Tutkiva oppiminen tuntisuunnitelmissa. Ympäristö- ja luonnontiedon pedagogiikan kurssin vaikutukset opetuksen suunnitteluun

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "Tutkiva oppiminen tuntisuunnitelmissa. Ympäristö- ja luonnontiedon pedagogiikan kurssin vaikutukset opetuksen suunnitteluun"

Transkriptio

1 Tutkiva oppiminen tuntisuunnitelmissa. Ympäristö- ja luonnontiedon pedagogiikan kurssin vaikutukset opetuksen suunnitteluun Jari-Pekka Kivistö Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma Kevätlukukausi 2015 Opettajankoulutuslaitos Jyväskylän yliopisto

2 TIIVISTELMÄ Kivistö, Jari-Pekka Tutkiva oppiminen tuntisuunnitelmissa. Ympäristöja luonnontiedon pedagogiikan kurssin vaikutukset opetuksen suunnitteluun. Kasvatustieteen pro gradu tutkielma. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. 57 sivua. Tässä tutkimuksessa selvitän, millä tavalla luokanopettajaksi opiskeleville tarjottu ympäristö- ja luonnontiedon pedagogiikan koulutusjakso vaikuttaa heidän kykyynsä suunnitella tutkivan oppimisen mukaisia oppitunteja. Tarkastelen asiaa vertailemalla opiskelijoiden laatimia tuntisuunnitelmia, joista ensimmäiset on tehty ennen ympäristö- ja luonnontiedon pedagogiikan kurssia ja toiset sen jälkeen. Tutkimukseni aineisto koostuu vuonna 2012, ympäristö- ja luonnontiedon pedagogiikan kurssin aikana laadituista tuntisuunnitelmista, jotka analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin keinoin. Tuntisuunnitelmissa käsitellään fysiikan ainesisältöön kuuluvan nosteen käsitteen opettamista peruskoulun viidennen luokan oppilaille. Tutkimustapa on laadullinen, ja etsin muutoksia tuntisuunnittelun sisällössä aineistolle tekemäni sisällönanalyysin avulla. Tutkimukseni osoittaa, että saamansa opetuksen jälkeen opiskelijat muuttivat tuntisuunnitelmiaan niin, että tutkivan oppimisen mahdollisuudet toteutua paranevat. Koulutuksen aikana opittu tutkivan oppimisen 5E-malli on jäsentänyt opiskelijoiden näkemystä tutkivasta oppimisesta. Tutkivan oppimisen ymmärrys jää kuitenkin osittain keskeneräiseksi ja sen opettamisen kehittämistä kannattaa edelleen jatkaa. Hakusanat: tutkiva oppiminen, tuntisuunnitelma, opettajankoulutus, ympäristö- ja luonnontieto, 5E-malli, noste

3 SISÄLTÖ 1 JOHDANTO Tutkimuskysymykset Hyvästäkin koulusta löytyy kehitettävää KONSTRUKTIVISMI, TUTKIVA OPPIMINEN JA 5E-MALLI Konstruktivismi Tutkiva oppiminen E-malli osana tutkivan oppimisen perinnettä Tutkiva oppiminen aiemman tutkimuksen valossa Opettajankoulutus ja luonnontieteiden opettaminen Tutkivan oppimisen kritiikkiä KELLUMISEN JA UPPOAMISEN OPETTAMINEN AIEMMASSA TUTKIMUKSESSA Kelluminen ja uppoaminen: nosteen käsite fysiikassa Eikös se mennytkään näin Kognitiivisen konfliktin merkitys opetuksessa Arkikäsitys ja virhekäsitys: mitä ne tarkoittavat? Kellumisen ja uppoamisen opettaminen: tutkivan oppimisen tuloksia 25 4 AINEISTO JA MENETELMÄT Aineiston hankkiminen Aineiston luokittelu Tuntisuunnitelmien sisällön mukainen luokittelu Oppikirjan tekstin sisällön mukainen luokittelu Aineiston laadullinen analysointi TULOKSET... 33

4 5.1.1 Tulokset tutkivan oppimisen näkökulman muutoksina Oppikirja suunnitelmien ohjaajana YHTEENVETO POHDINTA Jatkotutkimusideoita Luotettavuus Eettinen näkökulma Tutkimuksen rajoitukset LÄHTEET LIITTEET... 54

5 1 JOHDANTO Suomalaisesta opettajankoulutuksesta ja peruskoulusta on käyty keskustelua lehdistössä ja kasvatusalan tutkijoiden keskuudessa, niin taannoisen PISA-menestyksen kuin sen laskunkin myötä. Keskeisinä kysymyksinä on ollut, miksi suomalainen koulutusjärjestelmä on ollut niin hyvä ja miten sitä tulisi kehittää. Kiinnostusta suomalaista koulutusjärjestelmää kohtaan on ollut laajalti ulkomaillakin (Esimerkiksi Rautiainen, Turun Sanomat ja Laaksola). Google-hakukoneella Suomen koulutusjärjestelmä hakusanaparilla osumia löytyy yli ja hakusanaparilla Suomen koulutusvienti noin osumaa. Aiheena suomalainen koulutus on siis varsin ajankohtainen ja paljon puhuttava. Koulutuksen laatutasosta tuntuu olevan monia mielipiteitä, kaikilla on aiheeseen sanansa sanottavana. Keskusteluissa korkean laadun selitykseksi on esitetty, että opettajaksi opiskelemaan hakeutuva ryhmä on valmiiksi taitavaa, opettajankoulutus on niin erinomaista taikka opettajan ammatillinen vapaus antaa mahdollisuuden valita sopivat opetusmenetelmät. On jopa esitetty, että opettajankoulutusta tulisi kehittää niin, että autonomiaa olisi mahdollista kasvattaa edelleen (Lapinoja 2006, 168). Viime ajoilta ei kuitenkaan ole tutkimustietoa siitä, miten opettajankoulutuksen aikana saatu pedagoginen koulutus vaikuttaa opettajaksi opiskelevien omaan epistemologiseen kehitykseen taikka epistemologisen kehityksen ohjaamisen taitoihin. Käsitteenmuodostukseen vaikuttavat erilaiset virhekäsitykset, ja niiden tunnistaminen sekä epäloogiseksi osoittaminen tiedetään tärkeäksi oppimisen kannalta. Havu-Nuutinen (2005) sekä Kawasaki, Herrenkohl ja Yeary (2004) ovat tutkineet kellumisen ja uppoamisen oppimista koulu- ja esikouluikäisillä oppilailla, mutta opettajien ja opettajaksi opiskelevien osaamisen kannalta tilanne on kutkuttavasti avoin. Ei ole juurikaan tuoretta tietoa siitä, millä tavalla tulevat opettajat omaksuvat tutkivan oppimisen opetusmenetelmiä ja millä tavalla opetustaidon kehittyminen välittyy kellumisen ja uppoamisen käsitteiden opettamiseen.

6 6 Vygotski (1982, 153) kirjoitti tieteellisen tiedon opettamisesta: Kun koulun tehtävänä on opettaa lapselle järjestelmällistä tieteellistä tietoa, olisi käytännön kannalta ensiarvoisen tärkeää ymmärtää, miten tieteelliset käsitteet kouluiässä kehittyvät. Jos opettajakoulutuksen tavoitteena on auttaa opiskelijoita tuntemaan oppimisprosessia, täytyisi prosessi kyetä jollain tavalla ymmärtämään. Tässä tutkimuksessa selvitän, minkä vuoksi tutkivan oppimisen käyttö ja sen opettaminen opettajaksi opiskeleville ovat hyvä keino tukea tieteellisen tiedon oppimista. Toivoakseni tämä opinnäytetyö osaltaan osoittaa, millä tavalla tutkivan oppimisen kouluttaminen vaikuttaa opettajaksi opiskelevien ympäristö- ja luonnontiedon tuntien suunnittelutaitoihin. 1.1 Tutkimuskysymykset Tässä tutkimuksessa selvitän, millä tavalla ympäristö- ja luonnontiedon pedagogiikan kurssille osallistuminen on vaikuttanut opettajaksi opiskelevien tekemiin tuntisuunnitelmiin. Suunnitelmien aiheena on oppitunti, jonka aikana on tarkoitus opettaa nosteen käsitettä viidennen luokan oppilaille tutkivan oppimisen keinoin. Mahdollista koulutuksen tuomaa muutosta tarkastelen kahden tutkimuskysymyksen avulla. Ensimmäinen tutkimuskysymykseni on: Millä tavalla tutkivan oppimisen näkökulma muuttuu siihen painottuvalle kurssille osallistumisen jälkeen? Tähän kysymykseen pyrin löytämään vastauksen niin, että selvitän koulutuksen vaikutusta suunnitelmiin vertaamalla opiskelijoiden ennen koulutusta tekemiä suunnitelmia heidän toisiin tuntisuunnitelmiinsa, jotka on tehty opetuksen jälkeen. Aion tässä tutkimuksessa myös selvittää, millä tavalla oppilaiden ajatukset, esimerkiksi ennakko- ja virhekäsitykset otetaan huomioon jo opetuksen suunnitteluvaiheessa. Tätä selvitän tarkastelemalla tuntisuunnitelmia ja etsimällä niistä

