KUKA PELKÄÄ MUSTAA MIESTÄ?

Transkriptio

1 1 KUKA PELKÄÄ MUSTAA MIESTÄ? POLKUJA MATKALLA KOHTI MAAILMANKANSALAISUUTTA Riitta Kemppainen-Koivisto Opinnäytetyö Humanistinen ammattikorkeakoulu Järjestö- ja nuorisotyön koulutusohjelma (90 op) Lokakuu 2008

2 2 HUMANISTINEN AMMATTIKORKEAKOULU Järjestö- ja nuorisotyön koulutusohjelma OPINNÄYTETYÖN TIIVISTELMÄ Työn tekijä KEMPPAINEN-KOIVISTO, RIITTA Työn nimi Kuka pelkää mustaa miestä? Polkuja matkalla kohti maailmankansalaisuutta. Globaalikasvatus suomalaisessa lapsi- ja nuorisotyössä Työn ohjaaja Merja Kylmäkoski Sivumäärä 66 Tiivistelmä Tässä opinnäytteessä etsitään vastausta siihen, millaisena kansainvälisyyskasvatus (global education) näyttäytyy lasten kanssa toimiessa ja mitä käsitteitä lasten kanssa olisi hyvä käyttää. Vastauksia etsittiin keväällä 2008 havainnoimalla 7-8-vuotiaita lapsia koulussa, kerhossa ja leireillä Helsingissä ja Vantaalla. Kansainvälisyyskasvatus on kuulunut koulujen ja järjestöjen kasvatuksen perusteisiin 1970-luvulta lähtien. Käsitteet ovat kuitenkin monimuotoistuneet ja laajat. Lapsille suunnattua materiaalia on hyvin saatavilla ja kiinnostus aihepiiriin lapsi- ja nuorisotyössä on lisääntymässä. Aihetta on tutkittu Suomessa lähinnä monikulttuurisuus- ja maahanmuuttajanäkökulmista. Tässä työssä tuodaan esiin lapsinäkökulmaa, joka on niin aihepiirin pohdiskelussa kuin nuorisotyön kontekstissakin uutukaista. Tutkimusnäkökulma on kriittinen ja lähestymiskulma etnografista hivuttautumista lasten joukkoon. Havainnointi osoittaa, että kansainvälisyyskasvatuksen, globaalikasvatuksen teema ei juurikaan näyttäydy lasten kanssa toimiessa. Ajan täyttää tekeminen eikä lapsia houkutella ajattelemaan itse. Lapset eivät myöskään ole suunnittelussa mukana eikä lähiympäristön mahdollisuuksia hyödynnetä. Toimintaa ohjaa pitkälti aikuisvetoinen ennakkoluuloja vahvistava stereotyyppinen ajattelu. Kansainvälisyyskasvatuksen käsitteet eivät nouse esiin lasten kanssa toimiessa. Lapsille tuotettuja materiaaleja, kuten tarinaoppaita, digitaalisia tallenteita, pelejä ja menetelmäoppaiden vinkkejä ei juurikaan käytetä. Nuorisoalan koulutuksessa ja järjestöissä pitäisikin lisätä kansainvälisyyskasvatuksellista otetta ja selkeyttää käsitteitä. Vaikka pohtiminen on vaikeaa, dialogia lasten kanssa pitäisi opetella. Toimijat tarvitsevat myös enemmän tilaisuuksia ja opastusta lapsille tarkoitetun materiaalin käytöstä ja suunnitelmia siitä, miten yhdenvertaisuutta ja moninaisuutta voidaan käsitellä arjen työssä kouluissa, kerhoissa ja leireillä. Asiasanat Kansainvälisyyskasvatus, suvaitsevaisuus, monikulttuurisuus, sosiaalinen vahvistaminen, globaalikasvatus, kulttuurinen monimuotoisuus, yhdenvertaisuus

3 3 HUMAK UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCES Master`s Degree in NGO and Youth Work ABSTRACT Author KEMPPAINEN-KOIVISTO, RIITTA: Who is Afraid of a Black Man? Paths Towards to Global Citizenship Title Global education in the context of Finnish Child and Youth Work Tutor(s) Dr Merja Kylmäkoski Number of pages 66 Abstract This thesis is seeking to answer the question how the global education is activiting the children and which concepts would be the best ones to use. The answers have been searched during the spring 2008 by observating 7-8- year old children at school, afternoon clubs and summercamps in Helsinki and Vantaa. Global education has been integrated to Finnish education since 1980`s. However, today the concepts are devided and mixed. A lot of educational material has been published for the children and the discussion of the contexts has increased. In Finland the theme is researched merely in the context of multiculturalism or immigrant politics. The childview to the global education and in the context of the youthwork is quite new. The viewpoint of this thesis is critical and is based on etnography. The results of the observation are that the idea of global education is hardly to be seen in the activities among the children. The activity time is fullfilled with action and the children are not urged to think themselves. The children are not included in planning and the local possibilities are not used. The adults are taking the leading role and its very often connected to stereotypes in thinking. The concepts of the global education are not to be seen when working with the children. The materials planned and published specially for the children, like storytellingbooks, digital records, plays and hints to the methods are not used. We should increse the ways to use global education and understanding of the concepts in the field of youth work education and NGOs. Though thinking is difficult, we do need the skills to have a dialogue with the children. The people working with the children do need more occasions and guiding in using the materials. Also plans and programs should be written on how equality and diversity can be a part of the daily work in the school, clubs and camps. Keywords Global education, multiculturalism, tolerance, social strenghtening, diverse, equality

4 4 SISÄLLYS TIIVISTELMÄ ABSTRACT 1 JOHDANTO 5 2 MAAILMANKANSALAISEKSI KASVAMISEN TIET luvulla kaikki alkoi Saisinko kaleidoskoopin, please Me suvaitaan teitä, okei Miksi se lapsi on niin vaikea? Ihmisyyttä etsimässä High Way to Human Rights Polun päässä monimuotoisuus ja yhdenvertaisuus 20 3 TUTKIMUSTEHTÄVÄN RAJAUS 23 4 TUTKITUT LASTEN RYHMÄT JA AIKATAULU 24 5 KANSAINVÄLISYYSKASVATUSTA LASTEN KANSSA Tuutsä taas sinne Intiaan? Osallistavaa havainnointia kerhossa ja leireillä Vietnam on Taimaaniassa Matka maailman ympäri Miks näitä naruja tehdään? Intiaanikesä 46 6 PÄÄTELMIÄ JA POHDINTAA 56 LÄHDELUETTELO 59

