Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto

Transkriptio

1 Sari Asikainen LIIKUNNALLINEN KOULU EI SAMMALOIDU Opettajat alakoulun liikunnallisuuden rakentajina Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Kasvatustieteen pro gradu tutkielma Huhtikuu 2013

2 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Filosofinen tiedekunta Osasto Soveltavan kasvatustieteen ja luokanopettajakoulutuksen osasto Tekijä Asikainen, Sari Annika Työn nimi Liikunnallinen koulu ei sammaloidu. Opettajat alakoulun liikunnallisuuden rakentajina Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Pro gradu -tutkielma X Kasvatustiede liitteet Tiivistelmä Tässä tutkielmassa tarkasteltiin erään itäsuomalaisen kaupungin 11 erikokoisessa alakoulussa työskentelevän 80 opettajan arvoja ja asenteita koulun liikunnallisen ilmapiirin näkökulmasta. Koulujen liikunnallisuuteen vaikuttavia tekijöitä ja luokkahuoneen liikunnallisia opetusmetodeja on tutkittu varsinkin kansainvälisesti. Zimmerin (2009) tutkimuksissa esiintyvä kokonaisvaltaisen liikuntakasvatuksen periaate muodostui tämän tutkielman punaiseksi langaksi. Myös Lagingin (2008) ja Hildebrant- Stramannin (2010) ajatukset liikuntaoppimisesta ja oppimisliikunnasta sekä Opetus- ja kulttuuriministeriön Liikkuva koulu kampanjan väliraporttitulokset (2013) ovat osa tämän tutkielman teoreettista viitekehystä. Koulun liikunnallinen toimintakulttuuri on laaja käsite, joten sen rakentumista oli tässä tutkielmassa mielekästä tarkastella kolmesta eri tulokulmasta, jotka olivat taito- ja taideaineiden opetus, koulun yhteishenki sekä kouluarjen liikunnallisuus. Tutkielmassa selvitettiin, mitä alakoulun opettajat ymmärtävät liikunnallisuudella, miten liikunnallisuus näyttäytyy koulujen arjessa erilaisina toimintatapoina, haasteina ja mahdollisuuksina sekä miten opettajat kokevat liikunnallisen kouluilmapiirin edistämisen työssään. Näitä alakoulun liikuntakasvatukseen vaikuttavia tekijöitä tarkastellaan suhteessa opettajien sukupuoleen, ikään sekä työkokemukseen. Taustatekijöiden lisäksi on huomioitu kunkin opettajan työpaikkana olevan koulun koko. Tutkielma on muodoltaan monimetodinen, sillä se hyödyntää erilaisia tutkimusmenetelmiä. Menetelmällisesti tutkielma painottuu määrälliseen tutkimukseen, ja sen analyysimenetelminä käytettiin frekvenssien tarkastelua, ristiintaulukointia (sisältäen Khiin neliö testin) sekä korrelaatioita. Laadullista osuutta tarkasteltiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin. Tutkielman tulokset osoittavat opettajien olevan liikunnallisen toimintakulttuurin puolestapuhujia, vaikka liikunnallisuus itsessään merkitseekin opettajille hyvin erilaisia asioita. Alakoulun liikunnallisuuden toteutumisen kannalta tärkeimmät asiat: opettajien oma asenne, ymmärrys ja liikunnalliset arvot sekä opettajien oma työhyvinvointi, ovat hyvissä kantimissa. Liikunnallisuutta tukevia tekijöitä alakoulussa on runsaasti, mutta esimerkiksi ajan ja täydennyskoulutuksen puute haastavat sen onnistumista. Koulun muiden toimintatapojen tavoin liikunnallinen toimintakulttuuri vaatii resursseja ja sitoutumista koko työyhteisöltä, mutta viime kädessä vastuussa siitä on omaa työtään toteuttava opettaja. Avainsanat Opettaja, alakoulu, liikunnallisuus, liikunnallinen toimintakulttuuri, liikuntaoppiminen, oppimisliikunta

3 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty Philosophical Faculty Author Asikainen, Sari Annika Title School School of Applied Educational Science and Teacher Education Physically active school gathers no moss. Teachers contributing primary schools physical activity Main subject Educational sciences Abstract Level Master s thesis Date April 17th, 2013 Number of pages 95 + appendices The aim of this study was to look into the attitudes and values of 80 primary school teachers from 11 different schools in Eastern Finland regarding use of sports and exercise in everyday teaching. Factors affecting physical activity in schools and the physical exercise during the classroom teaching have been studied both nationally and internationally. Zimmer s (2009) studies concerning comprehensive physical education policy became the theoretical background for this study. Laging s (2008) and Hildebrant-Stramann s (2010) ideas of the link between learning and learning through exercise, as well as the report of the school campaign Finnish Schools on the Move by the Finnish Ministry of Education and Culture (2013) are also a part of this thesis theoretical framework. Culture of physical activity in school is a broad term. In this study it was studied from three angles: art and physical education, school spirit and general well-being as well as general physical activeness of everyday school life. Primary school teachers understanding of physical activity was explored as well as how it is utilized to promote learning. The results were then compared to the subjects gender, age and working experience. The size of the school was also considered as an influencing factor. The study utilizes quantitative and qualitative methods having its emphasis on the first mentioned. Results are analysed by frequency-analysis, cross-tabulation (inc. Chi square test) and correlation calculations. The qualitative part is analysed by the data-based content analysis. The results show that teachers promote culture of physical activeness, although the idea is understood in many different ways. The most important factors promoting the physical activeness in a primary school: teachers' attitude towards and understanding of physical activity as well as values and their own well-being at work, are in good shape. There are many possibilities to promote a primary schools physical activeness but this is often hampered by the lack of time and appropriate training of the teaching staff. Physical activities require time and commitment. In the end the responsibility of successful implementation of exercise into teaching rests on the primary school teachers' shoulders. Keywords Teacher, primary school, physical activity, physical activeness, exercise assisted learning, learning through exercise

4 ESIPUHE Tämän pro gradu -tutkielman kirjoittamista on edeltänyt lähes seitsemän vuoden mittainen opiskelupolku liikuntaan erikoistuneeksi luokanopettajaksi, erityisopettajaksi sekä äidinkielen ja kirjallisuuden aineenopettajaksi. Polulle mahtuu maisemanvaihdoksia ja kokemuksia vaihto-opinnoista sekä eri tiedekuntien alaisista sivuaineopinnoista, jotka olen koonnut matkaeväikseni opintojeni eri vaiheissa. Nämä eväät tulivat käyttöön tätä tutkielmaa kirjoittaessani ja huomaan nyt monivaiheisen opiskeluhistoriani kumpuavan tämän gradun sivuilta. Matka on päämäärää tärkeämpi, sanotaan. Tästä gradumatkasta en olisi selvinnyt ilman matkatovereitani ja heidän kannustustaan. Erityiskiitokset osoitan tutkielmani ohjaajalle, professori Antti Juvoselle, joka jaksoi tehdä matkaa minun ja tämän tutkielman kanssa kärsivällisesti ja innostavasti. Kiitän myös professori Pertti Väisästä ja lehtori Päivi Vesalaa tutkielmani aineistonkeruuvaiheen vinkeistä sekä yliopisto-opettajiani Tuomas Korhosta ja Annu Kaivosaarta loppumetrien kannustuksesta. Kiitos myös arkeani jakavalle miehelle, joka toimi korvaamattomana teknisenä tukena tutkielmani eri vaiheissa sekä lukuisille kansainvälisille ystävilleni ja tuttavilleni, joiden kanssa olen voinut jakaa ajatuksiani tästä yhteisesti merkittävästä aiheesta ja saada siten inspiraatiota tutkielmani työstämiseen. Thank you! Danke schön! Mieli on väsynyt, mutta onnellinen, oppinut ja paljon kokeneempi aivan kuin kaikkien matkojen jälkeen. En aio haudata matkalaukkuani kaapin perukoille, sillä tulen toivottavasti tekemään vielä useita matkoja suomalaisen ja kansainvälisen liikuntakasvatuksen puolesta tulevaisuudessa. Juvan Levänomaisilla huhtikuussa Sari Asikainen

5 SISÄLLYS 1 JOHDANTO OPETTAJUUDEN MONET KASVOT Opettajien kelpoisuusasetukset Luokanopettaja ja esiluokanopettaja Aineenopettaja Erityisopettaja ja erityisluokanopettaja Opettaja arvokasvattajana Opettaja kasvatustyön ammattilaisena Opettajan työn kuormitustekijöistä LIIKUNTA JA OPPIMINEN Liikunnallisuuden ulottuvuuksia Liikunnallisuus käsitteenä Kansallinen liikuntaperinteemme liikuntakasvatuksen taustalla Ihminen istuu itselleen sairautta ja juoksee itselleen terveyttä. Fyysisen passiivisuuden yhteiskunnalliset vaikutukset Oppiminen prosessina Liikunta oppimisen moottorina Liikunta lapsen sosiaalis-eettisen kehityksen tukijana ja erityisopetuksen tukimuotona Koulun liikunnallisuus ja siihen vaikuttavat tekijät Liikunnallinen kouluympäristö Koululiikunta lasten liikunnallisen elämäntavan kulmakivenä Kerhotoiminta ja kampanjat liikuntakasvatuksessa Liikunnan integraatio muihin oppiaineisiin Integraation käsitteestä Vertikaalinen ja horisontaalinen integraatio Liikunnan integraatio koulun arjessa TUTKIELMAN TAVOITE JA TUTKIMUSKYSYMYS TUTKIMUSAINEISTON HANKINTA- JA ANALYYSIMENETELMÄT Tutkielman tausta, aineistonhankintamenetelmät ja kohdejoukko Laadullisten ja määrällisten tutkimusmenetelmien välimaastossa Laadulliset menetelmät liikunnallisuuskäsitteitä selvittämässä... 54

6 5.3.1 Sisällönanalyysi Sisällönanalyysin toteutus Määrälliset menetelmät suuren aineiston käsittelyn tukena TUTKIELMAN TULOSTEN TARKASTELU Opettajien määritelmät liikunnallisuudesta Liikunnan tuoma ilo ja nautinto Taidolliset ominaisuudet Fyysisesti aktiivinen elämäntapa Määritelmien jakautuminen eri koulujen ja sukupuolten kesken Opettajat alakoulun liikunnallisen toimintakulttuurin edistäjinä Ajatuksia liikunnan ja muiden taito- ja taideaineiden opetuksesta Ajatuksia koulun yhteishengestä ja kollegoiden välisestä yhteistyöstä Ajatuksia liikunnallisesta kouluarjesta POHDINTA Tutkielman yhteenveto ja johtopäätökset Tutkielman luotettavuus ja eettisyys Laadullisen tutkimuksen objektiivisuus ja triangulaatio Määrällisen tutkimuksen validiteetti ja reliabiliteetti Tutkielman eettinen pohdinta Jatkotutkimusehdotukset ja päätössanat LÄHTEET...85 LIITTEET (4 kpl)

7 7 1 JOHDANTO Kinderwelt ist Bewegungswelt (suom. Lapsen maailma on liikkeen maailma). Näin totesi saksalainen kasvatuspsykologi Horst Ehni vuonna 1982 sisällyttäen lauseeseen kaiken olennaisen liikunnan merkityksestä lapsen kehitykselle ja oppimiselle. Liikunta eli fyysinen aktiivisuus on lapselle luonnollinen keino havainnoida ympäristöään ja oppia uutta (Zimmer 2009, 15), joten sen merkitystä ihmisen kokonaisvaltaiselle kehitykselle ei voida korostaa liikaa. Liikunnallisuus on valtava voimavara myös koulun näkökulmasta ja laadukas koululiikunta puolestaan tärkeä osa yhteiskunnan kokonaisvaltaista hyvinvointia. Koulujen liikunnallisuus sekä laadukas ja monipuolinen liikuntakasvatus tulisi huomioida nykyistä tarkemmin, sillä onhan koulu paikka, jossa lähes jokainen kouluikäinen lapsi viettää arkisin keskimäärin kolmanneksen valveillaoloajastaan. Tämän luvun alkulausetta ei ole sattumalta kirjoitettu saksaksi. Yksi tutkielmani pääinnoittajista ja koulun liikunnallisen toimintakulttuurin puolestapuhujista, saksalainen liikuntapedagogiikan professori Renate Zimmer (2009, 15) kuvailee liikuntaa syystä oppimisen moottoriksi. Hänen mukaansa liikunnan avulla voidaan saavuttaa monenlaisia oppimistuloksia sekä edistää lasten ja nuorten kokonaisvaltaista hyvinvointia muun muassa stressinhallinnan parantumisen avulla. Jo ennen Zimmeriä koulun liikuntakasvatusta ja fyysisen aktiivisuuden positiivisia vaikutuksia lapsen kehityksessä on tutkittu saksankielisissä maissa pitkään, sillä jo kaksisataa vuotta sitten löydettiin liikunnallisuuden ja yksilön kokonaisvaltaiselle hyvinvoinnin välinen yhteys (ks. Jahn & Eiselen 1816). Viimeaikaiset kansainväliset tutkimustulokset korostavat

8 8 kouluarjen aktiivisia käytänteitä niin opetusmetodien kuin liikunnallisen kouluympäristönkin näkökulmasta (ks. mm. Högger 2005; Zimmer 2009; Wopp 2010). Viime vuosina tutkimustietoa on ollut saatavilla tietyiltä osin myös suomeksi. Viimeaikaiset koulun liikunnallisuutta tarkastelevat suomalaistutkimukset ovat keskittyneet pääasiassa laadukkaan koululiikunnan, liikunnallisten koulukampanjoiden (mm. luvussa esiteltävä Liikkuva koulu) ja sen positiivisten vaikutusten ympärille. Uusimmat tutkimusalat kurkottelevat lääketieteen puolelle, ja myös Suomessa on oivallettu fyysisen aktiivisuuden vaikutukset aivoissa, jolloin liikunnalla on merkitystä niin kouluoppimisen, työrauhan kuin oppilaiden sosiaalisen kompetenssinkin kannalta (ks. Virsu 2006; Kantomaa 2010 sekä Kujala ym luvussa 3.3). Toisaalta liikunnallisuuden vaikutukset ja sen edistäminen koulun erilaisissa työympäristöissä on kohonnut kaivatusti yhdeksi tämän aihealueen tutkimuksen painopistealueeksi myös Suomessa (mm. Kuuskorpi 2012). Eräs viimeaikaisista opettajien liikunnallisuuskäsityksiä tarkastelevista suomalaistutkimuksista on Liikkuva koulu kampanjan yhteydessä pilottikouluille vuonna 2012 tehty selvitys ja sitä vuotta myöhemmin seurannut raportti (ks. Kämppi 2013 luvussa 3.5.3), jossa opettajat arvioivat kampanjan onnistumista ja liikunnallisuuden lisääntymistä koulutyön kannalta. Liikunnan kokonaisvaltaisuutta kouluoppimisen ja yhteisen hyvinvoinnin perustana on tarkastellut Virpi Louhela (2012), jonka väitöstutkimus kuulluksi tulemisen pedagogiikasta on maamme koulun liikunnallista toimintakulttuuria käsittelevällä tutkimuskentällä lähes pioneerin asemassa. Fyysisen aktiivisuuden vaikutukset koulun toimintakulttuuriin ovat sen sijaan innoittaneet useita aloittelevia tutkijoita ja aihealueelta on julkaistu viime vuosina useita opinnäytetöitä (Kaivosaari 2013). Liikunnan avulla oppimisen ja fyysisen aktiivisuuden kokonaisvaltaisten vaikutusten laajemmat ja kauaskantoisemmat tutkimukset antavat sen sijaan vielä odottaa itseään. Suomenkielisen tutkimuskirjallisuuden kapeudesta johtuen minun oli mielekästä koota tutkielmani teoreettinen viitekehys suurelta osin saksankielisestä lähdemateriaalista. Olen hyödyntänyt tutkielmaa tehdessäni runsaasti myös englannin- ja ruotsinkielistä aineistoa tarkoituksenani tarkastella koulun liikunnallisuuteen vaikuttavia tekijöitä mahdollisimman monipuolisista lähtökohdista. Päätarkoituksenani on selvittää koulujen liikunnallisuuteen vaikuttavia

9 9 tekijöitä. Olen valinnut tutkimuskohteekseni koulutyön toteuttajat, opettajat, joiden liikunnallisia arvoja, asenteita sekä kokemuksia ja niiden vaikutusta koulun liikunnallisuuteen selvitän tässä pro gradu tutkielmassani. Tutkimuksen taustatietoina selvitin vastaajan sukupuolen, iän, koulutustaustan ja työkokemuksen. Tarkastelin koulun liikunnallisuuteen vaikuttavia tekijöitä, siihen liittyviä ajatuksia ja taustatekijöitä eri näkökulmista. Hyödynsin tutkielmassani sekä määrällisiä että laadullisia tutkimusmenetelmiä, sillä erilaisten tutkimusmenetelmien vuoropuhelu oli tärkeää suuren aineiston analysoinnin ja siten myös tutkielmani onnistumisen kannalta. Olen havainnollistanut tutkielmani teoreettisen viitekehystä tutkimustehtävään rinnastettuna tutkimustehtävään kuviossa 1. KUVIO 1. Opettajat koulun liikunnallisuuden rakentajina Hypoteesinani tätä tutkielmaa aloittaessani oli, että koulun liikunnallisuus koostuu useista eri tekijöistä, mutta sen pääasiallisina toimijoina ovat liikunnallisesti orientoituneet opettajat. Tämän tuloksen sai muun muassa Kämpin johtama tutkimusryhmä, joka on koostanut Liikkuva

10 10 koulu kampanjan väliraportin vuoden 2013 alussa. Laajan aineiston pohjalta minun oli helppoa tarkastella opettajien omien taustojen vaikutuksia kuviossa 1 kuvaamiini koulun liikunnallista toimintakulttuuria edistäviin tekijöihin. Jako erikokoisiin kouluihin ja eri-ikäisiin opettajiin antoi lisäksi uusia ulottuvuuksia tämän ajankohtaisen ilmiön käytännölliseen tarkastelemiseen. Tämän laajemman tarkastelun avulla pystyin lisäksi pohtimaan koulun liikunnalliseen toimintakulttuuriin vaikuttavia haasteita eri-ikäisten opettajien ja toisaalta myös erikokoisten alakoulujen näkökulmasta.

