Mahdollisuuksia LCCE -opettajuudessa

Transkriptio

1 Haasteista Mahdollisuuksia LCCE -opettajuudessa Learning and Competence Creating Ecosystem - LCCE Toimittaneet Sinikka Ruohonen ja Sinikka Pekkalin

2 Haasteista Mahdollisuuksia LCCE -opettajuudessa Learning and Competence Creating Ecosystem LCCE toimittaneet Sinikka Ruohonen ja Sinikka Pekkalin Kouvola 2012 Kymenlaakson ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Nro 38

3 Sinikka Ruohonen, Sinikka Pekkalin, Raimo Pelli, Nina Hartikainen, Jari-Pekka Muotio, Leena Mäkelä-Marttinen, Liisa Palmujoki, Satu Peltola, Kirsti Pitkänen-Nurmi, Marjo Suviranta, Sini Taimela, Katriina Vesala, Heta Vilén, Ilkka Virolainen, Anne Vuorivirta ja Kymenlaakson ammattikorkeakoulu Kustantaja: Kymenlaakson ammattikorkeakoulu 2012 Graafinen suunnittelu: Sanna Kivioja, Annika Koskelainen, Katja Johansson Taitto: Noora Kuusela Valokuvat: Anttipekka Heiskanen ja Meri-Tuuli Laakso Kannen kuva: Heini Karjalainen Paino: Tammerprint Oy, Tampere 2012 ISBN (NID.): ISBN (PDF.): ISSN-L: ISSN: Kuva: Anttipekka Heiskanen

4 Sisältö Sinikka Pekkalin ja Sinikka Ruohonen: Johdanto Raimo Pelli: Uusi oppiminen ja uusi opettajuus Sinikka Pekkalin ja Sinikka Ruohonen: Osaaminen näkyväksi Käytännön kysymyksiä arvioinnista ja palautteesta Ilkka Virolainen: Älykäs ajattelu muutosprosessissa Satu Peltola: Yhteisopettajuus ammattikorkeakoulussa Kumppanuuden onni vai yhden yön hairahdus? Leena Mäkelä-Marttinen ja Sini Taimela: Jaettu ymmärrys LCCE -toimintamallin haasteena Kirsti Pitkänen-Nurmi: Opettajan pedagoginen perehdyttäminen ammattikorkeakoulussa Nina Hartikainen: Sosiaalinen media yhteisöllisen oppimisen näkökulmasta Anne Vuorivirta: Laatu opetussuunnitelmien ja opintojen toteutuksien kuvauksissa Heta Vilén: Sopimuskäytäntöjen kehittäminen Työelämäläheisen oppimisen esimerkkejä onnistumisia ja haasteita Katriina Vesala: Arviointia ja palautetta Marjo Suviranta: Pelastusväline Jari-Pekka Muotio: Näyttämökulissit Liisa Palmujoki: Yllätyksiä sivuraiteilta Kuva: Anttipekka Heiskanen

5 Kuva: Meri-Tuuli Laakso Johdanto Teksti: Sinikka Pekkalin, KM, lehtori, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu Sinikka Ruohonen, KT, yliopettaja, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu Oppimisen ja osaamisen tuottamisen ekosysteemi LCCE on Kymenlaakson ammattikorkeakoululle rekisteröity tuotemerkki ja Kymenlaakson ammattikorkeakoulun liiketalouden ja kulttuurin toimialan laatuyksikkö toimintakaudelle Aiheesta on ilmestynyt aiemmin kaksi teoreettisempaa julkaisua vuosina 2009 ja 2011 sekä syksyllä 2012 KIPINÄ, Tarinoita yrittäjyydestä -julkaisu, joka sivuaa samaa teemaa. Niissä kaikissa on käytännön esimerkkejä onnistuneista työelämäyhteistyöprojekteista. Lukuvuonna opettajien tukena on toiminut kymmenen muutosagenttiopettajaa. Näiden kokemusten ja toiminnan kirvoittamana päätettiin koota tämä muutosagenttijulkaisu. Tavoitteena tässä julkaisussa ei ole esitellä pelkästään onnistumisia vaan pohtia myös haasteita, joita oppiminen uudenlaisissa ympäristöissä asettaa organisaatiolle, opettajille ja opiskelijoille. Uuden kehittely vaatii kokeilua ja rohkeutta. Haasteisiin tarttumisessa on kehityksen siemen. Kirjan ensimmäinen pääluku keskittyy LCCE -toimintamallin käyttöön ottamisen haasteisiin. Toisessa pääluvussa on neljä käytännön oppimisprojektiesimerkkiä, joissa nostetaan esille myös kysymyksiä siitä, mitä olisi voinut tehdä toisin ja miten yleisellä organisatorisella tasolla voidaan tukea käytännön projekteja. Toimialajohtaja Raimo Pelli pohtii artikkelissaan oppimisen ja opettajuuden muutosta johtamisen näkökulmasta. Hän nostaa esille kollegiaalisuuden merkityksen muutosprosesseissa. Sinikka Pekkalin ja Sinikka Ruohonen tarkastelevat opetussuunnitelmien ja työelämän kanssa tehtävien sopimusten merkitystä tietojen, taitojen ja asenteiden eli osaamisen näkyväksi tekemisen näkökulmasta. Artikkelissa nostetaan esille arviointi ja palaute läpinäkyvyyden työkaluina. Ilkka Virolainen käsittelee artikkelissaan Älykäs ajattelu muutosprosessissa positiivisen ajattelun merkitystä sekä projekteissa onnistumisen kannalta että ihmisten yleisen hyvinvoinnin näkökulmasta. Intuitiot syntyvät sopivassa rentouden tilassa ja mielen harmonian vallitessa. Sekä opettajien että opiskelijoiden tulisi tunnistaa omaa toimintaansa ohjaavat ajattelumallit ja käsitykset. Työskentely on tehokkainta, kun keskitytään nykyhetkeen eikä murehdita tulevaa tai menneitä. Pakot tulee kääntää mahdollisuuksiksi. Satu Peltola valottaa yhteisopettajuuden erilaisia muotoja, mahdollisuuksia ja haasteita. Hän esittelee artikkelissaan kansainvälisen liiketoiminnan ja kulttuurin opettajille tekemänsä kyselyn tuloksia. Yhteisopettajuus projekteissa edellyttää kaikkien osapuolien yhteistä dialogia ja jaettua ymmärrystä, jonka Leena Mäkelä-Marttinen ja Sini Taimela nostavat artikkelinsa keskiöön pohtiessaan LCCE toimitamallin käyttöön ottamisen haasteita. Kaikki opettajat eivät lähde uudistuksiin mukaan samanaikaisesti ja uudistuksien läpivieminen vaatii aikaa. Miten asiantuntijaorganisaatioon pääsee sisälle? Kirsti Pitkänen-Nurmi pohtii, miten uudet opettajat perehdytetään mahdollisimman nopeasti ja tehokkaasti LCCE -konseptiin. Muuttuvassa ja kehittyvässä organisaatiossa tarvitaan pitkäkestoista ja kokonaisvaltaista perehdytystä, joka on ennen kaikkea vuorovaikutteista. Perehdytys muistuttaa konstruktivistista oppimisprosessia, missä tulijalla on oma taustansa, kokemuksensa, verkostonsa, taitonsa ja tapansa oppia. Nina Hartikainen käsittelee artikkelissaan, miten sosiaalisen median hyödyntäminen organisaatioiden viestinnässä luo yhteisöllistä oppimista ja haastaa avoimempaan kommunikointiin kaikkien yhteistyökumppaneiden kanssa. Hän on menestyksellisesti hyödyntänyt wikiä ja blogia opetuksessaan. Anne Vuorivirta korostaa oppimistulosten ja -prosessien selkeää sanallista kuvaamista ja sen merkitystä opetuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja oppimistulosten kehittävässä arvioinnissa. Hän nostaa esille kansainvälisen ja kansallisen viitekehyksen määrittelemät tasot osaamisen kuvauksissa ja painottaa laadullista ja läpinäkyvää arviointia numeerisen sijaan tai sen lisäksi. Kansainvälisen liiketalouden ja kulttuurin toimialalla yrityskontaktit on organisoitu toimimaan yhden luukun periaatteella, jotta sidosryhmien on mahdollisimman helppo lähestyä korkeakoulua omien kehittämistar- 8 9

6 peidensa kanssa. Tähän tarkoitukseen on kehitetty erilaisia sopimusmalleja ja oma palautejärjestelmänsä. Toimintaa esittelee Heta Vilén omassa artikkelissaan. Arviointi ja palaute muodostavat oppimisprosessin keskeisen perustan. Katriina Vesala kuvaa arviointikäytäntöjen kehittämistä taloushallinnon esimerkkitapauksessa, jossa on kolme yrityskumppania. Tässä projektissa yrittäjien odotettiin sitoutuvan opiskelijoiden kanssa työskentelyyn, arviointiin ja palautteen antamiseen ohjaavan opettajan kanssa. Marjo Suvirannan koordinoimassa 12 opintopisteen laajuisessa projektissa suunniteltiin uutta pelastusrengasta yhteistyössä Kymenlaakson pelastuslaitoksen, Kouvolan Urheilupuiston uimahallin ja Merikeskus Vellamon kanssa. Lisähaastetta projektille toi kansainvälinen ulottuvuus. Samaa suunnittelutyötä tehtiin myös Leedsin oppilaitoksessa. Artikkelissa pohditaan monikulttuurista ja kompleksista toimintaa. Liisa Palmujoen artikkeli esittelee Kymenlaakso 2011 Yllätyksiä sivuraiteilta -projektia. Tällaisissa mittavissa kokonaisuuksissa, jotka ovat osa suurempaa kokonaisuutta sekä opettajalla että oppijoilla on iso vastuu projektin käynnistämisessä ja rajaamisessa sekä sen loppuun saattamisessa. Vastuun kantaminen loppuun saakka on yksi tärkeistä työelämätaidoista jo opiskeluaikana. Jari-Pekka Muotion restauroinnin projektiesimerkissä on laajuutta myös ajallisessa ulottuvuudessa. Artikkelissa kuvattu Ummeljoen työväenyhdistyksen näyttämökulissiprojekti alkoi Kymenlaakson ammattikorkeakoulussa vuonna Sen jälkeen restaurointityö on jatkunut useiden eri opiskelijoiden ja opiskelijaryhmien tekemänä. Edellisten ryhmien dokumentoinnit ja raportit ovat toimineet työohjeina seuraaville ryhmille. Tiedon siirron opiskelu onkin restauroinnin työssä oleellista, ja se asettaa haasteita myös opettajille useiden ryhmien työstäessä samaa kohdetta. Muutosagenttien työ jatkuu. He ovat tukena ja mukana reflektoimassa uuden opettajuuden käytäntöjä LCCE -mallin edelleen kehittämisessä. Syksystä 2012 lähtien on toimittu uudistettujen opetussuunnitelmien mukaan sekä KyAMK:ssa että MAMK:ssa, jotka tulevat jatkossa toimimaan yhteisen nimikkeen, Kaakkois-Suomen ammattikorkeakoulu OY:n alla. Opetussuunnitelmissa on entistä tiiviimmin sisään kirjoitettuna työelämäyhteistyön ja työelämävalmiuksien oppimisen painotus. Kehittävään arviointiin ja palautteen antoon kiinnitetään entistä enemmän huomiota. Kuva: Meri-Tuuli Laakso 10 11