5 5 1 JOHDANTO Pienenä tyttönä 70-luvulla luistelukentällä leikittiin Kuka pelkää Mustaa Miestä?! -hippaa. Nykyään leikki tunnetaan Mustekalana. Tänään myös Fazerin lakupatukka kääritään pallokuvioiseen retrokuoreen entisen käkkärätukkafiguurin sijasta ja naistenlehti kysyy Keniasta Suomeen muuttaneelta naiselta, onko häntä koskaan nimitelty n-sanalla. Kysymys on muutoksesta asenneilmapiirissä ja erilaisuuden hyväksymisessä. Valmiuksista, joita tänä päivänä tarvitaan kaikilta lasten ja nuorten kanssa toimijoilta. Vaikka nuorisolakiin 12/2006 on kirjattu monikulttuurisuus, yhteisöllisyys, yhteisvastuu ja kansainvälisyys, näkyvät arvot vielä liian heikosti arjen työssä. Tutkijat haastavatkin nuorisojärjestöjä lisäämään monikulttuurisuustyötä, osallistamaan ja luomaan uusia menetelmiä kansainvälisyyskasvatukseen. Kaivataan aitoa vuorovaikutusta, kohtaamisia. Opetusministeriön luovuusstrategia (2006, 10 12) kehottaa tarkastelemaan asenneilmastoa ja keskustelukulttuuria itsekriittisesti. Kansainvälisyyskasvatuksen strategia vuodelta 2007 vaatii lisäämään keskustelua, kommunikointia ja yhteisymmärrystä. Lapsi- ja nuorisopoliittinen kehittämisohjelma vuosille ja omilla toimillaan myös lapsiasiavaltuutettu Maria-Kaisa Aula (2007) ovat nostaneet lapset ja lapsinäkökulman isosti estradille nuorison rinnalle. Myös Suomen tulevaisuusguru Pekka Himanen (2007) esittää lisäämään kasvatusta ja lapsi- ja nuorisotyön kehittämistä. Tässä tutkimuksessa tuon esiin, millaisena kasvatus kansainvälisyyteen näyttäytyy 7-8-vuotiaiden lasten kanssa toimiessa. Vertailemalla eri käsitteitä yritän löytää lapsityöhön sopivimmat. Katsantokanta ja innoitus aiheeseen juontuu pitkäaikaisesta harrastuneisuudestani kansainvälisyyskasvatuksellisten asioiden parissa ja kriittiseen näkökulmaan. Pyrin tuomaan tematiikkaan lapsinäkökulmaa ja pohtimaan olisiko teemalla tekemistä yhteisöllisyyden kehittymisen kanssa. Tutkimus palvelee ensisijaisesti pitkäaikaista työnantajaani Kansallinen Lastenliitto LL ry:n (ent. Minijellonat ry) toimijoita. Kohderyhmänä oli Lastenliiton iltapäiväkerholaiset ja leiriläiset, joita havainnoin passiivisesti ja aktiivisesti arjen touhuissa keväällä Aloitin työn vertaamalla kansainvälisyyskasvatukseen liittyviä käsitteitä, joita avaan seuraavassa luvussa ja tuon esiin, millaisena ne lasten kanssa toimittaessa tulevat esiin.

6 6 2 MAAILMANKANSALAISEKSI KASVAMISEN TIET Tutuimmat käsitteet maailman ymmärtämiseksi ovat 1970-luvulla lanseerattu kansainvälisyyskasvatus ja 1980-luvulta lähtien näihin päiviin käytössä pysynyt monikulttuurisuus. Paljon on myös suvaitsevaisuuskasvatuksen nimissä kampanjoitu ja erilaisuutta hyväksytty, rauhaa rakennettu. Näiden kolmen käsitteen ympärille on valmistettu myös pääosa kansalaisjärjestöjen lapsille suunnatusta materiaalista. Maailman ymmärtämiseen tarvitaan sosiaalista vahvistamista ja pääomaa. Näitä käsitteitä on syytä avata tässä yhteydessä, sillä ne linkittyvät lapsi- ja nuorisotyön kontekstissa ennaltaehkäisevään työhön, yhteisöllisyyden kehittymiseen ja lasten osallisuuteen. Tuoreimmat käsitteet ovat vasta viime aikoina tulleet keskusteluun. Globaalikasvatus, kulttuurinen monimuotoistuminen ja yhdenvertaisuus ovat tämän päivän ja tulevaisuuden lapsityön haasteita. Ohessa etsin käsitteistä yhtäläisyyksiä ja eroja. Lähestyn käsitteitä yksinkertaisesta mutkikkaampaan ja pyrin selvittämään, miten ilmiöt juontuvat toisesta ja millaisia keskinäisiä suhteita niillä on. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2005, ) Rajaan useamman tutkijan ja ajattelijan kirjaamista käsitteistä muutaman, jotka sopivat erityisesti lasten kanssa toimiville ja jotka ovat selkeitä ja täsmällisiä (emt., 139) luvulla kaikki alkoi Globaali vastuu Suomessa pohjaa kristilliseen lähetystyöhön ja solidaarisuuden sukupolveen luvuilla, jolloin myös kansainvälisyyskasvatuksellinen ote kasvatuskeskustelussa alkoi (North-South Centre of the European Counsil 2004, 25, 28). Helena Allahwerdi (2001, 25 26) tutkiessaan kansainvälisyyskasvatusta ja sen menetelmiä tuo väitöskirjassaan esiin UNESCOn suosituksen vuodelta Tuolloin alettiin puhua kansainvälisestä ymmärryksestä, yhteistyöstä ja rauhasta luvulla nostettiin esiin käsitteet ihmisoikeudet, demokratia, suvaitsevaisuus ja rauhankulttuuri. (Emt., 27.)