7 7 mainintoja oppilaiden ajatusten huomioimisesta. Toinen tutkimuskysymykseni on: Millä tavalla oppikirja vaikuttaa tuntisuunnitelmiin tutkivaan oppimiseen painottuvan kurssin jälkeen? Selvitän tätä tarkastelemalla, onko taustamateriaalina ollut oppikirja tunnin suunnittelua voimakkaasti ohjaava tekijä vai ovatko suunnitelmat täysin irrallisia kirjasta. Tätä tarkastelen havainnoimalla, millä tavalla oppikirjan aukeamaa hyödynnetään suunnitelmissa. Etsin myös suoria mainintoja oppikirjan käytöstä. Lisäksi oppikirjan voimakkaasti ohjaavaa vaikutusta voi havainnoida katsomalla, mitä yhteistä, opetettavalle aiheelle olennaista ja jopa opetussuunnitelman perusteissa määrättyä, puuttuu sekä oppikirjasta että tuntisuunnitelmista. 1.2 Hyvästäkin koulusta löytyy kehitettävää Opettajankoulutuksen tilannekatsauksessa (Mahlamäki-Kultanen ym. 2014, 6) opettajankoulutus tunnustetaan tärkeäksi osaksi suomalaisen yhteiskunnan kehittämistä. On selvää, että koulutuksen painopisteitä täytyy pohtia jatkuvasti uudelleen. Ympäristö, johon koulu lapsia kouluttaa, kehittyy heidän kouluvuosiensa aikana jatkuvasti ja koulutuksella myös muokataan tulevaisuutta. Näin ollen myöskin opettajaksi opiskelevien kyky tunnistaa muutokset ja ohjata oppilaita sen aikana, on aina olennainen osa opettajankoulutusta. Pohdinta ei ole ensimmäistä kertaa kasvatustieteilijöiden mielissä: esimerkiksi Leo Tolstoi pohti maaorjien lapsille koulutusta järjestäessään, voidaanko tietää millaisia tietoja seuraavat sukupolvet tulevat tarvitsemaan (Ripatti 2001, ). Onko siis syytä lisätä uusia sisältöjä vanhan päälle, vai miten pitäisi kehittyä? Koulutusjärjestelmää ja sen käytäntöjä on moitittu jo aikaisemmin oppimisen dekontekstualisoinnista, joten tämä tuskin on tulevaisuuteen valmentava tapa (Tynjälä 1999, 168). Jatkossa opetussuunnitelmaa pitäisi käsitellä entistäkin enemmän kokonaisuutena kuin yksittäisten aineiden kautta (Vitikka, Salminen & Annevirta 2014, 40 41). Myös vasta tehdyn opetussuunnitelman perusteiden

8 8 uudistuksen ideana on kokonaisuuksien parempi käsittely, osallistavaa oppimista lisäämällä (Opetushallitus 2014, 17). Vaikka tutkivaa oppimista on kehuttu ja pyritty lisäämään, on myös sen mahdollisista ongelmakohdista viime aikoina saatu muistutuksia. Derek Hodson esittää, että heikosti suunniteltu ja sen vuoksi hajanainen, vaikkakin toiminnallinen luonnontieteiden opetus voi jopa tehdä hallaa oppilaiden halulle opiskella luonnontieteitä. Olisi siis tärkeä tiedostaa, mitä ollaan opettamassa ja valita oikeat menetelmät ja painopisteet sen mukaan. (Hodson 2014). Saman huomion ovat tehneet myös Markku Käpylä, Jussi-Pekka Heikkinen ja Tuula Asunta (2009), jotka tarjoavat yhdeksi ratkaisuksi, että opettajaksi opiskeleville opetetaan käytännön työskentelyyn sopivia, tutkivan oppimisen työmenetelmiä. Tarve luonnonilmiöiden ymmärtämiseen käytännön työskentelyn kautta on ilmeinen. Ainakaan nykyinen koulutus ei tunnu aina tehoavan, vaikka arvosanojen puolesta näin voisi olettaa. Tällaiseen johtopäätökseen on helppo päätyä myös Ilkka Ratisen (2008) tutkimuksen pohjalta. Hän havaitsi, että esimerkiksi luokanopettajaopiskelijat, jotka olivat lukiossa menestyneet hyvin luonnontieteiden kursseilla, eivät kuitenkaan olleet ymmärtäneet kasvihuoneilmiötä ja sitä myötä ilmastonmuutoksen syitä syvällisesti. Ratinen esittää, että ilmastonmuutoksen ja kasvihuoneilmiön kaltaisia, monisyisiä ja monitieteisiä ilmiöitä olisi järkevä opettaa maantieteen, kemia ja fysiikan sisältöjä yhdistelevillä kursseilla. (Ratinen 2008, 241.) Yhdistetyillä lukiokursseilla käytettävissä oleva aika lisääntyisi ja luonnonilmiöiden käsittelyn näkökulmat monipuolistuisivat. Itse kuitenkin epäilen, että sekään ei välttämättä riitä tilanteen korjaamiseen. Ellei perusopetuksen tasolla muuteta toimintatapoja, jääkö lukiotason opetuksen rooliksi vain virhekäsitysten oikominen? Jos itse tehdyt havainnot ja sitä kautta tehdyt huomiot luonnonilmiöistä puuttuvat kokonaan, on vaarana, että vakuuttavasti, mutta tieteelliseltä perustaltaan väärin argumentoitu teoria voi korvata aiemman virhekäsityksen. Vosniadou, Skopeliti ja Ikospentaki havaitsivat, että vaikka oppilaat osaavat vastata Maan muotoa koskeviin kysymyksiin oikein, ei aina tarkoittanut sitä, että he

9 9 olisivat ymmärtäneet asian syvällisesti tai osanneet antaa selitystä ilmiölle. Lisäksi valmiiden vastausten tarjoaminen jopa esti oppilaita muodostamasta kokonaiskäsitystä opetetuista ilmiöistä. (Vosniadou, Skopeliti & Ikospentaki 2004, 221). Jos opetus ei anna mahdollisuuksia oivallukseen ja ymmärrykseen, ei synny myöskään mahdollisuutta kyseenalaistaa vailla tieteellistä perustaa olevia väitteitä. Esimerkki uskottavasti perustellusta mallista löytyy helposti vaikkapa ilmastoskeptismistä, jolla tarkoitetaan pyrkimyksiä vähätellä ihmisen aiheuttamia ilmastonmuutoksen vaikutuksia (Cook 2010). Kuinka monella peruskoulun päättötodistuksen saaneella on valmiuksia arvioida Cookin esittämien todisteiden paikkansa pitävyyttä taikka ilmastoskeptikkojen väitteitä, joita hän kritisoi? Keskustelua ilmaston lämpenemisen todisteista on vaikea arvioida, ellei ymmärrä ilmiön perusteita. (Cook 2010, 4.) Onko taustalla ymmärtämättömyys ilmastonmuutoksen todellisista syistä, vaiko järjestelmällisestä työstä tieteellisen tutkimuksen tulosten vähättelemiseksi? Olipa kummin päin vain, koulujärjestelmän olisi tärkeä kyetä vastaamaan tiedeskeptismin kaltaisten ilmiöiden aiheuttamiin haasteisiin. Kouluaikana muodostettu käsitys tieteellisen tutkimuksen etenemisestä, käytännön tuntuma luonnonilmiöistä sekä mahdollisuus verrata esitettyjä ajatuksia omiin käsityksiin, antavat hyviä keinoja arvioida myös vaikuttamispyrkimyksiä sisältäviä tutkimuksia ja tiedotusta.

10 10 2 KONSTRUKTIVISMI, TUTKIVA OPPIMINEN JA 5E-MALLI Tässä kappaleessa esittelen, millä tavalla 5E-malli rakentuu konstruktivismin ja tutkivan oppimisen luomalle pohjalle. Ensiksi esittelen konstruktivismin, jolle tutkiva oppiminen perustuu ja 5E-malli taas on osa tutkivan oppimisen perinnettä. Koska konstruktivismi on laajin yläkäsite, määrittelen siihen liittyviä alakohtia lähemmin myös tutkivan oppimisen ja 5E-mallin yhteydessä. 2.1 Konstruktivismi Konstruktivistiseen tiedonkäsitykseen lukeutuu erilaisia koulukuntia. Tynjälä kiteyttää konstruktivismin eri painotuksien (esimerkiksi radikaali tai kognitiivinen konstruktivismi, sosiaalinen konstruktivismi ja konstruktionismi) yhteneväisyydet näin (Tynjälä 1999, 163). Oppimisessa ei tällöin ole kysymys passiivisesta tiedon vastaanottamisesta niin kuin arkiajattelussamme helposti oletamme, vaan oppiminen nähdään oppijan aktiivisena kognitiivisena ja/tai sosiaalisena toimintana, jossa hän jatkuvasti rakentaa kuvaansa maailmasta ja sen ilmiöstä tulkiten uutta informaatiota aikaisempien tietojensa, käsitystensä ja uskomustensa pohjalta ja osallistuen sosiaalisten yhteisöjen toimintaan. Konstruktivistinen pedagogiikka painottaa näin ollen oppijan aktiivista roolia ja sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitystä oppimisessa. Tynjälä kirjoittaa konstruktivistiseen tiedonkäsitykseen kuuluvan, että tiedon ajatellaan rakentuvan yhteistyössä toisten kanssa toimiessa, kielen ja käsitteiden avulla. Tietoa ei silloin pidetä täsmällisesti määriteltävänä ja aina samanlaisena eli objektiivisena, vaan jokaisen tulkitsijan omat esitiedot ja ajatukset vaikuttavat opiskelemalla hankittuun tietoon. (Tynjälä 1999, ) Konstruktivismiin liittyviä käsitteitä ovat myöskin lähikehityksen vyöhyke (Vygotski 1982, ), oppijoiden yhteisö tai yhteisöllinen oppiminen sekä scaffolding, eli ohjattu oppiminen. Tärkeää on myös tuoda omat uskomukset ja käsitykset kriittisen reflektion kohteiksi ja tulla tietoiseksi itselle piiloon jääneistä käsityksistä, uskomuksista ja toimintatavoista, jotka kuitenkin vaikuttavat toimintaamme ja oppimiseemme.

11 11 Yksi kriittisen reflektion mahdollistava lähestymistapa opetukseen on tutkiva oppiminen. (Tynjälä 1999, 167.) Tynjälän osuus kyseisessä teoksessa (Tynjälä 1999) käsittelee sitä, kuinka koulutuksessa voi rakentaa asiantuntijuuden edellytyksiä. Asiantuntijaksi ei tarvitse tai voi tulla heti, mutta Tynjälän näkökulma on, että konstruktivistisen oppimiskäsityksen keinoin koulutuksessa voidaan rakentaa edellytyksiä asiantuntijaksi kehittymiselle. 2.2 Tutkiva oppiminen Hakkarainen, Bollström-Huttunen, Pyysalo ja Lonka kertovat, että tutkiva oppiminen edustaa uutta luovaa oppimista. Se siis luo uutta tietoa oppijalle. He jatkavat: Vaikka tutkiva oppiminen ei loisi uutta tietoa (historiallisesti uusia ideoita ja käsityksiä), se saattaa merkittävästi syventää oppimisyhteisön jaettua tietämystä opiskeltavana olevista asioista. He myös painottavat erikseen mainiten ammattitaitoisen opettajan tarjoamaa asiantuntevaa ohjausta. (Hakkarainen, Bollström-Huttunen, Pyysalo & Lonka 2004, 16.) Ammattitaitoisen ohjaamisen kannalta katsottuna Heather Banchi ja Randy Bell kehittävät tutkivan oppimisen mallia eteenpäin. He määrittelevät neljä tasoa, joiden avulla voi kuvailla sitä, kuinka itsenäisesti oppilaat itse ohjaavat oppimistaan. Tasot ovat nimeltään varmistava tutkimus, strukturoitu tutkimus, ohjattu tutkimus ja avoin tutkimus. (Banchi & Bell 2008, ) He myös esittävät taulukon, jossa selittävät, miten kullakin tasolla toimitaan ja mitä tietoa oppilaille eri tasoilla annetaan valmiina (taulukko 1). Taitojen kehittyessä oppilaille voi antaa yhä enemmän vastuuta ja valinnan vapautta omien tutkimusten suunnitteluun. Ensiksi oppilaiden täytyy kuitenkin oppia tutkivan työtavan perusteet ja niitä voi harjoitella pala kerrallaan.

