yhteinen tentti kaikille luokille, jossa on kymmenen harjoitusta, joiden perusteella arvioidaan lapsia eikä huomioida heidän erityistarpeitaan.

61 61 Vygotskin mukaan lapsi on aktiivinen subjekti, joka on vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa ja hänen kehitys ei ole muuta kuin, lapsen sosiaalinen ja kulttuurinen tuotos. (Hännikäinen & Rasku-Puttonen 2001, 166.) Sen tähden opetus täytyy olla sopusoinnussa lasten olosuhteisiin ja heidän kiinnostuksen kohteisiin. Niin kauan, kun lapsi pidetään koulussa aktiivisena osallistujana, olemme tukemassa kansalaista, joka on valmis ottamaan vastuuta, muodostamaan mielipiteitä ja vaikuttamaan. Tässä yhteydessä haluan tuoda esille asian, joka on tullut ilmi keskusteluissa koulussa ja koulun ulkopuolella. Opettajat kokevat koulun ikään kuin kontiksi. Tällä he tarkoittavat, etteivät he pysty keskittymään pelkästään opetukseen, koska joutuvat kohtaamaan sosiaalisia haasteita, joita lapsilla on jo mukanaan heidän tullessa kouluun. Totta on että, Argentiinassa palvelujärjestelmä ei ole niin kattava, kuin esimerkiksi Suomessa, joka tukisi lapsiperheitä kokonaisvaltaisemmin. Kuitenkin olen sitä mieltä, että opettajat ja rehtori tarvitsevat sekä pedagogista että sosiaalista osaamista. Minusta opetustyö on ensisijaisesti ihmisten kesken tapahtuvaa kasvatusta. Tämän tähden olen korostanut koko työn yhteydessä, tärkeyttä kohdata lapsia subjekteina eli ihmisinä, joka on enemmän kuin opetussisältö, hän on lapsi, veli tai sisko, lapsenlapsi, kaveri, oppilas, kansalainen ja maan tulevaisuus. Freire korostaa osallistumista keinona saavuttaa vapautta ja asettaa ensiarvoisen tärkeäksi kriittisen ja reflektiivisen ajattelutavan. Kukaan ei voi paljastaa maailmaa toiselle, vaan tutkiskelemalla ympäröivää todellisuutta ja suhtautuen siihen kriittisesti, yksilöstä tulee oman elämän subjekti. Tämä ajattelu on toiminut työni perustana ja selityksenä, minkä takia tämän työn yhteydessä on käytetty toiminta sanaa tuokioiden sijaan. Lapset antoivat toiminnoille sisällön, ei mikään ollut tehty heille, vaan heidän kanssa yhdessä. On selvää että, todellinen muutos ja aito osallistuminen vaativat oman aikansa. Silti tämä kehittämistyö on todistanut, että tukemalla lasten ilmaisutaitoa, mielikuvitusta ja osallisuutta vahvistetaan ymmärrystä siitä, että todellisuus ei ole muuttumaton vaan se on ihmisen luoma, joka parhaimmillaan on voimaannuttavaa. Juuri samalla tavoin, kuin mielikuvituksellinen muovailuvaha toimii draama harjoituksessa.