7 7 Allahwerdi on vaikuttanut vahvasti varhaiskasvatukseen tuottamalla koulutusmateriaalia ja julkaisusarjoja, valvonut opinnäytetöitä, ideoinut lapsille suunnattua TV-ohjelmaa vuosina , tehnyt tunnetuksi menetelmiä ja tuotteistanut tapahtumia. Hän on myös kiertänyt kouluttamassa niin kouluissa kuin järjestöissäkin ja erityisesti mieltynyt rauhankulttuurin käsitykseen. (Emt., ) Allahwerdi (2001, 52) kokee, että keskustelu kansainvälisyyskasvatuksestä laantui luvulla globalisaation ja EU:hun liittymisen myötä ja pääpaino siirtyi keskusteluun arvoista, ihmisoikeuskasvatuksesta ja monikulttuurisuudesta. Kansainvälisyyskasvatusta on toteutettu lähinnä oppilaitoksissa ja kansalaisjärjestöissä. Peruskoulussa teema löytyy eheytettynä eri oppiaineissa ja oppimistavoitteeksi on asetettu kulttuuri-identiteetti ja kansainvälisyys. (Opetushallitus 2004, ) Perusopetuksen tavoitteena on huomioida suomalaisen kulttuurin monipuolistuminen ja tukea opetuksen avulla osallisuutta, edistää suvaitsevaisuutta ja kulttuurien välistä ymmärrystä. Vahvimmin periaatteet on kirjattu elämänkatsomustiedon (ET) opintoihin: Ihmisoikeudet Syrjintä Lasten oikeudet Suvaitsevaisuus Monikulttuurisuus Tasa-arvo Oikeudenmukaisuus Kestävä kehitys Rauha Demokratia Tulevaisuuden maailma Taulukko: Elämänkatsomustiedon periaatteita (Opetushallitus 2004,14, ). Sääli vain, että saadakseen tätä ehkä eniten tavoitteiltaan maailman kansalaisuutta pohtivaa opetusta, pitää vähintään lapsen toisen vanhemman erota kirkosta. Kansainvälisyyskasvatuksen tehtävä on haastaa pohtimaan. Opetusministeriö (2007, 3) määritteleekin strategiassa vuodelle 2010, että teema on laaja-alainen aihekokonaisuus, joka vahvistaa tietoja, taitoja ja asenteita, joita monikultuurisessa yhteiskunnassa toimiminen vaatii. Olennaista on myös omien ennakkoluulojen tiedostaminen ja asenteiden muuttaminen. (Emt., 11.)

8 Kansainvälisyyskasvatuksen teemat ovat siis kirjattuna koulumaailman tavoitteisiin lähes samoin sanoin kuin 30 vuotta sitten UNESCOn määritelmässä. 8 Kansalaisjärjestöjen määritelmän mukaan kansainvälisyyskasvatus (kvk) on toimintaa, joka ohjaa lapsia, nuoria ja aikuisia kohti globaalia yhteisvastuuta. Tavoitteena on auttaa ymmärtämään erilaisuutta ja kehittää kykyämme toimia globalisoituvassa maailmassa. (Kehitysyhteistyön Palvelukeskus 2007.) Alan asiantuntijoista ja toimijoista kootun verkoston jäsenet puhuvat näin ensi kertaa globalisaatiosta. Kansainvälisyyskasvatusta on käännetty englanniksi monin eri tavoin. Yksi käytetty termi on ollut education to internationality. Vuoden 2007 strategiassaan mm. Suomen YK-liitto on siirtynyt käyttämään global education -termiä, jolla korostetaan maailmanlaajuista vastuuntuntoa perinteisen kulttuureista oppimisen sijaan. Kansainvälisyyskasvatuksesta puhuminen tulleekin jatkossa siirtymään globaalikasvatuksen pohdinnaksi, josta tarkemmin luvussa 2.5. Kun UNESCO, koulumaailma ja kansalaisjärjestöt ovat kirjanneet, mitä kansainvälisyyskasvatus on, on hyvä katsastaa niihin esteisiin, joita tiellä on: Voimakkaat, syvälle juurtuneet, kielteiset asenteet Oman reviirin puolustaminen Muiden kulttuurien tuomitseminen Erilaiset pelot Suvaitsevaisuuskasvatus Rauhankulttuurin rakentaminen KUVIO 1. Kansainvälisyyskasvatuksen esteet ja niiden torjunta Allahwerdin (2001, 101) mukaan.

9 9 Rohkenen ajatella, että tulevaisuuden lapsi- ja nuorisotyössä tulee kiinteämmin ottaa perusajatukseksi maailmanlaajuinen kytkentä, maailman kansalaiseksi kasvattaminen. Ensimmäinen työ taitaa olla esteiden raivaaminen pois ajattelun teiltä. Koska laaja käsitemäärittely voi tuntua lapsikontekstissa monimutkaiselta, suosin tässä lyhyttä ilmaisua: Kansainvälisyyskasvatus on yhteisvastuun tunteen synnyttämistä. 2.2 Saisinko kaleidoskoopin, please 2000-luvulla ei kuitenkaan pelkkä ajattelu riitä, vaan nyt vaaditaan tiedostamista (Leena Suurpää, 2001). Tutkijat esittävät ratkaisuksi kouluttautumista, jotta ajattelumme muuttuisi tiedostavampaan suuntaan. Suomen UNESCO-professori Johanna Lasosen (2003, 155) mukaan jokaisella ammattialalla on tarpeellista vahvistaa monikulttuurisuuskompetenssia, käytänteitä ja toimintoja. Liisa Salo-Lee (2005, ) ennustaa, että monikulttuurisen osaamisen tarve yhteiskunnassa kasvaa ja se vaatii jonkin asian hallinnan tuomaa auktoriteettia, haasteellisuutta, kykyä tehdä ja myös tehokkuutta. Kulttuurin ymmärtämistä ja kulttuurien välisyyttä pitää myös Allahwerdi (2001, 39, 40) yhtenä kansainvälisyyskasvatuksen kulmakivenä, joka antaa valmiuksia toimimiseen monikulttuurisessa maailmassa. Tapio Varis (2005, 15) haluaisikin nostaa monikulttuurisuuden yhdeksi Suomen menestystekijäksi seuraavissa PISA-tutkimuksissa. Ajatus on mainio, sillä ainakin silloin poliitikot arvostaisivat asiaa, kirjallisuus ja muu aineiston määrä kasvaa, kasvattajat joutuvat suuntautumaan uusiin oppeihin, pedagogisiin kokeiluihin ja asenneilmapiiri muokkaantuu kasvatuskampanjoissa myötäsukaiseksi. Tutkijoiden Laura Huttusen, Olli Löytyn ja Anne Rastaan mukaan monikulttuurisuuteen (multiculturalism) liittyviä käsitteitä ei määritellä tai se on vaikeaa. Heidän mukaansa