12 12 TAULUKKO 1. Tutkimuksen neljä tasoa ja annetut lähtökohdat kullakin tasolla Oppilaille annetut tiedot Tutkimuksen taso 1) Varmistava tutkimus: Oppilaat varmistavat perusolettaman, kun tulokset ovat etukäteen tiedossa Kysymys Toimintatapa Ratkaisu X X X 2) Strukturoitu tutkimus: Oppilaat tutkivat opettajan esittämän kysymyksen, heille kuvaillulla toimintatavalla. 3) Ohjattu tutkimus: Oppilaat tutkivat opettajan esittämän kysymyksen, käyttäen itse kehittämiään tai valitsemiaan toimintatapoja. 4) Avoin tutkimus: Oppilaat toteuttavat tutkimuksen itse muodostamiaan tutkimuskysymyksiä käyttäen, itse kehittämillään tai valitsemillaan toimintatavoilla. X X X Taulukko Banchi ja Bell (2008, 27) mukaisesti. Linn, Davis ja Bell (2004) puolestaan määrittelevät tutkivaa opettamista (inquiry instruction). Tutkivan opettamisen he kuvailevat tavoitteelliseksi prosessiksi, jonka aikana oppilaat sitoutetaan ongelmien määrittämiseen, testien kritisoimiseen, vaihtoehtojen erittelyyn, tutkimusten suunnittelemiseen, olettamusten tutkintaan, tiedonhakuun, vertaisryhmän kanssa väittelemiseen, tiedon hankintaan asiantuntijoilta ja johdonmukaisten argumenttien muodostamiseen (Linn, Davis & Bell 2004, xvi). Heidän lyhyt mutta sisältörikas listansa, käy hyvin yksiin Hakkaraisen ym. (2004, 30 31) esittelemän tutkivan oppimisen tarkentuvan prosessin kanssa. Myös Hakkaraisen ym. esittelemät tutkivan oppimisen osat (kuvio 1) havainnollistavat, kuinka tutkiva oppiminen etenee jatkuvasti syvenevänä prosessina.

13 13 KUVIO 1. Tutkivan oppimisen osat (Hakkarainen ym. 2004, 30) Hakkaraisen ym. kuvailemana tutkivan oppimisen alati tarkentuva prosessi etenee näin. Lähtökohtana tutkivalle oppimiselle on jokin aihepiiri, jonka ympärille opettaja oppilaiden kanssa alkaa rakentaa kysymyksiä ja erilaisia intuitiivisestikin muodostuvia työskentelyteorioita. Pääosassa on oppilaiden oma ideointi, ei siis valmiit tieteen teoriat taikka työskentelymallit. Kun ideointivaiheen tuotoksia sitten yhdessä arvioidaan, saadaan jatkon kannalta tärkeitä suuntaviivoja siitä, millaista lisätietoa ideoiden tarkastelemiseksi on hankittava. Tieto voi olla peräisin omista testeistä, kirjoista taikka asiantuntijoilta. Sen funktiona on olla apuna, kun muodostetaan uusia tutkimuskysymyksiä ja uusia työskentelyteorioita, joiden avulla päästään taas aiheessa syvemmälle, yhä tarkempiin uusiin tutkimuskysymyksiin ja työskentelyteorioihin. Tämä työskentely rakentuu oppimisyhteisössä, eli vuorovaikutuksessa koko ryhmän ja opettajan kesken. (Hakkarainen ym. 2004, ) Toisin sanoen oppimisyhteisössä hankittu tieto ja sen pohjalta uudelleen muodostetut tutkimuskysymykset auttavat havaitsemaan uusia, tutkimuksen avulla tarkemmin selvitettäviä ongelmia. Kirjoittajat myös mainitsevat, että tutkivassa oppimisessa korostetaan oppijoiden aktiivisuutta ja yhteistyötä. Ne ovat

14 14 olennaisia suuntaamaan tutkimusta, erityisesti tavoitteiden asettelua, kyselemistä, asioiden selittämistä ja saavutetun tietämyksen itsearviointia: siis sen arviointia, mitä täytyy vielä selvittää ja mitä tiedetään jo valmiiksi. (Hakkarainen ym. 2004, ) Minner, Levy ja Century (2009) määrittelevät tutkivaa oppimista samaan tapaan. Heidän mukaansa Piaget n, Vygotskin ja Ausubelin ajatukset oppimisesta sekoittuivat konstruktivistiseen tiedonkäsitykseen, ja yhdistelmää alettiin taas soveltaa opetusmateriaalin suunnitteluun. Tällaiset konstruktivismiin perustuvat oppimateriaalit yhdistetään Minnerin ym. mukaan käsitteeseen tutkimusperustainen (inquiry-based). Oppimateriaaleihin taas sisällytetään erilaisia toiminnallisia osuuksia, joiden avulla oppilaat sitoutuvat tieteellisten käsitteiden oppimiseen, konkreettisen toiminnan kautta. (Minner, Levy & Century 2009, 2.) He myös esittelevät oppijan näkökulmasta olennaiset, luokkahuoneessa tapahtuvan tutkimuksen osat. National Research Council:n määrittelemänä ne ovat (Minner ym. 2009, 3): 1. Oppijat sitoutetaan tieteellisesti suuntautuneilla kysymyksillä. 2. Oppijat antavat etusijan näytölle, mikä mahdollistaa tieteellisesti painottuneiden kysymysten kehittelyn ja selittämisen. 3. Oppijat muotoilevat näytön pohjalta selityksiä painottaakseen tieteellisesti suuntautuneita kysymyksiä. 4. Oppijat arvioivat selityksiään erityisesti niiden vaihtoehtoisten selitysten valossa, jotka osoittavat tieteellistä ymmärrystä. 5. Oppijat keskustelevat ja perustelevat esittämiään selityksiä. Tutkivan oppimisen mallia hyödynnetään paljon ja sen pohjalta on kehitetty erilaisia malleja. Yksi niistä on 5E-malli E-malli osana tutkivan oppimisen perinnettä Eräs käytössä olevista tutkivaa oppimista hyödyntävä, luonnontieteiden opetuksen suunnittelun ja toteuttamisen tueksi kehitetty rakenne on 5E-malli (Bybee

15 15 ym. 2006, 8-10). Malli kuvaa tutkivan oppimisen menetelmiä viitenä eri vaiheena, jotka liittyvät saumattomasti toisiinsa ja seuraavat toisiaan yhä uudelleen, jatkuvasti tarkentuen. Kuviossa 2 esitän asian yksinkertaisen kuvan avulla. KUVIO 2. Tutkivan oppimisen 5E-mallin vaiheet Coen kiteyttämänä 5E-mallin (kuvio 2) vaiheet kuvaillaan näin. 5E-mallin ensimmäinen vaihe, motivointi tai sitouttamien, tarkoittaa esinettä, tapahtumaa tai kysymystä, jonka avulla oppilaat motivoidaan pohtimaan aihepiiriä, johon aletaan tutustua. Silloin yhdessä pohditaan, mitä oppilaat jo etukäteen aiheesta tietävät ja voivat itse tehdä. Toisessa vaiheessa oppijat tutkivat aiheeseen liittyviä esineitä ja tapahtumia, ja he saavat tarvittaessa ohjausta opettajalta. Kolmas vaihe, selittäminen liittyy siihen, että oppilaat kertovat, miten ovat ymmärtäneet käsitteet ja ilmiön tai tutkittavan prosessin. Uusia käsitteitä ja työtaitoja esitellään oppilaille samalla, kun käsitteiden selvyyttä ja niiden välisiä yhteyksiä etsitään. Neljäs

16 16 vaihe on soveltaminen, jonka aikana oppilaat saavat mahdollisuuden lisätä käsitteitä aihepiiriin sekä kehittää ja laajentaa ymmärrystään ja työtaitojaan toiminnallisten kokeilujen kautta. Viides ja viimeinen vaihe on arviointi, jonka aikana oppilaat arvioivat tietojaan, työtaitojaan ja osaamistaan. Työskentelyä tarkkailemalla opettaja voi arvioida oppilaiden edistymistä sekä oppitunnin vaikuttavuutta. (Bybee ym työn pohjalta Coe 2001.) Viidennen vaiheen jälkeen tutkittava aihe on tarkentunut niin, että hankittu tieto voidaan suunnata uuden viiden E:n prosessin kautta tarkasteltavaksi. Uuden prosessointikierroksen alkukohta valitaan sen mukaan, kuinka edellinen prosessi on edennyt ja mitä tarkennusta tutkimusprosessissa on ilmennyt. 5E-mallin avulla käsiteltävä aihe pyritään esittelemään ja opiskeleman niin kokonaisvaltaisesti, että opitaan uutta ja opittua voidaan soveltaa uusissakin yhteyksissä. Malli on osa tutkivan oppimisen perinnettä ja se on kehitetty yhdysvaltalaisen BSCS-opetussuunnitelmatutkimuksen projektissa 1980-luvulla. Www-sivullaan projektilaiset kertovat, että heidän työnsä pohjautuu Ausubelin ja Vygotskin käsityksiin oppimisesta ja opettamisesta (BSCS-projekti.) BSCS-projektin sivuilla menetelmän olennaisina osina mainitaan oppilaiden ennakkotiedot opetettavasta aiheesta sekä oppilaiden vuorovaikutus opetuksen osana. Projekti siis ponnistaa konstruktivismin peruskäsitteistä: tiedon rakentumisesta vuorovaikutuksessa ja lähikehityksen vyöhykkeestä. Lisäksi tutkijat mainitsevat artikkelissaan omaksuneensa Herbartilta, Deweyltä, Atkinilta ja Karplusilta osia heidän opetusmalleistaan. Näitä aiemmin esiteltyjä malleja ja opetusfilosofioita he ovat yhdistelleet ja kehittäneet eteenpäin rakentaessaan 5Emallia. (Bybee ym. 2006, 4 ja 13.) 5E-mallista kerron lisää vielä aineiston ja menetelmien yhteydessä. 2.4 Tutkiva oppiminen aiemman tutkimuksen valossa Miten opetusta ja kokeellisia tunteja sitten pitäisi suunnitella, että tutkimuksen tekemisen taitojen lisäksi opittaisiin myös aiheena oleva ilmiö? Furtak, Seidel,