7 Kuva: Anttipekka Heiskanen 12 13

8 Uusi oppiminen ja uusi opettajuus Teksti: Raimo Pelli, KM, toimialajohtaja, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, kansainvälinen liiketoiminta ja kulttuuri Uusi oppiminen Palkittu laatukonseptimme perustuu vahvasti muun muassa professori Esa Poikelan näkemykseen oppimisparadigman muutoksesta: Muuttuneet työelämän tarpeet ja ammatillinen toimintaympäristö vaativat perinteisen kouluoppimisen tiedonsiirron sijaan monimuotoista, yhteistoimintaan ja kokemukseen perustuvaa työelämäläheistä oppimista. Poikela esittää tuossa neljä keskeistä käsitettä: monimuotoisuus työelämäläheisyys kokemuksellisuus ja yhteistoiminnallisuus. Ainakin nämä neljä asiaa ovat sitä perustaa, johon uudenlainen oppiminen ja samalla LCCE -toimintakonsepti pohjaavat. LCCE -toimintatapamme ei merkitse sitä, että voisimme unohtaa hyvää luento-opetusta tai perinteisen luonteisia taidon oppimisen harjoituksia. Ammattikorkeakoulun opetussuunnitelma sisältää hyviä rakennusaineksia monimuotoisen oppimisen järjestämiseen; on teoreettisia opintojaksoja, käytännöllispainotteisia opintojaksoja, verkko-opetusta, työharjoittelua, projekteja, tutkimus- ja kehitystyötä, yrittäjyyttä edistäviä prosesseja sekä opinnäyteja seminaarityöskentelyä. Monimuotoisen oppimisen pedagoginen idea perustuukin siihen, miten nämä oppimisen muodot kyetään integroimaan toisiinsa. Vastaus monimuotoisuuden järjestämiseen löytyy osaamisperustaisten opetussuunnitelmien kokonaisuuksien integroimisesta oppimisprosesseiksi. Opetussuunnitelmaan rakennetut osaamiskokonaisuudet muodostavat luontevan lähtökohdan oppimisprosessien suunnittelulle. Keskeistä on myös, että oppimisen arvioinnissa korostuu oppimisen prosessi, ei vain produkti eli ei vain esimerkiksi projektin kehittämisen kohteena ollut tuote tai palvelu. Prosessin aikana tehdyt reflektoinnit ja yhteisarvioinnit ovat hyvin ratkaisevia oppimisen onnistumisen kannalta. Työelämän ja ammattikorkeakoulun välistä yhteistyötä voidaan harjoittaa koulutuksesta käsin tai työelämän lähtökohdista. Koska korkeakoulun perustehtävä on saada aikaan oppimista, ensiksi mainittu tuntuu koulun edustajista luonnolliselta. Käytännössä koulutuksen tavoitteista harjoitettu yhteistyö näyttäytyy työelämästä tuotettujen autenttisten projektien suorituksena koulussa. Viime aikoina on keskusteltu myös pidemmälle menevästä yhteistyöstä, jossa kehittämisprojek- tia suorittavat opiskelijat ja opettajat työskentelisivät toimeksiannon antaneessa yrityksessä. Yritykseen tai yhteisöön rakentuva oppimisympäristö antaa kouluympäristöstä eroavia mahdollisuuksia. Yrityksen henkilöstöllä on myös paremmat mahdollisuudet sitoutua projektin ohjaukseen ja opettajalla ja opiskelijoilla on paremmat mahdollisuudet siirtyä perinteisestä opettajan ja opiskelijan roolista yrityksessä työskentelevän ammattilaisen rooliin. Opetus- ja kulttuuriministeriön virittämä keskustelu korkeakoulujen oppisopimustyyppisen koulutuksen vahvistamisesta tuo tähän mielenkiintoisen lisän. Työhön, eli työtä varten opiskellaan yleensä koulussa erotuksena työssä oppimisesta, joka tapahtuu työkonteksteissa. Nyt esimerkiksi tekniikan koulutuksessa on kiinnostuksen kohteeksi nostettu työstä oppiminen. (Närhi 2011.) Saman asian voisi ilmaista kuin Collin ja Billett (2010) työn kautta oppimisena. Tällöin voitaneen puhua tehostetusta työssä oppimisesta, jossa esimerkiksi korkeakoulu on järjestämässä oppijalle uusia teoreettisia näkökulmia omaan työhön sekä järjestämässä ohjausta ja fasilitointia oppimisen tueksi. Tällainen työyhteisöihin viety työstä oppiminen on varmasti korkeakouluille pedagogisesti haasteellinen toimintamuoto, mutta tullee yleistymään varsinkin jatkoopinto koulutuksessa. Tähän viitaa esimerkiksi OKM:n aikuiskoulutuksen kokonaisuudistuksen (AKKU) johtoryhmän raportti. Laadukas osaaminen saavutetaan kokemuksen kautta. Kokemuksellinen oppiminen on jatkuva prosessi, joka perustuu kokemuksiin ja niiden analyysiin eli reflektioon. Se soveltuu luontevasti korkeakouluihin, aikuisiässä olevien opiskelijoiden oppimisen tavaksi. Aikuisen kyky tehdä havaintoja ja johtopäätöksiä sekä soveltaa teorioita on tarpeen uuden oppimisen paradigman mukaisissa oppimisympäristöissä, tehtäessä kehitystyötä ja kokeiluja. Aikuinen kykenee kytkemään opittavat asiat aikaisempaan kokemukseensa muodostamaan relevantteja tietorakenteita. Niin kehitytään ammattilaisena myös työelämässä. Työelämässä hankittu kokemus antaa koulussa järjestettävään teoreettiseen opiskeluun pohjan, johon uusi tieto on luontevasti liitettävissä. Yhteistoiminnallisuutta on pidetty jo pitkään osana laadukasta opetusta. Tiivis ja monitahoinen sosiaalinen vuorovaikutus opettajien, opiskelijoiden ja työelämän edustajien välillä kuuluu ammattiin valmentavan korkeakoulun välttämättömään toimintamalliin. Tavoitteissa korostetaan sosiaalisten taitojen yms. yleisten työelämätaitojen oppimista tiedollisten tavoitteiden rinnalla. Ammattikorkeakouluissa on kehitetty erilaisia tiimioppimisen muotoja, joissa opiskelu perustuu parhaimmillaan sellaisten yhteisten tavoitteiden saavuttamiseen, jossa yksinään onnistuminen on vaikeaa. Jokaisella uudenlaisiin oppimisympäristöihin osallistuvalla opettajalla on oma totuutensa, mutta emme voi kiistää sitä, että uusi paradigma vaatii muutosta perinteiseen kouluoppimisen malliin. On siirryttävä vastaanottavasta oppimisesta opiskelijan aktiiviseen ja osallistuvaan oppimiseen. Perinteisellä kouluoppimisella tarkoitetaan tässä mallia, jossa opettaja puhuu ja opiskelijat kuuntelevat ja jossa tavoitteena on kokeissa menestyminen ja hyvät koearvosanat, ei niinkään kestävän osaamisen saavuttaminen. Uudet innovatiiviset oppimisen ympäristöt yhdistävät koulujen ulkopuolella tapahtuvan oppimisen opetussuunnitelmiin tuomalla oppimiseen uusia muotoja. Tällaisissa työelämäläheisissä, käytännön kehittämistä ja innovointia sisältävissä oppimisympäristöissä oppimateriaali ei rajoitu oppikirjoihin, jolloin opiskelun lopputuloksia ei voida tarkkaan ennustaa. Tulokset voivat olla kirjojen tekstejä laajempia ja syvällisempiä, vanhan tiedon kopioimisen sijaan voidaankin tuottaa uutta tietoa. Parhaimmillaan voidaan päästä opiskelijan innovatiivisuuden ja yritteliäisyyden kykyjen ja erilaisten työelämätaitojen lisääntymiseen. Se edellyttää kuitenkin opettajatiimiltä hyvää oppimisprosessin suunnittelua, mielekkäitä tehtäväksiantoja ja onnistunutta reflektointia. Tämä kaikki vaatii opettajilta monesti huomattavaakin osaamisen monipuolistumista, uutta opettajuutta