10 10 puhutaan monien kulttuuriltaan poikkeavien ryhmien rinnakkainelosta niin, että samalla otetaan katse tulevaisuuteen. Tähän tarvitaan taitoja ja valmiuksia, jotta kyettäisiin jatkuvaan avoimeen dialogiin yhdessä elämisen periaatteista ja käytännöistä. (Huttunen ym. 2005, 18, ) Tuomas Martikainen (2006, 10) määrittelee monikulttuurisuuden kaksijakoiseksi; se on toisaalta politiikkaa, toisaalta yhdessä samassa tilassa olemista. Veronika Honkasalo, Anne-Mari Souto ja Leena Suurpää (2007, 15) pohtivat, mitä monikulttuurisuus nuorisotyön kontekstissa on, ja he päätyvät yhdistämään käsitteeseen sanat: kansainvälisyys, avoimuus, uudistumiskyky, oivallukset, uudet avaukset, valmiudet ja ennakkoluulottomuus. Tommi Hoikkala ja Anna Sell (2007,10) nostavat esiin sen, että monikulttuuristumisen myötä nuorisotyössä korostuu erityisesti kasvattaminen. Monikulttuurisuus-sanaa kohtaan on tullut kritiikkiä niin tutkijoilta kuin nuorilta, mutta niin vain se osataan kirjoittaa tutun lailla ja se taitaakin olla sanan heikkous. Käsite ymmärretään huonosti, sitä on vaikea ottaa haltuun, tematiikka on monentasoista ja hankalasti avautuvaa. Monikulttuuriset nuoret itse toivovat enemmän yhteistyötä ja tiedottamista perheisiin päin. (Honkasalo ym. 2007, 15,16, 22.) Olli Löytyn (2008, 15, 118) monikulttuurisuus ja kansainvälisyys on Suomessa ikäänkuin tuontitavaraa. Monikulttuurisuus on kuin piirakka, jossa suurin siivu on enemmistöä ja pienet siivut vähemmistöjä, ja niillä ei ole mitään yhteistä eikä päälekkäistä. KUVIO 2. Monikulttuurisuuspiirakassa etniset linjat eivät näy, ne ovat kuluneet pois tai sitten niitä ei vain näy arkisen lian alka. Toista on kaleidoskooppi! (Löytty 2008, 120.)

11 11 Löytty haluaakin lopettaa piirakanleipomisen ja ehdottaa jatkossa hapuilevaan tunnusteluun jatkuvasti muuttuvassa maisemassa. Teatraalisesti Löytty piirtää eteemme kaleidoskoopin, jossa alati vaihtuvat konstellaatiot kuvaavat jatkuvaa muutosta, joka vaatii meiltä kykyä ja taitoa käsitellä ja ymmärtää. (Löytty 2008, 125.) Näyttää siltä, että elämme taitekohtaa, jossa monikulttuurisuus-käsitteen käyttäminen lapsija nuorisotyön kontekstissa on jäämässä pois ja tie vie monien muualta tulleiden kulttuurien jaottelusta kaleidoskooppia kohti. Löyttyä (2008) tulkiten emme tarvitse enää monikulttuurisuusohjelmia vaan laajemman, monipuolisemman monikulttuurisuuden käsitteen ymmärtämistä. Kun kuitenkin vielä liian usein monikulttuurisuudesta puhutaan samassa yhteydessä maahanmuuttajuuden kanssa, sanasta tulisikin pikkuhiljaa luopua. Näin antaisimme tilaa ajattelulle, jossa puhuisimme moninaisemmasta, erilaisten erityisten kulttuurien sopasta ja Hoikkalan ja Sellin (2007) mukaisesti myös enemmän kytkisimme sen kasvattamiseen. Kasvattamista tarvitaan, sillä esimerkiksi emme vielä osaa keskustella kiihkottomasti ja ennakkoluulottomasti eri uskonnoista ja uskonnottomista, sukupuolisista suuntauksista, vammaisuudesta ja vaikkapa eri ikäisistä ihmisistä. Lasten kanssa toimivilta odotamme erityisesti kasvattavaa otetta, jossa korostetusti on mukana ihminen. Meidän tulee osata käyttää lähiympäristöä paremmin hyödyksi ja antaa sen kasvattaa ja tuoda lähiympäristön rujoutta ja pahuuttakin esiin avoimemmin. Voisimme muokata Think global, act local - asennetta nurinkurin lähemmäs lasta. Eli toisin päin: Think local, act global. Jos lapselle annettaisiin vaikkapa mahdollisuus kohdata asunnoton, sotaveteraani, pyörätuolissa liikkuva, niin ennen mahdollisesti tällainen kulttuurinen outous tulisi tutummaksi ja samalla vähemmän pelottavaksi. Tutkijoiden termeistä valikoimalla jättäisin pois monikulttuurisuuspolitikoinnin, sillä sitä ei enää tarvita. Lähitulevaisuudessa elämme jo Suomessa, jossa kaikenlaisten kulttuurien on elettävä keskenään, kultuureja ei enää voida jakaa tiukkoihin etnisiin tai muihin ryhmiin, vaan ollaan suomalaisia. Lähestyisin hapuillen tulevaisuutta ja haastaisin lapsia muuttumaan yhdessä muiden ihmisten kanssa ja käsitettä määrittelisin näin: Monikulttuurisuus on kulttuurienvälistä dialogia.