17 17 Iverson ja Briggs (2012) mainitsevat, että parhaita tuloksia näyttäisi syntyvän silloin, kun oppilaat saadaan sitoutettua keksimään, kehittämään ja arvioimaan selityksiä, osana muita luonnontieteiden opiskelun aktiviteetteja (Furtak, Seidel, Iverson & Briggs 2012, 323). Oppilaille räätälöidyistä ryhmistä on myös apua opetuksen tulosten kannalta. Rozenszayn ja Assaraf (2009) esittävät, että kaikki oppilaat hyötyvät eniten, jos ryhmät ovat kyllin heterogeenisiä. Silloin ryhmän sisäiset keskustelut lisäävät kaikkien osaamista ja osallistumista. Edistyneemmät oppilaat hyötyvät, kun joutuvat perustelemaan ajatuksensa niin, että vähemmän osaavat ymmärtävät heidän ideansa; vähemmän edistyneet hyötyvät, kun saavat osallistua edistyneempien keskusteluun (Rozenszayn & Assaraf 2009, 140). Edistyneitä ja aloittelevia oppilaita ei siis heidän tulostensa mukaan kannata missään nimessä opettaa erillisissä ryhmissä. Toisaalta taas tietoa rakentavat koskevat keskustelut käytiin lähinnä silloin, kun oppilaiden opiskelutaidot olivat riittävän lähellä toisiaan eivätkä erot asiaosaamisessa olleet liian suuria (Rozenszayn & Assaraf 2009, ). Heidän havaintonsa siis olivat Vygotskin lähikehityksen vyöhykkeen suuntaiset (Vygotski 1982, ). Rozenszayn ja Assaraf toteavat, että opettajalla on tärkeä rooli toimia arki- tai virhekäsitysten (misconceptions) oikaisijana. Myös aktiivinen toimiminen opiskelijoiden ohjaajana mainittiin. Oppilasryhmässä, joissa opiskelijoilla oli erilaiset oppimisvalmiudet ja myös vaihtelevat kenttätyöskentelytaidot, tämä on erityisen tärkeää. He muistuttavatkin, että opettajien tulisi ottaa huomioon erilaiset lähtökohdat ja osaamistasot, kun nämä jakavat tutkimuskurssien tehtävänantoja. (Rozenszayn & Assaraf 2009, 140). Hekin siis kiinnittävät huomiota suunnitteluun ja kyllin tarkkaan ohjaukseen, kun opiskelu on tutkimuksen tekoa. Ohjauksen merkitystä siis korostetaan, vaikka tutkimukseen osallistujat ovat olleet lukioikäisiä opiskelijoita, joiden työskentelytaidot ovat jo kehittyneempiä, kuin peruskouluikäisillä. Tai ainakin heillä on ollut useampi vuosi aikaa taitojaan kehittää.

18 Opettajankoulutus ja luonnontieteiden opettaminen Käpylä ym. (2009) kirjoittavat, että opettajan pedagoginen sisältötieto on tärkeä osa ammatillista osaamista. Myös ainekohtainen sisältötieto on välttämätöntä, että opettajan pedagoginen sisältöosaaminen voi kehittyä. (Käpylä, Heikkinen & Asunta 2009, 1397). Ilman tarpeeksi hyvää ainekohtaista tietoa opettaja ei voi tunnistaa oppilaiden virhekäsityksiä. Syynä tähän on, että opettajan oma arkiajattelu tai virhekäsitykset haittaavat opetettavan ilmiön tieteellistä ymmärtämistä. (Käpylä ym. 2009, 1407). Opettaja ei siis ymmärrä, että oppilaan käsitykset aiheesta ovat puutteellisia tai jopa tyystin virheellisiä, koska hän ei itse ole ymmärtänyt opetettavana olevaa asiaa kyllin perusteellisesti. Käpylä ym. myös esittävät suoraan, että joitain pedagogisen sisältöosaamisen osia, kuten opetukseen sopivia kokeita ja demonstraatioita, on syytä opettaa opettajaopiskelijoille koulutuksen aikana. He nimittäin huomasivat, että näitä taitoja ei tullut opiskelijoille itsestään, ei hyvän ainekohtaisen sisältöosaamisen eikä pedagogisen sisältöosaamisen kautta. (Käpylä ym. 2009, 1408). Käpylän ym. mielestä opettajaksi opiskeleville pitäisikin koulutuksessa esitellä opetusmenetelmiä, jotka sisältävät selvän rakenteen lisäksi myös opettavaan aiheeseen liittyvää erityistä osaamista. Heidän tutkimuksensa osoitti, että luokanopettajaksi opiskelevilla vaikeudet oppitunnin suunnitteluvaiheessa johtuivat useimmiten heikosta sisältöosaamisesta. Aineenopettajaksi opiskelevilla ongelmat aiheutuivat heikosta oppilaiden osaamistason tuntemuksesta. (Käpylä ym. 2009, ) Tutkijat esittävät näihin ongelmiin ratkaisuksi, että opettajankoulutuksen osana tarjotaan tutkivan oppimisen kursseja, joiden erityisenä sisältönä on kokeiden toteuttaminen ainekohtaisesti painottaen. (Käpylä ym. 2009, 1411.) Banchi ja Bell (2008, 26) esittävät mallissaan ajatuksen siitä, että oppilaita ei voi jättää yksin pohtimaan koko tutkivaa työtapaa, vaan myös työmenetelmäosaamista täytyy rakentaa pala palalta (taulukko 1). Saman asian hieman eri sanoin ja perustellummin kertovat Furtak ym. (2012). Tekemässään laaja-aineistoisessa metatutkimuksessa he huomasivat, että opettajajohtoisesti toteutetut tutkivan oppimisen tunnit vaikuttavat huomattavasti enemmän oppimistuloksiin,

19 19 kuin tutkivan oppimisen tunnit, jotka ovat oppilaiden johdolla toteutettuja. (Furtak ym. 2012, ) Opettajilla on siis edelleen paikkansa luokassa taikka ainakin sen lähistöllä, vaikka oppilaat itse osallistuisivatkin aktiivisesti oppimisensa järjestämiseen. Jos opettaja toimii osana oppijoiden yhteisöä, toimii hänen ammattitaitonsa ja tutkimusosaamisensa koko ryhmän yhteisenä resurssina. Opettajan hyvin suunnitteleman opetuksen ja oppimisympäristön ansiosta oppilaiden huomio ohjautuu niihin ilmiöihin ja käsitteisiin, joiden kautta oppilaat voivat hankkia tietoja laajemmista kokonaisuuksista. Tämän vuoksi on tärkeää kiinnittää huomiota siihen, mikä tuntien ja kurssien suunnittelussa voi mennä pieleen. 2.6 Tutkivan oppimisen kritiikkiä Kaikkea laboratorio- tai tutkimustyöskentelyä ei kuitenkaan voida pitää luonnontieteiden opiskeluna. Derek Hodson (2014) esittää kritiikkiä tutkivan oppimisen vallitsevia käytäntöjä kohtaan. Hänen mielestään liian avoimet tehtävänannot ja liian useat samanaikaiset tuntitavoitteet vaikeuttavat tieteellisen työskentelyn avulla oppimista (Hodson 2014, 2550). Hän esittää, että luonnontieteellisten aineiden oppimistavoitteet pitäisi suunnata tieteen oppimiseen (Learning science), tieteestä oppimiseen (Learning about science), tieteen tekemiseen (Doing science) ja tieteen sosiaalisten ulottuvuuksien osoittamiseen (Addressing socio-scientific issues) (Hodson 2014, 2537). Näihin teemoihin keskittyminen, niiden opiskeluun erityisesti suunnatuilla painotuksilla, parantaisi Hodsonin mukaan luonnontieteiden opetuksen tasoa. Hänen ajatuksenaan on, että liiallinen toiminnallisten tutkimusten ja kokeiden painottaminen saattavat hämärtää oppilaiden käsitystä siitä, mikä on opiskeltava asiasisältö. Tämä toiminta ilman tarkoitusta taas huonontaa asennetta tieteen opiskelua kohtaan. (Hodson 2014, 2538.) Toiminnalliset tutkimukset kannattaisi Hodsonin mielestä toteuttaa niin, että niiden avulla syvennettäisiin tiettyjen, tarkasti valikoitujen ilmiöiden ym-