9 Kuva: Anttipekka Heiskanen Uusi opettajuus Nykyinen opettajien ammattijärjestön OAJ:n puheenjohtaja Olli Luukkainen on todennut: Koulu ei muutu, elleivät opettajat muutu. Opettajan työn näkökulmasta kauan voimassa ollut opettajan ja luokan keskinäinen työkulttuuri on vaihtumassa monenkeskiseen vuorovaikutukseen perustuvaan työkulttuuriin. Onnistuakseen tämä muutos edellyttää kouluorganisaatiolta ja opettajilta ainakin: laajasti ymmärrettynä opettajan roolin muutosta luottamusta ja luotettavuutta, avoimuutta ja läpinäkyvyyttä sekä hyvää, kannustavaa ilmapiiriä. Osallistuvan ja aktiivisen oppimisen aikaansaaminen merkitsee opettajan työssä ennen kaikkea uudenlaiseen oppimiseen tähtäävien oppimisympäristöjen rakentamista. Opetussuunnitelmiin suunnitellut osaamiskokonaisuudet toimivat luontevasti näiden oppimisympäristöjen perustana. Se ei kuitenkaan riitä, vaan haasteena on tuottaa osaamiskokonaisuudesta oppimisprosessiin perustuva rikas, monimuotoinen oppimisen tila. Oppimisen tilojen suunnittelu ja toteuttaminen ovat hyvin pitkälti opettajien kollegiaalista yhteistoimintaa, tiimityötä. Siirtyminen omakohtaisesta, luokan kanssa tehtävästä työskentelystä opettajakollegoiden ja työelämän kanssa toteutettavaan opetukseen ei aina käy vaivattomasti, se saattaa olla jopa tuskaista väkisin yrittämistä. Tietosanakirjan mukaan kollegiaalisuus merkitsee velvoitetta suhtautua kollegoihin kunnioittavasti ja antaa heille tukea. Tällaista asennetta ei voi liikaa korostaa. Oppimisympäristöjen toteutuksessa kollegiaalisuus merkitsee myös yhteistoimintaa, vuorovaikutusta, osaamisen jakamista sekä yhteistä arviointia ja reflektointia. Tiimin dialogi ja reflektointi antavat uusia näkökulmia, joiden avulla yksittäisten jäsenten näkemykset yhdistyvät uudeksi kollektiiviseksi näkemykseksi. Tiimi ja tiimityö ovat monella tavalla erilaisia kuin perinteinen ryhmä ja ryhmätyö. Puhuttaessa niin sanotusta muuttuvasta opettajuudesta, opettajan roolin muutosta opettajasta ohjaajaksi lienee eniten kommentoitu. Oman reviirin varjelu opetusmetodin valinnassa on yleistä. Ohjaajan roolin ottamisen tarve nousee erityisesti työelämästä. Ammattikorkeakoulun tulisi kyetä kouluttamaan sellaisia ammattilaisia, jotka selviävät tulevaisuuden turbulenttisessa työelämässä. Teknologinen kehitys, globalisaatio ja kiihtyvä muutos haastavat jatkuvasti nykyisen osaamisen. Silloin eivät pelkät opettajalta saadut ammatilliset tiedot riitä, vaan opiskelijan tulisi tavoittaa jo opiskeluaikanaan ammattilaisen toiminta- ja ajattelutavat. Opiskelija tarvitsee menestyäkseen yhä enemmän oppimaan oppimisen ja työelämässä tarvittavia ongelmanratkaisun taitoja, toisin sanoen yleisiä työelämävalmiuksia. Niiden saavuttaminen ei onnistu suljetussa luokkahuoneessa, vaan on avauduttava työelämään ja mahdollistettava oppiminen työelämälähtöisissä projekteissa ja prosesseissa. Kun opetus perustui aikaisemmin ja perustuu paljolti vielä nytkin luokkaopetukselle, tulevaisuudessa lähiopetuksen tarve joutuu perusteltavaksi. Opettajat eivät saa viedä opiskelijoilta tiedon löytämisen ja ongelman ratkaisemisen iloa. On tarjottava yhä enemmän monimuotoista oppimista tuottavia työelämäläheisiä oppimisprosesseja. Opettajan tulisi tarjota näissä prosesseissa asiantuntijamalli siitä, kuinka tarvittava tieto ongelman ratkaisemiseksi voidaan hankkia. Opettajan oma tietämys ei saa kuitenkaan muodostaa rajoja oppimiselle. Se edellyttää opettajalta rohkeutta asettaa myös sellaisia avoimia, tutkimisen ja kehittämisen ongelmia ja tavoitteita, joihin hän ei etukäteen tai aikaisemman tietonsa perusteella tiedä ratkaisua. Silloin ollaan riittävän korkeatasoisessa tehtävänasettelussa. Opiskelija oppii havaitsemaan mahdollisuuksiaan ja riskejä sekä kehittämään ongelmien ratkaisussa tarvittavia menetelmiä ja strategioita. Opettajat siirtyvät oppimisprosessien suunnittelijoiksi ja ohjaajan rooliin. Mielenkiintoisen lisän opettajan roolitukseen esitti TaM, fasilitaattori Piritta Kantojärvi Kymenlaakson ammattikorkeakoulun yrittäjyyskipinä seminaarissa kuluvana syksynä. Kantojärvi jakaa ryhmän vetäjän roolin asiantuntijan, valmentajan ja fasilitaattorin rooleihin. Fasilitaattori on Kantoniemen mukaan LÄHTEET: Aholainen, R Katsaus koulutuksen tulevaisuutta viitoittavaan tutkimukseen Suomalainen koulutus foorumin taustapaperi. Suomalainen koulutus pitkän aikavälin kehittämistarpeet ja -tavoitteet Opetusministeriön laaja-alainen kutsufoorumi , Säätytalo Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistus. AKKU-johtoryhmän toimenpideehdotukset. (toinen väliraportti) AKKU johtoryhmä. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2008:20. Auvinen, P., Hirvonen, K., Dal Maso, R., Kallberg, K., Putkuri, P Opetussuunnitelma ammattikorkeakoulussa, Pohjois- Karjalan amk:n julkaisuja B: selosteita opetusmateriaalia 9. Joensuu. Collin, K., Billett. S Luovuus ja oppiminen työssä. Teoksessa Collin I., Paloniemi S., Rasku-Puttonen H. ja Tynjälä P. Luovuus, oppiminen ja asiantuntijuus. WSOYpro Oy. Helsinki Gröhn, I Näkökulmia korkea-asteen oppisopimuksen kehittämiseen. Haaga- Helian julkaisusarja, Kehittämisraportteja 1/2009. Edita. Helsinki Juuti, P Toivon johtaminen, Johtamistaidon opiston julkaisuja, Aavaranta sarja Kantojärvi, P Fasilitointi luo uutta. Menesty ryhmän vetäjänä. Talentum Media Oy, Helsinki Kuosa, T Koulutuksen ja oppimisen paradigmat Suomessa. Teoksessa Aalto, H-K, Ahokas, I. & Kuosa, T. Yleissivistys ja osaaminen työelämässä 2030 menestyksen eväät tulevaisuudessa. Tulevaisuuden tutkimuslaitoksen julkaisuja 1/2008 Luukkainen O Opettajuuden muutos. Teoksessa Keskitalo, J. (toim.) Insinööriopinnot lähelle työelämää. Hämeen ammattikorkeakoulu. Hämeenlinna. Poikela, E, 2009 Oppimisen design. Teoksessa Ruohonen, S, Mäkelä-Marttinen L. (toim.) Kohti oppimisen ja osaamisen tuottamisen ekosysteemiä, Kymenlaakson ammattikorkeakoulun julkaisusarja A Kouvola. Poikela, E. (toim.) Osaaminen ja kokemus työ, oppiminen ja kasvatus. Tampereen yliopistokirjapaino. Tampere

10 henkilö, joka ei ota lainkaan kantaa sisältöön, ideoi tai arvioi onko kehitysideat laadukkaita jne. Fasilitaattori on neutraali suhteessa sisältöön, mutta nimensä mukaisesti auttaa ryhmää selvittämään käsillä olevan tehtävän tai ongelman. Aikaisempaan viitaten parasta fasilitoinnissa on se, ettei se vie opiskelijalta löytämisen ja oppimisen iloa, mutta tarjoaa tuen ja parhaassa tapauksessa pystyy auttamaan myös innostuksen syntymiseen ja säilymiseen. Tällainen rooli sopisi opettajalle erityisesti koulutuksen loppuvaiheen tehtäviin, ohjattaessa opiskelijoita itsenäiseen työskentelyyn ja vastuuseen tehtävissä. Filosofi Pekka Himanen on jakanut muun muassa organisaatioiden toimintaan liittyvillä kirjoituksillaan ja esiintymisillään mielipiteitä Suomessa. Vieraillessaan muutama vuosi sitten Kouvolan Kasarminmäellä hän lanseerasi rikastavan yhteisön käsitteen, joka voisi avata keskustelua toimivan asiantuntijayhteisöjen tavoitteesta. Rikastavan yhteisön lähtökohtana Himanen pitää luottamusta. Luottamuksen puuttuessa työyhteisö saattaa vajota pelon kulttuuriin, joka syö energian varsinaiselta toiminnalta. Pelon kulttuuri johtaa loppuun palamiseen ja epätoivoon. Luottamuksen varassa ihminen voi sen sijaan olla rikastavassa vuorovaikutuksessa muiden kanssa sekä toteuttaa luovia voimiaan. Voi hyvin kuvitella, että tuntiessaan kuuluvansa positiiviseen yhteisöön, meihin ihminen saa itsestään irti parhaimpansa. Rikastava yhteisö ruokkii yksilöä. Sen kaltaiseen yhteisöön kuuluu hyviä tyyppejä, jotka inspiroivat ja antavat impulsseja. Himasen näkemykset avaavat muutoinkin mielenkiintoisia näkökulmia työyhteisöjen toiminnan tarkasteluun. Viesteistä voisi nostaa erityisesti esiin kaksi työyhteisön toiminnan onnistumisen kannalta mielenkiintoista käsitettä vuorovaikutuksen ja vapauden. Vapauden antaminen ihmisille edistää Himasen mukaan eniten luovuutta. Tämä on varmaan erilaisia mielipiteitä nostattava näkemys. Vapauden vastakohtia ovat valvonta ja kontrolli. Olen ollut huomaavinani, että viime vuosina ammattikorkeakoulujemme johdon keskustelu on kääntynyt valvonnan ja kontrollin lisäämisen tarpeeseen. Tämä on ymmärrettävää lisääntyvien tulos- ja tehokkuusvaatimusten paineessa, mutta miten käy luovuuden ja innovatiivisuuden? Suomen yrityselämä on muuttunut innovaatiovetoiseksi, ja ammattikorkeakoulujen tavoitteena tulisi olla luovien kykyjen kouluttaminen muuttuvaan työelämään. Siitä nousee helposti kysymys, minkälainen pitäisi olla sen ammattikorkeakoulun toimintakulttuurin, jossa luovien ammattilaisten synnyttäminen onnistuu? Koulussamme Korkeakoulun arviointineuvoston suoritettama auditoinnin raportti nosti esille merkittävän kehittämiskohteen: avoimuuden ja transparenttisuuden/läpinäkyvyyden. On ilmeistä, että kaikki pedagogisen toimintamallimme mukaisesti tehdyt suunnitelmat eivät olleet auditoijien käytössä, koska ne olivat Moodle-ohjelmassa opettajien salasanojen takana. Siten käsitys pedagogisen toimintamallin kehittyneisyydestä jää vajavaiseksi. Ongelma liittyy myös jo aikaisemmin mainittuun siirtymiseen monikeskiseen vuorovaikutukseen. Jokaisen opettajan olisi vuorovaikutteisessa toimintakulttuurissa avattava suunnitelmansa ja opetusmateriaalinsa kollegoiden nähtäväksi ja yhteisen kehittämisen kohteeksi. Tietotekniset järjestelmät ovat avoimuuden ja läpinäkyvyyden järjestelyissä avainasemassa. Järjestelmien tulisi olla helposti käytettäviä ja tiedostojen kaikkien kiinnostuneiden luettavissa ja katsottavissa. Koulun johdon näkökulmasta suunnitelmien tulisi olla nähtävänä, jotta pedagogista kehitystä voitaisiin arvioida strategioiden toteutumisen näkökulmasta. Mikä on sitten johdon tehtävä uuden oppimisen ja opettajuuden aikaan saamisessa? Varmaan johdon tulee olla ainakin johtamassa yhteisen vision muotoilua, mahdollisimman hyvien edellytyksien luomista kannustavalle ilmapiirille ja monenkeskisen luottamuksen syntymistä ja organisaation onnistumiselle. Uusi oppiminen pakottaa uudistamaan koulun toimintatapoja. Muutosta edistää, jos visio on kirkas ja onnistumista kyetään mittaamaan. Toimialallamme on toteutettu tässä kirjassakin esiin tulevaa agenttitoimintaa. Hyvät esimerkit ja onnistumiset vetävät mukaan niitäkin, joille uuteen siirtyminen tuottaa vaikeuksia. Erityisesti tällaisessa muutostilanteessa tarvitaan vanhaa suomalaista edestä johtamista, kaikesta mahdollisesta kritiikistä ja arvostelusta huolimatta. Ongelmien käsittely on leimannut viime aikojen johtamistapaa ja ongelmiahan riittää nykyisessä nopeatempoisessa muutosrytmissä. Helposti johtaminen muotoutuu työkiireiden keskellä ongelmienkäsittelykulttuuriksi ja työn mielekkyys katoaa. Siitä on vaikea irtautua tarkastelemaan suurempaa kuvaa ja ottamaan uudenlaisia painotuksia. Pirkko-Liisa Vesterinen Johtamistaidon opistolta toimi muutama vuosi sitten projektioppimisen hankeemme sparraajana. Hänen suosituksensa johtamiskäytännöksi oli onnistumiseen ja innostukseen perustuva johtamistapa, josta hänen esimiehensä Pauli Juuti oli tehnyt myös kirjan: Toivon johtaminen. Vanhassa suomalaisessa sananparressa todetaan: Toivossa on hyvä elää. Varmaan ainakin parempi kuin ongelmien uuvuttamana epätoivossa. Toivo on positiivinen tunne, päinvastoin kuin lannistava ongelmien vatvominen. Toivon johtamisen lähtökohtana on se, mikä toimii ja on hyvää organisaatiossa, kuinka sitä voidaan yhdessä kehittää yhä paremmaksi ja löytää uusia merkityksiä. Organisaatiossa nähdään tulevaisuuden lupaavat mahdollisuudet. Kun mahdollisuudet hyödynnetään ja onnistutaan yhdessä, tuo se uutta energiaa, joka kantaa jälleen uusiin onnistumisiin. Konsepti ei ole helppo, mutta onnistuessaan keino negatiivisen ilmapiirin muuttamiseksi tulevaisuushakuiseksi ja positiiviseksi. Lopuksi voisi todeta jo lähiajan varsin todennäköisenä tulevaisuuden näkymänä, että yhteen paikkaan ja luokkiin sidottu opetus tulee vähenemään ja koulutus tulee avautumaan yhä enemmän yhteiskuntaan ja työpaikoille. Formaalin opetuksen ulkopuolella tapahtuva oppiminen asettaa lisääntyviä haasteita osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen. Kymenlaakson ammattikorkeakoulun uuteen organisaatioon kaavailtu tiimiorganisaatiomalli saattaa onnistuneimmillaan edesauttaa opettajien yhteistoiminnallisuutta ja lisätä mahdollisuuksia uuteen opettajuuteen ja oppimiseen siirtymiseen. Sparraavan koulutuksen lisäksi tarvitaan irtautumista vanhoista säädellyistä työaikasuunnitteluohjeista, opettajien toiminnan autonomian lisäämistä ja samalla luottamukseen ja koulun vahvuuksiin perustuvan, tulevaisuussuuntautuneen ja positiivisen ilmapiirin luomista. Närhi, K Työstä oppimista hyödyntävä yliopistollinen täydennyskoulutusmalli tekniikan alalle. Tekniikan akateemiset TEK. Forssan kirjapaino. Forssa. Sahlberg, P. Sharan, S. (toim.) Yhteistoiminnallisen oppimisen käsikirja. WS Bookwell Oy, Porvoo