12 Me suvaitaan teitä, okei Allahwerdi (2001, 27) jakaessaan kansainvälisyyskasvatusta eri osa-alueisiin linkittää suvaitsevaisuuden demokratiaan ja laajemmin ihmisoikeuksiin kuuluvaksi ja näin myös globaalin perustan kivijalkaan. Allahwerdin suvaitsevaisuus on näin syvää, merkityksellistä, kiinni jossakin. Suvaitsevuus ja toisenlaisuuden kunnioitus kasvavat Jaana Venkulan (2003, 57) mukaan taiteen, etiikan ja tieteen vuorovaikutuksesta. Näin vahvistuu empatian kyky ja kyky ymmärtää ja kunnioittaa erilaisuutta (emt, 51, 56). Suvaitsevaa suhtautumista ja asenneilmapiiriä parantaa Pirkko Pitkäsen (2005, 9, 21) ja Tuomas Martikaisen (2006, 21) mukaan onnistunut ja tuloksekas vuorovaikutus ja yhteistyö. Näin Suomeen tulevat ihmiset pääsevät yhteiskunnan täysivaltaisiksi, tasaarvoisiksi jäseniksi. Pitkänen (2005, 118) ja Löytty (2008, 160) tosin näkevät suvaitsevaisuus (tolerance)- sanan käytössä myös ongelman: jotkut (lue: me ) suvaitsevat joitakin muita (lue: niitä ). Se sisältää yleensä ajatuksen, jonka mukaan suvaitsija itse edustaa yhtenäistä ja vakiintunutta normia, jonka turvin hän sitten suvaitsee suvaita jotain tuosta normista poikkeavaa (Löytty 2008,160). Leena Suurpää katsoo, että suvaitsevaisuuden sisältöjä on käsitelty vähän. Hän voisi liittää suvaitsevaisuuteen sellaisia sanoja kuin: avoin, nykyaikainen, kansainvälinen, hyvä ihminen, hyvä elämä, kaikki tasa-arvoisia. (Suurpää 2005, 41, 43, 53.) Koulussa on Suurpään (2005, 51) mukaan mahdollisuus aiheen käsittelyyn etenkin elämänkatsomustiedossa, jossa muutoksen mahdollisuus näkyy opetussuunnitelmaan kirjatuissa tavoitteissa itsenäisyys, vastuullisuus, arvostelukyky. Suurpää vaatiikin suvaitsevaisuuskasvatuksen sisällöksi ennakkoluulojen ja muutoksen vastaisten asenteiden poistamista. Poliittisella tasolla passiivisesta paperisuvaitsevaisuudesta tulee siirtyä arjen aktiivisiin tekoihin (emt., 51, 57, 64). Heli Niemelä (2003, 116) näkee Suurpään tavoin, että yksipuolinen enemmistökulttuurin edustajien suvaitsevaisuuden korostaminen ei välttämättä lisää kulttuurienvälistä kanssakäymistä samalla tavoin kuin kaksisuuntainen, solidaarinen lähestymistapa.

13 Juha Nieminen (2007, 23) kuvatessaan nuorisotyön tehtäviä näkee suvaitsevaisuuden yhdeksi arvoksi, jolla nuori liitetään kulttuuriin, yhteiskunnan ja lähiyhteisönsä jäseneksi. 13 Kun Antti Kivijärvi ja Päivi Harinen (2008, 22) keväällä 2008 kartoittivat nuorisotoimen johdon käsityksiä monikulttuurisuudesta oli suurin osa tutkituista sitä mieltä, että on parempi puhua suvaitsevaisuudesta kuin rasismista. Päinvastaista mieltä ovat Suomessa asuvat vuotiaat monikulttuuriset nuoret, joiden mielestä ympäripyöreän suvaitsevaisuuskasvatuksen sijaan tulisi selkeästi järjestää rasisminvastaista toimintaa (Honkasalo, Harinen & Anttila 2007, 12). Suvaitsevaisuussanaa käytetään paljon lasten kanssa toimiessa. Myös Kansallinen Lastenliitto oli aktiivisesti mukana valmistelemassa vuonna 2006 Suomen YK-liiton Matkalla suvaitsevaisuuteen -opasta alle 8-vuotiaiden kanssa toimiville. Nykyisin Lapsiliiton arvoksi on kirjattu käsite erilaisuuden hyväksyminen. Mikäli lasten kanssa halutaan jatkossakin suvaitsevaisuutta käsitteenä käyttää, tulisi tiedostaa siihen liittyvä toiseuttava todellisuus: Ei ole mukava kuulua sormin osoiteltavien joukkoon, noihin toisiin. Jospa vain lakkaisimme suvaitsemasta ja oppisimme realistisesti sietämään, neuvoo meitä kaikkia Löytty (2008, 161). Rauhankasvatus Suvaitsevaisuuskasvatus Kulttuurikasvatus Ihmisoikeuskasvatus KUVIO 3. Allahwerdin (2001, 212) suvaitsevaisuuskasvatuksen kolme ulottuvuutta. Suvaitsevaisuus- sanasta voisi luopua tai sen käyttöön tulisi suhtautua vähintäänkin kriittisesti. Mikäli se enemmänkin irtauttaa meitä muista, sanan käytöstä pitäisi