11 11 2 OPETTAJUUDEN MONET KASVOT Opettaja on keskeinen tekijä opetustapahtuman ja siinä hyödynnettävien opetusmenetelmien kannalta. Tästä syystä on mielekästä sijoittaa erilaiset opettajat myös kasvatustieteellisen tutkimuksen keskiöön (Patrikainen 1997, 29). Tässä luvussa tarkastelen opettajuuden ulottuvuuksia niin erilaisten pätevyyksien kuin vuosikymmenten tuomien muutosten näkökulmasta. Kuinka opettajuus on muuttunut kansakoulusta peruskouluun, ja miltä muutos näyttää vuosituhannenvaihteen tällä puolen? Millaisia erilaisia rooleja opettajalla on ja mitkä tekijät määrittävät hänen ammatti-identiteettiään uusien haasteiden äärellä? Entä miten opettajamme jaksavat työssään? Tässä tutkielmassa opetus-käsite ilmenee useimmiten rinnasteisesti kasvatus-käsitteen kanssa. Jos opetusteknologisesti rajaamme opetuksen koskemaan vain opetusprosessia, tavoitteet ja arviointi eivät ole osa opetusta. Voimme myös ajatella kasvatuksen kohdistuvan oppijan persoonallisuuden syviin kerroksiin, jolloin opetus on tarkoitettu vain kapea-alaisten kognitiivisten toimintojen hankkimiseen. (Lahdes 1986, 17; Schneewind 2010, ) Koska ihmispersoonallisuus on kokonaisvaltainen ilmentymä, tavoitteellinen, tietoisesti tapahtuva kasvatuksellinen vuorovaikutus ulottuu ihmisen kokonaisuuteen. Lahdes (1986, 17 18) ei ryhdy erottamaan kasvatusta ja opetusta toisistaan käsitteinä, sillä koulukasvatuksen näkökulmasta opettajaa pidetään aina myös kasvattajana ja nämä kaksi käsitettä ovat siten toistensa synonyymeja. Tässä tutkielmassa tarkastelen ainoastaan alakoulussa eli esi- ja perusopetuksen luokilla 0-6 työskenteleviä henkilöitä.

12 Opettajien kelpoisuusasetukset Luokanopettaja ja esiluokanopettaja Luokanopettajalta vaaditaan kasvatustieteen maisterin tutkinto (300 op), perusopetuksessa opetettavien aineiden ja aihekokonaisuuksien monialaiset opinnot (vähintään 60 op) ja opettajan pedagogiset opinnot. Kelpoisuus antaa luokanopetusta on myös henkilöllä, jolla on kelpoisuus antaa aineenopetusta perusopetuksessa ja joka on suorittanut luokanopettajien opintoihin sisältyvät monialaiset opinnot. Tämän lisäksi ylemmän korkeakoulututkinnon suorittanut luokanopettaja, jolla on aineenopettajan kelpoisuus johonkin perusopetuksessa yhteisenä opetettavaan aineeseen (10 ), on niin sanotusti kaksoiskelpoinen eli hän voi toimia niin luokankuin aineenopettajanakin. Kaksoiskelpoisuus vaikuttaa parantavasti luokanopettajan palkkaan. (Valtioneuvoston asetus 986/1998, 4.) Luokanopettaja on myös kelpoinen antamaan esiopetusta. Jos opetusryhmään ei kuulu oppilaita, jotka eivät saa perusopetusta, esiopetusta on lisäksi kelpoinen antamaan henkilö, joka on suorittanut 1) soveltuvan kasvatustieteen kandidaatin tutkinnon ja tutkintoon sisältyvinä tai erillisinä joko yliopistojen tutkinnoista annetun valtioneuvoston asetuksen 19 :n 1 momentin 1 kohdassa tarkoitetut opinnot tai kasvatustieteellisen alan tutkinnoista ja opettajankoulutuksesta annetun asetuksen 11 :ssä tarkoitetut 35 opintoviikon laajuiset ammatillisia valmiuksia antavat opinnot; taikka 2) lastentarhanopettajan tutkinnon. (Valtioneuvoston asetus 986/1998, muutosasetus 865/2005, 7 ) Aineenopettaja Aineenopetusta on kelpoinen antamaan henkilö, joka on suorittanut ylemmän korkeakoulututkinnon, vähintään 60 opintopisteen (35 ov) laajuiset opettajan pedagogiset opinnot sekä vähintään 120 opintopisteen (55ov) laajuiset aineenopettajan koulutukseen kuuluvat opetettavan aineen opinnot yhdessä opetettavassa aineessa ja vähintään 60 opintopisteen (35ov) laajuiset

13 13 vastaavat opinnot muissa opetettavissa aineissa. Perusopetuksen aineenopettajalle riittävät vähintään 60 opintopisteen (35ov) laajuiset opinnot kaikissa opetettavissa aineissa. (Valtioneuvoston asetus 986/1998, muutosasetus 865/2005, 10 ) Erityisopettaja ja erityisluokanopettaja Erityisopettajalta vaaditaan kasvatustieteen maisterin tutkinto (300 op), pääaineena erityispedagogiikka tai luokanopettajan kelpoisuus ja erityisopettajan opinnot (60 op). Vaihtoehtoisesti erityisopettajana voi toimia aineenopettaja, joka on suorittanut erityisopettajan opinnot (60 op). Erityisopetukseen siirrettyjen oppilaiden opettajana eli erityisluokanopettajana puolestaan voi toimia henkilö, joka on suorittanut erityisopettajan koulutuksen ja tämän lisäksi perusopetuksessa opetettavien aineiden ja aihekokonaisuuksien monialaiset opinnot (vähintään 60 op). Erityisluokanopettajana voi toimia myös aineenopettaja, joka on suorittanut edellä mainitut pätevyydet. (Valtioneuvoston asetus 986/1998, muutosasetus 865/2005, 8.) 2.2 Opettaja arvokasvattajana Opettajalla on merkittävä rooli oppilaidensa arvokasvattajana. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2004) arvotausta pohjautuu yhteiskuntaeettisille arvoille, kuten ihmisoikeuksille, tasa-arvolle, demokratialle, yhteisöllisyydelle, vastuullisuudelle ja yksilön oikeuksien kunnioittamiselle. Kasvamista voidaan näin ollen kuvata vuorovaikutukseen perustavana sosiaalisena toimintana, joten opettajan sisäistämillä moraalikäsityksillä ja etiikalla on suuri merkitys. Eettisesti ongelmallisissa tilanteissa opettaja joutuu toimimaan oman moraalisen intuitionsa varassa, eikä toiminnan perusteleminen jälkikäteen ole useinkaan helppoa. (Atjonen 2004, 126; Elbaz 1991, 12.)

14 14 Schlußin (2008, 53 55) mukaan aikuisen ja lapsen välisessä moraalikasvatuksessa on nähtävissä ainakin kaksi suuntausta: kognitiivinen opetus, jonka avulla lapselle opetetaan tietoa ympäröivistä normeista ja niiden pysyvyydestä sekä motivaatiokeskeinen opetus, joka tähtää puolestaan tekojen seurauksen opettamiseen. Colby ja Kohlberg (1986, ) tukevat Schlußin teoriaa muistuttamalla lapsen tahdon ja ymmärryksen kehittyvän samanaikaisesti. Moraalikasvatuksen kaksisuuntaisuus näyttäytyy konkreettisena esimerkiksi koulussa, jolloin koululuokassa opetetaan useita eri moraalikasvatuksellisista lähtökohdista tulevia lapsia samanaikaisesti. Tämä vaatii opettajalta moraalikasvatussuuntausten tiedostamista ja reflektointia. Tämän lisäksi perusopetuksen opetussuunnitelma vaatii opetustyön toimijoilta tiettyjen asioiden omaksumista, ja siihen tutustuminen sekä sen mukaan toimiminen edellyttävät opettajan oman arvomaailman sekä opetussuunnitelman arvojen kohtaamista. Tämä tapahtuu yleensä ongelmattomasti, sillä opetussuunnitelman arvotausta on suhteellisen samansuuntainen kuin kenen tahansa yhteiskunnassa elävän kansalaisen käsitys hyvästä ihmisyydestä ja koulun kasvatustehtävistä. Tätä arvotaustaa vasten jokainen opettaja tulkitsee, arvioi, punnitsee ja tarkastelee työtään oman ammatti-identiteettinsä näkökulmasta, minkä vuoksi kunkin opettajan toiminnassa on nähtävillä persoonallisia tunnusmerkkejä. Työkokemus, harrastukset, ikä, ihmissuhteet sekä muut kokemukset rakentavat kunkin opettajan omaa ammatillista viitekehystä, jonka näkökulmasta hän työtään tarkastelee. Ammatti-identiteetin rakentumisessa kysymys onkin siitä, millaisia taitoja yksilöllä on ja mikä merkitys työllä on hänen muun elämänsä osaalueisiin verrattuna. (Brown 1997, 59 76; Kansanen 2004, 89.) 2.3 Opettaja kasvatustyön ammattilaisena Opettajat muodostavat työyhteisönsä harvoin yksin. Kelchermansin (2007, 84) mukaan opettaja ei koskaan rakenna omaa merkitystään tyhjiössä vaan vuorovaikutuksessa työyhteisönsä ja -paikkansa kanssa. Opettajan työssään ilmaisevat arvot ovat perua hänen omista käsityksistään oikeasta ja väärästä, mutta taustalla vaikuttavat myös esimerkiksi koulutus, kokemus, elämäntilanne sekä sen hetkisen toiminnan sujuminen. Käytännön toiminta paljastaa opettajan asen-

15 15 teen suhteessa oppilaisiin, työn luonteeseen ja arvostukseen, joten on perusteltua sanoa, että opettajan omalla motivaatiolla, sitoutumisella ja työtyytyväisyydellä on suuri merkitys hyvään toimintaan opetustilanteessa. Schneewind (2010, 131) ja Keienburg (2010, 224) toteavat lisäksi, että ainoastaan henkisesti tasapainoinen, itsestään huolehtiva sekä omaa toimintaansa säännöllisesti ja monipuolisesti tarkasteleva kasvattaja voi tarjota lapselle mahdollisuuden laadukkaaseen kasvatukseen. Schneewindin (2010, 131) ja Keienburgin (2010, 224) ajatuksia lähestyy myös Hellströmin (2010, 177) näkemykset lapsikeskeisestä kasvatuksesta, mikä on eräs Zimmerin (2009, 15) tausta-ajatuksia koulun liikunnallisuuden ja liikunnallisten opetusmenetelmien edistämisessä. Hellström (2010) toteaa lapsikeskeisen kasvatuksen olevan väljä kokoomakäsite, joka yhdistää toisiinsa viime vuosisadan alussa syntyneitä erilaisia ja jopa keskenään ristiriitaisia kasvatusnäkemyksiä. Tätä ajatusta Hellström (2010) tukee tulkitsemalla lapsilähtöisyyden yhdeksi lapsikeskeisyyden monista alakäsitteistä. Lapsilähtöisyydellä tarkoitetaan kasvatuksen ja opetuksen käytäntöjen perustelemista lapsen näkökulmasta, ja toimintaa luonnehtii voimakas usko lapsen kyvykkyyteen ja potentiaaliin. Lapsilähtöisen kasvatuksen tarkoituksena ei kuitenkaan ole lapsen hylkääminen tai opetuksen rakentuminen lapsen mielihalujen mukaan, vaan lapsuus itsessään on ainutlaatuinen ja suojeltava elämänvaihe (Steiner 1983; Paalasmaa 2009; Hellström 2010, 177). Handal (1991) on kuvannut ympäristötekijöiden vaikutusta opettajan ajattelussa ja toiminnassa seuraavasti (KUVIO 2):

16 16 KUVIO 2. Opettajan ajattelun ja toiminnan tutkimuksen malli (mukaillen Handal 1991; Kosunen 1994, 24 & Patrikainen 1997, 33.) Opettajien tulkinnat, käsitykset ja kognitiot koulun ympäristötekijöistä ja opettamisesta sekä opettajan omat tarkoitukset eli intentiot (B) ovat opettajia koskevan tutkimuksen vanhin tutkimuskohde. Vasta myöhemmin on kiinnitetty huomiota opettajan käytännön toiminnan eli opetustyön tutkimiseen (C). Vaikka ajattelun ja toiminnan välisen ajattelun yhteyttä (D) on haluttu korostaa, tutkimuksissa ei juuri ole otettu huomioon koulun ympäristö- tai kehystekijöitä (A). (Handal 1991, 550.) Eräs koulun ilmapiiriin positiivisesti vaikuttava tekijä on opettajien laadullisesti ja määrällisesti parantunut ammattitaito (Lindh 1996). Tämän lisäksi yhteisöllisyys mielletään merkittäväksi osaksi toimivaa kouluilmapiiriä. Karin (1996) mukaan eräs opettajan kutsumuksen ominaispiirre on opettajan optimistinen ja positiivinen suhde omaan merkitykseensä kasvattajana, ja kasvatusilmapiiri säätelee koulun tapoja toimia. Luukkaisen (2000, 91) mukaan yhteisöllisen

17 17 opettajakulttuurin tulee pyrkiä yksimielisiin, mutta erimielisyyksiä salliviin kasvatuspäämääriin. Erityisen tärkeäksi nämä yhteisölliset kasvatuspäämäärät koetaan nykyisin, sillä moniarvoisuus ja muut yhteiskunnalliset muutokset aiheuttavat ihmisissä epävarmuutta. Kouluelämää arvostetaan yhteisöllisyyden lisäksi erilaisuuden hyväksymisen ja arvostamisen kasvuympäristönä. (Uusikylä 2003, 134.) Myös Schön (1983; 1987) on sitä mieltä, ettei opettajan ammattilaisuus perustu tai ainakaan saisi perustua pelkästään teoreettisen tiedon soveltamiseen, vaan laadukkaan ammatillisen osaamisen ja ajattelun taustalla on myös kokemusperäistä tietoa ja ei-loogista ajattelua siitä, mikä missäkin kontekstissa on sopivaa. Schönin mukaan opettajan työssä nähtävät toimivat käytännöt eivät ole seurausta vain kussakin tilanteessa tapahtuvista älyllisistä operaatioista, vaan niiden taustalla vaikuttavat paljon suuremmat ajatuskulut. Esimerkiksi liikunnalliseen elämäntapaan ohjaaminen on paljon muutakin kuin opettajalla olevaa teoreettista tietoa. Opettajan käytännöntyötä määrittelee olennaisesti hänen pedagogiikkansa eli hänen soveltamansa pedagoginen (kreik. paidagogía; kasvatus, opetus) ajattelu. Kouluissa toimii monenlaisia ja useissa eri elämäntilanteissa olevia opettajia, jotka antavat oman mausteensa koulun sisäiseen ilmapiiriin ja toimintamalleihin. Tämä näkyy myös oppitunneilla, joissa opettajan tehtävänä on löytää keinot, jotka edistävät oppilasta hänen oppimisprosessissaan. Opetustilanteessa opettaja hyödyntää omaksumaansa tietoa, mutta on selvää, ettei pelkästään kerran omaksuttu tieto riitä vaan ammatillinen kasvu edellyttää jatkuvaa koulutusta, opiskelua ja uusiin erilaisiin haasteisiin tarttumista. Lisäksi opettajalla on käytössään niin sanottua hiljaista tietoa, kirjoittamattomia sääntöjä ja kokemuksia, jotka liittyvät keskeisesti oppilas- ja oppiainekseen. (Aho 2002, ) Luukkainen (2004, 77) toteaa väitöskirjassaan nykypäivän työelämään liittyvän entistä monipuolistuneimpia vaatimuksia. Hän on havainnut, että nykypäivän opettajien odotetaan itse huolehtivan omasta kouluttautumisestaan ja osaamisensa päivittämisestä elinikäisen oppimisen periaatteiden (Mikula 2009, 3) mukaisesti. Vertanen (2002, 47) näkee ammattitaidon olevan osaamista ja kykyä, joiden varassa yksilö voi toimia tietyissä olosuhteissa tarkoituksenmukaisesti ja hyvää laatua tavoitellen. Onnistuneimmillaan ammattitaito esiintyy opettajan työssä toteutuvana ammattitaitona, jolloin hen-

18 18 kilön kyky, osaaminen ja motivaatio toteutuvat laadukkaana toimintana kyseisessä ympäristössä (Luukkainen 2004, 77). Opettajan ammattitaitoa ja samalla opettajuuden ydintä uhkaa puolestaan tietopohjaisen maailman arvopohjan ja tavoitteiden pirstaloituminen, joka lisää velvoitteita entisestään. Tämä puolestaan ajaa opettajat pohtimaan uudelleen työnsä mielekkyyttä, työhön sitoutumista sekä oman työn merkitystä yhteiskunnan kannalta. (Välijärvi 2000, 161.) Tällä ilmiöllä on vaikutuksensa myös opettajien työhyvinvointiin, josta kerron lisää seuraavassa luvussa. 2.4 Opettajan työn kuormitustekijöistä Almiala (2008, 2-3) sai väitöskirjatutkimuksessaan selville, että opettajan työ on muuttunut merkittävästi varsinkin viime vuosisadan aikana luvun puoliväliin saakka opettajan ammatti oli vahvasti yhteiskunnallinen ja tähtäsi kunnon kansalaisten ja työntekijöiden kasvattamiseen. Kansakoulun opettajalla oli useita ulkokultaisia rooleja: hänet miellettiin ahkeraksi ja isänmaalliseksi kansalaiseksi, yhteiskunnalliseksi vaikuttajaksi ja monipuoliseksi kulttuuriharrastajaksi. Peruskoulun 1970-luvulta alkaen opettajan työnkuva muuttui arjen monitaiturista teknisten asiasisältöjen, didaktiikan ja opetustaidon taitajaksi luvulla keskiössä oli puolestaan asiantuntijuus, joka täydentyi vuosikymmentä myöhemmin opettajan oman työn tutkimisella ja reflektiivisellä arvioinnilla. (Simola 1998, ) Koulutus tähtäsi laajaalaiseen opettajuuteen, joka muuttui entistä moniulotteisemmaksi mm. kansainvälistymisen, tietotekniikan ja koulujärjestelmäämme ravistelleiden muiden muutosten myötä. (Kivinen & Rinne 1994, 75.) Kansankynttilät ovat muutamassa vuosikymmenessä laajentaneet tehtäväkenttäänsä koko kansan sivistäjistä erilaisten oppimisympäristöjen monipuolisiksi toimijoiksi. Muuttunut työnkuva on näkynyt myös opettajan työn henkisten vaatimusten kasvuna. Tämä työuupumuksen kasvava trendi on viimeisen kolmenkymmenen vuoden aikana ollut nähtävillä erityisesti naisvaltaisilla aloilla informaatiopohjaisen työn lisääntymisen ja palvelualojen kasvun myötä. Kiire, sosiaalisten suhteiden ristiriitatilanteet, tiedollisten vaatimusten kasvu sekä sosiaalisten vuorovaikutustaitojen entistä suurempi hallittavuus ovat merkittävimpiä muutok-