11 Kuva: Anttipekka Heiskanen 20 21

12 Osaaminen näkyväksi Käytännön kysymyksiä arvioinnista ja palautteesta Teksti: Sinikka Pekkalin, KM, lehtori, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, liiketalous Sinikka Ruohonen, KT, yliopettaja, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, muotoilu Oppiminen on prosessi, matka, joka tapahtuu tietyssä kontekstissa. Oppimiseen vaikuttavat oppijan kokemukset ja käsitys oppimisesta sekä opettajan näkemys ihmisestä ja hyvästä oppimisesta. Oppimisympäristöjen laajentuessa oppilaitoksen ulkopuolelle ovat osaamisen tuottajiksi tulleet myös yritysten edustajat omine tavoitteineen. LCCE -ympäristössä oppiminen tapahtuu osaamiskokonaisuuksissa, teorian ja käytännön vuoropuheluna, jossa on mukana autenttinen, työelämään tehtävä kehittäminen. Tässä artikkelissa käsitellään arviointia ja palautetta osaamiskokonaisuuksissa osaamisen näkyväksi tekemisen näkökulmasta. Korkeakoulun strategiset ja pedagogiset valinnat raamittavat toiminnan oppimisprosesseissa. Oppimiseen tähtääviä prosesseja voidaan kuvata kahdella toisiinsa läheisesti kytkeytyvällä tasolla. Oppimistoiminnalle luovat pohjan korkeakoulun rakenteet: kuinka opetusta tuottavien työ on henkilö- ja aikaresurssien näkökulmasta suunniteltu sekä miten joustavia tukitoiminnot ja opetuksen suunnittelun järjestelmät ovat. Järjestelmien avulla oppimisprosessien keskeiset tekijät kuvataan ja tuodaan näkyviksi opiskelijalle, yritykselle ja muiden opettajatiimien jäsenille. Toista tasoa voidaan kutsua oppimisprosessin toiminnan tasoksi. Oppimiseen keskeisiä vaikuttavia tekijöitä ovat perinteisesti olleet opettajan asettamat tavoitteet, opettajan valitsemat materiaalit, ohjaus ja tuki sekä opettajan tekemä arviointi. Autenttisissa, työelämää lähellä olevassa oppimisympäristöissä oppijan roolista on tullut passiivisen vastaanottajan sijaan aktiivinen toimija. Oppimisprosessissa aktiivisen oppijan näkökulmasta keskeisinä ovat 1) verkostojen luominen työelämään, 2) mahdollisuuksien havaitseminen ja ongelman määrittely yhdessä yrityksen kanssa, 3) tavoitteiden määrittäminen ja sopiminen yhteistyössä yrityksen kanssa sekä projektin suunnittelu ja johtaminen, 4) tiedon hankinta, jäsentäminen ja tiedon arviointi, 5) ryhmän kanssa tehtävän kehittämishankkeen ideointi ja toteuttaminen sekä 6) hankkeen vertais-, itse- ja ryhmäarviointi ja palaute sekä oppimisprosessin reflektointi. Prosessin aikana opettaja ja verkosto antavat tukea ja palautetta sekä toimivat oppimisen mahdollistajina. Arvioinnin ja palautteen tehtävänä on osaamisen näkyväksi tekeminen kaikille oppimisprosessiin osallistuville osapuolille. Osaamisessa substanssiosaaminen on merkittävä arvioinnin ja palautteen kohde. Sen rinnalle on noussut yleisten työelämävalmiuksien oppiminen ja hallinta. Arviointi ja palaute tekevät opiskelijan tietoiseksi tietojen, taitojen ja asenteiden oppimisesta. Ne tekevät nämä taidot näkyviksi oppijalle. Arvioinnin ja palautteen sisältö, se mitä arvioidaan, on monipuolistunut. Oppimisprosessissa on myös enemmän kuin ennen arviointiin ja palautteen antamiseen osallistuvia henkilöitä ja tahoja, jotka mahdollistavat erilaisten arviointitapojen ja menetelmien käytön. Järjestelmien avulla arviointia suunnataan, ja ne tekevät toiminnan näkyväksi myös ulkopuolisille arviointiin osallistuville. Ammattikorkeakoulussa opiskellaan laajoissa osaamiskokonaisuuksissa, jotka pienimmillään ovat 15 opintopistettä ja laajimmillaan jopa 30 opintopistettä eli työviikoiksi muutettuna opiskelijan työajassa kymmenestä kahteenkymmeneen viikkoon. Osaamiskokonaisuudet ja niiden osat, opintojaksot, kuvataan opetussuunnitelmassa. Osaamiskokonaisuus on useimmiten pilkottu useaan pienempään opintojaksoon, joilla on kuitenkin yhteinen nimittäjä. Kokonaisuus on silloin helpommin hallittavissa. Keskeisiä ovat osaamisen, tavoitteiden, toiminnan, yritysyhteistyön ja menetelmien kuvaamiset. Osaamiskokonaisuuteen liittyy myös autenttinen, yritykselle tai organisaatiolle tehtävä kehittämistehtävä. Suunnitelman tehtävä on tuoda toimintaa mahdollisimman näkyväksi lukijoille, joita ovat opiskelijat, toisten osaamiskokonaisuuksien opettajat ja muut oppimisprosesseissa toimivat tai tietoa käyttävät kuten ohjaajat, avoimen ammattikorkeakoulun suunnittelijat ja vastaavat. Kuvan 1 avulla tarkastellaan arviointia ja palautetta monipuolistumisen ja näkyväksi tekemisen näkökulmista. Osaamisen kuvaaminen tekee toiminnan näkyväksi opiskelijoille, ohjaajille ja yritysten henkilöille. Opetussuunnitelmien lisäksi oppimisprosessissa mukana olevan yrityksen on hyvä tietää, minkälaisia tavoitteita projektilla on oppimisen näkökulmasta ja miten yrityksen odotetaan osallistuvan prosessiin, sen arviointiin ja palautteeseen. Yhtenä työkaluna näkyvyyden lisäämiseksi voi olla yrityksen kanssa tehtävä sopimus. Se voi sopimusteknisten seikkojen lisäksi toimia myös pedagogisena työkaluna. Yhtä hyvin sopimukseen voidaan myös kirjata projektin kuvauksen aikataulu ja muiden täsmennysten lisäksi yrityksen toiveet ja tarpeet oppimisen näkökulmasta. Kolmion keskiössä nimetään ammattikorkeakoulusta valmistuvan osaaminen. Se koostuu substanssiosaamisen lisäksi työelämätaidoista, jotka ovat kaikille yhteisiä kompetensseja. Työelämätaitojen osaamisen tunnistaminen ja taitojen läpinäkyväksi tekeminen oppimisprosesseissa on uusi haaste ammattikorkeakoulun opetuksessa. Ammattikorkeakoulujen rehtorineuvosto (Arene) on nimennyt kansallisen tason kompetenssit (the National Qualifications Framework = NQF), jotka pohjautuvat Euroopan komission suositukseen (the European Qualifications Framework = EQF). Kaikille yhteisissä kompetensseissa 1) oppimisen taidoilla tarkoitetaan oman osaamisen ja oppimistapojen arviointia ja kehittämistä, tiedonhankintaa, käsittelyä ja arviointia sekä vastuun ottamista myös ryhmän oppimisesta ja opitun jakamisesta; 2) eettinen osaaminen sisältää vastuun ottamisen omasta toiminnasta ja sen seurauksissa, alan ammattietiikan 22 23

13 ja erilaisten toimijoiden huomioon ottamisen työskentelyssä, tasa-arvon ja kestävä kehityksen periaatteiden soveltamisen sekä eettisiin arvoihin perustuvan yhteiskunnallisen vaikuttamisen, 3) työyhteisöosaamisessa korostuvat työyhteisössä toimiminen ja sen hyvinvoinnin edistäminen, työelämän viestintä- ja vuorovaikutustilanteiden ja oman alan tieto- ja viestintätekniikan osaaminen, työelämäyhteyksien luominen ja verkostoissa toimiminen, päätöksentekokyky ennakoimattomissa tilanteissa, johtamistaito sekä itsenäinen työskentely asiantuntijatehtävissä; 4) innovaatio-osaamisessa keskeistä on kyky luovaan ongelmanratkaisuun ja työtapojen kehittämiseen, projektiosaamiseen sekä oman alan tutkimus- ja kehittämishankeosaamiseen, asiakaslähtöisyyden ja kestävien sekä taloudellisesti kannattavien ratkaisujen etsimisen taitoon, ja 5) kansainvälistyminen puolestaan sisältää kielitaidon lisäksi kyvyn työskennellä monikulttuurisissa ympäristöissä sekä kansainvälisyyskehityksen ja sen vaikutuksien ja mahdollisuuksien ymmärtämisen. Ammattikorkeakouluopiskelijan kaikille yhteisten työelämätaitojen (NQF kompetenssit) nimeäminen on selkeyttänyt ja jäntevöittänyt opettajan työtä. Työelämätaitojen osaaminen ja niiden esille nostaminen oppimisprosessissa ovat kuitenkin haastaneet ammattikorkeakoulun substanssiopettajaa kahdella tavalla. Ensinnäkin opettaja joutuu kiinnittämään huomiota laajalti sellaiseen osaamiseen, johon hän ei ole ehkä aiemmin tietoisesti keskittynyt, tai joka ei ole oleellisesi liittynyt omaan alaan tai innostukseen. Edellisestä hyvinä esimerkkeinä ovat esimerkiksi ryhmätyötaidot, johtaminen ja projektiosaaminen. Taitojen oppiminen edellyttää oppimiseen liittyvien opetus-, arviointija palautemenetelmien monipuolistamista ja opettajan näkökulmasta ehkä aivan uudenlaisten asioiden opettelua. Toinen haaste ovat opetus- ja muut suunnitelmat kuten projektisopimus, jossa myös taitotason osaaminen tulee tehdä näkyviksi opiskelijalle, yritykselle ja muille oppimisprosesseihin liittyville tahoille. Tämä edellyttää hyvää suunnittelua, erityisesti kun oppimisprosesseissa on mukana usein eri opintojaksojen substanssiopettajia ja monialaisia opiskelijaryhmiä sekä yrityksen edustajia. Opetussuunnitelma on oppimistoiminnan suunnittelun operatiivinen työkalu, joka laaditaan koko opiskeluajalle. Lukuvuoden toimintasuunnitelma tehdään varsinaista oppimistilannetta edeltävänä vuonna, ja siinä esitettyjä kuvauksia ja toimintoja täsmennetään aina opetuksen toteutusvaiheessa. Jotta oppimisprosessissa keskityttäisiin tavoitteissa kuvattuun osaamiseen ja päällekkäisyyksiltä vältyttäisiin, suunnittelee opettajatiimi alustavasti osaamiskokonaisuuden tavoitteet yhdessä sekä opetusmenetelmien että arvioinnin ja palautteen suhteen. Jotta toimintasuunnitelmat tulevat näkyviksi kaikille osapuolille, voidaan ne kirjata opetussuunnitelmaan arviointisuunnitelmina ja -menetelminä sekä nimetä arvioinnin ja palautteen antajat toimintasuunnitelmien tekovaiheessa. Arviointi ja palaute voidaan rakentaa monella tavalla tilanteesta ja osaamiskokonaisuuden tavoitteista riippuen. Esimerkkitaulukosta näkyy, miten osaamiskokonaisuuteen kuuluvat harjoitustyöt voivat painottua arvioinneissa eri tavoilla. Kunkin harjoitustyön kohdalle on kirjattu myös, miten ja missä vaiheessa se arvioidaan ja ketkä arvioivat. Kuva 1. Arviointi ja palaute osaamiskokonaisuuksissa