14 14 pikkuhiljaa luopua. Varsinkin, jos suvaitsevaisuus on sitä, että ei tehdä mitään! Mikäli käsite ymmärretään niin, että halutaan muuttaa omia ennakkokäsityksiä ja halutaan saada omassa ajattelussa ja teoissa muutoksia aikaan, niin sitten olkoon. Suvaitsevaisuus linkitettynä ihmisoikeuksien problematiikkaan saattaisi olla lapsi- ja nuorisotyössä oikea tie. Uskon, että lasten on mielenkiintoista tietää muiden lasten elämästä ja lähestyä asiaa nimenomaan lasten oikeuksien kautta. 2.4 Miksi se lapsi on niin vaikea? Kansainvälisyyskasvatusta ei juurikaan luokitella ehkäiseväksi työksi. Ei nähdä, että sen avulla voitaisiin lisätä yhteisöllisyyttä. Näin voidaan kuitenkin lapsi- ja nuorisotyössä tehdä, jos ajatellaan käsitteiden sisältöjä ja leikkauspintoja. Voitaisiin puhua sosiaalisesta vahvistamisesta (social strenghtening) kansainvälisyyskasvatuksen keinoin. Pienten lasten yhteisöjä ja yhteisöllisyyden kehittymistä on Helena Rausku-Puttosen (2006, 113, 123,125) mukaan tutkittu Suomessa verraten vähän ja kasvattajien haaste on, miten lisätä lasten osallisuutta arjen käytännöissä ja antaa tilaa lapselle ja pysytellä itse riittävästi taustalla. Maritta Hännikäisen ja Rausku-Puttosen (2006, 11) mukaan yhteisöllisyyden edistäminen lisää erilaisuuden arvostamista, toisten kunnioittamista, kykyä toimia uusissa ja erilaisissa tilanteissa ja lisää luottamusta. Yhteisöllisyyden edistäminen on siis hyvin samansisältöistä kuin mitä kansainvälisyyskasvatuksella ymmärretään. Lapsiasiavaltuutettu Mari-Kaisa Aula (2007, 3,24) tuo esiin, että vuosi 2007 oli selkeästi lapsipolitiikan ja lapsinäkökulman esiin tuova vuosi. Aikuiset tarvitsevat Aulan mukaan enemmän koulutusta vuorovaikutukseen eri-ikäisten lasten ja nuorten kanssa. Erityisesti lapsille sopivia ilmaisumuotoja hänen mukaansa ovat maalaaminen ja näytteleminen, kuten lasten sadutus. (Emt., 63,99.) Antti Hautamäki (2005, 59) on vakuuttunut siitä, että ihmisten erilaisuus ja moninaisuus tuovat lisää aloitteellisuutta ja avauksia. Erilaisuuden käsittelyn lisäksi tarvitaan Pekka Ruohotien (2005, 47 55) mukaan kykyä rakentaa ja ylläpitää yhteisyyttä, kykyä kohdata haasteita ja halua kantaa eettistä vastuuta ja vaikuttaa asioihin. Ruohotien eettinen vastuu on sietokykyä, oikeudenmukaisuutta, toisista välittämistä, tietoa ja sen saamista.

15 15 Kasvamisen tiloja ovat Ruohotien määrittelyn mukaan koti, koulu, tietoverkot ja digitaaliset yhteisöt. Hänen mukaansa vuorovaikutteinen viestintä tulee olemaan uusi mediakanava. Tällaiseen "uuteen maailmaan" siirtymisessä Ruohotie viittaa Klaes Oeschiin, jonka mukaan koneiden ja viestinnän oppimisen lisäksi tarvitaan myös kasvamista. Erityisesti Ruohotie näkee, että lapsilla on kasvava mahdollisuus vuorovaikutukseen sähköisten tietoverkkojen välityksellä, pelien ja uusyhteisöllisyyden kautta. (Ruohotie 2005, ) Pekka Mäkelän ja Floora Ruokosen (2005, 28) mukaan mikä tahansa yhteisö, jossa kasvaa sosiaalista pääomaa, rakentuu Putnamin ja Colemanin mukaisesti yhteisiin sääntöihin, sosiaalisiin verkostoihin ja luottamukseen. Bourdieu näkee tärkeäksi, että yhteisössä huomioidaan vallankäyttö. Tämä johdattaa ymmärtämään aiemmin luvussa 2.2 käsiteltyä monikulttuurisuuskompetenssia - jonka pitäisi paremminkin olla moninaisuuskompetenssi - niin, että meidän tulee tavoitella toisen ihmisen ymmärtämistä ja vastuullisuutta yhteisen keskustelun, dialogin, kautta. Joskus aiemmin luvuilla puhuttiin positiivisen rauhan aikaansaamisesta eli pyrkimyksestä kaikenlaisten sanallistenkin konfliktien ehkäisyyn. Tämän päivän terminä sosiaalinen vahvistaminen sisältää pitkälti samaa kuin mihin kansainvälisyyskasvatuksella pyritään. Sosiaalisesta vahvistamisesta saadaan lasten kanssa kansainvälisyyskasvatustyön ytimeen teemoja: Jotta voisit ymmärtää maailmanlaajuisesti, sinun täytyy tuntea. Tunteminen lisää toimintakykyä ja ymmärrystä. Osallisuuden vahvistuminen Miksi musta mies muuttuu mustekalaksi? Uusien valmiuksien saanti toimia ja ajatella toisin Toimintakyvyn lisääntyminen Aktiivisen toimijan rooli Miksi lakupatukan kuoressa ei ole enää mustia kasvoja? KUVIO 4. Lasten sosiaalinen vahvistaminen lisää kykyä toimia ja ymmärtää itseään ja muita.

16 16 Sosiaalisen vahvistamisen käsite liitetään kuitenkin nykyisessä lapsi- ja nuorisotyössä mielialahäiriöihin, seksuaaliterveyteen, vähemmistönuorten syrjäytymisen ehkäisyyn ja yli 3- vuotiaiden varhaiskasvatuksen tarpeeseen (Opetusministeriö 2007b, 21). Tavallaan vahvistavasta otteesta on tullut enemmän syrjäytymisen ehkäisyä ja toiseksi erillisenä rinnalle on tuotu osallistamisen termi. Olisiko ajatuksenjuoksuna parempi kuitenkin se, että olisimme kulkemassa jo hieman etunenässä, tietäisimme enemmän ja näin kasvattajina osoittaisimme epistemologista enemmyyttä, kokonaisvaltaisempaa käsitteellistä hahmottamista termin suhteen? Lapsi- käsitteen tulo nuorisotyön sisään näin vahvana kuin parina viime vuotena on tehty, ei ole vain jokin sivupolku tai hiekkatie, jolla tädit ohjaajat pieniä päiväkodista kouluun ja kerhoon. Olemme lasten myötä laajentamassa perinteisen nuorisotyön käsitettä laajempaan yhteisöllisyyteen. Kohta ikärajakeskustelu jää sivuun ja siirrymme koko yhteisön, globaalinkin, sosiaaliseen vahvistamiseen. Eikö tätä nykyelämää kutsuta kompleksiseksi? Tässä työssä aikuisena meidän vastuu ja velvollisuus on auttaa lapsia ja nuoria hahmottamaan maailman muuttumista, ja se ei ole opettamista eikä tiedon jakamista, ei pelkällä tekemällä ohjaamista, vaan tunnetta ja ennen kaikkea yhteistä puhetta. Miksi emme siirtyisi käyttämään vahvistava työ -termiä? Tällöin yhdistäisimme sosiaalisen vahvistamisen korvaamaan nykyistä ehkäisevä työ -käsitettä. Tällöin saisimme teoreettista perustaa ratkaisukeskeisyydestä, joka on nykyisen ehkäisevän nuorisotyön lähestymistapa. Samalla jättäisimme negatiivisemman ehkäisyn pois ja siirtyisimme positiivissävytteiseen vahvistamiseen ja voimaannuttamiseen. Näin avautuisi myös portti osallisuuden tunteeseen. (Kemppainen-Koivisto 2007,6.) 2.5 Ihmisyyttä etsimässä Vaikealla, monimutkaisella ja haarautuvalla maailmankansalaiseksi kasvamisen tiellä tulee vastaan tässä vaiheessa globalisaation peikko. Se on muutosprosessi, jonka myötä maailma nähdään yhä kokonaisvaltaisempana järjestelmänä. Keskinäinen riippuvuus on olennaista ja perusta maailmanlaajuiselle yhteistyölle. Globalisaatio vaatii monitahoista osaamista, avointa ja tasa-arvoista