19 19 sia opettajan työssä. (Vanderberghe & Huberman 1999, 47.) Lisäksi opettajan työhön sisältyy nykyisin entistä enemmän opetustyön ulkopuolista työtä, mikä lisää työn kompleksisuutta (Kiviniemi 2000, 43; Turunen 2000; ). Erityisen haastavina työelämän haasteet näyttäytyvät luonnollisesti vasta vähän työkokemusta omaaville noviisiopettajille. (Leppälä ym. 2012, ). Yksittäisen opettajan työhyvinvoinnilla on merkitystä koko työyhteisöön. Opettajan työnkuvan radikaalin muuttumisen myötä heidän työhyvinvointiaan on tutkittu luultavasti kaikkia ammattiryhmiä eniten myös kansainvälisellä tasolla (Onnismaa 2010, 6). Työhyvinvoinnin käsite on monitahoinen ja ristiriitainen, sillä se on riippuvainen yksilön osaamisen ja työn vaatimusten harmoniasta. Työhyvinvoinnin katsotaan koostuvan fyysisen (mm. ergonomia, sisäilma, viihtyisyys) ja psyykkisen (mm. ihmissuhteet, vastuunjako, aikaresurssit, sopivat ryhmäkoot) työympäristön tasapainoisesta yhdistelmästä. Koulun opettajayhteisön työhyvinvoinnin sekä keskinäisen kanssakäymisen on todettu vaikuttavan merkittävästi myös oppilaiden hyvinvointiin. (Virtanen & Kivimäki ym. 2009, 554; Onnismaa 2010, 55) Yleisesti suomalaisopettajat ovat tyytyväisiä työhönsä, sillä jopa neljä opettajaa viidestä kokee itsensä tarmokkaaksi, vahvaksi ja innostuneeksi. 25 prosenttia maamme opettajista kokee olevansa erittäin ja yli puolet melko tyytyväisiä työhönsä. (Perkiö-Mäkelä ym ) Yrjönsuuren (1990, 17) mukaan jokainen opettaja tarkastelee omaa työtään itsenäisesti tiettyjen perusoletusten valossa. Opettajan ajatellaan tarkastelevan omien taitojensa riittävyyttä sekä omaavan käsityksen siitä, millaiset tiedot ja taidot ovat riittäviä hänen työnsä kannalta. On siis perusteltua olettaa opettajan reflektoivan omaa työtään sekä arvioivan sitä, mitkä tekijät ovat vaikuttaneet työn tavoitteiden saavuttamiseen ja mitä hänessä itsessään on tapahtunut. Tämän lisäksi opettajan oletetaan hyväksyvän työn todellisuuden sellaisena kuin hän sen itse kokee (Yrjönsuuri 1990, 17, 24 25). Koulutyytyväisyydessä ja samalla myös opettajien työhyvinvoinnissa on kyse opettajan omasta subjektiivisesta näkemyksestä siihen, kuinka työn vaatimukset ovat tasapainossa hänen saamansa koulutuksen antamiin valmiuksiin. Kenties suurin opettajan työn haasteista on vuosikymmenten päähän ulottuva kasvatustehtävä. Kasvatuksen varhaista perustaa luodessa on hankalaa ja usein mahdotontakin muistaa, että

20 20 tänään pienen alakoululaisen kanssa tehdyt päätökset ja hänen muistikuvansa näkyvät vielä parin, kolmen vuosikymmenen päästä silloisen aikuisen elämässä ja ajatuksissa. Tässä tutkielmassa korostamani liikunnallisen elämäntavan siemen kylvetään jo lapsena sen mahdollistaessa fyysisen aktiivisuuden jatkuvuuden aikuisiässäkin. Ahon (2002, 34) mukaan tämä haastavaltakin kuulostava kasvatustehtävä vaatii opettajakunnalta jatkuvaa ammatillista uudistumista, sillä vain omia ajatuksia päivittäen ja aktiivisesti tarkastellen on mahdollista luoda sellaista pedagogiikkaa, joka riittää vastaamaan tulevaisuuden koulumaailman haasteisiin. Koska tietomme tulevaisuudesta on epävarmaa, meidän on oleellista nähdä ihminen aktiivisena toimijana ja vaikuttajana (Metsämuuronen 2001, 6-7), jonka tulee olla tietoinen erilaisista vaihtoehdoista, jotta voi valita oman suhtautumisensa tulevaisuuden haasteisiin (Holappa 2007, 19). Patrikaisen (1997, 9) mukaan opettajien olisi tärkeää oivaltaa, että opetuksen avulla he voivat vaikuttaa halutunlaisen tulevaisuuden muotoutumiseen, mutta Louhela perää väitöstutkimuksessaan (2012, 182) myös opettajien ohella myös koulupäättäjien vastuuta tulevaisuutta palvelevan koulukulttuurin ja pedagogiikan rakentamisessa.

21 21 3 LIIKUNTA JA OPPIMINEN Tähän mennessä olen tarkastellut opettajuutta ja sen muutoksia, joten nyt on aika yhdistää liikunnan ja oppimisen näkökulmat opettajuuden viitekehykseen tutkielmaani palvelevaksi kokonaisuudeksi. Aloitan määrittelemällä liikunnallisuuden käsitteen ja tarkastelemalla kansallisen liikuntaperinteemme vaikutuksia tämän päivän liikuntakasvatukseen. Pohdin lisäksi vähäisen fyysisen aktiivisuuden eli liikkumattomuuden vaikutuksia yhteiskunnalliselta kannalta. Lisäksi tämä luku sisältää oppimiseen liittyvää teoriakuvausta, liikunnallisten opetusmenetelmien mahdollisuuksia ja toimintamalleja sekä liikunnallisuuden vaikutuksia lapsen kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin ja kehitykseen. Esittelen lisäksi koulun liikunnallisen toimintakulttuuriin ja sen edistämiseen liittyvää viimeaikaista tutkimustietoa asiayhteydessään. 3.1 Liikunnallisuuden ulottuvuuksia Liikunnallisuus käsitteenä Liikunnallisuuden käsitteelle löytyy useita määrittelyjä. Nupponen (1997, 16) kuvailee liikunnallisuuden olevan sellainen yksilön piirteiden kokonaisuus, jossa toiminnan kohteena on lii-

22 22 kunta. Liikunnallisuus vaikuttaa kokonaisvaltaisesti yksilön kykyihin sekä ajallisiin, määrällisiin ja laadullisiin valintoihin arkielämässä. Liikunnallisuudesta käytetään myös nimitystä fyysinen aktiivisuus, jonka tarkoituksena on esimerkiksi kunnon kohottaminen, terveyden parantaminen tai pelkästään liikunnan tuottama ilo ja nautinto (Fogelholm, Paronen & Miettinen 2007, 21). Liikunnallisuuden ja fyysisen aktiivisuuden toteutumista koulussa kuvaan tässä tutkielmassa joko koulun liikunnallisuuden tai koulun liikunnallisen toimintakulttuurin käsitteillä. Sääkslahti (2005, 15) näkee fyysisen aktiivisuuden olevan lapselle sisäsyntyinen tarve ja halu toistaa motorisia suorituksia, joiden tekemisessä kuluu energiaa. Liikuntaan liittyy lukuisia erilaisia näkökulmia, joita ovat energian kuluttaminen, hengitys- ja verenkiertoelimistön kuormittuminen sekä liikkeiden määrä, laatu ja intensiteetti. Sääkslahden mukaan käsitteen laaja tulkinta kattaa kokonaisuudessaan ihmisen kokonaisvaltaisen käyttäytymisen, joten fyysinen aktiivisuus kietoutuu osaksi myös muita persoonallisuutemme tasoja. Liikunnallisuus on voimakkaasti kytköksissä myös uusien taitojen oppimiseen. Zimmer (2008, 7, 30 33) määrittelee liikunnallisuuden kehon avulla tapahtuvaksi toiminnaksi, jolla lapset määrittelevät ympäristöään. Fyysinen aktiivisuus on lapsille luonnollinen toimintatapa, kun he tarkastelevat ympärillään tapahtuvia asioita ja oppivat uutta. Zimmerin mukaan liikunnallisuus kehittyy erilaisten asemien kautta, jossa lapsi etenee seuraavalle tasolle, kun hänen hermostonsa ja muu fyysinen valmiutensa on kehittynyt tarpeeksi. Tasolta toiselle eteneminen mahdollistaa erilaisten liikkeiden ja liikkumistapojen yhdistelyn siten, että lopulta lapsi on edennyt ryömimisen asemalta heittämisen ja tasapainoilun hallintaan. Zimmer (2008, 2009) korostaa, että lapsilla on käytössään aikuisia huomattavasti laajempi liikevarasto, jonka ylläpitäminen on mahdollista ainoastaan riittävän harjoittelun ja toistojen kautta. Vaikka lapset ovat luonnostaan fyysisesti aktiivisia, aikuisen vastuuta fyysisen aktiivisuuden mahdollistajana, roolimallina ja esimerkkinä ei saa unohtaa.

23 Kansallinen liikuntaperinteemme liikuntakasvatuksen taustalla Liikunta on aina ollut tärkeä osa suomalaista kulttuuria ja yhteiskuntaa. Nykyisin ymmärtämämme liikunnallisuuden käsitteen ja voimassa olevien perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden ohjeiden ja säädösten taustalla on muassa kansallinen liikuntaperinteemme (Opetushallitus 2004, 248), ja tästä koulussa tapahtuvasta liikunnallisuuden edistämisestä puhumme nykyisin liikuntakasvatuksena. Jo vuosisatojen ajan suomalaiset ovat harrastaneet nykypäivän termistöä käyttäen "hyötyliikuntaa" eli liikkuneet monipuolisesti ja mitelleet voimiaan. Liikkumista pidettiinkin eräänlaisena kansalaistaitona, jota harjoitettiin paljon. Myös lasten leikeistä valtaosa oli liikunnallisia ulkoleikkejä. (Kärkkäinen 1991, 17 19, 21.) Moderni liikuntaliike levisi Suomeen lännestä 1800-luvun puolivälistä alkaen (Heikkinen 1991, 69 70). Eräs modernin liikuntaliikkeen ilmenemismuodoista oli Saksassa jalansijaa saanut sotilaiden voimistelukoulutus, johon sisältyi myös kunniallisten käyttäytymismallien ja kurinalaisen elämäntavan hallintaa (Jahn & Eiselen 1816). Tämän erityisesti voimistelun ympärille rakentuneen urheiluaatteen omivat nopeasti käyttöönsä varsinkin erilaiset kansalaisjärjestöt, kuten Kansanvalistusseura ja Raittiuden ystävät, ja voimistelunäytökset keräsivät yleisesti katsojia suurten paikallisten ja valtakunnallisten juhlien yhteydessä. Samoihin aikoihin myös suomalaisessa koululiikunnassa yhä pintansa pitävät hiihtokilpailut yleistyivät (Heikkinen 1991, 69 70; Kokkonen 2008, 41). Opettajat ovat aina olleet yhteiskunnan arvojen ja asenteiden heijastajia. Urheiluaatteen ja varsinkin voimistelun lajikohtainen yleistyminen löi oman leimansa myös silloiseen suomalaiseen opettajankoulutukseen - paikoin jopa niin voimakkaasti, että Helsingin yliopiston voimistelulaitos muutettiin vuonna 1872 opettajankoulutuslaitokseksi. Jo tätä ennen kansakuntamme nuoria opettajia oli koulittu voimistelun parissa erityisesti Jyväskylän opettajaseminaarin liikuntakasvatuksen uranuurtaja K. G. Göösin kirjoittaman Woimistelun Harjoitus-Opin avulla (Meinander 1991, 85 87). Vuonna 1882 Helsingin yliopistossa aloitettiin lisäksi voimistelijaopettajankoulutus, joka vielä osaltaan tuki voimistelun ja urheilun yleistymistä sekä lisäsi kansalaisten ymmärrystä ruumiillisen kuntoisuuden vaalimista kohtaan. (Kokkonen 2008, 41) Pääkaupunkimme seminaarin lisäksi ruumiin hentoutta ja noreutta sekä parempaa istumaryh-

24 24 tiä korostettiin myös muissa silloisissa kansakoulunopettajaseminaareissa, erityisesti Jyväskylän ja Sortavalan seminaareissa (Meinander 1991, 86). Nämä toimintatavat osoittavat, että opettajilla ja heitä kouluttavilla opettajaseminaareilla ymmärrettiin jo varhain olevan suuri yhteiskunnallinen rooli kansakunnan kokonaisvaltaisina kasvattajina ja roolimalleina. Suomen itsenäistymisen jälkeen oma roolinsa suomalaisen koululiikunnan kehityskaaressa oli myös valtiovallalla. Liikunta-aatteen kehittäjänä oli esikunnan urheilu-upseeriksi ylennetty liikuntakasvatuksen uranuurtaja Lauri "Tahko" Pihkala, jonka mukaan kansasta oli tehtävä puolustuskuntoista juuri liikuntaharjoitusten avulla. Pihkalan ajatukset olivat peräisin muutaman vuosikymmenen takaa muiden Pohjoismaiden mallista, jossa oppikouluikäisiä poikia oli harjoitettu sotilaallisissa taidoissa varsinaisen voimistelunopetuksen ohella. Pihkalan ajatusten taustalla kyti erityisesti uunituoreen porvarihallituksen huoli Neuvosto-Venäjän vaarallisuudesta. (Meinander 1991, ) Liikunnan merkitys paitsi maanpuolustustarkoituksessa, myös lapsen ja nuoren kokonaisvaltaisena kehittäjänä ja terveyden edistäjänä oivallettiin niin ikään varhain. Yli sata vuotta sitten suomalaiset liikuntakasvatuksen uranuurtajat Ivar Wilksman ( ) ja Anni Collan ( ) puhuivat paitsi yleisesti fyysisen aktiivisuuden, myös laadukkaan koululiikunnan puolesta. Collan (1917) puolusti erityisesti sukupuolten välistä tasa-arvoa urheilussa sekä naisten fyysisen aktiivisuuden tärkeyttä, Wilksman (1896, 1-5) tunnustautui puolestaan koko kansakunnan fyysisen kunnon puolestapuhujaksi kansakouluille suuntaamansa voimistelun käsikirjan myötä. Vaikka sota-aikana fyysisen aktiivisuuden intressit olivat pääasiallisesti maanpuolustuksellisia ja työkykyisyyden ylläpitoon liittyviä, jo tuolloin kiinnitettiin huomiota kouluikäisten hyvään oloon. Tästä osoituksena on vuonna 1940 laadittu terveyssuositus, jossa painotetaan seuraavaa: Terve ruumis kaipaa liikuntaa. Reipas liikunta panee veren kiertämään nopeammin ja kaikki elimet toimimaan vilkkaammin. Siitä seuraa mieluisa hyvinvoinnin tunne, hyvä ruokahalu ja makea uni. Reipas liikunta vahvistaa lihaksia, sydäntä, keuhkoja ja kaikkia elimiä. Sen avulla koko elimistömme varttuu voimakkaaksi. Harrastamalla varsinkin kasvuvuosina monipuolista liikuntaa saamme ruumiimme kehittymään sopusuhtaiseksi. Terveellistä liikuntaa on ulkoilmassa suoritettu ruumiillinen työ, samoin kuin juoksu, soutu, uinti, hiihto, luistelu jne. Joka päivä käytän ainakin 1,5 tuntia reippaaseen liikuntaan ulkoilmassa. (Salokannel & Savonen 1940,

25 25 Lasten ja nuorten fyysisen aktiivisuuden tärkeyttä nykyisin on pohtinut Nuori Suomi ry:n liikunnan ja urheilun asiantuntijaryhmä vuonna 2008 julkaisemassaan Fyysisen aktiivisuuden suositus kouluikäisille 7-18-vuotiaille -suosituksessa. Sen mukaan kouluikäiset lapset ja nuoret tarvitsevat liikuntaa monipuolisesti ja ikään sopivalla tavalla joka päivä. Säännöllisen fyysisen aktiivisuuden lisäksi asiantuntijat suosittelevat yli kahden tunnin pituisten istumajaksojen ja liiallisen viihdemedian käytön välttämistä. Suosituksessa puhutaankin kahden tunnin ruutuajasta, jolla tarkoitetaan viihdemedian ääressä päivittäin suosituksien mukaan enimmillään vietettävää aikaa. Näiden suositusten avulla pyritään saamaan jokainen lapsi ja nuori liikkeelle edes päiväkohtaisten vähittäissuositusten verran sekä ehkäisemään liiallisen istumisen itsenäisiä ja liikunnan harrastamisesta riippumattomia haittavaikutuksia, kuten tuki- ja liikuntaelinoireita sekä liikalihavuutta. Näiden tekijöiden ehkäisyssä tulee muistaa lisäksi oikeanlaisen ravinnon sekä riittävän unen rooli kasvuikäisen kehityksessä (Nuori Suomi ry 2008, 26) Ihminen istuu itselleen sairautta ja juoksee itselleen terveyttä. Fyysisen passiivisuuden yhteiskunnalliset vaikutukset Vaikka Collanin, Wilksmanin ja Pihkalan ajoista on kulunut vuosikymmeniä, heidän oppinsa ja ajatuksensa eivät nyky-yhteiskunnassamme ole suinkaan vanhentuneita, kuten tämän alaluvun otsikko (Salokannel & Savonen 1940, 15 16) osoittaa. elintärkeydestä huolimatta länsimainen yhteiskunta on muuttunut istuvammaksi ja fyysisesti passiivisemmaksi. Kokonaisvaltaisia ja pitkän aikavälin vaikutuksia kansanterveyteen ja valtioiden talouteen voidaan vasta arvailla, mutta teollisuusmaiden voimakkaasti ja kehittyvien maiden vielä voimakkaammin lisääntyneen fyysisen passiivisuuden ja yleisesti epäterveellisten elintapojen yleistyminen enteilee sairauspoissaolojen, terveydenhuoltokustannusten ja varhaisten kuolintapausten kasvua. Käänteisvaikutuksena liikkumattomuuden ilmiö tarkoittaa ajan myötä kiihtyviä laskusuhdanteita kansalaisten fyysisen ja psyykkisen terveydentilan lisäksi myös heidän koulutus- ja ansiotasoissaan. (MacCallum ym. 2012, 6-9.) Olen aiemmin tässä luvussa käsitellyt lapsuus- ja kouluiän fyysisen aktiivisuuden tärkeyttä, joten erityisen huolestuttavaa liikkumattomuus ja fyysinen passiivisuus on yhteiskuntamme

26 26 nuorimpien jäsenten näkökulmasta. Nykyisillä elintavoilla tämän päivän lapset ovat maailmanhistorian ensimmäinen sukupolvi, jonka elinajanodote on viisi vuotta vähemmän kuin vanhemmillaan. Näin ollen varhaislapsuuden positiivisilla liikuntakokemuksilla, koulun laadukkaalla, monipuolisella ja kokonaisvaltaisella liikuntakasvatuksella sekä aikuisten omalla esimerkillä on suuri vaikutus lasten ja samalla koko länsimaisen yhteiskuntamme tulevaisuuden toimintakykyyn ja hyvinvointiin. (MacCallum ym. 2012, ) Koulun liikunnallisuudesta kerron enemmän myöhemmin tässä luvussa. 3.2 Oppiminen prosessina Engeströmin (1991, 79 80) mukaan oppimisprosessissa oppija on tutkija, joka etsii ratkaisua ja selitysmallia jollekin ilmiökokonaisuudelle, koettelee muodostamaansa mallia käytännössä ja korjaa sitä. Hänen (1992, 45) mukaansa oppimisprosessi ja sitä ihanteellisimmillaan seuraava täydellinen oppiminen muodostuvat seuraavista vaiheista: 1. Motivoituminen; tietoisen sisällöllisen mielenkiinnon herääminen 2. Orientoituminen; ennakkokuvan muodostaminen orientaatioperusta oppisisällöstä 3. Sisäistäminen: aikaisemman ajattelu- ja toimintamallin muokkaaminen 4. Ulkoistaminen: todelliseen toimintaympäristöön soveltaminen 5. Arviointi: uuden toimintamallin toimivuuden kriittinen tarkasteleminen 6. Kontrolli: oppimisprosessin arviointi ja kehittäminen Oppimisprosessin toisena osapuolena toimii opettaja. Jotta opettaja voi kehittää, sisäistää ja reflektoida omaa pedagogiikkaansa ja käsityksiä opettamisesta, hänellä täytyy olla opetus- ja oppimisteoreettista tietämystä (Patrikainen 1997, 85). Opettajan täytyy ymmärtää opetuksen