14 Taulukko 1. Arviointisuunnitelma Kuva: Anttipekka Heiskanen Opetussuunnitelmakuvauksissa arviointisuunnitelma tuo näkyväksi toiminnan ensisijaisesti oppilaitoksen sisäisille osallistujille. Oppimisprosessiin osallistuvalle yritykselle on myös tärkeää, että yritys näkee, mihin yhteistyöllä pyritään oppimisen näkökulmasta. Tällöin hyvä näkyväksi tekemisen työkalu on kehittämishankkeesta tehtävä sopimus. Sopimuksessa on luonnollisesti joukko juridisia seikkoja, jotka määrittävät sen sisältöä. Tällaisia ovat sopijaosapuolet, tarkoitus ja sisältö, aikataulu, tulosten esitysmuoto, voimaantulo, tilaajan ja toteuttajien nimet ja yhteystiedot, erittely mahdollisista kustannuksista ja maksuehdot sekä miten mahdolliset erimielisyydet ratkaistaan. Sopimukseen voidaan myös lisätä, mihin osaamiskokonaisuuteen kehittämistehtävä liittyy ja mitä osaamista sen avulla on tavoitteena harjaannuttaa. Sopimuksessa voidaan sopia, miten yritys osallistuu arviointiin ja palautteen antamiseen. Yrityksen kehittämisnäkökulmasta sopimus voi vielä sisältää kohdan, jossa yrityksen edustajat itse määrittävät sen, mitä osaamista he tässä projektissa mahdollisesti kasvattavat. Kun edelliset on määritelty sopimusvaiheessa, jämäköittää se kaikkien osapuolten oppimista ja pitää toiminnan kasassa tavoitteiden asettamisesta arviointiin ja palautteeseen saakka. Laajojen oppimiskokonaisuuksien toteuttamisessa aito työelämäkonteksti mahdollistaa teorian ja käytännön yhteen sovittamisen. Arviointi ja palaute ovat oleellinen osa oppimisprosessia, jossa osaaminen tehdään näkyväksi kaikille osapuolille verrattaessa saavutettua osaamista auki kirjoitettuihin tavoitteisiin. Opettajien ja opiskelijoiden vuorovaikutteisuus ja menetelmien monipuolisuus arvioinneissa ovat lisääntyneet. Tavoitteena on saada myös yritysten edustajat yhä enemmän arviointiin mukaan

15 Kuva: Anttipekka Heiskanen 28 29

16 Älykäs ajattelu muutosprosessissa Teksti: Ilkka Virolainen, KTT, KM, LiTM, TtM, pt. tuntiopettaja, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, liiketalous Johdanto Useat opiskelijat ovat ilmaisseet vaikeuden keskittyä tehtäviin, kun samaan aikaan on käynnissä useita projekteja ja kursseja. Työelämässä on tullut esille käytänne juosta palaverista toiseen, monien asioiden pyöriessä samaan aikaan päässä. Osa kokeekin tämän rakentavaa ajattelua ja toimintaa häiritsevänä. Samalla saattaa unohtua se, mikä on todella oleellista ja tärkeää. Ajattelun kehittäminen on tärkeä seikka kehitettäessä johtajia, esimiehiä ja asiantuntijoita sekä sellaisiksi aikovia. Asioiden kokonaisvaltainen hahmottaminen, ymmärtäminen miten eri elementit liittyvät toisiinsa ja mitkä ovat erilaisten ratkaisujen seuraukset edesauttavat hyvän toiminnan syntymistä. Kyseiset tekijät ovat tärkeitä elementtejä LCCE konseptin toteutuksessa, jossa erilaiset projektit ovat keskeinen oppimisen väline. Tämä artikkeli tarkastelee ajattelua ja sen kehittämistä. Ajattelun kehittäminen Ajattelun kehittämisen puolesta puhuvat tunnetut lentävät lauseet, kuten Gautama Buddhan Mitä ajattelemme, siksi tulemme, William Makepeace Thackerayn Kylvä ajatus ja korjaa teko. Kylvä teko ja korjaa tapa. Kylvä tapa ja korjaa luonne. Kylvä luonne ja korjaa kohtalo. sekä John Stuart Millin Ihmiskunnan oloissa eivät mitkään suuret parannukset ole mahdollisia, ennen kuin ihmisten perimmäisissä ajattelutavoissa tapahtuu suuri muutos. Useat onnettomuudet työpaikoilla sekä liiketoiminnallisten riskien toteutuminen johtuvat ajatteluvirheistä. Toisaalta voidaan havaita että osa organisaatioista kykenee näkemään liiketoiminnallisia mahdollisuuksia sekä hyödyntämään niitä taloudellisesta taantumasta huolimatta. Selittävänä tekijänä on ajattelutapa. Sanonta ajattele laatikon ulkopuolta viittaa siihen, että ajattelemalla asioita uudella tavalla kyetään havaitsemaan uusia mahdollisuuksia ja löytämään uusia ratkaisuja. Projektien parissa työskennellessään opiskelijoita voi kannustaa lähestymään asioita eri näkökulmista käsin. Luovien ratkaisujen löytäminen voi tuoda toimeksiantajalle jotain täysin uutta, mitä kyseisessä organisaatiossa ei ole ennen ajateltu. Näin voidaan löytää uusia tapoja tehdä asioita. Kehitettäessä opiskelijoiden itseohjautuvuutta, kykyä ratkaista itsenäisesti ongelmia sekä ottamaan itse vastuuta kehittymisestään, saavutetaan positiivisia tuloksia niin lyhyellä kuin pitkälläkin aikavälillä. Niin sanotusti kalan antamisen sijaan opetetaan heitä kalastamaan. Sen sijaan että opiskelija vain toistaisi muiden esittämiä näkökulmia, hän oppii itse tuomaan esille omia näkökulmiaan ja soveltamaan niitä käytännön tilanteisiin. Kyseiset seikat ovat keskeisiä ajattelun kehittämisessä. Mutta mitä elementtejä ajattelutavan kehittäminen pitää sisällään? Esimiesten ja johtajien sekä sellaisiksi aikovien kohdalla voidaan puhua strategisen ajattelun kehittämisestä. Tämä tarkoittaa sitä, että henkilö kykenee tarkastelemaan eri tilanteita ja tehtäviä päätöksiä strategisesta näkökulmasta. Henkilö kykenee visioimaan, hän ymmärtää organisaation mission sekä hahmottaa keinot joiden avulla tavoitteisiin päästään. Kannattavuusnäkökulma on myös tärkeä huomioida. Lisäksi yksilö kykenee ymmärtämään asiakkaiden tarpeet ja toiveet sekä samalla tunnistaa vallitsevan kilpailutilanteen. Niin ikään teknologian, ihmisten arvojen, taloudellisten suhdanteiden, sekä muiden toimintaan vaikuttavien tekijöiden muutossignaalien tunnistaminen sekä mahdollisuuksien näkeminen ovat osa ajattelutavan kehittämistä. Oleellista on myös huomioida strategian laatimiseen ja toteutukseen liittyvät elementit. Miten strategiaa luodaan yhdessä muiden organisaatiossa toimivien kanssa, miten strategia viestitään selkeästi ja miten henkilöstön kanssa toteutetaan strategiaa onnistuneesti siten, että henkilöstö on motivoitunutta ja sitoutunutta. Kyseiset seikat liittyvät kokonaisvaltaiseen ajatteluun, systemaattiseen lähestymistapaan. Opettaja voi ohjata opiskelijoita esimerkiksi kysymyksillä tarkastelemaan kyseisiä seikkoja. Strategisen ajattelutavan kehittyessä kykenee opiskelija itse kysymään kyseisiin seikkoihin liittyviä kysymyksiä tiiminsä jäseniltä sekä vastaamaan niihin. Keskeinen seikka ajattelutavan kehittämisessä on kyky tarkastella asioita kriittisesti. Lukiessaan asiantuntijoiden lausuntoja, viranomaisten suosituksia, tutkimustuloksia ja niin edelleen opiskelija kykenee arvioimaan missä määrin kyseisessä raportissa esitetty näkökulma pitää paikkansa. Projektien parissa työskennellessä käsittää kriittinen ajattelutapa myös sen, että opiskelija kykenee tarkastelemaan omia ajattelutapojaan kriittisesti, jolloin hän kyseenalaistaa niitä. Tällöin ei kyseenalaisteta ainoastaan sitä, miten asioita tehdään, vaan millainen ajattelumalli johtaa kyseiseen toimintaan. Eräs ajattelutavan kehittymisen elementti on se, että yksilö kykenee tarkastelemaan tilanteita eri näkökulmista. Esimerkiksi projektien parissa työskennellessä tulee eteen ajoittain erilaisia konflikteja. Sen sijaan että opiskelija lähestyisi tilannetta vain omasta näkökulmastaan, hän voi tarkastella sitä myös toisen henkilön näkökulmasta sekä täysin ulkopuolisen henkilön näkökulmasta. Tämä auttaa toimimaan rakentavasti. Yksi asiaa edistävä seikka on pysähtyminen. Pysähtymisen voi ottaa tavaksi ja varata päivittäin aikaa rauhoittumiselle, jolloin asioilla on tapana selkiytyä. Avoin mieli Aika ajoin kuulee ihmisten sanovan: Uskon sitten, kun näen. Tällöin kyseinen henkilö kuitenkin unohtaa sen (tai pikemminkin ei ole tietoinen siitä), että hänen havaintojaan ohjaavat hänen uskomuksensa eli se mitä hän pitää totena. Sanonta: Näen sen, mihin uskon on tässä yhteydessä kuvaava. Mikäli joku sattuu lukemaan 10 tutkimustulosta, jotka ovat vastoin hänen omaa käsitystään totuudesta, on hänen tyypillisesti hyvin vaikea uskoa kyseisiin tutkimustuloksiin. Pikemminkin ihmisillä on tapana hakea vahvistusta aiemmin omaksumilleen totuuksille. Mielen toimintaa voidaankin verrata laskuvarjoon molemmat toimivat parhaiten silloin kun ne ovat avoinna. Tämä kuitenkin vaatii sen, että on tietoinen omista niin sanotuista kiveen hakatuista totuuksistaan ja että on valmis luopumaan niistä ymmärtäessään, että uskomus on uskomus, ei totuus. Ajattelutavan kehittämisessä oleellista onkin tunnistaa omaa toimintaa ohjaavat käsitykset. Projekteja ohjaavan opettajan kohdalla keskeisiä elementtejä ovat muun muassa omat arvot, ihmiskäsitys ja käsitys oppimisesta. Melko tyypillistä kuitenkin on, että yksilö toimii niin sanotusti automaattiohjauksella, ikään kuin robottina ilman, että hän on tietoinen omaa toimintaansa ohjaavista tekijöistä. Osa henkilöistä kykenee kuvaamaan edellä mainitut seikat omalta kohdaltaan mutta kuitenkin toimii niiden vastaisesti. Myös tällöin henkilöllä on kehittämisen varaa siinä, että hän tunnistaisi toimintaansa aidosti ohjaavat ajattelumallit sekä kyseenalaistaisi ne. LÄHTEET Argyris, C Teaching smart people how to learn. Harward Business Review, 4 (2), Csikszentmihalyi, M Flow. Elämän virta. Rasalas Kustannus, Tallinna. Dunderfelt, T Intuitio. Sisäinen viisaus. Kirjapaja: Helsinki. Dunderfelt, T Intuitio ja tunneviestintä: ihmisten välinen näkymätön yhteys. Dialogia, Helsinki. Dvorsky, G Managing your daily thoughts. Saatavilla: org/index.php/ieet/more/1448 (vierailtu ) Epiktetos Käsikirja. Teoksessa. T. Kaaralainen & J. Kaukua. (toim.) Stoalaisuus, Gaudeamus Kirja, Helsinki. Gladwell, M Välähdys. Alitajuisen ajattelun voima. Ajatus Kirjat, Helsinki. Ihmeiden oppikurssi Era Nova Publishing, Helsinki. Isaacs, W Dialogi ja yhdessä ajattelemisen taito. Gummerus, Helsinki. Kabat-Zinn, J Olet jo perillä. Basam Books, Helsinki. Kakkonen, M.-L Intuition and Entrepreneurs. A Phenomenological Study of Managerial Intuition of Finnish Family Entrepreneurs. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Lundberg, T Hyvän elämän salaisuus koska olet sen arvoinen. Positiivarit, Lahti. O Conner, J. & McDermott, I NLP:n aakkoset. ai-ai, Helsinki. Ora, H Ajatus, älä vaella. Fakta, elokuu/2012, Mattila, A Näkökulman vaihtamisen taito. WSOY, Helsinki. Rantanen, J Tunteella! Voimaa tekemiseen. Talentum, Hämeenlinna. Rock, D Quiet Leadership. HarperCollins Publishers, New York. Saariluoma, P Ajattelu työelämässä. Erehdyksistä mahdollisuuksiin. WSOY, Helsinki