62 62 Kehittämistyössäni toiminnat antoivat lapsille äänen, mahdollisuuden etsiä omia vahvuuksia ja parhaassa tapauksessa löytää itseään muiden kanssa. Argentiinalainen koulujärjestelmä keskittyy tiedon välitykseen ja entistä enemmän luokittelee lapsia sen mukaan, ovatko he hitaita oppimaan, ylivilkkaita, sulkeutuneita tai syrjäytyneitä eli ongelmallisia lapsia vai hyviä oppilaita. Lapset löysivät toimintojen ympärillä tilaa olla ja astua ulos asetetusta asemasta. Lapset harjoittelivat arvoja, kuten yhteisöllisyyttä, toisen ihmisen kohtaamista ja arvostamista ja näkivät toisensa erilaisesta näkökulmasta. He, jotka istuivat luokan perällä ja pysyivät hiljaa matematiikan tunnilla, muuttuivat puheliaiksi sadutuksen avulla. Sulkeutuneet lapset muuttuivat käsinukkejen takana seikkailunhaluisiksi, niin sanotut ylivilkkaat katsoivat keskittyneinä kavereiden draamaesityksiä tai kuuntelivat musiikkia ja antautuivat taiteen harjoittamiselle. Monelle vain tieto tulevasta leikistä riitti antamaan uutta intoa koko koulupäivän ajaksi. Kokemukseni on ollut korvaamaton ja hyvin antoisa, toivon mukaan lapsillekin. Samanlaisiin tuloksiin päätyivät opettaja ja erityisopettaja, jotka toimintojen jälkeen olivat vakuuttuneita, että leikin avulla voidaan työstää monenlaisia asioita. Yhteistyö opettajan, erityisopettajan ja toiminnanohjaajan kanssa olisi rikastuttava kokemus lapsille ja edistäisi oppimista. Toisin sanoen, opetus muuttuisi kokonaisvaltaisemmaksi ja lapsilähtöisemmäksi. Haasteelliseksi toimintojen vakiinnuttamisen tekee se seikka, että koulussa ei tällä hetkellä ole virassa sellaista henkilöä, joka keskittyisi tähän tehtävään. Toisaalta luokanopettaja koki toimintojen toteuttamisen vaikeana tehtävänä ryhmän suuren koon vuoksi. Arvioinnissa tuli ilmi, että ihanteellisessa tilanteessa toiminnat toteutettaisiin yhteistyönä toiminnanohjaajan avustuksella. Tällä tavalla muutos esiopetuksesta koulun ensimmäiselle luokalle ei olisi niin radikaali. Leikkiä ja oppimista ei tarvitsisi erottaa toisistaan peruskoulussa ja ne toimisivat ennaltaehkäisevänä toimintana. Kehittämisehdotuksena esittelin opettajille yhteistyömahdollisuuksia kaupungissa toimivien järjestöjen kanssa, jotka tukevat kansalaisten toimintaa.

63 Eettisyys toimintaympäristössä toimimisessa Opinnäytetyön suunnitteluvaiheessa sain rehtorilta luvan toimintojen toteuttamiselle. Kuten aikaisemmin mainitsin, esittelin itseni kirjeen muodossa vanhemmille, jolloin myös vanhemmat allekirjoittivat suostumuksen lasten osallistumisesta toimintoihin sekä toimintojen taltioinnista valokuvina ja videona. Ensimmäisenä havainnointi päivänä esittelin itseni lapsille ja kerroin mitä olin tullut tekemään. Työskentelyn alkuvaiheessa allekirjoitin rehtorin kanssa vaitiolovelvollisuus sopimuksen, joka kieltää lasten henkilöllisyyden julkituomisen tai minkään asian, joka voitaisiin yhdistää johonkin perheeseen. Osallistuminen toimintoihin perustui vapaaehtoisuuteen. Työskentelyn aikana eräs lapsi ilmoitti lopettavansa osallistumisen, koska hänen äiti huomasi toimintojen vaikeuttavan tehtävien suorittamista. Silloin muistutin lapsia toimintojen vapaaehtoisuudesta. Aina ennen valokuvan tai videotaltioinnin ottoa, kerroin tästä lapsille. He saivat aina itse valita olla mukana kuvassa tai jäädä siitä pois. Sadutuksessa pyysin lapsilta luvan lukea heidän tekemiä tarinoita ääneen muille ryhmille. Lähettäessäni sadutuksia Nepaliin kävimme lasten kanssa keskustelun kirjeenvaihdon merkityksestä, jolloin lapset antoivat myös luvan kirjeiden lähettämiseen. Työni raportoinnissa käytin monipuolista lähdemateriaalia, johon olin huolellisesti perehtynyt ennen varsinaista työskentelyä. Tämän lisäksi minulla oli aikaisempaa kokemusta toiminnallisten menetelmien käytöstä. Aiemmat kokemukset auttoivat minua toimimaan joustavasti ja soveltamaan menetelmiä tilanteen mukaan Työni antaa tietoa siitä, miten lapsen osallisuutta voidaan edistää ja miten lapsen vahvuuksia voidaan ottaa huomioon heidän kehityksen tukena. Toisaalta tuloksia ei voi yleistää, koska jokainen lapsiryhmä on erilainen. Siitä huolimatta työni viestittää leikin tärkeyttä osana lapsuutta ja sitä kuinka lapsi valtaistuu toimintojen kautta. Tässä työssä ei ole johtopäätöksiä, koska keskeinen teema on lasten kokemukset osallistavista ja voimaannuttavista menetelmistä.