27 27 taustalla vaikuttavia rakenteita voidakseen tarkastella oppimisesta oppijan lähtökohdista tapahtuvaksi situationaaliseksi ja kontekstuaaliseksi prosessiksi (Jonassen 1993, ). Patrikaisen (1997, 22 25) mukaan se, miten määrittelemme opetuksen, ratkaisee pitkälle opetukseen kohdistuvan tutkimuksen suuntauksen. Nämä erilaiset lähestymistavat vaikuttavat siihen, miten suhtaudumme opetuksen käytännöllisiin kysymyksiin, kuten vaikkapa opettajien kouluttamiseen ja uusien opetusmenetelmien käyttöönottoon (Uusikylä 1980, 8). Opetusta tai opetustapahtumaa tutkittaessa puhutaankin usein teorioista, teoriamalleista, paradigmoista ja tutkimusmalleista. Toistaiseksi opetuksen tai oppimisen teoriaa käsitteiden suoranaisessa merkityksessä ei ole kyetty konstruoimaan, mutta tutkijat ovat löytäneet erilaisia malleja kuvaamaan tätä tapahtumaa. Esimerkiksi Koskenniemen (1968, 139) mallissa opetustapahtuma kuvataan yksinkertaistettuna kuvauksena, johon sisältyy selittävää tulkintaa ja josta voidaan tehdä empiirisiä hypoteeseja. Toisaalta malli voi olla myös käsitteiden välisiä suhteita kuvaavan teorian esiaste, jolloin paradigmalla tarkoitetaan mallia väljempää kuvausta ilmiön tärkeimmistä elementeistä (Atjonen 1995a, 25). 3.3 Liikunta oppimisen moottorina Liikunnallisuuden terveydelliset vaikutukset on tunnustettu jo kauan (Jaakkola 2012, 53), mutta fyysisen aktiivisuuden yhteys muun muassa koulussa menestymiseen on tunnustettu vasta viimeisen kymmenen vuoden aikana räjähdysmäisesti kasvaneena tutkimustraditiona. Tämä näkyy liikuntatieteiden ja neurofysiologian yhdistyneinä tutkimusaloina, mistä esimerkkinä on muun muassa Marko Kantomaan lääketieteellisen alan väitöstutkimus (2010) liikunnan vaikutuksista nuorten tunne-elämän ja käyttäytymisen häiriöihin, koettuun terveyteen ja koulumenestykseen. Kantomaa sai tutkimuksessaan selville, että fyysinen aktiivisuus vaikuttaa positiivisesti nuorten koulumenestykseen vähäisen liikunnan ollen puolestaan yhteydessä tunneelämän ja käyttäytymisen häiriöihin (Kantomaa 2010, 5). Tämän tutkielman näkökulmasta on tärkeää tarkastella liikunnallisen oppimisprosessin sulautumista muiden oppimiskäsitysteorian eri kerroksiin. Wastl (2007) on Grosseria ja Neumaieria (1982, 69) sekä Looschia (1999) mukaillen määritellyt liikunnallisen oppimiskäsityksen sisäl-

28 28 tävän motorisen, kognitiivisen ja emotionaalisen oppimisen portaittaiset tasot (ks. Zimmer luvussa 3.1), joiden yhteistoiminnalla on mahdollista paitsi oppia motorisesti uusia asioita, myös saavuttaa oppimiskokemuksia liikunnan avulla. Kerron tästä myöhemmin lisää oppimisliikunnan ja liikuntaoppimisen ulottuvuuksina (KUVIO 4). Liikuntaleikit ovat lapselle luonnollisia ja perinteisiä tapoja oppia uutta (Kärkkäinen 1991, 17 19, 2). Zimmer (2009, 15, 66) kuvaa liikuntaa oppimisen moottoriksi, joka käynnistyy kaikenlaisesta liikkeestä. Tutkimustulokset osoittavat, että liikunta aktivoi verenkiertoa (ks. Sääkslahti luvussa 3.1) ja aivotoimintoja, mikä puolestaan edistää oppimista ja auttaa oppimaan asioita, jotka ilman liikuntaa jäisivät oppimatta (Jaakkola 2012, 54). On todistettu, että liikunta niin koulumatkalla (Hulley ym. 2008, 526), välitunnilla, oppiaineena kuin koulupäivän opetusmenetelmällisenä osana tukee lasten kognitiivista oppimista ja lisää heidän vireystilaansa, stressinhallintaansa ja sopeutumiskykyä uusiin tilanteisiin. Toiminnallisuus auttaa lapsia, joiden on hankalaa keskittyä pelkästään teoreettiseen opiskeluun auttaen heitä omaksumaan sekä tietoa että erilaisia oppimistottumuksia, kuten pitkäjänteisyyttä. (Virsu 2006; Roth 2010, ) Liikunnallisten opetusmenetelmien mahdollisuuksista erityistä tukea tarvitsevien lasten opetuksessa kerron lisää myöhemmin tässä luvussa. Müller, Obier & Dinter (2010, 182) muistuttavat, ettei ole olemassa tutkimuksia, jotka todistavat oppimisen olevan mahdollista ainoastaan istumalla päinvastoin. Heidän mukaansa liikuntaoppimista voidaan hyödyntää jo päiväkotivaiheessa ja siten osittain madaltaa kynnystä kouluun siirryttäessä sillä edellytyksellä tietenkin, että liikunnalliset opetusmenetelmät ovat käytössä myös alakoulun toimintakulttuurissa. McKenzien (2007) mukaan koulun rooli motoristen perustaitojen opettajana on viime vuosina korostunut, sillä varsinkaan oppimis- ja motorisista vaikeuksista kärsivillä lapsilla ei ole muuta mahdollisuutta näiden elintärkeiden taitojen oppimiseen. Koulun positiivinen ja liikuntaa edistävä toimintakulttuuri on hyödyksi kaikille siellä toimiville (ks. Louhela 2012). Koulun liikunnallisuudesta ja siihen vaikuttavista tekijöistä kerron lisää luvussa 3.5. Hildebrant-Stramannin (2010, ) ja Schmidtin (2010, ) ajatusmallien mukaan leikki olisi vapaana ja innostavana toimintana rinnastettavissa liikuntaan ja liikunnallisten työ-

29 29 tapojen käyttöön koulussa. Leikki on työtapana läheisesti kytköksissä liikunnan kaltaisiin oppimisvaikutuksiin varsinkin varhaislapsuudessa. Leikin sisällöt ja muodot muuttuvat lapsen kehittyessä, ja sen avulla lapsi rakentaa maailmankuvaansa vähitellen. Tutkijat ovat perinteisesti tahtoneet erottaa leikin ja oppimisen, sillä leikin on koettu olevan jotain lapselle itselleen merkityksellistä ja oppimisen ulkoapäin tuleva käsite, jonka tarkoitus tulee lapsen itsensä ulkopuolelta. tulee kuitenkin huolehtia, että leikille ja leikinomaiselle toiminnalle on aikaa ja tilaa. (Pramling-Samuelsson & Asplund Carlsson 2003, ) Koulun liikunnallisuudesta ja siihen vaikuttavista tekijöistä kerron lisää myöhemmin tässä luvussa. Liikunta on laaja-alainen oppimisen kanava ja väline, jonka avulla voidaan tukea oppimisvalmiuksien kehittymistä, eri kouluaineiden oppimisen sisältöjä sekä sosiaalisia taitoja. Parhaimmillaan liikunnan avulla voidaan kehittää visiomotorista ja auditiivista erottamista sekä tunto- ja liikeaistia. Liikunnan avulla lapsi oppii oman itsensä tuntemisen ja ilmaisemisen lisäksi muun muassa kielellisiä ja matemaattisia käsitteitä. (Rintala ym. 2005, 32 33) Hildebrant-Stramannin (2010, 101) mukaan puheen ja ajattelun tavoin liike on osa ihmisen ja ympäröivän maailman välistä vuorovaikutusta. Liikkuminen on yksi ihmisen elintavoista ja se tarkoittaa useimmille lapsille ja nuorille hauskaa keinoa ilmaista itseään. Monet hauskat kokemukset liittyvätkin kinesteettisiin ilmiöihin, ja esimerkiksi rytmin, painon, nopeuden ja voiman kokemukset koetaan juuri juoksemisen, keinumisen, tasapainoilun tai vaikkapa hyppäämisen kautta. 3.4 Liikunta lapsen sosiaalis-eettisen kehityksen tukijana ja erityisopetuksen tukimuotona Positiivisten oppimiskokemusten ohella fyysisen aktiivisuuden nähdään tukevan lapsen sosiaalis-eettistä kehitystä. Vanhemmat ovat perinteisesti pitäneet liikuntaharrastusta ns. hyvänä harrastuksena ja sopivana kasvuympäristönä lapsen ja nuoren kehityksen kannalta. Tästä kumpuavat erityisesti Britanniassa jo kauan vallalla olleet urheiluperinteet, jotka vannovat reilun pelin (fair play) ja urheilullisuuden (sportpersonship) voimaan. Näiden perinteiden taustalla ovat edellytykset yhteisten sääntöjen mukaan toimimisesta, mutta myös sellaisesta

30 30 rehellisyydestä ja vastustajan kunnioittamisesta, joista sääntökirjoissa ei mainita. (Telama & Laakso 1995, 275.) Zimmerin (2009, 66) ja Shieldsin ym. (2001, ) mukaan liikunnan avulla voidaan tukea lasten sosiaalisia kokemuksia erityisesti ryhmässä toimimisen näkökulmasta. Erilaiset pelit ja leikit vahvistavat yhteenkuuluvaisuuden kokemuksia, ja niissä opittuja sääntöjä voidaan soveltaa arkipäivän tilanteissa, mikä puolestaan tukee lasten eettisen ajattelun kehittymistä. Tällä tavalla voidaan ehkäistä sosiaalisten konfliktien syntyä.. Schmidt (2010, ) näkee liikunnan ja urheilun ennen kaikkea sosiaalisena mahdollisuutena. Büchner (2001, 895) tukee tätä ajatusta kuvaamalla liikunnan olevan sosiaalinen sisäänpääsy- ja kulttuurinen osanottomahdollisuus, jonka merkitys korostuu erityisesti sosiaalisissa riskiyksilöissä ja -perheissä (mm. avioeroperheet, heikosti toimeentulevat ja muutoin erityistä tukea tarvitsevat). Urheiluseuratoiminnassa heille voidaan tarjota mahdollisuuksia kuulua joukkueeseen ja saada siten sosiaalista hyväksyntää. Taustansa puolesta syrjäytymisvaarassa oleville lapsille ja nuorille näillä ryhmään kuulumisen tunteilla on suuri positiivinen vaikutus niin lääketieteellisesti, psyykkisesti kuin koulumenestyksellisesti. Koulun liikuntakasvatuksesta kerron yleisesti seuraavassa luvussa. Liikunnan harrastaminen ja hyödyntäminen myös erityisryhmien näkökulmasta on tunnettu jo varhain. Nykymuotoinen erityisliikunta juontaa juurensa jo 1830-luvulle, jolloin voimistelua alettiin käyttää erilaisten vammojen kuntoutusmuotona. (Sherrill 2004, 17) Nykyisin erityisliikunta koskettaa yli viidesosaa suomalaisista, joista jokainen hyötyy liikunnasta omalla tavallaan. Esimerkiksi yhteiskunnallinen tasavertaisuus ja kansanterveydellinen hyöty voidaan nähdä erityisliikunnan tuottamina hyötyinä. (Mälkiä & Rintala 2000, 6-8.) Koulun näkökulmasta erityisopetuksen liikuntakasvatus korostaa kuviossa 4 esitettyjä liikuntaoppimisen ja oppimisliikunnan malleja. Erityisopetuksessa tapahtuvaa liikuntaoppimista voitaisiin mielestäni verrata soveltavan liikunnan käsitteeseen, jolla tarkoitetaan sellaista liikunnanopetusta, jossa huomioidaan jokaisen osallistujan yksilölliset valmiudet, tarpeet ja kiinnostuksen kohteet (Heikinaro-Johansson & Kolkka 1998; Koljonen & Rintala 2002). Op-

31 31 pimisliikunta on yleisopetuksen tavoin kaikkea toimintaa läpäisevä opetusmenetelmä, jossa eri oppiaineiden aihesisältöjä opetetaan horisontaalisen integraation (ks. luvut ja 3.6.3) avulla. Huovinen ja Rintala (2007, ) muistuttavat, että liikunnassa on mahdollista käyttää myös luokkahuoneesta tuttuja tehtäviä ja opetusmenetelmiä, joiden omaksumista ja onnistunutta suorittamista liikunnallisuus tukee. Soveltavan liikunnan (eli liikuntaoppimisen) ja oppimisliikunnan käytössä on koko opetustyylien kirjo opettajajohtoisista toimintatavoista oppilaan itseohjautuvuutta korostaviin menetelmiin, joten liikunnan avulla voidaan tehokkaasti tukea erilaisia oppijoita. Liikunnalliset opetusmetodit voidaan huomioida esimerkiksi oppilaan henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskevassa suunnitelmassa (HOJKS; Opetushallitus 2013). Esimerkkinä tästä on yhteistä ja vastuullista opettajuutta sekä toiminnallisuutta korostava kuulluksi tulemisen pedagogiikka, jonka erityisluokanopettaja Virpi Louhela kehitti väitöskirjatutkimuksensa (2012) perusteella edistämään erilaisten oppijoiden yhteistoiminnallista oppimista. Louhela korostaa kahden opettajan toimintaa tarkastelevassa väitöstutkimuksessaan kaikille yhteisen eli inklusiivisen koululiikunnan tärkeyttä ja liikunnan vaikutuksia lapsen kokonaisvaltaiseen hyvään oloon. Lasten henkisellä ja fyysisellä hyvinvoinnilla on Louhelan tutkimuksen mukaan vaikutusta myös työyhteisön jaksamiseen, sillä kuulluksi tulemisen pedagogiikka kulkeutuu opettajainhuoneisiin parempana työilmapiirinä (Louhela 2012, 162). 3.5 Koulun liikunnallisuus ja siihen vaikuttavat tekijät Koulun liikuntakasvatuksen rooli lapsen ja nuoren fyysisen aktiivisuuden tukijana on keskeinen. Koulujen haasteena on tarjota tunti fyysistä aktiivisuutta päivässä (Karvinen 2008, 33), mikä kattaa puolet alakouluikäisen päivittäisestä liikunnantarpeesta. Tämä koostuu parhaimmillaan monipuolisista, lyhyistä liikunnallisista hetkistä; koulumatka-, välitunti- ja taukoliikunnasta laadukkaita liikuntatunteja unohtamatta. On tärkeää, että alakouluikäisen jokaiseen päivään kuuluu reippaan liikunnan (esim. kävely ja pyöräily) lisäksi pieninä annoksina myös

32 32 tehokasta ja rasittavaa liikuntaa (esim. intervallityyppiset juoksu ja uinti) hänen oman jaksamistasonsa mukaisesti. (Heinonen ym. 2008, ) Koulun liikuntakasvatuksen tärkein tehtävä on tukea lapsen ja nuoren kokonaisvaltaista kehitystä ja hyvinvointia sekä ohjata terveelliseen liikunnalliseen elämäntapaan. Karvisen (2008, 33 41) mukaan koulun liikunnallisuuteen ja liikuntakasvatuksen toimivuuteen vaikuttaa kolme tahoa: valtakunnalliset ja paikalliset koulupäättäjät, rehtorit ja opettajat. Nämä tahot ja heidän tehtävänsä koulun liikuntakasvatuksen vaikutuspiirissä olen koonnut oheiseen kuvioon. KUVIO 3. Koulun liikuntakasvatukseen vaikuttavat tekijät (mukaillen Karvinen 2008; Zimmer 2009, ) Koulun liikuntakasvatus koostuu monista tekijöistä. Vaikka koulupäättäjien valta on rehtoreiden ja varsinkin opettajien toimivaltaa suurempi, liikuntakasvatuksen näkökulmasta opettajan omalla esimerkillä ja toimintamalleilla on suuri vaikutus. Opettaja toimii ammattinsa myötä

33 33 arvokasvattajana (ks. luku 2.2), ja valitsee opetusmenetelmät omien kokemustensa ja ammatillisen osaamisensa mukaan (ks. luku 2.5). Näin ollen opettajan antama liikunnallinen esimerkki, hänen toimintansa liikuntatunneilla sekä liikunnalliset opetusmenetelmät eri oppiaineiden välisen integraation sekä tauko-, koulumatka- ja välituntiliikunnan myötä ovat suuressa roolissa koulun liikuntakasvatukseen vaikuttavina tekijöinä. Kuviosta 3 huomataan, että liikuntatunteja lukuun ottamatta opettajan tehtäviin kuuluvat asiat ovat mahdollisia kaikille opettajille. Koulun liikuntakasvatus on näin ollen koko koulun yhteinen asia. Oppimiseen tähtäävä fyysinen aktiivisuus voi tarkoittaa joko liikuntaoppimista tai oppimisliikuntaa (KUVIO 4). Näiden käsitteiden ero piilee niiden lähtökohdissa: liikuntaoppimisella tarkoitetaan oppimista, joka on seurausta liikunnasta, mutta oppimisliikunta on opetusmenetelmä muiden joukossa (Laging 2008; Hildebrant-Stramann 2010, 106). Liikuntaoppimisen avulla oppimista edesautetaan erilaisin liikunnallisin keinoin (mm. taukoliikunta) tilanteen vaatimilla tavoilla. Oppimisliikunta eli liikunnan käyttäminen tietoisena opetusmenetelmänä antaa sen sijaan mahdollisuuksia suunnitella ainekohtaista opetusta, oppiaineiden välistä integraatiota sekä projektityöskentelyä kokonaan uusista näkökulmista minkä tahansa muun opetusmenetelmän tavoin. Näitä kahta lähestymistapaa on suotavaa tarkastella rinnakkain toisiaan täydentävinä ilmiöinä, sillä opettajan tehtävänä on lopulta valita oppijoiden kannalta toimivin opetusmenetelmä. Parhaimmillaan liikunnallisuus näyttäytyy koulun arjessa kaikkea toimintaa läpäisevänä menetelmänä. (Hildebrant-Stramann 2010, )