17 Älytön ajattelu Eräiden tilastojen mukaan yksilöllä on päivittäin noin ajatusta Entä kuinka moni näistä ajatuksista on todella rakentava ja innovatiivinen. Useimmilla ihmisillä erittäin harva, useimpien ajatusten ollessa luonteeltaan negatiivisia ja rajoittavia. Erään tilaston mukaan 80 % ajatuksista kohdistuu menneisyyteen ja niistäkin merkittävä osa on harmittelua: Voi kun tein niin, olisi kannattanut tehdä toisin. Ajattelusta 15 % kohdistuu tulevaisuuteen ja niistäkin huomattava osa on turhaa murehtimista: Mitäköhän, jos se ei onnistukaan. Useimmat kyseisistä murheista eivät ikinä toteudu eli henkilö luo omilla ajatuksillaan itselleen turhaa stressiä murehtiessaan menneitä ja tulevia. Oleellista on kuitenkin se, että henkilö on läsnä NYT-hetkessä. Edellä olevan tilaston mukaan yksilö viettäisi läsnäolon tilassa kuitenkin vain noin 5 % ajastaan ja muun osan ajastaan hän eläisi niin sanotusti menneisyydessä tai tulevaisuudessa. Vaikka kyseistä tilastoa kohtaan voi olla kriittinen, antaa se kuitenkin jotain osviittaa. Ainakin se havahduttaa palaamaan läsnäolon tilaan. Pakonomainen ajattelu on aivan älytöntä. Kun opiskelija kuulee mielessään sanovan itselleen: Minun täytyy tehdä tai Minun on pakko tai Minun pitää, voi hän tällöin kuulla mielessään hälytyskellon soivan ja havahtua omista toimimattomista ajattelutavoistaan. Havahtuminen, tietoiseksi tuleminen edesauttaa toimimattomien ajattelutottumusten muuttamista. Edellä mainitut ajattelumallit ovat erittäin rajoittavia. Useimmiten henkilöllä on kuitenkin vaihtoehtoja, miten hän voi toimia projektin parissa työskennellessään. Katsomalla tilannetta eri näkökulmista alkaa vaihtoehtoja yleensä löytyä. Aivan eri lähtökohdat opiskelijan toiminnalle luo ajattelutapa: Minulla on mahdollisuus.., Minä saan... Näkökulman vaihtamisen taito onkin yksi ajattelun kehittämiseen liittyvä seikka. Vaikka tilanne on sama, saa erilainen näkökulma siihen aikaan erilaista toimintaa. Muita toimimattomia ajattelutapoja ovat musta-valkoisuus -lähestymistapa, jolloin kaikki asiat ovat ikään kuin joko-tai -tapauksia ilman mitään välimuotoja tai muita vaihtoehtoja. Liiallinen yleistäminen on myös yksi esimerkki toimimattomasta ajattelutavasta. Esimerkiksi jos opiskelijan ja projektin toimeksiantajan yhteistyö ei jostain syystä satu toimimaan, saattaa opiskelija tehdä oman tulkintansa tilanteesta ja ajatella: Kaikki yritykset ovat aina Kun opiskelija alkaa ajatella tarkemmin hän yleensä havahtuukin, että eihän siinä ollut kuin pari henkilöä, jotka ovat joskus toimineet tietyllä tavalla. Mikäli havahtumista ei tapahdu, välittyy kyseinen ajattelutapa tyypillisesti opiskelijan vähemmän rakentavana käyttäytymisenä muissakin yrityksille tehtävissä projekteissa. Ja jälleen kerran hän näkee sitä, mitä odottaa näkevänsä eli silmälaseina ovat omat yleistyksen sumentamat silmälasit sen sijaan, että hänellä olisi objektiiviset silmälasit, joissa linssit ovat puhtaat. Eräs toimimattoman ajattelun muoto on myös oman potentiaalin väheksyminen, itsensä mitätöiminen ja omien kykyjen kieltäminen. Toisaalta, kun tarkastellaan sitä, kuinka vähän henkilöt yleisesti ottaen hyödyntävät potentiaaliaan työssä, voidaan kyseisen oman osaamisen esille tuomista rajoittavan ajattelutavan havaita esiintyvän verraten usein. Voidaankin sanoa, että sisäinen itseään alentava puhe ei ole rakentavaa, päinvastoin. Seuraavat ajattelumallit rajoittavat opiskelijan toimintaan ja oppimista: En selviä tästä, Tätä en ikinä opi, En osaa, Olen huono ja Tämäkään ei onnistunut. Mielen harmonia Tutkimusten mukaan parhaat päätökset syntyvät harmonisessa mielentilassa. Tämä tarkoittaa sitä, että tuhat ja yksi ajatusta ei koko ajan vilise päässä. Joissakin organisaatioissa onkin otettu käytäntöön tapa meditoida palaverien ja kokouksen alussa. Tämä on yksi tapa saavuttaa mielen harmonia. Meditaation positiivisista vaikutuksista on satoja tutkimuksia liittyen eri teemoihin, kuten esimerkiksi terveyteen, luovuuteen, oppimiseen, empatiaan ja onnellisuuteen. Huomattava osa ajattelusta on siis täysin turhaa ja usein enemmän hallaa tekevää kuin hyötyä tuottavaa. Mindfulness-lähestymistapa on alkanut yleistyä eri konteksteissa, olipa kyse esimerkiksi kivun hallinnasta, stressin hallinnasta tai johtamisesta. Esimerkiksi Google-yrityksessä on mindfulness-valmennusohjelmalla saavutettu erittäin hyviä tuloksia, jolloin hyvinvointi on lisääntynyt ja henkilöstö on kokenut saavansa vähemmässä ajassa enemmän aikaan. Mindfulness-lähestymistavassa on kyse tietoisesta läsnäolosta. Kyseinen lähestymistapa lähtee siitä, että esille nouseviin ajatuksiin ei takerruta, vaan annetaan niiden tulla ja mennä. Tämä edistää mielen kirkkauden saavuttamista ja edistää täten keskittymistä sekä jaksamista. Mindfulness edistää opiskelijoiden jaksamista sekä edistää luovien ratkaisujen syntymistä projektityöskentelyssä. Intuitio Kun eräässä tutkimuksessa kysyttiin Nobelpalkinnon voittajilta heidän intuition käytöstään, 83 vastaajasta 72 Nobel-voittajaa kertoi intuition olleen keskeinen tekijä selittämään heidän menestystään. Tätä kuvaa Albert Einsteinin lausahdus: Ainut tärkeä asia on intuitio. Latinan kielen intuitiota vastaava sana In-tueri viitaa sisälle katsomiseen. Intuitiivinen oivallus tulee mieleen välähdyksenä, jolloin ikään kuin lamppu syttyy päässä: Näinhän minä tämän hoidankin. Tutkimukset ovat osoittaneet intuition käytön erittäin tehokkaaksi päätöksiä tehtäessä sekä ylipäänsä toimintaa koskien. Intuitiossa ei siis ole kyse asian pyörittelemisestä mielessä, vaan pikemminkin sisäisen viisauden kuuntelemista. Useilla ihmisillä on kokemuksia siitä, että miettiessään omia ongelmiaan ja tilanteitaan he eivät ole keksineet niihin ratkaisuja. Sen sijaan mielen ollessa rentoutuneessa tilassa esimerkiksi käveltäessä luonnossa tai herättyä aamulla, on ratkaisu tullut mieleen hyvin selvänä. Ylimmän johdon parissa intuition käyttö on verraten yleistä. Asiat ovat monesti moniulotteisia, relevanttia tietoa ei ole riittävästi saatavilla ja päätökset tulee tehdä nopeasti. Tällöin on luonnollista hyödyntää intuitiota. Huomattavaa kuitenkin on, että intuitiota voi hyödyntää kuka tahansa arjen eri tilanteissa. Oleellista onkin kehittää intuition kuuntelun kykyjä ja myös toimia saatujen viestien mukaan. Tärkeää on kuitenkin erottaa intuitio niin sanotusta toiveajattelusta sekä omista tunteista, esimerkiksi omista peloista. Tyypillisesti yksilöiden ajattelu toistaa samoja kaavoja, ja kuvaavampi termi ajattelun sijaan olisikin monessa tilanteessa muisteleminen tai vanhan toistaminen. Intuition avulla on mahdollisuus saada esille uusia näkökulmia. Johtopäätökset Ajattelutavan kehittämistä voidaan pitää tärkeänä asiana LCCE -konseptin toteuttamisessa. Ajattelun kehittäminen auttaa sekä ohjaavaa opettajaa että opiskelijaa reflektoimaan ja täten kehittämään toimintaansa. Reflektointi edistää myös sitä, että opiskelija tiedostaa mitä kaikkea hän on oppinut projektin kautta. Lisäksi ajattelutavan kehittäminen auttaa opiskelijaa lähestymään asioita kokonaisvaltaisesti. Rentoutuneessa tilassa luovuus kukoistaa. Oleellista onkin harmonisen mielentilan edistäminen. Harmoninen mieli edistää niin päätöksentekoa kuin myös hyvinvointia, jolloin esimerkiksi stressi vähenee. Eräs hyödyllinen lähestymistapa on mindfulness, jolla on saavutettu hyviä tuloksia useissa eri konteksteissa. Tärkeänä voidaan pitää myös itseä ja toisia kunnioittavan ja hyväksyvän ajattelutavan kehittämistä. Nämä edistävät yhteistyötä projektin parissa työskentelevien opiskelijoiden ja projektiin liittyvien muiden ihmisten kanssa. Saariluoma, P Taitavan ajattelun psykologia. Otava, Helsinki. Tan, C.-M Search Inside Yourself: The Unexpected Path to Achieving Success, Happiness (And World Peace). HarperOne, New York. Thorpe, S Ajattele kuin Einstein. Karisto, Hämeenlinna. Tikkanen, J Rakkaus johtaa. Futugene, Tallinna. Tikkanen, J Rakkaus kasvuun. Futugene, Tallinna. Toskala, A Itsetuntemus ja johtajuus. Odeco, Jyväskylä. Toskala, A Itsetuntemus ja johtajuus II. Odeco, Jyväskylä. Tsuchiya, T Self-awareness of unilimited individual potential and its development. The underlying philosopuhy of the management/staff development programme in Yaohan International Group. Journal of Management Development, 15 (8), Töytäri, J Ihme & kumma. Positiivarit, Lahti. Virolainen, I Forgiveness as a Leadership Tool. Konferenssipaperi. Winter Global Conference on Business and Finance, Honolulu, Hawaii, , USA. Virolainen, I Johdon coaching: Rajanvetoja, taustateorioita ja prosesseja. Väitöskirja. Lappeenrannan teknillinen yliopisto