20 20 märrystä, esimerkiksi silloin, kun teoreettinen viitekehys on jo opittu ja sitä halutaan testata (Hodson 2014, 2539). Hänen kritiikkinsä näyttää loppujen lopuksi kohdistuvan huonoon opetuksen suunnitteluun ja heikkoon tavoitteen asetteluun. Hän myöntää, että osallistumalla tieteen opiskeluun voidaan saavuttaa useita tavoitteita samanaikaisesti ja lopuksi hän itsekin toteaa, että Thus, doing science involves learning science and learning about science. (Hodson 2014, 2551.) Hodson jatkaa, että tieteen prosessien opiskelu ilman keskusteluja, pohdintoja sekä osallisuutta, ei herätä kysymyksiä, joiden avulla tutkimuksellinen ajatteluprosessi kehittyisi (Hodson 2014, ). Hodsonin näkemyksen mukaan tällainen kokonaisvaltainen tieteellisen ajattelun opettamisen taito puuttuu useilta opettajilta ja opiskelijoilta, jotka ovat ryhtymässä opettajaksi. Siksi oppilaiden sitoutuminen luonnontieteiden taitojen opiskeluun jää heikoksi. Hodson päättääkin kritiikkinsä siihen, että opettajille täytyisi pystyä tarjoamaan enemmän taitoja, joiden avulla he voivat opettaa paremmin aidon tieteellisen työtavan mukaisesti. (Hodson 2014, 2552.) Kohdistuuko Hodsonin kritiikki luonnontieteiden opiskelun menetelmiä ja tavoitteiden määrittelyä enemmän huonoihin opettajiin ja heikkoon opettajankoulutukseen, vai onko se enemmänkin muistuttelua siitä, että opiskelun tulee edetä ohjatusti ja pala kerrallaan, kuten Banchi ja Bell (2008, 27) esittävät? Myös Käpylä ym. kirjoittivat, että luokanopettajaopiskelijoilla tuntisuunnittelun ongelmista suurimpana oli sisältöosaaminen. Aineenopettajaksi opiskelevat taas kaipasivat ainekohtaisia opetustaitoja. (Käpylä ym. 2009, 1409.) Opettajaksi opiskelevat ovat vastauksien perusteella Käpylän ym. haastattelussa olleet tietoisia siitä, että heillä on puutteelliset opetusvalmiudet. Opettajankoulutusta koskevassa tutkimuksessa asia on jo aiemmin huomioitu, joten kyse lienee siitä, että Hodson pyrkii nostamaan esille näkökulman, että kaikkia asioita ei voi opettaa yhdellä tunnilla. Tutkiva oppiminen on tehokas keino siirtää opiskelu lähemmäs sellaisia yhteyksiä, joissa opittavia tietoja koulun ulkopuolellakin tullaan soveltamaan. Tynjälä huomauttaa, että koulutuksen käytäntöjä on kritisoitu

Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen

Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen Miksi Tutkivaa oppimista? Kasvatuspsykologian Dosentti Soveltavan kasvatustieteenlaitos Helsingin yliopisto Tarjolla olevan tietomäärän valtava kasvu Muutoksen nopeutuminen

Lisätiedot

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi YMPÄRISTÖOPPI Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Rakentaa perusta ympäristö- ja luonnontietoaineiden eri tiedonalojen osaamiselle Tukea oppilaan

Lisätiedot

Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa

Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa Ohjeet opiskelijalle Opiskelija harjoittelee omassa opetustyössään ammatillisessa koulutuksessa. Opetusharjoittelussa keskeisenä tavoitteena

Lisätiedot

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Johdanto Opetussuunnitelman avaamiseen antavat hyviä, perusteltuja ja selkeitä ohjeita Pasi Silander ja Hanne Koli teoksessaan Verkko-opetuksen työkalupakki oppimisaihioista

Lisätiedot

Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1)

Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1) Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1) Mitä on oppimaan oppiminen? Kirjoita 3-5 sanaa, jotka sinulle tulevat mieleen käsitteestä. Vertailkaa sanoja ryhmässä. Montako samaa sanaa esiintyy? 1 Oppimaan oppiminen

Lisätiedot

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson 1 Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson Arvoisa ohjausryhmän puheenjohtaja rehtori Lauri Lantto, hyvä työseminaarin puheenjohtaja suomen

Lisätiedot

PORVOON KAUPUNKI. yleisen oppimäärän

PORVOON KAUPUNKI. yleisen oppimäärän PORVOON KAUPUNKI Taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän opetussuunnitelma Porvoon kaupunki / Sivistyslautakunta 4.9.2007 1. TOIMINTA-AJATUS... 2 2. ARVOT JA OPETUKSEN YLEISET TAVOITTEET, OPPIMISKÄSITYS,

Lisätiedot

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere MATEMATIIKKA Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kehittää loogista, täsmällistä ja luovaa matemaattista ajattelua. Luoda pohja matemaattisten käsitteiden ja rakenteiden

Lisätiedot

Tutkimaan oppimassa - Tutkivaa Oppimista varhaiskasvatuksessa

Tutkimaan oppimassa - Tutkivaa Oppimista varhaiskasvatuksessa Tutkimaan oppimassa - Tutkivaa Oppimista varhaiskasvatuksessa Professori Lasse Lipponen Helsingin yliopisto opetttajankoulutuslaitos Educamessut 2012 Miksi aurinko on keltainen Miten tuuli voi heiluttaa

Lisätiedot

Vaihtoehto A. Harjoittelu Oulun seudun harjoitteluverkostossa Vaihtoehto B. Harjoittelu Rovaniemen seudun harjoitteluverkostossa

Vaihtoehto A. Harjoittelu Oulun seudun harjoitteluverkostossa Vaihtoehto B. Harjoittelu Rovaniemen seudun harjoitteluverkostossa Vaihtoehto A. Harjoittelu Oulun seudun harjoitteluverkostossa Vaihtoehto B. Harjoittelu Rovaniemen seudun harjoitteluverkostossa Ohjeet opiskelijalle Vaihtoehdoissa A ja B opiskelija harjoittelee joko

Lisätiedot

Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat. 3.10.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus

Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat. 3.10.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus Fysiikan ja kemian opetussuunnitelmat uudistuvat 3.10.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus MAHDOLLINEN KOULUKOHTAINEN OPS ja sen varaan rakentuva vuosisuunnitelma PAIKALLINEN OPETUSSUUNNITELMA Paikalliset

Lisätiedot

TIETOINEN HAVAINTO, TIETOINEN HAVAINNOINTI JA TULKINTA SEKÄ HAVAINNOLLISTAMINEN

TIETOINEN HAVAINTO, TIETOINEN HAVAINNOINTI JA TULKINTA SEKÄ HAVAINNOLLISTAMINEN TIETOINEN HAVAINTO, TIETOINEN HAVAINNOINTI JA TULKINTA SEKÄ HAVAINNOLLISTAMINEN Hanna Vilkka Mikä on havainto? - merkki (sana, lause, ajatus, ominaisuus, toiminta, teko, suhde) + sen merkitys (huom. myös

Lisätiedot

Aikuisten perusopetus

Aikuisten perusopetus Aikuisten perusopetus Laaja-alainen osaaminen ja sen integrointi oppiaineiden opetukseen ja koulun muuhun toimintaan 23.1.2015 Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS Uudet opetussuunnitelman

Lisätiedot

Toiminnallinen oppiminen -Sari Koskenkari

Toiminnallinen oppiminen -Sari Koskenkari Toiminnallinen oppiminen -Sari Koskenkari Toiminnallinen oppiminen Perusopetuksen opetussuunnitelmassa painotetaan työtapojen toiminnallisuutta. Toiminnallisuudella tarkoitetaan oppilaan toiminnan ja ajatuksen

Lisätiedot

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan

Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan Arvioinnin monipuolistaminen lukion opetussuunnitelman perusteiden (2015) mukaan OPS-koulutus Joensuu 16.1.2016 Marja Tamm Matematiikan ja kemian lehtori, FM, Helsingin kielilukio 3.vpj. ja OPS-vastaava,

Lisätiedot

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9 Kuvataide Vuosiluokat 7-9 Kuvataiteen tehtävänä on kulttuurisesti moniaistisen todellisuuden tutkiminen ja tulkitseminen. Kuvataide tukee eri oppiaineiden tiedon kehittymistä eheäksi käsitykseksi maailmasta.

Lisätiedot

Lisäopetuksen. opetussuunnitelma

Lisäopetuksen. opetussuunnitelma Lisäopetuksen opetussuunnitelma Sivistyslautakunta 14.10.2010 88 www.nurmijarvi.fi 2 SISÄLLYSLUETTELO 1. Lisäopetuksen järjestämisen lähtökohdat ja opetuksen laajuus... 3 2. Lisäopetuksen tavoitteet...

Lisätiedot

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Luennon teemat Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Hanna Salovaara, tutkija Kasvatustieteiden tiedekunta Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Oulun Yliopisto Pedagogiset mallit ja skriptaus

Lisätiedot

LAADULLISEN TUTKIMUKSEN OMINAISLAATU

LAADULLISEN TUTKIMUKSEN OMINAISLAATU LAADULLINEN TUTKIMUS Hanna Vilkka 1 LAADULLISEN TUTKIMUKSEN OMINAISLAATU Hermeneuttinen tieteenihanne: intentionaaliset selitykset, subjektiivisuus, sanallinen/käsitteellinen tarkastelutapa, metodien moneus.

Lisätiedot

Ohjevihko on tuotettu YVI- hankkeessa.

Ohjevihko on tuotettu YVI- hankkeessa. Kuvat ClipArt Yrittäjyyskasvatus oppimisen perustana -ohjevihkonen on tarkoitettu yleissivistävän opettajankoulutuksen opiskelijoiden ja ohjaajien käyttöön. Materiaali on mahdollista saada myös PowerPoint

Lisätiedot

Opiskelijoiden ja opettajien erilaiset käsitykset opettamisesta koulutuksen suunnittelun taustalla

Opiskelijoiden ja opettajien erilaiset käsitykset opettamisesta koulutuksen suunnittelun taustalla Opiskelijoiden ja opettajien erilaiset käsitykset opettamisesta koulutuksen suunnittelun taustalla Viivi Virtanen ja Sari Lindblom-Ylänne Kasvatustieteen päivät Vaasa 23.11.2007 Kuvat Aki Suzuki ja Heikki

Lisätiedot

KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE

KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE Hiiden Opisto 2006 Perustuu lakiin taiteen perusopetuksesta 633/1998, 5 sekä sitä täydentävään asetukseen 813/1998,

Lisätiedot

Yksilöllinen oppiminen ja ohjattu itsearviointi

Yksilöllinen oppiminen ja ohjattu itsearviointi Yksilöllinen oppiminen ja ohjattu itsearviointi eduhakkeri Pekka Peura Martinlaakson lukio pekka.peura@eduvantaa.fi blogi: www.maot.fi www.facebook.com/eduhakkerit 12.4.2014 Aiheet 1) Oppimispotentiaali

Lisätiedot

POHJOIS-KARJALAN AMMATTIKORKEAKOULU AIKUISKOULUTUS

POHJOIS-KARJALAN AMMATTIKORKEAKOULU AIKUISKOULUTUS AIKUISKOULUTUS OPISKELIJAPALAUTEKYSELYIDEN TULOKSET 2009 Tyytyväisyysindeksi on saatu laskemalla täysin ja osittain vastausten prosenttiosuudet yhteen. Jos tyytyväisyysindeksi on alle 50 %, se on merkitty

Lisätiedot

Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä

Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä Ops-prosessi pedagogisen ja strategisen kehittämisen näkökulmasta Opetusneuvos Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS 1 Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä 2 1 Yleissivistävän

Lisätiedot

OPS2016. Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015. Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS

OPS2016. Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015. Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS OPS2016 Uudistuvat oppiaineet ja vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu 21.10.2015 Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS 1 Paikallinen opetussuunnitelma Luku 1.2 Paikallisen opetussuunnitelman laatimista ohjaavat

Lisätiedot

Arkistot ja kouluopetus

Arkistot ja kouluopetus Arkistot ja kouluopetus Arkistopedagoginen seminaari 4.5.2015 Heljä Järnefelt Erityisasiantuntija Opetushallitus Koulun toimintakulttuuri on kokonaisuus, jonka osia ovat Lait, asetukset, opetussuunnitelman

Lisätiedot

Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta. Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011

Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta. Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011 Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011 Taustaa Laurea-ammattikorkeakoulun opiskelijat ovat osallistuneet

Lisätiedot

Kemian työtavat. Ari Myllyviita. Kemian ja matematiikan lehtori Hankekoordinaattori

Kemian työtavat. Ari Myllyviita. Kemian ja matematiikan lehtori Hankekoordinaattori Kemian työtavat Ari Myllyviita Kemian ja matematiikan lehtori Hankekoordinaattori Käyttäytymistieteellinen tiedekunta / Ari Myllyviita / Tieto- ja viestintätekniikan hankemaailma Viikin normaalikoulussa

Lisätiedot

Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset

Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset Fasilitointi: Kati Korhonen-Yrjänheikki, TEK; Dokumentointi työpajassa: Ida Mielityinen, TEK; Fläppien dokumentointi tulosraporttia varten:

Lisätiedot

KÄYTÄNNÖN OPETTAJIEN KOULUTUS VAASA. 15.10.2014 Sirkka Alho Yliopiston opettaja Kokkolan yliopistokeskus Chydenius

KÄYTÄNNÖN OPETTAJIEN KOULUTUS VAASA. 15.10.2014 Sirkka Alho Yliopiston opettaja Kokkolan yliopistokeskus Chydenius KÄYTÄNNÖN OPETTAJIEN KOULUTUS VAASA 15.10.2014 Sirkka Alho Yliopiston opettaja Kokkolan yliopistokeskus Chydenius ESITTELY Kuka olen ja mistä tulen? SISÄLTÖ Ongelmaperustainen oppiminen, Problem Based

Lisätiedot

Yleissivistävä koulutus uudistuu

Yleissivistävä koulutus uudistuu Yleissivistävä koulutus uudistuu Johtaja Jorma Kauppinen Opetushallitus Opetusalan johtamisen foorumi / Lukion uudistamisen johtaminen Helsinki 5.6.2013 Yleissivistävä koulutus uudistuu: Opetussuunnitelmatyö

Lisätiedot

Juliet-ohjelma: monipuolisia osaajia alaluokkien englannin opetukseen

Juliet-ohjelma: monipuolisia osaajia alaluokkien englannin opetukseen Juliet-ohjelma: monipuolisia osaajia alaluokkien englannin opetukseen Marja-Kaisa Pihko, Virpi Bursiewicz Varhennettua kielenopetusta, kielisuihkuttelua, CLIL-opetusta Alakoulun luokkien 1 6 vieraiden

Lisätiedot

A! PEDA INTRO (5 op)

A! PEDA INTRO (5 op) A! PEDA INTRO (5 op) LP 1: Minä yliopisto-opettajana Oppimispalvelut Yliopistopedagoginen koulutus Miia Leppänen (SCI) ja Päivi Kinnunen (BIZ) 3.2.2016 Ohjaajat ja yhteystiedot Miia Leppänen Asiantuntija

Lisätiedot

MUSIIKKI. Sari Muhonen Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi. Sari Muhonen

MUSIIKKI. Sari Muhonen Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi. Sari Muhonen MUSIIKKI Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ luoda edellytykset monipuoliseen musiikilliseen toimintaan ja aktiiviseen kulttuuriseen osallisuuteen ohjata

Lisätiedot

Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke

Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke 2 Pedagoginen kehittäminen Ilmiöperusteinen oppiminen Learnig by doing tekemällä oppiminen Kokemuksellinen oppiminen 3 Toteuttajataho

Lisätiedot

Arviointi ja palaute käytännössä

Arviointi ja palaute käytännössä Arviointi ja palaute käytännössä Merja Ellilä Arvioinnista Oppimista ohjaavan arvioinnin merkitys ohjattavan oppimisen tukemista ja suuntaamista tietojen, taitojen ja asenteiden arvioimista ohjattavan

Lisätiedot

Sisällönanalyysi. Sisältö

Sisällönanalyysi. Sisältö Sisällönanalyysi Kirsi Silius 14.4.2005 Sisältö Sisällönanalyysin kohde Aineistolähtöinen sisällönanalyysi Teoriaohjaava ja teorialähtöinen sisällönanalyysi Sisällönanalyysi kirjallisuuskatsauksessa 1

Lisätiedot

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Haastava, haastavampi, arviointi Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Arviointi on osa oppimista, joten sitä ei pidä pitää irrallisena osana opettamisesta, oppimisesta, kehittämisestä ja

Lisätiedot

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa 3.5.2007 Kirsi Juntti Oulun yliopisto Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Rakenne - Johdanto - Mitä on oppiminen? - Motivaatio - Oppimisen itsesäätely - Scamo/Learning

Lisätiedot

Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen

Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen KT Merja Koivula Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen toimintaan Osallistuminen ja oppiminen

Lisätiedot

POM-opinnot erityisopettajaopiskelijoille. Lisätietoja: Johanna Kainulainen johanna.kainulainen@jyu.fi p. 040 5233913

POM-opinnot erityisopettajaopiskelijoille. Lisätietoja: Johanna Kainulainen johanna.kainulainen@jyu.fi p. 040 5233913 POM-opinnot erityisopettajaopiskelijoille Lisätietoja: Johanna Kainulainen johanna.kainulainen@jyu.fi p. 040 5233913 Perusopetuksessa opetettavien aineiden ja aihekokonaisuuksien monialaiset opinnot (POM)

Lisätiedot

Oppiminen, osaaminen, kestävä hyvinvointi ja johtaminen. Anneli Rautiainen 1.11.2013 Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö

Oppiminen, osaaminen, kestävä hyvinvointi ja johtaminen. Anneli Rautiainen 1.11.2013 Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö Oppiminen, osaaminen, kestävä hyvinvointi ja johtaminen Anneli Rautiainen 1.11.2013 Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö TAVOITTEENA MAAILMAN OSAAVIN KANSA 2020 OPPIMINEN OSAAMINEN KESTÄVÄ HYVINVOINTI

Lisätiedot

Ammatillinen erityisopetus ja sen toteutuminen yleisissä ammatillisissa oppilaitoksissa

Ammatillinen erityisopetus ja sen toteutuminen yleisissä ammatillisissa oppilaitoksissa Ammatillinen erityisopetus ja sen toteutuminen yleisissä ammatillisissa oppilaitoksissa Kaija Miettinen FT, johtaja Bovallius-ammattiopisto Opetushallitus 17.1.2012 Klo 10.20 11.30 16.1.2012 kaija.miettinen@bovallius.fi

Lisätiedot

Näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin

Näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin Näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin Tietotekniikka oppiaineeksi peruskouluun Ralph-Johan Back Imped Åbo Akademi & Turun yliopisto 18. maaliskuuta 2010 Taustaa Tietojenkäsittelytieteen professori, Åbo

Lisätiedot

HARJOITTELUOHJE OPISKELIJALLE

HARJOITTELUOHJE OPISKELIJALLE Opettajan pedagogiset opinnot yliopisto-opettajille Pilottikoulutus 2011-2013, Oulun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta Harjoittelu (laaja-alainen opettaja) 7 op HARJOITTELUOHJE OPISKELIJALLE Harjoittelusta

Lisätiedot

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015 Terveisiä ops-työhön Heljä Järnefelt 18.4.2015 Irmeli Halinen, Opetushallitus Opetussuunnitelman perusteet uusittu Miksi? Mitä? Miten? Koulua ympäröivä maailma muuttuu, muutoksia lainsäädännössä ja koulutuksen

Lisätiedot

Kestävä kehitys Tampereen yliopiston opetuksessa työpajojen yhteenveto ja tuloksia

Kestävä kehitys Tampereen yliopiston opetuksessa työpajojen yhteenveto ja tuloksia ESDAN-hanke,yhteenvetoKestäväkehitysTampereenyliopistonopetuksessatyöpajoista. AiraksinenHannajaRaatikainenSaana1.8.2012 Kestävä kehitys Tampereen yliopiston opetuksessa työpajojen yhteenveto ja tuloksia

Lisätiedot

Leikit, pelit ja muut toiminalliset työtavat. tavat alkuopetuksessa

Leikit, pelit ja muut toiminalliset työtavat. tavat alkuopetuksessa Leikit, pelit ja muut toiminalliset työtavat tavat alkuopetuksessa Sari Havu-Nuutinen KT, yliassistentti Mitä on opetus, opiskelu ja oppiminen? 1 Esi- ja alkuopetusikäinen lapsi oppijana Lapsi konkreetisten

Lisätiedot

Mitä on laadullinen tutkimus? Pertti Alasuutari Tampereen yliopisto

Mitä on laadullinen tutkimus? Pertti Alasuutari Tampereen yliopisto Mitä on laadullinen tutkimus? Pertti Alasuutari Tampereen yliopisto Määritelmiä Laadullinen tutkimus voidaan määritellä eri tavoin eri lähtökohdista Voidaan esimerkiksi korostaa sen juuria antropologiasta

Lisätiedot

Ohje työpaikkaohjaajalle

Ohje työpaikkaohjaajalle Ohje työpaikkaohjaajalle oppisopimusopiskelijan ammattitaidon arvioinnista Vain oppilaista voi tulla mestareita. (intialainen sananlasku) AJATUKSIA OPPISOPIMUSOPISKELIJAN AMMATTITAIDON KEHITTYMISEN ARVIOINNISTA

Lisätiedot

Työssäoppimisen toteuttaminen

Työssäoppimisen toteuttaminen Työssäoppimisen toteuttaminen 1 Sisällöt Määritelmät Valmistautuminen työssäoppimisen ohjaamiseen Mitä meidän työyhteisössä voi oppia? Yhteistyö oppilaitoksen kanssa Tutkinnon perusteiden merkitys työssäoppimisessa

Lisätiedot

Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus)

Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus) Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus) Oppimistehtävät ovat mielekkäitä ja sopivan haasteellisia (mm. suhteessa opittavaan asiaan ja oppijan aikaisempaan tietotasoon).