64 64 Tutkimukseni luotettavuus pohjautuu Freiren ajatuksiin. Kulttuurinen synteesi on toimintamuoto, joka mahdollistaa, että tutkija kohtaa sekä kulttuuria että tutkittavaa objektia samanaikaisesti. Toimintatavan mukaan tutkijat eivät tule toiseen kulttuuriin opettamaan tai välittämään jotakin. Tarkoituksena on oppia rahvaalta, yhdessä heidän kanssa. (Freire 2005, ) Vaikka tämän kehittämistyön kohteena olivat lapset ja heidän kokemukset luovista menetelmistä, se on ollut dialogisessa vuorovaikutuksessa, jolloin työni tulokset ovat syntyneet. 8.2 Ammatillinen kasvu Työn toteuttaminen, aineiston lukeminen ja opinnäytetyön kirjoittaminen sai minut pohtimaan kasvatuksen perustaa. Poliittisissa diskursseissa ja merkkipäivinä kouluissa puhutaan kasvatustehtävän tärkeydestä ja opetus esitetään maan tulevaisuutena. Tämä on ollut aina osa poliittisia linjauksia, mutta todellinen merkitys on jäänyt valtion ja suurten yhtiöiden intressien varjoon. Freire pohtii sitä, miten lapset voisivat kunnioittaa koululaitosta, jos valtio ei itse osoita kunnioitusta sitä kohtaan. Opetuksen motiivi on vääristynyt ajan myötä. Opetuksen tulisi antaa ihmiselle työkaluja, joiden avulla he pärjäävät elämässä ja voivat tehdä elämässänsä valintoja. Opetuksen tulisi antaa perusta, jonka päälle voidaan rakentaa arvoja ja periaatteita. Rikollisuus, turvattomuus, päihteidenkäyttö ja ne monet elämät, jotka menetämme näiden syiden takia, voisivat rakkauden, kärsivällisyyden ja ymmärryksen avulla hankkia uusia käsityksiä ja antaa lapsille ja nuorille kannustusta. Tämä kuvastaa sitä, mitä kettu kertoo pikkuprinssille, kun hän selittää, että asioiden ydin ei useinkaan ole nähtävissä silmin. Opettaminen vaatii rakkautta ja ymmärrystä tehtävän merkityksestä. Kasvatus ja sosiaalityö kulkevat käsi kädessä. Näitä ei voi erottaa toisistaan. Vaikeuksista huolimatta on olemassa kasvatuksen ammattilaisia, jotka elävät toivon pedagogiikassa ja taistelevat lasten oikeuksien puolesta. Olen oppinut, että toiminta, joka perustuu lasten kunnioitukseen ja tunnistaa lasten oikeudet, tunnistaa myös, että kunnioittamalla lasten autonomiaa, lapset oppivat kunnioit-