18 Kuva: Anttipekka Heiskanen 34 35

19 Yhteisopettajuus ammattikorkeakoulussa Teksti: Satu Peltola, KTT, yliopettaja, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, liiketalous Kumppanuuden onni vai yhden yön hairahdus? Johdanto Yhteisopettajuus on kuin matka, jonka varrella sattuu ja tapahtuu kaikenlaista, sekä suunniteltua että yllättäviä sattumia. Ainahan sanotaan, että suomalaiset rakastavat risteilyjä ja se meidät yhdistää, joten yhteisopettajuuden matkamme siis alkakoon! Matkamme alkusatamassa Miamissa pohdimme, mihin tässä on tarkoitus päästä ja mikä on satama, josta lähteä matkaan? Mitä siis on yhteisopettajuus ammattikorkeakoulussa? Asiaa valaisee Kymenlaakson ammattikorkeakoulussa toteutettu kysely, jossa tarkastellaan opettajien yhteisopettajuuden asenteita ja käytänteitä heidän omassa työssään. Mitkä ovat yhteisopettajuuden hyödyt ja haitat ammattikorkeakoulussa? Motiivin ja tärkeyden lisäksi on syytä selvittää, miten yhteisopettajuutta sovelletaan ammattikorkeakoulussa kysymällä: miten yhteisopettajuus kiinnostaa opettajia, ja miten sitä voisi parhaiten toteuttaa ammattikorkeakoulun opetuksessa? Käytännön kenttätoteutus on tehty tutkimalla Kymenlaakson ammattikorkeakoulun kansainvälisen liiketoiminnan ja kulttuurin toimialan opettajien näkemyksiä yhteisopettajuudesta. Kysely lähetettiin maaliskuussa 2012 sähköpostilistan kautta 72 toimialan opettajalle ja siihen vastasi 20 opettajaa, jolloin vastausprosentti oli 28. Tulosta voidaan pitää kohtuullisen hyvänä, sillä lähes kolmannes opettajista vastasi kyselyyn. Yhteisopettajuus ei ole välttämättä tuttu opetusmenetelmä kaikille opettajille ja voi olla, että vain sen kokemuspohjan omaavat opettajat vastasivat kyselyyn. Ne, jotka eivät olleet koskaan edes kokeilleet yhteisopettajuutta, eivät ilmeisesti osanneet tai kokeneet tarvetta vastata kyselyyn, vaikka siihen toki kannustettiin. Tulokset on analysoitu koko toimialan tasolla. Mitä on yhteisopettajuus? Matkamme jatkuu Miamista kohti seuraavaa mannerta, joten risteilymme kurvaa Etelä- Amerikkaan ja Meksikoon, Maya-kulttuurin raunioille, josta on hyvä aloittaa selvitys mitä todella on yhteisopettajuus yleisesti, korkeakulttuuria parhaimmillaan vai sen raunioita. Yhteisopettajuudesta puhuttaessa on ensin tarpeen määritellä käytetty termi samanaikaisopettajuus vai yhteisopettajuus. Samanaikais- ja yhteisopettajuus ovat usein käsitteinä käytetyt synonyymit puhuttaessa opettajien yhteistoiminnasta, jossa kaksi tai useampi opettaja opettaa samoja opiskelijoita. Yhteisopettajuuden käsite viittaa samanaikaisopettajuutta täsmällisemmin siihen, mitä on tarkoitus tutkia - yhteisopetustermi osoittaa, että ajan lisäksi myös muut opetukseen sisältyvät elementit kuten suunnittelu, toteutus ja arviointi ovat jaettuja. Yhteisopettajuutta voidaan luokitella tai jaotella erilaisten toteutustapojen mukaan. Vuorottelevalla tai vastuurooliopetuksella tarkoitetaan opetustilannetta, jossa vähintään kaksi opettajaa opettaa samassa opetustilanteessa samaa opiskelijaryhmää, jolloin toinen opettajista ottaa selkeän vetovastuun oppitunnin edistämisestä toisen opettajan kierrellessä, tarkkaillessa sekä tukiessa opiskelijoiden työskentelyä. Keskeistä tässä muodossa on se, että opetuksen vetovastuuroolit jakautuvat tasaisesti yhteistyöopettajien kesken. Jaetussa tai rinnakkaisopetuksessa opettajat suunnittelevat opetettavan sisällön yhdessä. Opetustilanteessa opiskelijat jaetaan opettajien kesken kahteen tai useampaan ryhmään opettajien lukumäärän mukaan. Itse opetus tapahtuu opettajakohtaisesti niin, että opettajat opettavat yhteisen suunnitelman pohjalta saman sisällön siten, että kullekin opettajalle jää pedagoginen vapaus toteutustavan suhteen. Asema(piste) opetuksessa opettajat jakavat opetettavan sisällön keskenään eri osa-alueisiin, mutta kokonaisuus on aina yhteissuunnittelun tulos. Opetustilaan muodostetaan opetus- ja toimintapisteitä, joissa opettajat vastaavat oman osuutensa pisteistä kiertäville ryhmille. Ryhmät siten kiertävät ohjatusti opiskelemassa kaikissa tai joissakin työpisteissä ennalta sovittujen ohjeiden mukaan. Eriytyvän opettamisen työtavassa toinen opettaja työskentelee pienemmän ryhmän kanssa ja toinen opettaa suurempaa opiskelijajoukkoa. Tässä työtavassa on olennaista vaihdella pienryhmän kokoonpanoa siten, että jokaisella opiskelijalla on aika ajoin mahdollisuus päästä mukaan. Joustavan ryhmittelyn opetuksessa opiskelijat jaetaan pienempiin ryhmiin opettajien kesken. Opettajat yhdessä päättävät pedagogisesti ja kasvatuksellisesti toimivista ryhmistä, jotka toimivat annettujen ohjeiden mukaan sekä opettajien ohjaamina että omatoimisesti. Ryhmäjako tapahtuu yleensä taitojen, kasvatuksellisen ja pedagogisen tarpeen ja tuen perusteella. Tiimiopettamisessa johtajuus ja opettaminen jakautuvat opettajien kesken, jolloin molemmat opettajat ovat keskenään vuorovaikutteisessa ja aktiivisessa opetusroolissa oppitunnilla. Se on vuorovaikutusta asiantuntijoiden, ei niinkään opettajien kesken. Tiimiopettamiselle on tyypillistä toisen opetuksen keskeyttäminen kysymyksillä tai havainnollistavilla esimerkeillä kuitenkin niin, että toiminta on tasapuolista, eikä ennakkoon sovittuja rooleja tai tehtäviä ole määritelty. Opetus huomioi opettajien asiantuntijuuden ja 36 37