34 34 KUVIO 4. Liikunnan mahdollisuudet oppimisen näkökulmasta (Laging 2008; Hildebrant- Stramann 2010, 106) Liikunnallinen kouluympäristö Koulussa tapahtuvan liikuntakasvatuksen raameina on liikunnallinen ja fyysiseen aktiivisuuteen kannustava kouluympäristö. Opetushallitus (2004) määrittelee oppimisympäristön opetussuunnitelman perusteissa oppimiseen liittyvän fyysisen ympäristön, psyykkisten tekijöiden sekä sosiaalisten suhteiden kokonaisuudeksi, jossa oppiminen ja opiskelu tapahtuvat. Fyysinen oppimisympäristö koostuu koulurakennuksesta ja muista opetustiloista, opetusvälineistä ja oppimateriaaleista. Oppimisympäristöjä ovat myös koulurakennuksen ulkopuoliset tilat ja paikat. Oppimisympäristön tehtävänä on tukea oppilaan kasvua ja oppimista, oppimismotivaatioita ja uteliaisuutta sekä edistää oppilaiden aktiivisuutta, itseohjautuvuutta, ja luovuutta tarjoamalla kiinnostavia haasteita ja ongelmia. Myös psyykkinen, fyysinen, sekä sosiaalinen turvallisuus ovat tärkeitä elementtejä oppimisympäristössä (Opetushallitus 2004). Opetussuunnitelman mukaiset oppimisympäristön tehtävät ovat osa opettajan työtä, sillä fyysisellä ympäristöllä on myös vaikutus siihen, miten opettaja kykenee toteuttamaan pedagogista näkemystään

35 35 opetustilanteissa (Niikko & Havu-Nuutinen 2004). Tässä tutkielmassa käytän koulu- ja oppimisympäristön käsitteitä rinnakkain synonyymin kaltaisesti. Tavallisesti koulussa tapahtuvaa leikkiä ja ylimääräistä liikettä pidetään häiriöinä opetustilanteiden kannalta (Wopp 2010, 240; Zimmer 2009, 63). Liikunnallisella ja vastakohtaisesti myös liikkumattomalla kouluympäristöllä on vaikutuksensa koulun liikuntakasvatukseen (KUVIO 3), mikä heijastuu puolestaan koululaisten ja opettajien kokonaisvaltaiseen hyvinvointiin (ks. myös Louhela 2012, 182). Zimmerin (2009, 63 65) ja Klupsch-Sahlmannin (1999) mielestä liikunnallinen kouluympäristö on tila, jossa oppiminen voi tapahtua kaikilla aisteilla. Heidän mukaansa liikunnallinen kouluympäristössä otetaan huomioon seuraavat tekijät: koulupäivän mielekäs rytmittäminen oppimisen kannalta, liikunnalliset opetusmenetelmät, taukoliikunta sekä liikuteltava ja liikkumiseen kannustava kalustus (KUVIO 3). Kuuskorpi (2012) toteaa väitöskirjassaan, ettei uusien oppimisympäristöjen rakentaminen käy helposti, vaikka niille olisi kipeästi tarvetta. Viimeisen sadan vuoden aikana koulujemme fyysiset oppimisympäristöt eivät ole muuttuneet juuri lainkaan, joten ei ole ihme, ettei toiminnallisilla tai muilla uudenlaisilla opetusmenetelmilläkään ole suurta jalansijaa (Kuuskorpi 2012, 3-4). Högger (2005, 6-7) sen sijaan muistuttaa, ettei liikunnallisen kouluympäristön rakentamiselle ole olemassakaan valmiita malleja. Hän kannustaa jokaista opettajaa rakentamaan haluamistaan osatekijöistä itselleen mieleisen tavan edistää koulun toiminnallisuutta ja uusien opetusmenetelmien käyttöönottoa Koululiikunta lasten liikunnallisen elämäntavan kulmakivenä Vaikka korostan tässä tutkielmassa koulujen yleistä liikunnallisuutta ja liikuntaa oppimista tukevana välineenä eli ns. oppimisliikuntana (Blom 2012), on syytä muistaa, että liikunnalla oppiaineena on suuri merkitys koululaistemme liikunnallista elämäntapaa tukevana tekijänä. Koululiikunta on ainoa organisoidun liikunnan muoto, johon kutakuinkin kaikki kansalaiset osallistuvat (Ojanaho, Pehkonen & Penttinen 2003, 4) ja se on pedagogisista liikuntainstituutioista tärkein (Laakso, Nupponen & Telama 2007, 44). Liikunnan oppiaineen ja muiden ainei-

36 36 den oppitunneilla käytettävän oppimisliikunnan välillä tulisikin nähdä toisiaan tukeva silta, ja koko liikunnallista elämäntapaa pitäisi tarkastella kokonaisuutena yli oppiainerajojen. Parhaassa tapauksessa voimme tarkastella kouluarkea hyvin liikunnallisin silmin ja antaa tapahtuvien liikunnallisten ilmiöiden tukea toisiaan. (Hildebrant-Stramann 2010, 106.) Suurin osa ohjatusta oppivelvollisuusajan liikunnasta ajoittuu perusopetuksen vuosiluokille 1-6. Tällöin koululiikunnan opetusvastuussa ovat luokanopettajat, jotka keskimäärin viiden akateemisen opiskeluvuotensa aikana opiskelevat muutaman opintopisteen kurssikokonaisuudesta aina perus- tai jopa aineopintoihin saakka. Aineopinnot antavat pätevyyden opettaa liikuntaa lisäksi peruskoulun yläluokilla 7-9. Laadukkaan koululiikunnan järjestämisen ja monipuolisen liikuntakasvatuksen merkitystä peruskoulun alaluokilla lisää merkittävästi se, että lasten taitojen oppimisen ja liikehallinnan kehityksen herkkyysvaihe ajoittuu ikävälille 7-12 vuotta. (Ojanaho ym. 2003, 4.) Liikuntaa opettavia opettajia pidetään ensisijaisesti vastuullisina koulun liikuntakasvatuksesta. Luokan- ja aineenopettajat ovat liikuntatunneilla asenneilmaston luojina paljon vartijoina, sillä he kantavat omassa opetuksessaan luonnollisesti myös omien kouluvuosiensa muistoja. Parhaimmillaan nämä muistikuvat ovat innostavan positiivisia, mutta joukkoon mahtuu vääjäämättä myös sellaisia, jotka herättävät vastenmielisyyttä, pelkoa tai jopa inhoa. Koko tämä tunnekirjo on välittynyt myös nykyopettajana toimivalle silloiselle oppilaalle, joka on koko kouluaikansa tietoisesti tai tiedostamattaan omaksunut opettajalta opetustyön malleja, jotka heijastuvat hänen omaan opettajuuteensa nykypäivänä. (Tirri 1999, 33 36; Ojanaho ym. 2003, 4.) Opettajan asenteet ja koulun asenneilmasto vaikuttaa siten oppilaiden tulevaisuuden liikuntaharrastuneisuuteen yhdessä opittujen liikunnallisten perustaitojen kanssa. Liikunnalliset perustaidot mahdollistavat taitojen kartuttamisen myöhemmissä ikävaiheissa ja avaavat näin ovia nuoruuden ja aikuisiän harrastuneisuudelle sekä pysyvälle liikunnalliselle elämäntavalle (Malina 2001, ) Kerhotoiminta ja kampanjat liikuntakasvatuksessa

37 37 Koulun ja sen opettajien ylläpitämä liikuntakerhotoiminta vaikuttaa Laakson (1981, 205) mukaan merkittävästi lapsen liikunnallisuuteen erityisesti harrastuneisuuden kautta. Liikunnallisen kerhotoiminnan yhtenä pääasiallisena tarkoituksena on saada vähän liikkuvat ja syrjäytymisvaarassa olevat lapset liikkumaan (Heikinaro-Johansson 2001, 8). Liikuntakerhot tarjoavat mahdollisuuden liikunnan monipuoliseen harrastamiseen, liikunnallisten taitojen kehittämiseen sekä mukavaan yhdessäoloon. Liikuntakerhot tarjoavat harrastusmahdollisuuksia myös sellaisille lapsille, jotka taidollisesti syrjäytyvät urheiluseurojen valmennuksesta. Tästä näkökulmasta liikuntakerhotoiminnalla on lapsen liikunnallisuuteen merkittävä vaikutus, joka nähdään parhaassa tapauksessa vielä aikuisiässä ilmenevänä liikunnallisena aktiivisuutena. (Karhuvirta 1998, 6-7.) Kerhotoiminnan lisäksi koulujen liikunnallisuutta tuetaan erilaisilla kampanjoilla, joista esittelen seuraavassa kaksi valtakunnallisesti tunnetuinta. Yksi vanhemmista maanlaajuisista liikuntakampanjoista on Liikuntaseikkailu maapallon ympäri -kampanja, jonka Nuori Suomi (vuoden 2013 alusta osa Valo-järjestöä) lanseerasi vuonna Kampanjassa kerätään luokkana kilometrejä ja liikutaan kuvitteellisella kartalla haluttuja matkoja. Kampanjan tarkoituksena on innostaa siihen osallistuneet lapset liikkumaan reippaasti kaksi tuntia päivässä. Vanhemmat voivat seurata lapsensa luokan matkan edistymistä kampanjan verkkoversiosta, joten liikuntaseikkailu osallistaa parhaimmillaan koko perheen. (Nuori Suomi 2009; 2012.) Liikuntaseikkailu maapallon ympäri -kampanjan lisäksi Opetusministeriö ja Nuori Suomi käynnistivät vuonna 2009 Liikkuva koulu -kampanjan, jonka avulla on tarkoitus tukea koulupäivän kokonaisvaltaista liikunnallisuutta ja tukea koululaisten fyysisesti aktiivista elämäntapaa myös koulupäivien ulkopuolella. Liikkuva koulu -kampanjan pisteinä ovat laadukkaamman välituntiliikunnan, opetusmenetelmien toiminnallisuuden, liikuntakerhojen ja toimivamman koulumatkaliikunnan lisääminen sekä opettajien kouluttamisen parantaminen. Lisäksi kampanjan avulla kiinnitetään huomiota kouluympäristön fyysiseen aktiivisuuteen esimerkiksi liikuntavälineiden hankkimisen ja koulupihan liikunnallisen toimivuuden näkökulmasta. (Opetushallitus & Opetus- ja kulttuuriministeriö 2012; Juvonen A. H ) Tähän mennessä Liikkuva koulu -kampanjaan osallistuneet 67 kuntaa ovat olleet tyytyväisiä kampanjaan ja huomanneet liikunnallisuuden positiiviset vaikutukset koulutyön arjessa muun muassa työrauhan

38 38 ja kouluviihtyvyyden lisääntymisenä, vähäisempinä kiusaamis- ja rangaistustapauksina sekä pysyvinä ja toimivina liikunnallisina käytäntöinä. (Opetushallitus ym ) Liikkuva koulu kampanjan tuoreesta raportista (Kämppi ym. 2013) saadaan selville, että kampanjaan osallistuneiden koulujen opettajat kokevat koulun näyttelevän keskeistä roolia kouluikäisten liikuttajana. Valtaosa kyselyyn vastanneista opettajista koki koulupäivän aikana tapahtuvan liikunnan edistävän kouluviihtyvyyttä mm. parantuneen työrauhan muodossa. Rehtoreiden vastaukset yhtenivät opetushenkilökunnan kanssa, joten liikunnallisuuden edistämisen voidaan todeta koskettavan yhtäläisesti koko koulun henkilökuntaa. Opettajista yli 80 prosenttia oli sitä mieltä, että liikunnallinen koulukampanja on vaikuttanut positiivisesti koulun ilmapiiriin muun muassa parantuneen työrauhan muodossa. Samalla he kaipasivat lisää käytännön esimerkkejä muun muassa liikunnan integraatiosta muiden oppiaineiden opetukseen sekä vähemmän istuvasta kouluarjesta, mutta kysely osoitti vastaajilla olevan jo itsessään paljon näkemyksiä ja ajatuksia koulun liikunnallisen toimintakulttuurin edistämiseksi. Myös riittävät aika- ja välineresurssit sekä vastuun onnistunut jakaminen työyhteisössä koettiin tärkeäksi liikunnallisen kouluarjen rakentamisessa. (Kämppi ym. 2013, 23, 39, ) Raportissa on selvitetty myös opettajien oman liikunnallisen aktiivisuuden vaikutus heidän näkemyksiinsä. Kämpin tutkimusryhmä (2013, 39) sai selville, että vapaa-ajallaan fyysisesti aktiivisimmat opettajat näkivät opettajien esimerkin tärkeimpänä oppilaiden liikunnallisille asenteille, mutta vähän liikuntaa harrastavistakin neljä viidestä opettajasta oli samaa mieltä opettajien esimerkin tärkeydestä. Fyysisesti aktiivisilla opettajilla liikunnallisuus oli sen sijaan siirtynyt asenteiden ohella aktiiviseksi toiminnaksi koulupäivien sisään esimerkiksi liikunnan opetusintegraation kautta. (Kämppi ym. 2013, 5, 23, 39.) Liikuntaa edistävät kampanjat voidaan mielestäni nähdä osana koulujen tulevaisuuspedagogiikkaa (Mikkonen 2000, 34), sillä ne avartavat osallistujiensa näkökulman ympäröivään maailmaamme. Vaikka liikuntaseikkailun matkaa tehdäänkin mielikuvituksellisesti omassa lähiympäristössä liikkuen, sen avulla avarretaan alakoululaisten maailmankatsomuksen rajoja pienin askelin kuvitteelliset 50 kilometriä kerrallaan. Eräs Nuoren Suomen ajatuksista onkin tämän kampanjan avulla tuottaa opettajalle välineitä opetustyönsä monipuolistamiseen sekä

39 39 erilaisiin integraatiomahdollisuuksiin (Nuori Suomi 2012, 3). Liikkuva koulu -kampanja tukee puolestaan kokonaisvaltaisen liikunnallisuuden lisäämistä kouluissa ja vastaa samalla monipuolisesti liikkumattomuuden haasteisiin koko koulun toimintakulttuuria haastavana ajattelutapana (ks. myös luku 3.1.3). 3.6 Liikunnan integraatio muihin oppiaineisiin Integraation käsitteestä Olen aiemmin tässä tutkielmassani esitellyt eräänä oppimisliikunnan (ks. kuvio 4) ilmenemismuotona liikunnan integraatiota muihin oppiaineisiin. Integraatio määritellään usein eheyttämiseksi, mutta Atjosen (1992, 90) mukaan nämä kaksi sanaa eivät ole toistensa synonyymeja. Yhteen liittäminen, yhdistäminen ja yhtenäistäminen on mielletty usein tarkoittavan integraatiota, ja tällöin oppiainesta ryhmitetään usein suuremmiksi kokonaisuuksiksi. Monitahoiseksi käsitteeksi integroinnista tekee sen useat tarkastelunäkökulmat jo pelkästään erityisopetuksen kentällä. Integrointi -sanan sivumerkityksinä voidaankin ajatella olevan myös sellaiset termit kuin sulauttaminen, sopeuttaminen yhtäläiseen asemaan saattaminen. (Johnson & Darrow 1997, ) Jo Dewey (1902/1959, 91, ) korosti oppiainerajojen ylittämistä opetuksen käytänteitä suunniteltaessa. Opetuksen synteesin taustalla voidaan nähdä yhtäläisyyksiä tämän päivän integraation käsitteeseen (Puurula 1998, 14). Dewey näki koulun orgaanisena kokonaisuutena, jossa eri osa-alueet liittyvät toisiinsa sirpaloitumisen sijaan. McNeil (1990, 85 86) täydensi myöhemmin Deweyn ajatuksia luomalla kolme toimintamallia välttää perinteisen akateemisen oppiainejakoisen opetussuunnitelman sisältöjen kapeutuminen ja opetuksen sirpaloituminen. Hänen mukaansa nämä mahdollisuudet ovat 1) ajallisissa, paikallisissa tai muissa yhtymäkohdissa, 2) opitun taidon tai käsitteen siirtämisessä toiseen oppiaineeseen välineiden soveltamisen ja 3) kaikissa oppiaineissa näkyvien laajojen aiheiden tai käsiterakennelmien laajentamisessa yhdistäviksi teemoiksi sisältöjen välille. (McNeil 1990, )

40 Vertikaalinen ja horisontaalinen integraatio Integraatio voidaan ymmärtää joko vertikaalisena tai horisontaalisena integraationa. Vertikaalisessa integraatiossa (Koskenniemi & Hälinen 1972, ) pyritään sitomaan toisiaan seuraavat oppimiskokemukset toisiinsa loogisesti, jolloin eri asiasisällöt pohjautuvat aiemmin opituille sisällöille (ks. kappale konstruktivistisesta tiedonkäsityksestä 4.1.3). Ruismäen (1998) mukaan vertikaalinen integraatio on tällä tavalla ajateltuna myös yksilöllinen oppijatkumo, jossa integraation tapahtuessa opiskeltavan aineen sisällä se luo pohjaa aineen syvemmälle hallinnalle. Horisontaalisesta integraatiosta puhutaan puolestaan silloin, kun integroidaan oppiaineen eri aihealueita tai opetus- ja käyttötilanteita keskenään. Koskenniemi ja Hälinen (1972, ) ovat jakaneet horisontaalisen integroinnin neljään eri menettelytapaan, jotka ovat rinnastaminen, periodiopiskelu, aineryhmien muodostaminen ja kokonaisopetus. Rinnastaminen tarkoittaa Koskenniemen ja Hälisen mukaan sitä, että temaattisesti yhteen kuuluvat oppiainekset käsitellään eri oppiaineissa samanaikaisesti. Tämä toimintatapa toimii erityisen hyvin alakoulussa, jossa yksi opettaja opettaa useimmiten lähes kaikkia oppiaineita. Periodiopiskelun he puolestaan määrittelevät eräänlaiseksi jaksottelujärjestelmäksi, jossa opiskellaan kerrallaan vain muutamia oppiaineita. Aineryhmien muodostamisesta on kyse silloin, kun oppiaineita yhdistetään laajemmiksi kokonaisuuksiksi aiheen ja ainerakenteen yhtenevyyksien pohjalta ja vähennetään samalla ainejakoisen opetussuunnitelman pirstaleisuutta. Tämä ei kuitenkaan tarkoita ainejaon hävittämistä oppiainejaon perustana. Kokonaisopetuksessa pyritään käsittelemään oppiainesta ilman oppiainerajoja eri intresseihin pohjautuen. (Koskenniemi & Hälinen 1972, 204.) Lahdes (1997, 216) tukee Koskenniemen ja Hälisen ajatuksia horisontaalisen integraation soveltumisesta alakouluun. Tätä hän perustelee lapsen maailmanhahmotuksen näkökulmasta: mitä nuorempi lapsi on kyseessä, sitä kokonaisvaltaisemmin hän tarkastelee maailmaa. Lahdes (1997, 216) ei kuitenkaan aseta vertikaalista ja horisontaalista integraatiota toisiaan vastaan, vaan painottaa, että horisontaalisen integraation ehtona on riittävän hyvin toteutunut vertikaalinen integraatio. Oppilaalla tulee siis olla riittävästi tietoa oppiaineen sisäisestä rakenteesta ja