17 yhteiskuntaa, jossa jokainen yksilö voi toimia rakentavasti sekä itsensä että muiden hyväksi. (Opetusministeriö 2007a, 3.) 17 Globalisaatio näyttäytyy Sari Hammar-Suutarin (2004, 242) mukaan kulttuurisena muutoksena, joka tulee ajan myötä näkymään kunnallisessa päätöksenteossa ja tulee vaikuttamaan lakiuudistuksiin ja säädöksiin. Globaalikasvatuksen (global education) tavoitteena on Suomen YK-liiton (2008) mukaan saada aikaan pitkäkestoisia tuloksia ja pysyviä muutoksia asenteissa ja toimintatavoissa. Tähän liittyy ihmisoikeuksien tuntemus, vastuullisuus, aktiivinen kansalaisuus ja kestävä kehitys. Tarkoitus on avata ihmisten silmät ja ajatukset ymmärtämään maapallon realiteetit ja herättää heidät toimimaan oikeudenmukaisuuden, tasa-arvoisuuden ja ihmisoikeuksien puolesta. (North-South Centre of the Council of Europe 2004, 15.) Kulttuurien välistä vuoropuhelua ja globaalia lukutaitoa vaatii Tapio Varis (2005, 7 11) ja lähestyy tehtävää medialukutaidon kautta. Hänen mukaansa nyt on aika käsittää eri kansakuntien ja valtioiden keskinäisiä riippuvuussuhteita. Se edellyttää myös kykyä olla vuorovaikutuksessa ja yhteistyössä onnistuneesti eri kulttuurien kanssa. (Emt., 7-11.) Luottamukseen pohjautuvat sopimukset ja säännöt Pekka Mäkelä ja Floora Ruokonen (2005, 23 24) nostavatkin vaativiksi haasteiksi toimivalle yhteisölle. Niillä luodaan me- henkeä, yhteistä indentiteettiä ja pohjaa pitkäjänteiselle toiminnalle (emt., 24). Monikulttuuristuva Suomi tarvitsee luottamuksen vahvistamista myös Kaj Ilmosen (2005, 60) mukaan. Vuonna 2001 tehdyn survey-tutkimuksen mukaan 50% suomalaisista suhtautui paljon epäröiden tuntemattomaan suomalaiseen ja 66% epäröiden tuntemattomaan ulkomaalaiseen. Sosiaalisesti kaukana oleviin ei luotettu. (Emt., 60.) Luottaminen on kytköksissä myös eriarvoisuuteen. Kun luottamusta ei ole, on ihminen moraalisesti sosiaalisesti alempiarvoinen, eriarvoisessa asemassa. (Emt., 2005, ) Globaalikasvatuksen käsite on uusi, eikä siitä olevaa tutkimusta nuorisotyön kontekstissa ole vielä saatavissa. Tommi Hoikkala (2007) lupailee piakkoin joitain näkymiä nuorisotyön ja globalisaation yhteydestä. Otathan sitten, Tommi, huomioon lapsinäkökulmankin siinä, joohan?

18 18 Kevyesti voitaisiin tulkita, että globaalikasvatus on vähän enemmän kuin kansainvälisyyskasvatus, ja se huomioi rakenteiden muuttamisen tarpeen kasvatuksen rinnalla. Rakenteiden ymmärtämisen tärkeys sisältyy myös Allahwerdin (2001, 33) pohtimaan rauhan käsitteeseen. Näin pysytään samalla tiellä, jossa tutkitaan arvoja, toimintatapoja ja pyritään ratkaisemaan ristiriitoja ja vahvistamaan maailman rauhaa. Euroopan Neuvoston (North-South Centre of the Council of Europe 2004, 23) käsitemäärittely kokoaa mielestäni hyvin yhteen ne piirteet, jota tutummaksi tulleeseen, laajaan kansainvälisyyskasvatuksen käsitteen kuuluu: Globaalikasvatus antaa tietoa ja taitoa ymmärtää, osallistua ja suhtautua kriittisesti globaaliyhteiskuntaan voimaantuneina maailmankansalaisina. 1. kehitys 2. ihmisoikeudet 3. ympäristö 4. rauha ja konfliktinehkäisy 5. kulttuurienvälisyys 6. kestävä kehitys 7.vastuuntuntoisuus KUVIO 5. Globaalikasvatuksen seitsemän vahvaa juurta saavat voimaa kansalaisuuskasvatuksesta. Lähde: North-South Centre of the Council of Europe 2004, 9. Globaali ajattelu lapsi- ja nuorisotyössä tuntuu olevan hebreaa, jotain erittäin kaukaista ja ihan joillekin muille kuin yhteisöpedagogeille kuuluvaa. Pikkuhiljaa se kuitenkin ujuttautuu arkeemme negaationa kuin melamiini maitojauheeseen ellei valita toista, position, valtauttamisen ja hapuilevan haltuunoton tietä.