Lisätiedot

Tarvittavan ammattitaidon hankkimisen henkilökohtaistaminen

Tarvittavan ammattitaidon hankkimisen henkilökohtaistaminen Tarvittavan ammattitaidon hankkimisen henkilökohtaistaminen Luokka Prosessin tarkoitus Prosessin omistaja Prosessin asiakkaat ja sidosryhmät Prosessin asiakastarpeet ja -odotukset Prosessin lähtötilanne

Lisätiedot

Opinto-ohjaussuunnitelma ohjauksen kehittämisen välineenä

Opinto-ohjaussuunnitelma ohjauksen kehittämisen välineenä Opinto-ohjaussuunnitelma ohjauksen kehittämisen välineenä Satu Hekkala Johdanto Tämä artikkeli kertoo Oulun Diakoniaopiston opinto-ohjaussuunnitelman kehittämistyöstä ja esittelee lyhyesti opinto-ohjaussuunnitelman

Lisätiedot

Leikin ja leikillisten oppimisympäristöjen kehittäminen pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa

Leikin ja leikillisten oppimisympäristöjen kehittäminen pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa Leikin ja leikillisten oppimisympäristöjen kehittäminen pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa VKK-Metro Pääkaupunkiseudun kehittämis- ja koulutusyhteistyö 2014-2016 Helsingin kaupungin aineistopankki

Lisätiedot

Ainejakoisuus ja 1 monialainen eheyttäminen opetuksessa

Ainejakoisuus ja 1 monialainen eheyttäminen opetuksessa Ainejakoisuus ja 1 monialainen eheyttäminen opetuksessa Hannele Cantell Niin Suomessa kuin ulkomaillakin on viime vuosina tullut käyttöön paljon sanoja, jotka kertovat maailman monimutkaisuudesta ja asioiden

Lisätiedot

Siltaaminen: Piaget Matematiikka Inductive Reasoning OPS Liikennemerkit, Eläinten luokittelu

Siltaaminen: Piaget Matematiikka Inductive Reasoning OPS Liikennemerkit, Eläinten luokittelu Harjoite 2 Tavoiteltava toiminta: Materiaalit: Eteneminen: TUTUSTUTAAN OMINAISUUS- JA Toiminnan tavoite ja kuvaus: SUHDETEHTÄVIEN TUNNISTAMISEEN Kognitiivinen taso: IR: Toiminnallinen taso: Sosiaalinen

Lisätiedot

Mitä arvioidaan ja milloin?

Mitä arvioidaan ja milloin? Koulun nimi: Ahtialan koulu Mitä arvioidaan ja milloin? Arviointi on monialaista ja jatkuvaa, sanallista arviointia ja arvosanoja annetaan lukukausittain. OPPIMINEN > välitön palaute onnistumisista ja

Lisätiedot

FyKe 7 9 Kemia ja OPS 2016

FyKe 7 9 Kemia ja OPS 2016 Kuvat: vas. Fotolia, muut Sanoma Pro Oy FyKe 7 9 Kemia ja OPS 2016 Kemian opetuksen tehtävänä on tukea oppilaiden luonnontieteellisen ajattelun sekä maailmankuvan kehittymistä. Kemian opetus auttaa ymmärtämään

Lisätiedot

Osallisuutta etsimässä Hepolan koululla

Osallisuutta etsimässä Hepolan koululla Osallisuutta etsimässä Hepolan koululla Pienryhmän erityisluokanopettaja Kati Evinsalo Yhdessä osallisuuteen Yläkoulun erityistä tukea tarvitsevien nuorten pienryhmässä kahdeksan 13-17-vuotiaan (7.-9.lk)

Lisätiedot

Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE

Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE 1 Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ KANNANOTTO Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE Suomi toisena kielenä (S2) on perusopetuksessa yksi oppiaineen äidinkieli ja kirjallisuus oppimääristä. Perusopetuksen

Lisätiedot

MOT-hanke. Metodimessut 29.10.2005 Jorma Joutsenlahti & Pia Hytti 2. MOT-hanke

MOT-hanke. Metodimessut 29.10.2005 Jorma Joutsenlahti & Pia Hytti 2. MOT-hanke Dia 1 MOT-hanke Mat ematiikan Oppimat eriaalin Tutkimuksen hanke 2005-2006 Hämeenlinnan OKL:ssa Metodimessut 29.10.2005 Jorma Joutsenlahti & Pia Hytti 1 MOT-hanke Osallistujat:13 gradun tekijää (8 gradua)

Lisätiedot

1. Ohjaustyylit. Esimerkkejä tyylin käyttötilanteista. Tavoite. Työpaikkaohjaajan toiminta. Tulokset

1. Ohjaustyylit. Esimerkkejä tyylin käyttötilanteista. Tavoite. Työpaikkaohjaajan toiminta. Tulokset 1. Ohjaustyylit on hyvä tunnistaa itselleen ominaiset tavat ohjata opiskelijoita. on hyvä osata joustavasti muuttaa ohjaustyyliään erilaisiin tilanteisiin ja erilaisille opiskelijoille sopivaksi. Seuraavaksi

Lisätiedot

Työkirja tietoteknisen oppimistehtävän suunnitteluun innovatiiviseksi

Työkirja tietoteknisen oppimistehtävän suunnitteluun innovatiiviseksi Työkirja tietoteknisen oppimistehtävän suunnitteluun innovatiiviseksi Mieti oppimistehtäväsi tavoitteita ja vastaa muutamalla sanalla kysymyksiin Oppimistehtävän nimi: Pedagogiikka 1. Oppimista syntyy

Lisätiedot

* * * * * *-merkistä tavoitteisiin ja sisältöön *-merkistä tehtäviin. Opiskelijaohjaajakoulutus 3 op Lähiopetus 18,5 h Verkko-opiskelu 62 h

* * * * * *-merkistä tavoitteisiin ja sisältöön *-merkistä tehtäviin. Opiskelijaohjaajakoulutus 3 op Lähiopetus 18,5 h Verkko-opiskelu 62 h Opiskelijaohjaajakoulutus 3 op Lähiopetus 18,5 h Verkko-opiskelu 62 h Verkkostartti 2 x 1,5 h Verkkotyöskenteltyöskenteltyöskentely Verkko- Verkko- 1. 2. 3. Lähipäivä Lähipäivä Lähipäivä * 25 h * 21 h

Lisätiedot

Työelämälähtöisyyden lisääminen uudessa ops:ssa

Työelämälähtöisyyden lisääminen uudessa ops:ssa Työpaikkaohjaajakoulutus 1,5 ov Arviointi Tavoitteena on, että työpaikkaohjaaja osaa suunnittella millaisia työtehtäviä tekemällä opiskelija voi näyttää keskeisen osaamisensa ja osaa arvioida opiskelijaa

Lisätiedot

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Oppimiskäsityksen kuvaus Helsinki 6.3.2015 1 Oppimiskäsitys perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa Perusteissa kuvataan oppimiskäsitys, jonka pohjalta opetussuunnitelman

Lisätiedot

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUSKÄYTÖN OSAAMINEN (1-6 lk.) OSAAMISEN KEHITTÄMISTARVEKARTOITUS

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUSKÄYTÖN OSAAMINEN (1-6 lk.) OSAAMISEN KEHITTÄMISTARVEKARTOITUS 1/4 Koulu: Yhteisön osaamisen kehittäminen Tämä kysely on työyhteisön työkalu osaamisen kehittämistarpeiden yksilöimiseen työyhteisön tasolla ja kouluttautumisen yhteisölliseen suunnitteluun. Valtakunnallisen

Lisätiedot

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI Valtioneuvoston vuonna 2012 antaman asetuksen pohjalta käynnistynyt koulun opetussuunnitelman uudistamistyö jatkuu. 15.4.-15.5.2014 on

Lisätiedot

Osallisuutta etsimässä Hepolan koululla

Osallisuutta etsimässä Hepolan koululla Osallisuutta etsimässä Hepolan koululla Pienryhmän erityisluokanopettaja Kati Evinsalo Yhdessä osallisuuteen Yläkoulun kehitysvammaisten nuorten pienryhmässä kahdeksan 13-17-vuotiaan (7.-9.lk) nuoren ja

Lisätiedot

Ilmiökeskeinen pedagogiikka. Hannele Cantell Dosentti Aineenopettajan koulutuksen johtaja OKL, Helsingin yliopisto

Ilmiökeskeinen pedagogiikka. Hannele Cantell Dosentti Aineenopettajan koulutuksen johtaja OKL, Helsingin yliopisto Ilmiökeskeinen pedagogiikka Hannele Cantell Dosentti Aineenopettajan koulutuksen johtaja OKL, Helsingin yliopisto Ilmiöperustaisuus oppiaineperustaisuus, esimerkkinä globalisaatio Oppiaineittainen oppiminen

Lisätiedot

Pohjoisen Keski-Suomen ammattiopisto

Pohjoisen Keski-Suomen ammattiopisto Pohjoisen Keski-Suomen ammattiopisto AIKUISKOULUTUKSEN LAATU- JA VAIKUTTAVUUS, OPISKELIJAPALAUTE KEVÄT 2015 Vastausprosentti: 43 % Koulutuksen sisällöt ja tavoitteet Sivu 1 / 10 Koulutuksen sisällöt ja

Lisätiedot

MAOL ry on pedagoginen ainejärjestö, joka työskentelee matemaattisluonnontieteellisen. osaamisen puolesta suomalaisessa yhteiskunnassa.