41 41 taitoa sen soveltamisesta, ennen kuin hän on valmis etenemään eri oppiaineiden väliseen integraatioon Liikunnan integraatio koulun arjessa Käytännön koulutyössä sisällön eheyttäminen tapahtuu pitkälti horisontaalisena integraationa eri oppiaineissa toisiinsa liittyvien asioiden samanaikaisena opettamisena sekä erilaisina projekteina ja teemapäivinä. (Niemi 2009, 57). Uusimmassa opetussuunnitelmassa määritellyt seitsemän aihekokonaisuutta ovat oppiaineiden välisen integraation ohella yksi tapa integroida opetusta horisontaalisesti (Halinen 2004, 11). Liikunnan integraatio koulun arjessa voi siten koostua esimerkiksi liikunnallisista opetusmenetelmistä, liikunta-aktiivisuuteen kannustavasta fyysisestä kouluympäristöstä koulunpihaa unohtamatta sekä taukoliikunnan rytmittämistä oppitunneista (Högger 2005, 6-7). Taito- ja taideaineiden integraatio opetuksen sisäisiä raja-aitoja kaatavana tekijänä on haastava ilmiö, joka edellyttää uudenlaisia näkökulmia eri oppiaineiden opetuskäytänteisiin. Taito- ja taideaineita toisiin oppiaineisiin integroivan opettajan tulee huomioida näiden oppiainesisältöjen poikkeava luonne tietoaineisiin verrattuna, ja taito- ja taideaineiden opetuksen on oltava opettajalle mielekästä, jotta hän innostuu näiden sisältöjen integraatiosta muiden oppiaineiden opetuksessa. (The Arts , ) Kaikesta ei koulunkaan tarvitse selvitä yksin, vaan tukea ja innostusta on lupa hakea myös muilta kasvatuksellisilta instituutioilta. Ruismäki (1998, 38) mainitsee musiikin oppiaineintegraatiota käsittelevässä artikkelissaan musiikilliset oppilaitokset, jotka voivat tukea taito- ja taideaineiden integraatiota esimerkiksi yhteisprojektien, opettajayhteistyön sekä monipuolistettujen opetusmetodien avulla. Samanlainen yhteistyö toimii myös muiden oppiaineiden integraatiossa, ja esimerkiksi liikunnan integraation tukena voidaan hyödyntää erilaisia kouluvierailuita ja muita yhteistyötapoja. Juvonen, Lehtonen ja Ruismäki (2010; 2012) muistuttavat, että peruskoulun opetussuunnitelman (2004) tavoitteena on herättää halu elinikäiseen oppimiseen ja tähän voidaan vaikuttaa muun muassa taito- ja taideaineiden sisältöjen synnyttämän sisäisen nautinnon kautta. Opetuk-

42 42 sellisesta näkökulmasta Juvonen (2008, 75 79) käyttää tästä ilmiöstä myös nimitystä pedagoginen hyvinvointi, joka on eräs tulevaisuuden koulumaailman tärkeimpiä hyvän oppimisen ja turvallisen koulutyön edellytyksistä. Tutkijat uskovat, että koulujen onnistuneella taito- ja taidekasvatuksella voidaan olennaisesti lisätä myös yhteiskunnallista hyvinvointia sekä mahdollisesti luoda uusia innovaatioita. Osittain tätä ajatusmallia sekä muun muassa uudenlaisten opetusmenetelmien käyttöönottoa tukeva linja on havaittavissa myös vuonna 2016 käyttöön otettavan perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteita koostavan työryhmän työskentelyssä (Opetushallituksen tiedote 62/2012, 3; Pitkälä 2012).

43 43 4 TUTKIELMAN TAVOITE JA TUTKIMUSKYSYMYS Tämän tutkielman teoreettinen viitekehys koostuu kahdesta pääosa-alueesta: opettajista ja opettajuudesta sekä liikunnasta ja oppimisesta. Tämän tutkielman tarkoituksena on perehtyä koulujen liikunnallisuuteen sekä siihen vaikuttavia tekijöiden opettajien toiminnan näkökulmasta. Tutkimustehtävää selvittää tutkimuskysymys: Millä tavalla opettajat rakentavat alakoulun liikunnallisuutta? Tämän tutkimuskysymyksen tueksi muodostin tutkielman eri osa-alueista useita alakysymyksiä, joiden avulla tarkoituksenani on selvittää opettajien taustoista, arvoista ja asenteista nousevia näkökulmia, jotka vaikuttavat koulujen liikuntakasvatukseen. Tahdon selvittää, millä tavalla sukupuoli, koulutustausta, työkokemus ja työpaikan koko vaikuttavat opettajien ajatuksiin koulun liikuntakasvatuksesta. Analyysivaihetta selkeyttääkseni jaoin kyselylomakkeen (liite 2) kolmeen osaan, joiden tarkoituksena on täsmentää tutkimuskysymyksen eri ulottuvuuksia. Nämä kolme ulottuvuutta käsittävät opettajan monitahoiset vaikutukset koulun kokonaisvaltaisen liikuntakasvatuksen muodostumisen ensinnäkin liikunnan sekä muiden taito- ja

44 44 taideaineiden opetuksen, toiseksi arvokasvatuksen ja kollegoiden välisen yhteistyön sekä kolmantena erilaisten opetusmenetelmien hyödyntämisen näkökulmasta. Ensimmäinen tutkimuskysymystä tarkentava ulottuvuus koostuu opettajien ajatuksista taito- ja taideaineiden sekä liikunnan opetuksen toteuttajina. Selvitän, mitä opettajat ajattelevat taito- ja taideaineiden opettamisesta ja opettavatko he mielellään liikuntaa. Tahdon ottaa selvää opettajien pystyvyyskokemuksista liikuntatunneilla sekä heidän kokemuksistaan ajan ja välineiden riittävyydestä. Laadullisen analyysin avulla pureudun opettajien liikunnallisuuskäsityksiin. Tämän tutkielman teoreettisessa viitekehyksessä olen määritellyt opettajan työnsä teknologisen suorittamisen lisäksi osaksi työyhteisöään ja merkittäväksi arvovaikuttajaksi, jonka toiminnalla ja asenteilla on suuri vaikutus oppilaidensa elämään. Tahdon tämän tutkielman tutkimuskysymyksen toisena osana selvittää, miten opettajat näkevät oman työyhteisönsä, siinä jaettavan vastuun ja yhteistyön kollegoidensa kanssa. Selvitän liikunnallisuuden toteutumisen näkökulmasta, millainen yhteishenki opettajien työpaikoilla on ja miten he kokevat jaksavansa työssään. Tarkastelen, miten tärkeinä opettajat näkevät itsensä suhteessa oppilaidensa arvomaailman kehittymiseen sekä sitä, millaisia muistoja opettajat kantavat mukanaan kouluaikojensa liikuntatunneilta. Opettajien oma liikunnallinen esimerkki ja monipuoliset opetuskäytännöt ovat tärkeä taustavaikuttaja koulun liikuntakasvatuksessa. Tämän tutkimuskysymyksen kolmantena ulottuvuutena tahdon ottaa selvää, miten opettajat näkevät liikunnallisuuden toteutuvan koulun arjessa. Otan selvää, millä tavalla opettajat integroivat liikuntaa muiden oppiaineiden opetukseen ja ovatko he ylipäätään avoimia kokeilemaan uusia opetusmetodeja omassa työssään. Selvitän, kokevatko opettajat tarvitsevansa täydennyskoulutusta liikunnallisista opetusmenetelmistä. Tiedustelen myös sitä, ovatko liikunnalliset koulukampanjat, yhteistyö urheiluseurojen kanssa ja liikuntakerhot osa opettajien työn arkipäivää. Tarkastelen kaikkia kolmea osa-aluetta analyysivaiheessa (ks. luku 5.1) aluksi erikseen. Tämän jälkeen kokoan vastaukset yhteen mallintamaan opettajien roolia alakoulun liikunnallisen toimintakulttuurin rakentajina.

45 45 5 TUTKIMUSAINEISTON HANKINTA- JA ANALYYSIMENETELMÄT Tämän luvun tarkoituksena on selvittää tutkielman aineiston hankintaan ja analyysiin liittyviä menetelmiä. Olen ensin selvittänyt tutkimuksen kulun yleisiä asioita tutkimuksen taustatekijöiden, aineistonkeruun ja -analyysin näkökulmasta. Aloitan pohtimalla laadullisten ja määrällisten tutkimusmenetelmien yhdistämistä samassa tutkielmassa, jonka jälkeen kerron laadullisista ja määrällisistä analyysimenetelmistä tässä tutkielmassa. Tarkastelen myös laadullisten ja määrällisten tutkimusmenetelmien käyttökelpoisuutta tämän tutkielman kannalta ja päätän luvun arvioimalla tutkimusmenetelmien luotettavuutta. 5.1 Tutkielman tausta, aineistonhankintamenetelmät ja kohdejoukko Tämän tutkielma pohjautuu osittain keväällä 2009 kirjoittamaani kasvatustieteen kandidaatintutkielmaan, jossa tutkin Nuori Suomi ry:n Liikuntaseikkailu maapallon ympäri kampanjan integroitumista muihin oppiaineisiin. Pari vuotta aihetta kypsyteltyäni päätin keskittyä pro gradu tutkielmassani erilaisiin opettajiin koulun liikunnallisuuden rakentajina. Tutkielman teoriataustan kokoamisen aikaan tein erityispedagogiikan aineopintojen tutkielmaa musiikkiluokkalaisten kouluminäkäsityksestä, jonka myötä innostuin tutkimaan taito- ja taideaineiden

46 46 opetuskäyttöä ja mahdollisuuksia enemmän. Erityispedagogiikan aineopintojen tutkielman yhteydessä olin löytänyt runsaasti aineistoa myös tämän tutkielman teoreettiseen viitekehykseen, ja samaan aikaan käynnistynyt Liikkuva koulu liikuntakampanja tuki ajatuksiani ryhtyä selvittämään alakoulujen liikunnalliseen toimintakulttuuriin vaikuttavia tekijöitä ja opettajien mahdollisuuksia valitsemassani itäsuomalaisessa kaupungissa. Päädyin keräämään tutkimusaineistoni tämän itäsuomalaisen kaupungin alakoulujen opettajilta tarkoituksenani luoda yleiskatsaus erikokoisten koulujen liikuntakasvatukseen ja siihen vaikuttaviin tekijöihin. Vaikka toteutin tutkielmani paikallisesti vieraillen vain yhden itäsuomalaisen kaupungin alakouluissa, sain kerättyä suhteellisen edustavan tutkimusaineiston lähes sadalta opettajalta, joiden työympäristöt vaihtelivat muutaman kymmenen oppilaan kyläkoulusta yli neljänsadan oppilaan taajamakouluun (Leinonen 2011). Tämän tutkielman metodologinen painopiste on määrällisissä eli kvantitatiivissa tutkimusmenetelmissä, joiden avulla pyrin selittämään alakoulussa työskentelevien opettajien arvojen ja asenteiden vaikutusta koulujen kokonaisvaltaiseen liikunnallisuuteen. Tutkielmani on empiiris-analyyttinen survey-tutkimus, jonka tarkoituksena on tutkia ihmisen käyttäytymistä ympäristönsä osana tai suhteessa siihen. Empiiriselle tutkimukselle ominaista on tutkimuskohteesta nousevien havaintojen mittaaminen ja analysoiminen sekä eri asiayhteyksien liittäminen toisiinsa. Empiirisessä tutkimuksessa käsitellään myös erilaisia mitattavia ominaisuuksia, joiden arvot vaihtelevat kohdekohtaisesti. (Nummenmaa 2009, 15, 31.) Hakala (2007, 12) kehottaa asettamaan aineistonhankinnan tavoitteeksi hyvän tutkimusaineiston kokoamisen, sillä ilman sitä hyvän tutkimuksen tekeminen on mahdotonta. Aineistonhankintaa edelsi teoriaosuuden kartuttaminen, jonka aloitin marraskuussa 2011 ja samoihin aikoihin lähetin tutkielman aineiston keräämistä varten sähköpostilla ennakkotiedustelun (liite 1) kaikille erään itäsuomalaisen kaupungin alakoulujen rehtoreille ja koulunjohtajille. Vastausten vähäisyyden vuoksi uusin kyselyn kahdesti: ensin joulukuussa 2011 ja vielä tammikuussa Viimeisen kyselykierroksen päätyttyä yksitoista (43 ) rehtoria tai koulunjohtajaa kaupungin alakoulujen kouluverkon 26 alakoulusta oli toivottanut minut tervetulleeksi koululleen. Näillä kouluilla työskenteleviltä opettajilta keräsin tutkielmaani varten laadullisen ja määrällisen aineiston yhdellä kyselylomakkeella (LIITE 2) tammi-helmikuussa 2012.

47 47 Ennen aineistonkeruuta tarkistutin lomakkeen ohjaajallani, professori Antti Juvosella sekä professori Pertti Väisäsellä ja lehtori Päivi Vesalalla. Pyysin kaikkia kolmea kyselylomakkeen esitarkastajaa tarkastelemaan lomaketta hieman eri lähtökohdista: Juvosen taito- ja taideaineiden, Väisäsen tutkimusmenetelmien toimivuuden ja Vesalan opettajan näkökulmasta, ja huomioin tällä tavalla teoreettisen viitekehyksen, menetelmällisyyden ja tutkielmani kohdejoukon olemassaolon tutkielmani jokaisessa vaiheessa. Kolmesta esitarkistuksesta nousseiden kommenttien ja korjausehdotusten perusteella tein lomakkeeseen viimeiset muutokset ennen aineistonkeruun aloittamista. Päädyin keräämään aineiston vierailemalla kouluilla henkilökohtaisesti, sillä tahdoin välttää sähköisen kyselyn yhteydessä helposti syntyvän suuren katoprosentin (Hirsjärvi ym. 2009, 169). Sain kouluvierailuideni myötä yhteensä 80 vastausta esiluokan-, luokan-, aineen-, erityis- kuin erityisluokanopettajilta, jotka työskentelivät lukuvuonna yhdellätoista erikokoisella koululla eri puolilla kaupunkia. Vastaajien sijoittuminen eri puolille kaupunkia noudattelee aineistonhankinnan näkökulmasta ryväs- eli klusteriotannan kriteereitä (Nummenmaa 2009, 24). Ryväs- eli klusteriotannassa populaatio (tässä tapauksessa kaikki kaupungin opettajat) jaetaan jonkun kriteerin (tässä tapauksessa työpaikan) mukaan klustereihin, ja otokseen valitaan yksittäisten henkilöiden sijaan kokonaisia klustereita, jotka tässä tapauksessa ovat alakouluja. Yksi klusteri sisältää näin ollen aina useampia tilastoyksiköitä, ja otos koostuu useammasta klusterista tilastoyksikköineen. Tässä tutkielmassa kukin yhdestätoista klusterista koostui 1-25 tilastoyksiköstä (= opettajasta) koulun koosta riippuen. Klusterit koottiin analyysivaihetta varten oppilasmäärittäin neljään ryhmään. Sovelsin ryhmittelyssä Opetushallituksen (Kumpulainen ym. 2003, 15) mallia jakamalla alakoulut alle 50 (kyläkoulut), (pienet koulut), (keskisuuret koulut) ja yli 300 oppilaan (suuret koulut) kouluihin. Tämä ryhmittely auttaa tarkastelemaan liikunnallisuutta ja sen eroja erikokoisissa kouluissa. Tutkielmassa mukana olevat koulut ja niiden opettajat jakautuivat seuraavasti (taulukko 1):

48 48 TAULUKKO 1. Opettajien vastausten jakautuminen koulun koon ja opettajan iän mukaan Koulun koko (oppilasta) Kouluja tutkielmassa Opettajan ikä 23-34v. Opettajan ikä 35-44v. Opettajan ikä 45-54v. Opettajan ikä 55-61v. Opettajat yhteensä (n) alle yli YHTEENSÄ Opettajat yhteensä () Jaoin opettajat neljään ryhmään heidän ikänsä perusteella, jotta voin tarkastella eri-ikäisten opettajien sijoittumista erikokoisiin kouluihin tässä tutkielmassa. Taulukosta voidaan huomata tunnuslukujen mukainen vinoutuma vuotiaiden opettajien ollessa yliedustettu joukko muuhun otokseen nähden, mutta toisaalta voidaan olettaa tämän vinoutuman noudattavan maamme opettajien ikäjakaumaa. Huomion arvoista on myös se, että vanhimmat opettajat näyttävät viihtyvän keskisuurissa tai suurissa kouluissa muiden ikäluokkien opettajien jakautuvan huomattavasti tasaisemmin erikokoisiin kouluihin tässä itäsuomalaisessa kaupungissa. Eri-ikäiset opettajat näyttävät tässä kohdejoukossa olevan parhaiten edustettuina keskisuurissa kouluissa, vaikka tämä johtopäätös on todennäköisesti vääristynyt juuri keskisuurten koulujen yliedustuksesta muihin kouluihin nähden. Erikokoisten koulujen suhde tässä tutkielmassa noudattaa Kumpulaisen (2003, 15) kokoaman raportin mallia sillä erotuksella, että alle 50 oppilaan koulujen lukumäärä on aliedustettuna (n =1) tässä populaatiossa. Kumpulaisen (2003) selvityksen mukaan Suomen alakouluista suurin osa on alle 50 oppilaan kouluja, mutta tässä tutkielmassa tarkasteltavan itäsuomalaisen kaupungin kouluverkossa tämän kokoisia kouluja on kaksi. Näin ollen 50 kaupungin alle 50 oppilaan kouluista on edustettuna tässä tutkielmassa. Toiseksi eniten Suomessa ja kyseisen itäsuomalaisen kaupungin kouluverkossa on oppilaan kouluja, joiden osa tässä tutkielmassa on myös suurin. Lukumäärällisesti ja yli 300 oppilaan kouluja on niin valtakunnallisesti kuin tutkielmaan osallistuvan kaupungin kouluverkossa lähes saman verran (Kumpulainen 2003, 15; Leinonen 2011), mikä näkyy tasaisena

49 49 edustuksena myös tässä tutkielmassa (taulukko 2). Yhteenvetona voin todeta, että tutkielman kohdejoukoksi valikoituneet koulut edustavat hyvin kyseisen kaupungin kouluverkon oppilasmääräkohtaista jakautumaa, mikä lisää tutkielman tulosten luotettavuutta ja yleistettävyyttä. Tutkielmani luotettavuutta ja etiikkaa olen pohtinut tarkemmin tulosten käsittelyn yhteydessä. Vastaajista 59 (73,8 ) oli naisia ja 21 (26,2 ) miehiä, joten populaation koostumus vastaa likipitäen mies- ja naisopettajien prosentuaalisia sukupuolijakaumia (naisia 72,9 ja miehiä 27,1 ) maamme kouluissa (Kumpulainen & Saari 2005, 19). Vastaajien joukossa tiesin olevan myös muutamia koulunjohtajia ja rehtoreita. En nostanut heitä tutkielmani vastausjoukosta esiin, sillä tämän tutkielman tarkoituksena oli tarkastella nimenomaan opettajien roolia ja asenteita koulun liikunnallisuuden rakentajina, joten tarkastelin rehtoreita vastausjoukossa osana opettajia. Aiemmat koulun liikunnallisuuteen perehtyneet vastaavat tutkimukset (ks. Kämppi 2013, 5) ovat niin ikään osoittaneet rehtoreiden asenteiden yhtyvän opettajien mielipiteiden kanssa, joten koulunjohtajien vastausten korostaminen on tässä tutkielmassa tarpeetonta. Kyselylomakkeeseen vastanneesta 80 opettajasta 59 (73,8 ) työskenteli luokanopettajana, 12 (15,1 ) erityisopettajana tai erityisluokanopettajana ja loput yhdeksän (11,1 ) esiluokan-, aineen- tai tuntiopettajan tehtävissä (KUVIO 5). Nuorin kyselyyn vastanneista opettajista oli 23-vuotias ja vanhin 61-vuotias keski-iän ollessa noin 46 vuotta (σ = 7,960). Kaikki kyselyyn vastanneet opettajat olivat koulutettuja työhönsä, ja maisterin tutkinnon ilmoitti suorittaneensa 61 vastaajaa, kun taas kandidaattina työskenteli 19 kyselyyn vastannutta opettajaa. Työkokemusta opettajille oli kertynyt keskimäärin 20 vuotta (σ = 8,6229), ja yhdeksän kymmenestä opettajasta työskenteli vakinaistettuna tehtävässään. Määräaikaisena tehtäviään hoitavien työsuhteet olivat myös pitkiä, sillä vain kolme vastaajaa (3,8 ) ilmoitti sijaisuusjaksonsa pituudeksi yhdeksän kuukautta tai vähemmän.