65 65 tamaan ja tulevat tietoisiksi oikeuksistaan. Antamalla lapsille tilaa ilmaista itseään, lapset hankkivat kulttuurista kokemusta. Se on mahdollisuuksien luominen, miten lapset oppivat valitsemaan ja tulevat subjektiksi. Näihin ajatuksiin tiivistyy työni ydin. 8.3 Loppusanat Haluan kiittää heitä, jotka kannustivat minua tekemään tämän työn ja heitä, jotka tekivät työni mahdolliseksi. Matkalla olen tavannut ihmisiä, joiden kanssa olen saanut pohtia ja syventää ymmärrystäni ammattiani kohtaan. Haluan kiittää myös ohjaajiani heidän antamasta tuesta, mutta suurin kiitos kuuluu lapsille. Ilman heidän suurenmoisia ideoita, mielenkiintoisia kommentteja ja halua jakaa olisi tämä työ jäänyt tekemättä.

66 66 LÄHTEET Baric, Maija Nukketeatteri taidekasvatuksen ja leikin välineenä. Teoksessa Inkeri Ruokonen, Sinikka Rusanen ja Anna-Leena Välimäki (toim.) Taidekasvatus varhaiskasvatuksessa. Iloa, ihmettelyä ja tekemistä. Yliopistopaino: Helsinki, Bermudez, Ismael Las estadísticas ocultan a casi nueve millones de pobres. Viitattu Boeree, George Personality theories. Jean Piaget. Viitattu Borzece, Dana; Costas, Paula & Wanger, Lizzie Educación social y políticas públicas. La educación social en Argentina ante el desafío de justicia educativa. Teoksessa Krichesky (comp) Cuadernos de trabajo nro. 2. Pedagogía social y educación popular. Perspectivas y estrategias sobre la inclusión y el derecho de la educación. Universidad pedagógica de Buenos Aires, Viitattu TRABAJO-N%C2%BA-2.pdf Capitán Bermúdez kaupunki i.a. Viitattu Clarin sanomalehti Las estadísticas ocultan a casi nueve millones de pobres. Viitattu Follari, Roberto Ocaso de la escuela? Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. Freire, Paulo Sorrettujen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino. Freire, Paulo Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Buenos Aires: Siglo veintiuno. Freire, Paulo Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo veintiuno. Fröbel-seura i.a. Tampereen Fröbel-seura ry. Viitattu

67 67 Hannula, Aino Tiedostaminen ja muutos Paulo Freiren ajattelussa. Systemaattinen analyysi Sorrettujen padagogiikasta. Helsingin yliopisto. Viitattu Heikkinen, Hannu L. T. Toimintatutkimus Toiminnan ja ajattelun taitoa. Teoksessa Juhani Aaltola ja Raine Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. Jyväskylä: Ps-kustannus, Hirsjärvi, Sirkka; Remes, Pirkko & Sajavaara, Paula Tutki ja kirjoita. Jyväskylä: Gummerus. Holopainen, Leena & Lappalainen, Kristiina Pedagoginen näkökulma kouluhyvinvointiin. Teoksessa Kirsi, Pohjola (toim.) Uusi koulu. Oppiminen mediakulttuurin aikakaudella. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto, Hännikäinen, Maritta & Raski-Puttonen, Helena Piaget n ja Vygotskin merkitys varhaiskasvatuksessa. Teoksessa Kirsti Karila, Jarmo Kinos ja Jorma Virtanen (toim.) Varhaiskasvatuksen teoriasuuntauksia. Jyväskylä: PS-kustannus, Kalliala, Marjatta Kato mua! Kohtaako aikuinen lapsen päiväkodissa? Helsinki: Gaudeamus. Kallioniemi, Arto Ihmiset ja Kulttuurit Kohtaavat sosiaalipedagogiikka monikulttuurisessa työssä. Luento Sosiaalipedagogiikan mahdollisuudet kasvatuksessa moninaisuuteen -seminaarissa Arcada. Karlsson, Liisa Sadutus. Avain osallistuvaan toimintakulttuuriin. Jyväskylä: PS-Kustannus. Kumpulainen, Kristiina; Kroksfors, Leena; Lipponen Lasse; Tissari, Varpu; Hilppö, Jaakko & Rajala, Antti Oppimisen sillat. Kohti osallistavia toimintaympäristöjä. Helsinki: Yliopistopaino. Viitattu Saatavissa Kumpulainen, Kristiina; Kroksfors, Leena; Lipponen Lasse; Tissari, Varpu; Hilppö, Jaakko & Rajala, Antti Oppimisen sillat vievät koulun kaikkialle. Teoksessa Kirsi Pohjola. Uusi koulu. Oppiminen mediakultuurin aikakaudella. Jyväskylän Yliopisto. Kurkela, Kari Winnicott, raja, luova asenne. Viitattu