19 Meidän on siksi marssittava silmät ja mieli avoinna kohti uusia käsitteitä ihmisoikeuskasvatuksen, moninaisuuden ja yhdenvertaisuuden valtatielle High Way to Human Rights Ihmisoikeudet ovat väitöskirjan aiheesta tehneen Miian Halmeen mukaan nousseet Suomessa tärkeiksi arvoiksi. Erityisesti poliitikot ovat nostaneet esille lasten mielenterveyspalvelut ja supistukset koulussa. Halme tuo tutkimuksessaan esiin myös havainnon, jonka mukaan vuonna 2015 kirkkoon kuuluu vain vähemmistö suomalaisista, mikäli kirkosta erotaan samaa tahtia kuin parina viime vuonna. (Emt., 2008, 3,55.) Tulisiko lapsi- ja nuorisotyössä pohtia, miten vakaumuksellisen uskontokasvatuksen mahdollinen jääminen pois koulujen opetussuunnitelmista tulee linjaamaan nuorisotyötä? Olisiko vankemman uskontokeskustelun ymppääminen nuorisotyön sisään aiheellista tehdä jo nyt? Ainakin ohjaajien valmiuksia tulisi lisätä kohdata niin uskontoja kuin uskonnottomuutta. Tässä voisi auttaa nykyisen ET-opetuksen sisään ajettujen teemojen (Taulukko kohdassa 2.1.) esiinnosto lasten ja nuorten kanssa käytävässä dialogissa. Ihmisoikeuksien koulutuksen tarkoitus on voimaannuttaa ihmiset tuntemaan omat oikeutensa ja myös muiden. Sisällöltä odotetaan, että se luo toivoa lasten tulevaisuudelle, ihmisyydelle ja että se on prosessi globaaliin sosiaaliseen muutokseen. (Emt., 6, 104.) Halmeen (2007, 211) mukaan ihmisoikeuksissa on sisällä tahdonilmau globaalista hyvästä tahdosta, paremmasta huomisesta ja yhteisesti jaetuista arvoista. Ei riitä, että pieni pappien ja opettajien ydinporukka kaataa ihmisoikeustietoa, vaan jokaisella pitäisi olla osaamista ja tietoa muodostaa oma käsitys asiasta (emt., 213). Sari Höylä on tehnyt pro gradunsa ihmisoikeuskasvatuksesta (human rights education) nuorisotyön kontekstissa. Hän näkee tutkittuaan nuorisotyöntekijöitä, että koulutusta on liian vähän, mutta lähinnä eurooppalaistuminen vaatii meitä ottamaan ihmisoikeudet puheeksi. Nuorisotyössä tulisikin Höylän (2007, 41) mukaan siirtyä puhumaan ihmisoikeuskasvatuksesta ja kasvattaa kansalaisuuteen, maailmankansalaisuuteen, kulttuurien välisyyteen, rasisminvastaisuuteen, kehitykseen ja huomioida ympäristöasiat. Lapsijärjestöt korostavat työssään eniten lasten oikeuksia, ja niiden sisällä erityisesti lasten osallisuutta. Kahdeksan järjestön yhteinen Kuunnelkaa meitä -projektihanke

20 20 koulutti ohjaajia ja pyrki lisäämään lasten osallistamista järjestöjen kerhoissa, leireillä ja tapahtumissa. Nyt kun hanke on päättynyt ja monivuotinen lasten osallisuuden esiinnosto on ohi, mikä olisi seuraava yhteiskunnallinen kasvatustehtävä, jossa järjestöt yhdistäisivät voimansa? Yksi mahdollisuus olisi pohtia lähinnä Lasten Parlamenttikerho- toiminnan kanssa voimavarojen yhdistämistä, sillä valtio on resurssoinut lasten osallisuuden lisäämistä nimenomaan yhdessä koulujen kanssa. Ihmisoikeuksista puheeksi ottoa kerhoissa ja leireillä voi hyvin tehdä niiden aineistojen avulla, joita lapsi- ja nuorisotyöhön on viime vuosina kehitelty. Tarjolla on interaktiivisia nettipelejä, dvd-animaatioita, osallistavia saduttamisoppaita ja lautapelejä. Yksi mainioimmista menetelmistä on kiertävä kirjasto. Lainaamalla ihmisen keskustelukumppaniksi voi avartaa näkemyksiä ja samalla huomata ennakkoluulojen läsnäolon sivarin, näkövammaisen, somalin, saamelaisen, romanin, ylioppilaan, seniorin tai vaikka talonmiehen kanssa keskusteltaessa. Yksi perinteinen vaihtoehto niin kouluissa kuin järjestöissäkin on organisoida teemapäivä, toimintatuokio, teemaleiri tai tempaus. Ihmisoikeuksien käsite sopii huonosti tempaukseen, mutta sen tulisi näkyä arkisessa toiminnassa, integroituneena sisään jo omaan ajattelumalliin. Ohjaajuuteen se tuo myös sisällöllistä laatua. 2.7 Polun päässä monimuotoisuus ja yhdenvertaisuus Sari Hammar-Suutari (2004, 234, 242) mainitsee Bennettin ja Etienne Wengerin, jotka puhuvat sosiaalisesta oppimisesta ja yhteistoiminnan tärkeydestä ja määrittelee sitten monimuotoisuutta (diversity) seuraavasti: Kulttuurinen monimuotoistuminen on toimintavalmiuksia, taitoja ja tietoa, joka vaatii muutoksia lakeihin, toimintaohjeisiin, työskentelytapoihin ja vanhojen käytäntöjen poisjättämistä Suurpää (2005, 63) löytää koulun opetussuunnitelmasta kulttuurien välisyyden yhtenä tekijänä, joka johdattaa yhteistoiminnallisuuteen. Yhteisymmärrys on myös Robert Putnamin (2007, ) monimuotoisuuden tavoitteena, joka vaatii toteutuakseen pitkäjänteisyyttä. Putnamin henki vaatii muuttamaan itseä, ei vaatimaan sitä muilta. Yksinkertaistaen voi sanoa, että monimuotoisuus, moniarvoisuus on ihmisten erilaisuuden