MAOL ry on pedagoginen ainejärjestö, joka työskentelee matemaattisluonnontieteellisen. osaamisen puolesta suomalaisessa yhteiskunnassa. MAOL ry on pedagoginen ainejärjestö, joka työskentelee matemaattisluonnontieteellisen kulttuurin ja osaamisen puolesta suomalaisessa yhteiskunnassa. 2 Ennakkotehtävä Mitä yläluokalle tulevan oppilaan pitäisi

Lisätiedot

A1. OPS-UUDISTUS JA TEKNOLOGIA Oppiaineiden näkökulmia Taide- ja taitoaineet

A1. OPS-UUDISTUS JA TEKNOLOGIA Oppiaineiden näkökulmia Taide- ja taitoaineet A1. OPS-UUDISTUS JA TEKNOLOGIA Oppiaineiden näkökulmia Taide- ja taitoaineet VALTAKUNNALLISET VIRTUAALIOPETUKSEN PÄIVÄT 8.-9.12.2014, Helsinki, Messukeskus Mikko Hartikainen Opetushallitus Kuvataiteen

Lisätiedot

Liikunnan integroiminen, erilaiset oppijat ja vuorovaikutus 30.1.2013. Virpi Louhela Sari Koskenkari

Liikunnan integroiminen, erilaiset oppijat ja vuorovaikutus 30.1.2013. Virpi Louhela Sari Koskenkari Liikunnan integroiminen, erilaiset oppijat ja vuorovaikutus 30.1.2013 Virpi Louhela Sari Koskenkari Miksi lisätä liikuntaa? Liikunta edistää koululaisten hyvinvointia ja viihtymistä lapsen hermoverkosto

Lisätiedot

YLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN

YLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN YLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN SARI LINDBLOM-YLÄNNE PROFESSOR I UNIVERSITETSPEDAGOGIK UNIVERSITETSPEDAGOGISTA FORSKINS- OCH UTVECKLINGSENHETEN (YTY) HELSINGFORS UNIVERSITET MUUTOKSEN VAIKEUS JA HITAUS

Lisätiedot

Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ovat seuraavat:

Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ovat seuraavat: Maailma muuttuu - miten koulun pitäisi muuttua? Minkälaista osaamista lapset/ nuoret tarvitsevat tulevaisuudessa? Valtioneuvosto on päättänyt perusopetuksen valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijaon. Niiden

Lisätiedot

NY Yrittäjyyskasvatuksen polku ja OPS2016

NY Yrittäjyyskasvatuksen polku ja OPS2016 NY Yrittäjyyskasvatuksen polku ja OPS2016 Nuori Yrittäjyys Yrittäjyyttä, työelämätaitoja, taloudenhallintaa 7-25- vuotiaille nuorille tekemällä oppien 55 000 oppijaa 2013-14 YES verkosto (17:lla alueella)

Lisätiedot

PÄIVI PORTAANKORVA-KOIVISTO

PÄIVI PORTAANKORVA-KOIVISTO 7.4.2013 PÄIVI PORTAANKORVA-KOIVISTO HARRY SILFVERBERG: Matematiikka kouluaineena yläkoulun oppilaiden tekemien oppiainevertailujen paljastamia matematiikkakäsityksiä Juho Oikarinen 7.4.2013 PÄIVI PORTAANKORVA-KOIVISTO

Lisätiedot

Ohjaus, eriyttäminen ja tuki liikunnassa Terhi Huovinen, Jyväskylän yliopisto

Ohjaus, eriyttäminen ja tuki liikunnassa Terhi Huovinen, Jyväskylän yliopisto 4.11.2015 Liikkuva koulu seminaari Hämeenlinna Ohjaus, eriyttäminen ja tuki liikunnassa Terhi Huovinen, Jyväskylän yliopisto Vähän liikkuville liikuntatunnit merkityksellisiä: Vapaa-ajallaan fyysisesti

Lisätiedot

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014 Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus Opettajuuden tulevaisuuden taitoja Sisältö- ja pedagoginen tietous: aineenhallinta, monipuoliset opetusmenetelmät

Lisätiedot

KASVATUSTIETEIDEN YKSIKKÖ VARHAISKASVATUKSEN KOULUTUS. Opettajan pedagogiset opinnot 60 op

KASVATUSTIETEIDEN YKSIKKÖ VARHAISKASVATUKSEN KOULUTUS. Opettajan pedagogiset opinnot 60 op KASVATUSTIETEIDEN YKSIKKÖ VARHAISKASVATUKSEN KOULUTUS Opettajan pedagogiset opinnot 60 op Pedaopas 2015-2016 Sisällys 1. Opettajan pedagogisten opintojen osaamistavoitteet... 3 2. Opettajan pedagogisten

Lisätiedot

Pentti Haddington Oulun yliopisto englantilainen filologia. Anna Marin OAMK, liiketalouden yksikkö; Oulun yliopisto, UniOGS

Pentti Haddington Oulun yliopisto englantilainen filologia. Anna Marin OAMK, liiketalouden yksikkö; Oulun yliopisto, UniOGS Draaman käy*ö pedagogisena menetelmänä vieraiden kielten yliopisto- opetuksessa: Tutkimuspohjainen opetus, draama ja =eteellisen ar=kkelin kirjoi*aminen Pentti Haddington Oulun yliopisto englantilainen

Lisätiedot

Yhteisöllistä oppimista edistävät ja vaikeuttavat tekijät verkkokurssilla

Yhteisöllistä oppimista edistävät ja vaikeuttavat tekijät verkkokurssilla Yhteisöllistä oppimista edistävät ja vaikeuttavat tekijät verkkokurssilla Essi Vuopala, Oulun yliopisto Oppimisen ja koulutusteknologian tutkimusyksikkö / Tutkimuksen tavoite Väitöskirjatutkimuksen tavoitteena

Lisätiedot

Tekijä: Pirkko Jokinen. Osaamisen arviointi

Tekijä: Pirkko Jokinen. Osaamisen arviointi Tekijä: Pirkko Jokinen Osaamisen arviointi Arviointi kohdistuu Osaamisen eli pätevyyden arviointiin = tutkinnon edellyttämät oppimistulokset (learning outcomes) Arvioidaan tiedot, taidot ja asenteet Opintojakson

Lisätiedot

Kognitiivisen psykoterapian keskus Luote Oy

Kognitiivisen psykoterapian keskus Luote Oy Koulutuksen tavoitteet Kognitiivisen työnohjaajakoulutuksen tavoitteena on, että opiskelija saa tiedolliset ja taidolliset valmiudet toimia yksilöiden, ryhmien ja työyhteisöjen työnohjaajana sekä työyhteisöjen

Lisätiedot

Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella. Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04.

Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella. Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04. Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04.2008 Opettajan ammattitaidon kehittymisen tukeminen tietoyhteiskunnassa

Lisätiedot

Kestävän kehityksen kriteerit, ammatilliset oppilaitokset

Kestävän kehityksen kriteerit, ammatilliset oppilaitokset Kestävän kehityksen kriteerit, ammatilliset oppilaitokset Osa 1: Kestävän kehityksen asioiden johtaminen Arvot ja strategiat KRITEERI 1 Kestävä kehitys sisältyy oppilaitoksen arvoihin, ja niiden sisältöä

Lisätiedot

Arviointi aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksen opetussuunnitelman perusteissa. Yksikön päällikkö, opetusneuvos Leena Nissilä

Arviointi aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksen opetussuunnitelman perusteissa. Yksikön päällikkö, opetusneuvos Leena Nissilä Arviointi aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutuksen opetussuunnitelman perusteissa Yksikön päällikkö, opetusneuvos Leena Nissilä Aikuisten maahanmuuttajien kotoutumiskoulutus uudessa kotoutumislaissa

Lisätiedot

Kerhotoiminta mahdollistaa lahjakkuuden ja erityisvahvuuden tukemisen Leo Pahkin

Kerhotoiminta mahdollistaa lahjakkuuden ja erityisvahvuuden tukemisen Leo Pahkin Kerhotoiminta mahdollistaa lahjakkuuden ja erityisvahvuuden tukemisen Leo Pahkin Täällä saa tehdä niitä asioita, joista on kiinnostunut Kerhojen tarjoamista eri lahjakkuuden alueiden tukemiseen Kerhoissa

Lisätiedot

LÄHIOPETUKSEN KÄYTÄNTEET. Opiskelumotivaatioon vaikuttavat tekijät lähiopetuksessa tekniikan alan opetuksessa

LÄHIOPETUKSEN KÄYTÄNTEET. Opiskelumotivaatioon vaikuttavat tekijät lähiopetuksessa tekniikan alan opetuksessa LÄHIOPETUKSEN KÄYTÄNTEET Opiskelumotivaatioon vaikuttavat tekijät lähiopetuksessa tekniikan alan opetuksessa INSSI-hankkeessa tutkittua Ari-Pekka Kainu, SAMK Jorma Kärkkäinen, KYAMK Pekka Rantala, OAMK

Lisätiedot

Työelämälähtöinen projektioppiminen vahvuudet ja karikot

Työelämälähtöinen projektioppiminen vahvuudet ja karikot Työelämälähtöinen projektioppiminen vahvuudet ja karikot Jarmo Alarinta, SEAMK Matti Väänänen, Turun AMK Jussi Horelli, HAMK, Miksi työelämä on projekteja, joiden kautta prosesseja ja osaamista kehitetään

Lisätiedot

Ulkona oppiminen ja opetussuunnitelmauudistus 2016. Jukka Tulivuori Opetushallitus

Ulkona oppiminen ja opetussuunnitelmauudistus 2016. Jukka Tulivuori Opetushallitus Ulkona oppiminen ja opetussuunnitelmauudistus 2016 Jukka Tulivuori Opetushallitus Koulua ympäröivä maailma muuttuu Teknologia Ilmastonmuutos, luonto Tiedon määrä ja luonne Työn luonne Talous Yhteisöjen

Lisätiedot

Osaamisen kehittäminen ja kulttuuritausta

Osaamisen kehittäminen ja kulttuuritausta Osaamisen kehittäminen ja kulttuuritausta Opettamisesta osaamiseen Jaana Holvikivi Monikulttuurisuus Metropoliassa Ulkomaalaiset tutkinto-opiskelijat Maahanmuuttajat (opettajat ja opiskelijat) Vilkas opiskelija-

Lisätiedot

TOIMINNALLISTA MATEMATIIKKAA OPETTAJILLE HANKE

TOIMINNALLISTA MATEMATIIKKAA OPETTAJILLE HANKE TOIMINNALLISTA MATEMATIIKKAA OPETTAJILLE HANKE Toiminnallista matematiikkaa opettajille hanke Lapin yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan Opetus ja kasvatusalan täydennyskoulutusyksikkö järjestää opetustoimen

Lisätiedot

Meri-Lapin seudullinen perusopetuksen ohjaussuunnitelma

Meri-Lapin seudullinen perusopetuksen ohjaussuunnitelma Meri-Lapin seudullinen perusopetuksen ohjaussuunnitelma SISÄLLYS 1 Ohjauksen järjestämisen rakenteet, sisällöt, tavoitteet ja toimintatavat... 4 1.1 Vuosiluokat 1-2... 4 1.1.1 Tavoitteet... 4 1.1.2 Sisällöt

Lisätiedot