68 68 Kurki, Leena Sosiaalipedagoginen näkökulma varhaiskasvatukseen. Teoksessa Kirsti Karila, Jarmo Kinos ja Jorma Virtanen (toim.) Varhaiskasvatuksen teoria-suuntauksia. Jyväskylä: PS-kustannus, Kuukasjärvi, Anja Draama Tapa oppia itsestä, toisesta, taiteesta ja elämästä. Anja Kuukasjärvi, Outi Linnossuo ja Jussi Sutinen (toim.) Taidetyöskentely arjen näyttämöillä. Teoria, menetelmä ja sovelluksia. Turun ammattikorkeakoulu, Leino, Jenni Voimauttava musiikkielämäkerta -menetelmä. Teoksessa Anja Kuukasjärvi, Outi Linnossuo ja Jussi Sutinen (toim.) Taidetyöskentely arjen näyttämöillä. Teoria, menetelmä ja sovelluksia. Turun ammattikorkeakoulu, Leyes, Edit Peruskoulunopettaja. Capitán Bermúdez. Henkilökohtainen tiedonanto Liike ry i.a. Mitä on globaalikasvatus? Kulttuurikasvatus. Viitattu Liitovaltion opetuslaki Viitattu Liitovaltion opetuslaki Viitattu Linnossuo, Outi Expressiivinen taidetyöskentelyn menetelmäkurssi. Teoksessa Anja Kuukasjärvi, Outi Linnossuo ja Jussi Sutinen (toim.) Taidetyöskentely arjen näyttämöillä. Teoria, menetelmä ja sovelluksia. Turun ammattikorkeakoulu, Maidana, Yanina Huellas pasadas, prácticas pasadas. Trabajo de campo área educativa. Universidad Nacional de Rosario. Manavella, Laura & Fausti, Marina Notas fragmentadas para dialogar durante la experiencia investigativa en el campo de la educación. Trabajo de campo área educativa. Universidad Nacional de Rosario. Medina Parra, Monica Erityisopettaja, erityiskoulu. Capitán Bermúdez. Henkilökohtainen tiedonanto Melgarejo, Xavier La escuela finlandesa está abierta y al servicio de la comunidad, aquí todo son puertas cerradas. Eldiario julkaisu. Viitattu

69 69 Muñóz, Rosa Rosario Deserción escolar en la Argentina. Viitattu País Sanomalehti Dan a conocer cifras de la deserción educativa en la Argentina. Viitattu Perusopetuslaki /628. FINLEX. Viitattu %5D=pika&search%5Bpika%5D=perusopetuslaki Ruokonen, Inkeri Musiikillista oppimisympäristöä luomaan. Teoksessa Inkeri Ruokonen, Sinikka Rusanen ja Anna-Leena Välimäki (toim.) Taidekasvatus varhaiskasvatuksessa. Iloa, ihmettelyä ja tekemistä. Helsinki: Yliopistopaino, Rusanen, Sinikka Lapsen kuvista kulttuurin kuviin. Teoksessa Inkeri, Ruokonen; Sinikka, Rusanen & Anna-Leena, Välimäki (toim.) Taidekasvatus varhaiskasvatuksessa. Iloa, ihmettelyä ja tekemistä. Helsinki: Yliopistopaino, Saviani, Dermeval i.a. Las teorias de la educación y el problema de la marginalidad en América Latina. Trabajo de campo área educativa. Universidad Nacional de Rosario. Viitattu Saatavissa Seppänen-Järvelä, Riitta Prosessiarviointi kehittämisprojektissa. Opas käytäntöihin. Viitattu a4_04.pdf?sequence=1 Siitonen, Juha Voimaantumisteorian perusteiden hahmottelua. Viitattu Solatie, Jim Luova lapsi. Oivaltaa, oppii ja pärjää. TAMMI: Helsinki. Sonkkila, Teija Toiminnalliset menetelmät vuorovaikutuksen välineenä. Draama. Teoksessa Marika Vilén, Päivi Leppämäki ja Leena Ekström (toim.) Vuorovaikutuksellinen tukeminen. Helsinki: WSOY, Sovella taidetta i.a. Valokuvaus. Viitattu