50 50 KUVIO 5. Vastaajien ammattinimikkeiden prosentuaalinen jakautuminen Opettajien toimintaan vaikuttavana tekijänä tiedustelin myös heidän opiskeluaikaista oppilaitostaan, sillä ajattelin läheisen opettajankoulutuslaitoksen aiheuttavan opettajien päätymistä työskentelemään juuri kyseisen itäsuomalaisen kaupungin alakouluissa. Opettajien taustatietoja tarkastellessani minulle selvisi, että ylivoimaisesti suurin osa (85,7 ) Oppilaitos kohtaan vastanneista opettajista oli valmistunut työskentelykouluaan lähimmästä opettajankoulutuslaitoksesta tai yliopistosta. Eri oppilaitoksia oli mainittu yhteensä kuusi, joten loput vastaajat ilmoittivat oppilaitoksekseen yhden viidestä eri opettajankoulutuslaitoksesta tai yliopistosta, jossa he olivat suorittaneet opettajan kelpoisuuden. Kyselyyn vastanneiden opettajien opiskeluhistorian painottuessa pääasiassa vain yhden kaupungin opettajia kouluttaviin oppilaitoksiin vastausjoukko on valikoitunut, mutta eroaa opettajien valmistumisvuosien ja työkokemuksen laajalla hajonnalla (vrt. KUVIO 6). Kahden muuttujan välisen yhteyden voimakkuutta voidaan helpoiten kuvata sirontakuviolla, jossa koehenkilön mittaustulokset asetetaan x- ja y-akseleille. Mitä tarkemmin pisteet sijoittuvat samalla viivalle, sitä voimakkaampana muuttujien välistä yhteyttä voidaan pitää. (Num-

51 51 menmaa 2009, 265.) Opettajan iän ja työkokemuksen välillä huomataan voimakas positiivinen korrelaatio, jota osoittava regressiokerroin kertoo, kuinka paljon x-muuttujan vaihtelu selittää y-muuttujan vaihtelua. Opettajan iän ja työkokemuksen välistä riippuvuutta olen havainnollistanut oheisella sirontakuviolla (Nummenmaa 2009, ) kuviossa 6: 40,0 35,0 30,0 R² = 0, ,0 20,0 15,0 10,0 5,0 0,0-5, KUVIO 6. Opettajan iän ja työkokemuksen välinen riippuvuus Tässä kohdin regressiokerroin R² on suuri (0,8246), mikä tarkoittaa vanhemmilla opettajilla olevan työkokemusta nuorempia opettajia enemmän. Tästä syystä voimme pitää opettajan ikää ja työkokemusta toisiinsa rinnastettuina tekijöinä esimerkiksi korrelaatioita vertailtaessa, sillä tähän korrelaatioon nojautuen opettajan työkokemus kasvaa hänen ikänsä kohotessa. 5.2 Laadullisten ja määrällisten tutkimusmenetelmien välimaastossa Tämän tutkielman metodologinen osuus koostuu sekä laadullisista eli kvalitatiivisista että määrällisistä eli kvantitatiivisista analyysimenetelmistä. Laadullisia ja määrällisiä tutkimusmenetelmiä ei voida pitää täysin toistensa vastakohtina, vaan paremminkin ne täydentävät toisiaan ja ovat tietynlainen jatkumo toisilleen (Alasuutari 1994, 23). Parhaimmillaan erilaiset

52 52 tutkimusmenetelmät ja lähestymistavat täydentävät toisiaan esiintyessään samassa tutkimuksessa. Tärkeintä on luoda tutkimusmenetelmistä palvelevin kokonaisuus juuri kyseistä tutkimusta varten. (Pyörälä 1995, 11.) Lisäksi Eskola ja Suoranta (1996, 127) muistuttavat, että laadulliseen aineistoon voi soveltaa myös määrällistä analyysia ja päinvastoin. Useampien tutkimusmenetelmien käyttö antaa lisäksi luotettavampaa tutkimustietoa (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 233; Metsämuuronen 2003, 208; Patton 2002, 247). Tässä tutkielmassa laadullisia ja määrällisiä tutkimusmenetelmiä on mielekästä ja tarkoituksenmukaista käyttää rinnakkain niin sanottuna monimetodimenetelmänä (mixed method) mahdollisimman ehyen tutkimustuloksen saavuttamiseksi (Teddlie & Tashakkori 2003, 15; Cresswell 2003; 15 16). Silverman (2006, 51) vahvistaa, että useamman menetelmän avulla tutkittavasta ilmiöstä saadaan laajempi kuva. Tässä tutkielmassa laadullisten ja määrällisten menetelmien yhdisteleminen on myös sen aihealueen vuoksi tarpeen, sillä Völkerin (2010, ) mukaan liikunnallisuutta ja siihen liittyviä ilmiöitä ei voida tarkastella puhtaasti vain laadullisin tai määrällisin menetelmin (ks. luku 3.6). Vaikka voimme tutkia yksilön fyysistä aktiivisuutta sydämenlyönteinä, suoritettuina tunteina tai liikuttuina metreinä, meidän täytyy tarkastella toimintaa myös laadun, ymmärryksen ja elämysten näkökulmasta. Sääkslahti (2005, 18 20) tukee tätä ajatusta muistuttamalla, ettemme voi havainnoida liikunnallisuutta vain yhdestä näkökulmasta vaan tarvitsemme ajatustemme tueksi runsaasti oheistietoa ja - informaatiota tutkittavaan aiheeseen vaikuttavista tekijöistä. Yleisinä taustatietoina selvitin opettajan iän, valmistumisvuoden ja -oppilaitoksen, sivuaineet, suoritetut tutkinnot, mahdollisen täydennyskoulutuksen sekä nykyisen ammattinimikkeen. Tämän tutkielman laadullinen osuus koostuu kysymyksestä Mitä mielestäsi on liikunnallisuus? Tämän kysymyksen avulla selvitin opettajien käsityksiä ja ajatuksia liikunnallisuudesta. Vastausten analysoinnissa käytin aineistolähtöistä sisällönanalyysia, jonka avulla muodostin oman teoriani aiemman esittelemäni liikunnallisuuden teoriataustan oheen. Laadullisen osuuden vastausten avulla varmistuin myös siitä, että tutkielmani populaatio oli myös aiemman tietämyksensä näkökulmasta edustava vastaamaan koulun liikunnallista toimintakulttuuria koskeviin kysymyksiin (Nummenmaa 2004, 20 22; Hirsjärvi ym. 2009, ).

53 53 Koska tutkielman aineisto on suuri (n=80), valtaosa tutkimusaineistosta oli tarpeen käsitellä määrällisin menetelmin. Tällä tavalla tutkimusaineistosta sain selville muun muassa toisistaan riippuvia ilmiöitä, jotka kuvastavat koulujen liikunnallisuuden toteutumista ja siihen vaikuttavia tekijöitä. Määrällisen aineiston analyysin suoritin osittain SPSS Statistics 19 ohjelmiston ja osittain Microsoft Excel ohjelman avulla, mikä näkyy tulosten tarkastelussani siten, että SPSS:llä analysoimani aineiston välisiä korrelaatioita tarkastelen Khiin neliön ja Excelistä nousevia riippuvuuksia puolestaan regressiokertoimen (R²) avulla. Koska näiden analyysimenetelmien avulla päästään samaan lopputulokseen, niiden rinnakkainen käyttö ei hankaloita tämän tutkielman etenemistä. Ennen analyysiä syötin aineiston ohjelmistoon, jonka jälkeen tarkistin aineiston mahdollisten virheiden varalta. Analyysivaihetta varten jaoin tutkimuskysymykseni kolmeen eri taustaarvoja ja -asenteita tarkastelevaan osioon (ks. luku 4), joiden yleiskuvaa tarkastelin ensin tilastollisten jakaumien (frekvenssien) sekä myöhemmin ristiintaulukoinnin ja korrelaatioiden (sekä Khiin neliö että regressiokerroin) avulla. (Tähtinen & Isoaho 2001, 39; Nummenmaa 2009, 127.) Määrälliset analyysimenetelmät jakautuvat osa-alueittain seuraavasti: KUVIO 7. Tutkielmassa käytetyt määrälliset analyysimenetelmät osa-alueittain

54 Laadulliset menetelmät liikunnallisuuskäsitteitä selvittämässä Laadullinen eli kvalitatiivinen tutkimus on tutkimusprosessin aikana muuttuva ilmiö, joka toteutuu harvoin alkuperäisen suunnitelmansa mukaan. Tuomi ja Sarajärvi (2012, 70) toteavat laadullisen tutkimuksen olevan kokonaisuus, jonka hallitseminen vaatii jatkuvaa keskustelua aineiston kanssa. Laadullista tutkimusotetta kuvaillaan usein avoimeksi metodiksi, jolla on lupa muuttua tutkimusprosessin aikana (Jacobsen 2007, 48 50; Eskola & Suoranta 1998, 15 16; Marshall & Rossman 2006, 3). Jacobsenin (2007, 48 50) mukaan on tärkeää, että tutkija ei anna omien ajatustensa vaikuttaa liikaa aineiston tarkastelemiseen ja hän säilyy avoimena ja vastaanottavaisena analysoimansa aineiston äärellä. Tällöin aineistoa voidaan tarkastella rajoittumattomasti, mikä puolestaan takaa laadukkaan analyysivaiheen (Lankshear & Knobel 2004, 334). Laadullisen tutkimuksen aineisto voi olla haastattelu, havainnointi, tekstiaineisto tai lähes mikä tahansa, mutta pelkistetyimmillään laadullisella aineistolla tarkoitetaan ilmiasultaan tekstiä olevaa aineistoa (Eskola & Suoranta 1998, 15). Laadullisen tutkimuksen perustelut korostavat teoriaa kaiken tutkimuksen lähtökohtana (Tuomi & Sarajärvi 2012, 20; Hornecker 2011). Laadulliselle eli kvalitatiiviselle tutkimukselle on ominaista pyrkimys jonkin ilmiön ymmärtämiseen ja selittämiseen. Tutkimuksella etsitään vastauksia kysymyksiin miksi ja miten, jolloin pureudutaan ilmiön taustatekijöihin ja konteksteihin. Laadullisessa tutkimuksessa aineisto voidaan hankkia esimerkiksi haastatteluiden, havainnoinnin tai narratiivien eli kerronnan avulla. Tutkimusjoukko on yleensä melko pieni ja tutkittavan ilmiön mukaan valittu, ei siis täysin satunnainen. (Hennink ym. 2011, 10 18; Soininen & Merisuo-Storm 2009, 37; Metsämuuronen 2001, ) Silloin kun tapausten määrä on pieni, tutkimusaineistoa pystytään analysoimaan mahdollisimman perusteellisesti. Näin ollen aineiston tieteellisyyden kriteeri ei ole sen määrä vaan laatu ja käsitteellistämisen kattavuus. (Eskola & Suoranta 1998, 18.) Denzinin ja Lincolnin (2003, 16) mukaan laadulliset menetelmät ovat tämän lisäksi omiaan rikastamaan tutkimusaineistoa, jolloin vastaajien yksilöllinen näkemys saadaan määrällisiä menetelmiä selkeämmin esiin.

55 Sisällönanalyysi Tämän tutkimuksen aineiston analyysissa käytin sisällönanalyysia. Sisällönanalyysi on laadullisen tutkimuksen perusanalyysimenetelmä, jota voidaan käyttää kaikissa tämäntyyppisissä tutkimuksissa. Useimmat laadullisen tutkimuksen analyysimenetelmät perustuvat periaatteessa jollain tavalla sisällönanalyysiin, jota voidaan hyödyntää joko teoria- tai aineistopohjaisena analyysimenetelmänä. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 91) Vaikka tämän tutkielman tutkimusaineisto on melko suuri (n=80), sisällönanalyysiin pohjautuva laadullinen analyysimenetelmä toimii tämänkaltaisten melko lyhyiden vastausten tarkastelussa. Sisällönanalyysi täytyy aloittaa aineiston läpikäymisellä ja näkökulman valitsemisella. Tässä tutkielmassa käytin analyysimenetelmänä aineistolähtöistä eli induktiivista sisällönanalyysia, jossa tutkija pyrkii muodostamaan aineistosta teoreettisen kokonaisuuden. Alasuutari (1994, 25) muistuttaa, ettei puhtaasti induktiivista eli sisältä ulospäin etenevää aineistontarkastelumenetelmää olekaan, sillä uuden teorian syntymistä pelkkien havaintojen kohdalla pidetään mahdottomana. Samalla hän toteaa, että on olemassa myös kolmas tieteellisen päättelyn logiikka eli abduktio, joka mahdollistaa teorian syntymisen silloin, kun havaintojen tekoon liittyy jokin johtoajatus tai johtolanka. Tämän tutkielman tapauksessa liikunnallisuuskäsitteiden havainnointia ohjaili aikaisempiin tutkimuksiin perehtyminen ja sitä kautta saatu tieto sekä hyvin eri rooleissa toimivien opettajien käsitykset liikunnallisuudesta. Pyrin havainnoidessani pysymään avoimena ja tarkastelemaan tutkimusaineistoani ennakkoluulottomasti, mikä on tärkeää myös laadullisen tutkimuksen luotettavuuden kannalta (Lewis 2003, 47) Sisällönanalyysin toteutus Miles ja Huberman (1994) ovat jakaneet aineistolähtöisen eli induktiivisen sisällönanalyysin karkeasti kolmeen vaiheeseen: 1) aineiston redusointi eli pelkistäminen, 2) aineiston klusterointi eli ryhmittely ja 3) abstrahointi eli teoreettisten käsitteiden luominen. Aineistolähtöisen eli induktiivisen sisällönanalyysin tarkoituksena on yhdistellä käsitteitä ja saada näin vastaus tutkimustehtävään. Tuomen ja Sarajärven (2012, ; myös Hämäläinen 1987) mukaan

56 56 induktiivinen sisällönanalyysi on parhaimmillaan empiirisestä aineistosta kohti yleisiä teorioita etenevä prosessi, joka luo kuvauksen tutkimuskohteesta. Aineistolähtöisen sisällönanalyysin vaiheet olen havainnollistanut liitteessä 2. Tämän tutkielman laadullinen osuus olisi ollut täysin perusteltavaa suorittaa myös teorialähtöisen eli deduktiivisen sisällönanalyysin (Tuomi & Sarajärvi 2012, ) keinoin, jolloin olisin hyödyntänyt tutkielmani teoreettista viitekehystä osana aineiston tarkastelussa ja koodauksessa. Aineistolähtöinen sisällönanalyysi palvelee tutkielmaani paremmin, koska tahdon selvittää opettajien omia käsityksiä koulun liikunnallisuudesta. Ennen sisällönanalyysia tutkielman laadullinen aineisto täytyi siirtää kyselylomakkeista tutkittavaan muotoon. Kun siirsin opettajien vastauksia tietokoneelle, sain samalla myös kattavan ennakkokäsityksen keräämästäni aineistosta ja tiesin, mitä tulen kohtaamaan aineistoa analysoidessani. Ilokseni huomasin myös vain kuuden opettajan 80:sta (7,5 ) jättäneen vastaamatta tähän kysymykseen. Vaikka huomasin hahmottelevani erilaisia luokkia ja jopa teorioita jo aineiston aukikirjoitusvaiheessa, maltoin mieleni tekemästä sen suurempia johtopäätöksiä ja pyrin siten säilyttämään kriittisyyden (Lewis 2003, 47) tutkimusaineistoani kohtaan. Aineiston pelkistämisellä tarkoitetaan sananmukaisesti kaiken epäolennaisen karsimista ja aineistosta nostetaan ainoastaan tutkimustehtävän kannalta relevantit ilmaukset. Tämän tutkielman näkökulmasta oli mielekästä tarkastella johdantoluvussa esittelemääni teoreettisen viitekehyksen koontikuviota (KUVIO 1) ja poimia sen näkökulmasta kiinnostavat teemat. Tarkasteluani ohjaili erityisesti liikunnallisuuden käsite ja siihen liittyvä teoreettinen taustatieto. Aineiston pelkistäminen kirjallisista ilmauksista teemoiksi tapahtui tutkielmassani esimerkiksi seuraavalla tavalla: Ilmaukset: Innostus kaikenlaiseen liikkumiseen. Intoa - - Halua ja intoa liikkua - - Pelkistetty teema: INNOKKUUS

57 57 Aineiston ryhmittelyn eli klusteroinnin tarkoituksena on puolestaan kerätä samankaltaisuuksia ja/tai eroavaisuuksia koodatusta alkuperäisaineistosta, minkä jälkeen ne kootaan tiiviimmin yhteen omiksi alaluokikseen. Nämä alaluokat yhdistetään kokoaviksi yläluokiksi, joiden tarkoituksena on kuvata tutkittavaa ilmiötä alustavasti sekä luoda pohja myöhemmin syntyvälle teorialle. (Dey 1993; Cavanagh 1997, 7-11.) Aineistolähtöisen sisällönanalyysin viimeisessä vaiheessa eli abstrahoinnissa erotetaan syntyneistä yläluokista tutkimuksen kannalta oleellinen tieto pääluokkaan teoreettisten käsitteiden muodostamista varten. Osittain tämä vaihe sisältyy jo klusterointiin, jonka luokittelua abstrahoinnilla eli käsitteellistämisellä jatketaan niin kauan kuin se on aineiston sisällön puolesta mahdollista. (Hämäläinen 1987; Dey 1993; Cavanagh 1997, ) Seuraavan sivun taulukossa 2 kuvaan tutkielmani laadullisen osuuden aineistolähtöisen sisällönanalyysin etenemistä pelkistetyistä teemoista kohti teoriaa. Analyysini eteni teemoittelusta kohti suurempia luokkia, joten etenemissuunta taulukossa 2 on vasemmalta oikealle. Luvussa 6 esittelen tutkielmani tulokset, jolloin vaihdan suuntaa deduktiosta induktioon ja etenen taulukossa siten oikealta vasemmalle. Tällä tavoin voin purkaa ilmiöittäin teoreettisten käsitteiden sisältämät luokat ja tarkastella yksittäisten opettajien vastauksia osana suurempaa kokonaisuutta, tässä tapauksessa opettajien muotoileman liikunnallisuus-käsitteen teoriaa.