20 vahvuudet. Tämän työmuodon on todettu olevan haasteellisin ja kokemusta vaativin yhteisopetuksen tapa, koska se vaatii harjaantumista sekä luottamusta omaan osaamiseen ja itseensä. Yleisin yhteisopettajuuden muoto Kymenlaakson ammattikorkeakoulun kansainvälisen liiketoiminnan ja kulttuurin toimialalla on jaettu eli rinnakkaisopetus, jota oli toteuttanut 63 % vastaajista. Lisäksi tiimiopettajana oli opettanut 29 % kyselyyn vastanneista opettajista. Vastaajilla oli mahdollisuus valita useampi toteutus sen mukaan, mitä eri yhteisopettajuuden muotoja he olivat toteuttaneet. Tämän vuoksi vastauksia on enemmän kuin itse vastaajia. Lisäksi 8 % vastaajista oli toteuttanut yhteisopettajuutta vain paperilla eli kurssi oli resurssien ja vastuiden osalta jaettu opettajien kesken, mutta kurssi ei sisältänyt yhteistä suunnittelua tai opetusta lainkaan, vaan kummatkin hoitivat oman leiviskänsä täysin itsenäisesti ilman toista opettajaa. Mikä sitten on yhteisopettajuuden kantava pilari se syy, miksi yhteisopettajuus todella on hyödyllinen ja mitkä tekijät vuorostaan haittaavat sitä? Yhteisopettajuuden SWOT Meksikosta risteilymme jatkuu Karibian rytmeihin ja Jamaikalle, joka on luonnollinen valinta suomalaiselle, joka rakastaa (penkki) urheilua, puhumattakaan siitä, miten suomalaisten rennon letkeät lanteet sopivat keinumaan latinalaistanssien ja Bob Marleyn musiikin mukana. Onko yhteisopettajuus siis oikotie onneen ja oikea rahasampo laiskoille opettajille? Kyselyn tulosten pohjalta voidaan todeta, että opettajan omaan osaamiseen keskittyminen, oman ja yhteisen asiantuntemuksen ja osaamisen kasvaminen jopa hyvinkin nopeasti sekä oman arvostuksen kasvu toisen opettajan silmissä saivat paljon painoarvoa (17 %). Arvioinnin ja palautteen antamisen tasapuolisuus korostui paljon suuressa osassa vastauksia (23 %). Odotetusti omien resurssien ja ajan säästö koettiin tärkeänä (14 %), mutta sitäkin tärkeämpiä olivat vuorovaikutteisuuteen ja yhteistoiminnallisuuteen liittyvät kysymykset (23 %). Opettajien toisilta saaman vertaistuen, oman osaamisen kasvun ja sen arvostuksen kollegoiden silmissä sekä yhteistoiminnallisuuden ja vuorovaikutteisuuden koettiin tukevan yhteisopettajuutta. Suora vuorovaikutus, positiivinen keskinäisriippuvuus, yhtäläinen osallistuminen ja yksilöllinen vastuu ovat kaiken yhteistoiminnallisen oppimisen perusta, joista jälkimmäinen tekijä korostaa yksilöllisen suorituksen arviointia, jolloin vapaamatkustus muuttuu mahdottomaksi. Opettajat näkivät resurssien ja vastuun jakamisen hyödyllisenä, mutta samaan lauseeseen tuli heti pientä epäilyä laiskuudesta, jolloin opettaja saa työnsä tehtyä samalla tavoin kuin opiskelija, joka menee ryhmänsä mukana tekemättä mitään. Henkilökemiat ja yhteinen arvomaailma saivat myös paljon painoarvoa (12 %). Opettajat toivat usein esille oman näkökulmansa lisäksi opiskelijan näkökulman, joka tuli esille niin, että toimintojen integroinnin kautta opetuksen laatu ja koordinointi parantuvat ja opiskelija saa siten paremman käsityksen kokonaisuudesta (16 %). Opiskelijan näkökulma korostui myös niin, että opettajien erilaiset näkökulmat rikastuttavat opetusta ja luovat esimerkkiä tiimityöstä käytännön työelämässä (10 %). Työnkierto (4 %) ja itsensä ylittäminen (4 %) eivät korostuneet näissä tutkimustuloksissa vaan pääpaino tuloksissa oli yhteisten asioiden ja kaikkia hyödyttävän oppimisen korostamisessa. Kyselyn tulosten mukaan suurin yksittäinen haitta ovat opettajien ja itse kurssin toteutukseen liittyvät aikataulutuksen ongelmat (20 %). Toisen opettajan dominointi ja vallankäyttö, vuorovaikutteisuuden ja dialogin vähäisyys, opettajan arkuus yhteisopetukseen (17 %) sekä henkilökemioiden ja arvomaailmojen yhteensopimattomuus (19 %) todettiin yhtä tärkeiksi yhteisopettajuuden huonoiksi puoliksi. Myös resurssien ja työnjaon epätasainen jakautuminen ja toisen opettajan vapaamatkustus (17 %) aiheuttavat esteitä yhteisopettajuuden onnistumiselle. Erilaiset opetuksen lähtökohdat, motivaatiotasot ja haasteet opetuksen arvioinnissa (14 %), joista esimerkkinä mainittiin arvioinnin yhteismitallistaminen, tuovat omat ongelmansa yhteisopettajuuteen. Muita haittoja olivat pelko oman osaamisen riittävyydestä ja materiaalin jakamiseen liittyvät haasteet (7 %) sekä estradin jakamisen vaikeus toisen opettajan kanssa (3 %), jolloin voi hukata oman opetuksen ajatuksen tai tulkintaongelmat opetustilanteessa hankaloittavat opetusta (3 %). Lisäksi kyselyissä tuli ilmi, että yhteisopettajuus on erityisen toimiva malli vain luotto-opettajien kanssa eli halutaan yhteisopettajaa vain valittujen, itselle sopivien opettajakollegoiden kanssa, ei siis välttämättä kaikkien kanssa. Suuri osa vastanneista on yhteisopettanut, mutta kiinnostaako se jatkossa? Kyselyn mukaan yhteisopettajuudesta kiinnostuneita oli 18 vastaajaa ja 2 vastaajaa puolestaan ei ole enää kiinnostunut yhteisopettamisesta (on aiemmin yhteisopettanut), johtuen huonoista aiemmista kokemuksista. Lähes kaikki jo tähän mennessä yhteisopettaneet ovat siis kiinnostuneet tästä myös jatkossa. Millä tavoin opettajat sitten haluaisivat jatkossa hoitaa yhteisopettajuutta? Kyamkin kansainvälisen liiketoiminnan ja kulttuurin opettajia kiinnostavat tulevaisuudessa erityisesti tiimiopettajuus (50 %) ja rinnakkaisopettajuus (44 %). Vastaajista 2 kertoi, ettei yhteisopettajuus ole kiinnostava vaihtoehto tulevaisuudessa (6 %). Miten tämä siis onnistuu käytännössä, jos yhdeltä opettajalta vaaditaan laajaa monialaosaamista ja eritasoisia vuorovaikutuksen kykyjä ja haluja? Johtopäätökset Risteilymme kotimatka takaisin lähtösatamaan on alkanut. Yhteisopettajuus antaa opettajalle aikaa ja mahdollisuuden keskittyä yhteen opiskelijaan tai pieneen opiskelijaryhmään, jolloin opettaja on herkempi ja motivoituneempi tukemaan oppimista. Toimintakulttuurissa tulisi voida ajatella asiakaslähtöisesti kuten on pitkään ollut fraasina markkinoinnin opeissa. Opiskelija on asiakas, joten toiminnan tulisi olla opiskelijalähtöistä ja kysymys kuuluukin, millaisesta opetuksesta opiskelija hyötyy eniten. Oppimisessa tulisi olla myös lupa epäonnistua, sillä kaikki ei voi aina onnistua ainakaan heti ensimmäisillä kerroilla, mutta kulttuurin tulisi tukea tätäkin voit kokeilla ja epäonnistua ilman häpeää kulttuurien tuntemuksen lisääminen monikulttuurisen yhteisopettajuuden avulla ei olisi siten yhtään huonompi idea. Usein opettajissa, kuten monien muiden luovien alojen edustajissa, asuu pieni pelle peloton. Tokihan lukeminen, itse tekeminen ja harjoittelu ovat tärkeässä roolissa, mutta vieläkin tärkeämpää on joskus rikkoa perinteiset toiminnan kaavat ja ylittää omat rajat oma mukavuusalue. Ilman tätä ulostuloa on vaikeaa löytää uusia ja raikkaita ideoita, sillä vanhat kaavat johtavat vain vanhojen tulosten tarkasteluun. Tämä tarkoittaa myös rohkeutta rikkoa oppiaineen rajoja. Esimerkiksi toisen opettajan opettaessa käsiteltävää aihetta voi toinen opettajista painottaa samanaikaisesti ilmaisua, vuorovaikutusta tai matemaattisia käsitteitä. Tämä olisi Kyamkissa erityisen suositeltava vaihtoehto vaikkapa kielten ja aineopetuksen integrointiin, jolloin oppiaineen opettaja opettaisi itse sisältöä ja kielten opettaja taas painottaisi vaikkapa neuvottelutilanteiden hoitoa, ilmaisua ja vuorovaikutusta, ja kommunikointi voisi tapahtua myös vieraalla kielellä. Esimerkkinä otettakoon markkinoinnin ja hankinnan kurssit integroituina (vieraan) kielen opetukseen, joissa painotuksina ovat neuvottelutilanteiden ja yritysten välinen kirjeenvaihto/dokumentit ja raportointi. Näin oppimisprosessit tulevat paremmin osaksi arkipäivän tilanteita ja käytännön toteutuksia ja (vierasta) kieltä voisi oppia aivan eri tavalla. Omien oppimistapojen löytäminen on myös tärkeää, sillä jokainen oppii omalla tavallaan ja tyylillään Einsteinin ja Edisonin oppimistavat eivät sopineet heidän koulujensa opetustapoihin, mutta tuottivat silti historiallisia mullistuksia tieteen kentällä. Oppiminen ei siis aina ole kiinni opiskelijoista. Usein opettajina toteamme massan olevan vain niin huonoa, mutta syy voi yhtä hyvin löytyä myös siitä, että oppijan tapa oppia on toisenlainen kuin opettajan tapa opettaa asiaa. Oppijat, joilla on itsereflektoinnin valmiudet, kyky arvioida omaa toimintaansa ja oppia omista kokemuksista sekä tarvittaessa valmius muuttaa omaa toimintaansa ja suhtautumistaan asioihin onnistuvat myös erilaisissa uraratkaisuissa ja sopeutuvat muuttuviin olosuhteisiin muita paremmin. Tärkeää on täten jatkuva ja säännöllinen arviointi, jossa työskentelyä ja haasteita tulee arvioida myös opetuksen aikana, ei pelkästään kurssin päättyessä. Opettajien innostus tarttuu opiskelijoihin ja poissaolo-ongelma voisi tulevaisuudessa olla siinä, että saa heidät pysymään sairaina kotona. LÄHTEET Adams, L. & Cessna, K. (1993). Metaphors of the co-taught classroom. Preventing School Failure, 37, (4) Ahtiainen, R. & Beirad, M. & Hautamäki, J. & Hilasvuori, T. & Thuneberg, H Samanaikaisopetus on mahdollisuus: Tutkimus Helsingin pilottikoulujen uudistuvasta opetuksesta. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A1:2011. Argüelles, M. E., Hughes, M. T., & Schumm, J. S. (2000). Co-teaching: A different approach to inclusion. Principal, March, Dahlgrén, O. & Pirhonen, A Yhteisopettajuus lahjakkuuden löytäjänä ja tukijana. nettisivu.org/opettajien-kokemuksia/ yhteisopettajuus-lahjakkuuden-loytajanaja-tukijana/, [viitattu ]. Conderman, G., Bresnahan, V. & Pedersen, T Purposeful Co-Teaching. Real Cases and Effective Strategies. Corwin Press. Thousand Oaks. Cook, L. & Friend, M Co-teaching: Guidelines for Creating Effective Practices. Focus on Exceptional Children. 28 (3). Dunderfelt, T., Henkilökemia. Yhteistyö erilaisten ihmisten välillä. Dialogia Oy, Dark: Vantaa. Fattig, M.L. & Taylor, M.T Co- Teaching in the Differentiated Classroom. Jossey-Bass. San Francisco. Lauri, R. & Nissinen, J. & Sormunen, K Tiimiopettajuus ideoista timanteiksi. artikkelit/880, [viitattu ]. Nurmi, R. & Honkanen, V-M. & Saarikoski, L. & Norrgård, K. & Hyttilä-Huhta, T. & Waltermann, M., Tiimiopettajuuden kehittäminen Vaasan ammattikorkeakoulussa. Teoksessa Töytäri-Nyrhinen, A. (toim.), Suunnannäyttäjiä uusia avauksia ammattikorkeakouluopettajan työhön, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, Edita:Helsinki Pakarinen, K., Kyttälä, M. & Sinkkonen H-M Samanaikaisopetus mahdollisuus vai mahdottomuus. Erika. Erikoisopetuksen tutkimus- ja menetelmätieto 1/2010. Palomäki, A-M., Opettajien roolit alakoulun samanaikaisopetuksessa. Pro gradu- tutkielma. Käyttäytymistieteellinen 38 39