70 70 Stern, Arno Formulation. A universal phenomenon. Viitattu Tammi, Taina Expressiivinen taidetyöskentely. Anja Kuukasjärvi, Outi Linnossuo ja Jussi Sutinen (toim.) Taidetyöskentely arjen näyttämöillä. Teoria, menetelmä ja sovelluksia. Turun ammattikorkeakoulu, Tast, Eeva Juuret ja siivet Sosiaalipedagoginen orientaatio varhaiskasvatuksessa. Teoksessa Sosiaalipedagoginen aikakauskirja Kuopio: Suomen sosiaalipedagoginen seura ry, Turja, Leena Lasten osallisuus varhaiskasvatuksessa. Teoksessa Eeva Hujala ja Leena Turja (toim.) Varhaiskasvatuksen käsikirja. Juva: PS- kustannus, Vilén, Marika; Leppämäki, Päivi & Ekström, Leena Vuorovaikutuksellinen tukeminen. Helsinki: WSOY. Wolkowicz, Diana La educación y la subjetividad de nuestra época. Trabajo de campo área educativa. Universidad Nacional de Rosario.

71 71 LIITTEET Liite 1: Havaintolomake ALKUKARTOITUS/HAVAINTOLOMAKE Osallistuva Osallistumaton havainnointi. Päivä: Luokka: YMPÄRISTÖN KUVAUS: Missä, millaiset olosuhteet ja ketä on läsnä. Käsiteltävä aihe. (On eri asia havainnoida matematiikan tunteja kuin esim. liikunta tuokioita.) HAVAINNOT: Tilannekuvaus. Ilme-kommunikointi-puhe. Ei kommunikointi. Konflikti-ratkaisu. Lasten ja opettajan välinen vuorovaikutus - Lasten viittaus - Miten opettaja vastaanottaa lasten osallistumista - Lasten puhe ja eleet - Opettajan puhe ja eleet (kannustus, rohkaisu, rajoittamien, lapsen kuuleminen) - Lasten erityistarpeet - Lasten rooli - Opettajan rooli Lasten osallistuminen luokassa - Lasten oma-aloitteisuus - Lasten ihmettely - Lasten tutkimisen tila - Lasten esittämät kysymykset Pystyykö lapsi tuomaan oman persoonan ja kulttuurinsa luokkaan? Jos mahdollista niin, miten? Mistä sinä päättelit että näin käy tai ei käy OMA POHDINTA: Omat reaktiot ja mikä ne ovat aiheuttaneet. Oivallukset, kysymykset, hämmentävät asiat.

72 72 Liite 2: Lasten palautteet unelma-ammatti toiminnasta. Liite 3: Lapsen piirros myrskystä.

73 73 Liite 4: Mielikuvituksellinen hahmo Nepalista. Liite 5: Metsä ja piirtäjä vaeltamassa.

74 74 Liite 6: Kirjastossa lapset miettivät tulevaisuuden unelma-ammattia. Liite 7: Nukketeatteri ja vapaailmaisu.

75 75 Liite 8: Lapset valmistautuvat kuumatuolimenetelmään. Liite 9: Erään lapsen ottama kuva koulun pihalta.