58 58 TAULUKKO 2. Aineistolähtöisen sisällönanalyysin eteneminen teemoista kohti teoriaa PELKISTETTY TEEMA Innokkuus Osallistuminen Positiivinen liikkujaminäkuva Halu oppia uutta Halu yrittää Fyysinen terveys Mielenvirkeys Myönteiset kokemukset liikunnasta Liikunnan riemu ALALUOKKA YLÄLUOKKA PÄÄLUOKKA TEOREETTISET KÄSITTEET Halu liikkua Motivaatio Henkinen ja fysiologinen nautinto Liikunnan ilo Positiivinen asenne liikuntaa kohtaan Kokonaisvaltainen hyvä olo Liikunnan tuoma ilo ja nautinto Ryhdikkyys Koordinaatiokyky Kehonhallinta Riittävä kunto Monipuolisuus Eri lajien hallinta Kyky liikkua haluamallaan tavalla Nopea oppiminen Sujuvuus Perinnöllisyys Kodin esimerkki Kehon fyysiset ominaisuudet Lajitaidot Lahjakkuus Luontaisuus Riittävät liikunnalliset perustaidot Liikunnan vaivattomuus Taidolliset ominaisuudet LIIKUNNAL- LISUUS Yksilöiden erilaiset kokemukset Vapaaehtoisuus Spontaanius Säännöllisyys Riittävyys Liikunnan arkitoteutus Hyötyliikunta Koululiikunta Vapaa-ajan liikunta Halu harrastaa Persoonallinen elämän osa-alue Liikuntaaktiivisuus Arkiliikunta Harrastuneisuus Liikunnallisuuden toteutus Liikunta osana jokapäiväistä elämää Fyysisesti aktiivinen elämäntapa

59 Määrälliset menetelmät suuren aineiston käsittelyn tukena Jo tätä tutkielmaa suunniteltaessa oli selvää, että tarkoituksena on saada kokoon mahdollisimman suuri ja kattava aineisto. Tästä johtuen oli luontevaa valita määrälliset tutkimus- ja analyysimenetelmät tutkielmani pääasialliseksi metodologiseksi ratkaisuksi. Nummenmaa (2009, 22, 139) ja Metsämuuronen (2001, 10) toteavat, että määrällisen tutkimuksen avulla voidaan tutkia empiirisiä eli kokemusperäisiä ilmiöitä. Tilastollisten menetelmien avulla voidaan löytää empiirisiä selityksiä tutkittavien ilmiöiden säännönmukaisuudesta, yhtäläisyyksistä tai eroista, mutta myös satunnaisista ja yksittäisistä havainnoista. Tämän lisäksi empiiriselle tutkimukselle on ominaista havaintojen tekeminen tutkimuskohteesta mittaamalla ja analysoimalla tuloksia sekä linkkien muodostaminen saadun tiedon perusteella asiayhteyksien välille. Lisäksi empiirisessä tutkimuksessa käsitellään erilaisia muuttujia, joilla tarkoitetaan mitattavaa ominaisuutta, joiden arvot ovat erilaisia eri kohteilla. (Nummenmaa 2009, 15, 31). Kvantitatiivisen tutkimuksen tarkoituksena on selittää eri ilmiöiden välisiä syy-seuraus suhteita, joiden avulla muodostettua todellisuutta tarkastellaan puolueettomien faktoreiden avulla. Lisäksi tälle metodologiselle lähestymistavalle on ominaista aikaisemmista tutkimuksista saatu tieto ja teoria, käsitteiden määrittely, aineiston keruu numeerisessa muodossa, tutkittavien henkilöiden valinta, muuttujien muodostaminen, aineiston muuttaminen tilastolliseksi sekä päätelmien tekeminen kerätyn aineiston perusteella. (Hirsjärvi ym. 2009, 139.) Tämän tutkielman kyselylomake koostuu opettajien taustatietoja kartoittavasta osiosta, liikunnallisuuskäsityksiä selvittävästä avoimesta kysymyksestä (tämän tutkielman laadullinen osuus, ks. luku 5.3), kyllä - ja ei väittämiä sisältävästä osiosta sekä opettajien mielipiteitä ja asenteita kartoittavasta osuudesta. Kyllä - ja ei väittämillä (Klopf & Cambra 1989, ) pyrin selvittämään opettajien myönteistä tai kielteistä ajattelua sellaisista väittämistä, joihin on mahdollista vastata vain joko myönteisesti tai kielteisesti (esim. Minulla on kokemusta samanaikaisopetuksesta). Opettajien mielipiteitä ja asenteita kartoittavassa osuudessa pyrin löytämään joko myönteiset tai kielteiset asenteet pudottamalla tavallisesti viisiportaisesta vastausasteikosta pois kohdan 3 (ei samaa eikä eri mieltä). Tällä tavoin sain analyysia selkeyttääkseni vain joko kielteisiä (1 = täysin eri mieltä, 2 = jokseenkin eri mieltä) tai myönteisiä (3 = jokseenkin samaa mieltä, 4 = täysin samaa mieltä) vastauksia.

60 60 Tässä tutkimuksessa aineiston keräämistä ohjasi teorian pohjalta luotu mittari. Tilastolliset menetelmät pyrkivät löytämään selityksiä ilmiöiden säännönmukaisuudesta, mutta myös satunnaisista havainnoista. Lisäksi siinä mitataan yhteyttä ilmiöiden välillä tai toisaalta niiden eroavaisuuksia (Nummenmaa 2009, 22; Metsämuuronen 2001, 10). Vaikka tarkastelen tutkielmassani opettajan roolia koulun liikunnallisen toimintakulttuurin edistäjänä kolmesta verrattain erilaisesta näkökulmasta, pyrin myös selvittämään yhteyttä näiden ilmiöiden sekä erikokoisten koulujen ja opettajien erilaisten taustojen välillä. Tässä tutkielmassa minua kiinnostavat opettajan työkokemuksen, sukupuolen ja työpaikan koon suhde heidän koulun liikuntakasvatusta liittyviin arvoihin ja asenteisiin.

61 61 6 TUTKIELMAN TULOSTEN TARKASTELU Tässä luvussa esittelen tutkielmani tulokset. Edellisen pääluvun tavoin aloitan laadullisen aineiston eli opettajien liikunnallisuuskäsitysten tarkastelusta, jossa esittelen aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla saavuttamani teoreettiset käsitteet opettajien liikunnallisuusmääritelmistä. Erittelen vastaukseni deduktiivisesti, jolloin kuvailen teoreettisten käsitteiden, pää- ja yläluokkien muodostamia kokonaisuuksia edeten alaluokkiin ja pelkistettyihin teemoihin, joiden taustalla vaikuttavat yksittäisten opettajien avoimet vastaukset. Tarkastelen lopuksi avoimia vastauksia mies- ja naisopettajien sekä erikokoisissa kouluissa työskentelevien opettajien välillä ja aivan lopuksi teen laadullisista tuloksista yhteenvedon. Tämän tutkielman laadullisessa osuudessa ei mielestäni ollut tarpeen huomioida opettajan iän tai koulutustaustan vaikutusta liikunnallisuusmääritelmiin, sillä aineistolähtöisen sisällönanalyysin (Tuomi & Sarajärvi 2012, ) tarkoituksena on luoda yleiskatsaus siitä, millä tavalla opettajat ymmärtävän liikunnallisuuden. Yksittäisen koulun liikunnallinen toimintakulttuuri on monitahoinen ilmiö muodostuessaan usean opettajan liikunnallisuuskäsitysten yhteisvaikutuksesta, joten niitä ei ole tarpeen tarkastella erillisinä tapauksina. Määrällisessä analyysissä keskityn tarkastelemaan kutakin tutkimuskysymystä tarkentavaa kolmea osa-aluetta (ks. luku 4) erikseen omana osuutenaan. Tällä tavoin esittelen opettajan roolin koulun liikuntakasvatukseen liikunnan ja muiden taito- ja taideaineiden opetuksen, koulun yhteishengen ja kollegoiden välisen yhteistyön sekä liikunnallisen kouluarjen osa-alueella.

62 62 Määrällinen analyysini painottuu luonnollisesti liikunnallisen kouluarjen osuuteen, sillä se muodostaa käytännössä suuren osan koulun arjessa tapahtuvasta ja siinä näkyvästä liikunnallisesta toimintakulttuurista. 6.1 Opettajien määritelmät liikunnallisuudesta Opettajien liikunnallisuusmääritelmistä erottui kolme, varsin tasaisesti edustettua pääluokkaa: liikunnan tuoma ilo ja nautinto, taidolliset ominaisuudet sekä fyysisesti aktiivinen elämäntapa. Suuressa osassa vastauksia oli viittauksia useampaan pää- tai yläluokkaan, jolloin jaoin pelkistäessäni vastauksen osiin eri teemojen mukaisesti. Esittelen seuraavaksi tutkielmani laadullisen osuuden tulokset näiden pääluokkien avulla Liikunnan tuoma ilo ja nautinto Osassa opettajien vastauksia oli viittauksia liikunnan tuomaan iloon ja nautintoon. Lähes kolmannes opettajista kuvaili liikunnallisuuden olevan positiivinen suhtautuminen liikuntaan tai liikunnasta saatavaa kokonaisvaltaista mielihyvää. Opettajat näkevät positiivisen asenteen liikuntaa kohtaan haluna sekä motivaationa, joka ilmenee vastauksista esimerkiksi seuraavasti: Motivoitunut liikkumaan, nauttii liikunnasta. (N40, pieni koulu) Reipasta asennetta, yritteliäisyyttä ja iloista liikettä. (N47, keskikokoinen koulu) Positiivinen asenne liikuntaan. - - (N49, suuri koulu) Myönteistä suhtautumista liikuntaan ja liikkumiseen. (M55, suuri koulu) Kokonaisvaltaiseen hyvään oloon liittyvät vastaukset sisälsivät teemoja, jotka kokosin kahdeksi alaluokaksi: henkinen ja fysiologinen nautinto sekä liikunnasta kumpuava ilo. Erilaisten ruumiin liikkeiden kautta saatu sydämen sykettä nostattava toiminta, josta voi vielä iloita ja nauttia. (N43, kyläkoulu) - - halu tehdä ja toimia ja oppia. Liikunnan ilo! (N48, keskikokoinen koulu) Nauttii liikunnasta - - (N47, suuri koulu) - - mielen virkeyttä, kokonaisvaltaista itsensä hoitamista. (N57, suuri koulu)

63 Taidolliset ominaisuudet Suurin osa opettajien avoimista vastauksista liittyi teemoihin, jotka luokittelin taidollisten ominaisuuksien pääluokkaan kuuluviksi. Tämä pääluokka jakaantuu kahteen yläluokkaan, jotka ovat riittävät liikunnalliset perustaidot sekä liikunnan vaivattomuus. Opettajien vastauksissa liikunnalliset perustaidot näyttäytyvät kehon fyysisinä ominaisuuksien ja lajitaitojen teemoina esimerkiksi seuraavalla tavalla: Pystyy osallistumaan / hallitsemaan useampia eri lajeja, esim. luistelu, telinevoimistelu. (N51, suuri koulu) Koordinaatio(kyky), kehonhallinta. (N47, keskikokoinen koulu) - - liikunnallisten ominaisuuksien (joustavuus, rytmitajua, ketteryys jne.) omaaminen- - (N37, keskikokoinen koulu) Taitoa käyttää ja tahtoakin käyttää kroppaansa hyvin. (N45, keskikokoinen koulu) Taidollisten ominaisuuksien toiseksi yläluokaksi opettajat määrittelivät liikunnan vaivattomuuden, jonka muodostavat lahjakkuuden ja luontaisuuden alaluokat. Näihin alaluokkiin pelkistetyt teemat ilmenivät seuraavina liikunnallisuuden (osa)määritelminä: Kyky liikkua sujuvasti eri tilanteissa. (M32, keskikokoinen koulu) - - perinnöllistä pohjaa, perheen innostusta - - (N49, suuri koulu) Taitoa liikkua vaivattomasti tilanteessa kuin tilanteessa. (M52, keskikokoinen koulu) Sitä, että lapsi liikkuu luonnostaan - - (M41, keskikokoinen koulu) Fyysisesti aktiivinen elämäntapa Kolmas löytämäni pääluokka, fyysisesti aktiivinen elämäntapa, sisälsi runsaasti liikunnallisuuden käytännön määritelmiä. Jaoin tämän pääluokan kahteen yläluokkaan, jotka ovat liikunnallisuuden toteutus sekä liikunta osana jokapäiväistä elämää. Liikunnallisuuden toteutuksesta löysin persoonallisen elämän osa-alueen sekä liikunta-aktiivisuuden alaluokat, jotka koostuivat muun muassa seuraavista määritelmistä: Yksi osa elämää, jokaisella erilainen. (N49, suuri koulu) Spontaani halu liikkua ja urheilla. (M49, suuri koulu)

64 liikkuja, joka liikkuu myös vapaaehtoisesti ja vapaa-ajallaan. (N37, keskikokoinen koulu) Elämäntapaa, johon kuuluu aktiivinen liikkuminen ja kuntoilu. (M44, keskikokoinen koulu) Liikunnan jokapäiväisyyden opettajat näkivät muodostuvan arkiliikunnan ja harrastuneisuuden kautta esimerkiksi seuraavien määritelmien tavoin: - - päivittäistä liikuntaa jossain muodossa. (M43, keskikokoinen koulu) - - haluaa olla liikkeellä myös työn / opiskelun ulkopuolella. (M49, pieni koulu) - - aktiivinen, säännöllinen harrastus. (M55, keskikokoinen koulu) Ihmisellä on halu tasaisin välein muutaman kerran viikossa harrastaa jotain liikuntaa. (N64, keskikokoinen koulu) Tähän osioon kuuluvat määritelmät sisälsivät runsaasti esimerkkejä, joiden avulla opettajat kuvailivat liikunnan osuutta jokapäiväiseen elämään. Opettajien paneutuminen ilmiön kuvailemiseen lupaa hyvää tämän tutkielman määrällisin menetelmin analysoitavaa osuutta varten, sillä heidän vastauksistaan kuvastuu asiantuntemus ja syvä ymmärrys tutkimaani asiaa kohtaan Määritelmien jakautuminen eri koulujen ja sukupuolten kesken Tämän tutkielman tavoitteena on selvittää koulun liikunnallisuuteen vaikuttavia tekijöitä erikokoisten koulujen ja opettajien taustojen välillä. Ennen kuin voin tarkastella opettajien roolia koulun liikunnallisuuden rakentajina, minun on tarpeellista selvittää, miten tutkielmani kohdejoukkona olevat opettajat ymmärtävät liikunnallisuuden. Näin ollen tutkielman laadullinen osuus koostuu opettajien avoimista vastauksista kysymykseen Mitä mielestäsi on liikunnallisuus? Määritelmiä luokitellessani tarkastelin myös erikokoisissa kouluissa työskentelevien opettajien sekä mies- ja naisvastaajien liikunnallisuusmääritelmissä nähtäviä yhtäläisyyksiä ja eroavaisuuksia. Yhtenä päähuomiona havaitsin erikokoisissa kouluissa työskentelevien opettajien vastausten sijoittuvan melko tasaisesti eri pääluokkiin, mikä tulee esille myös tämän kappaleen tulososi-

65 65 oissa (luvut ). Jokaisessa pääluokassa esiintyy pienissä (n=7), keskikokoissa (n=43) ja suurissa kouluissa (n=29) työskentelevien opettajien liikunnallisuusmääritelmiä. Tämän tutkielman kannalta epäedullista on se, että kohdejoukossa on vain yksi alle 50 oppilaan koulussa työskentelevä opettaja. Tästä seuraa, että kyläkoulujen opettajien vertaileminen muun joukon kanssa on mahdotonta. Kolmen muun koulukoon suhteen voin kuitenkin todeta, ettei koulun koolla tämän tutkielmaosion perusteella ole vaikutusta siihen, miten siellä työskentelevä opettaja määrittelee liikunnallisuuden. Sen sijaan mies- ja naisopettajien edustus eri pääluokissa vaihteli. Naisopettajat (n=59) määrittelevät liikunnallisuuden miehiä enemmän positiiviseksi asenteeksi, iloksi ja nautinnoksi, kun miesopettajat (n=21) kuvailevat vastauksissaan liikunnallisuuden konkreettisia ilmenemismuotoja esimerkiksi harrastusten ja liikunta-aktiivisuuden avulla. Taidollisten ominaisuuksien pääluokkaan kuuluvia teemoja molempien sukupuolten vastauksista löytyy sen sijaan tasaisemmin. Johtopäätöksenä tämän tutkielman laadullisen analyysiosuuden perusteella voin todeta miesopettajien näkevän liikunnallisuuden naisopettajia käytännönläheisemmin. 6.2 Opettajat alakoulun liikunnallisen toimintakulttuurin edistäjinä Tämän tutkielman metodologinen painopiste on määrällisessä tutkimuksessa ja sen tarkoituksena on selvittää opettajien ominaisuuksien, arvojen ja asenteiden vaikutuksia koulun liikunnalliseen toimintakulttuuriin. Ilmiön laajuudesta ja monikerroksisuudesta johtuen minusta on selkeintä tarkastella tutkimustehtävää sekä sitä määrittävää tutkimuskysymystä kolmena eri osa-alueena (ks. luku 4), jotka analysoin frekvenssien, ristiintaulukoinnin ja korrelaatioiden avulla (ks. KUVIO 6). Seuraavassa luvussa muodostan tarkemman yhteenvedon tämän tutkielman määrällisin menetelmin selville saaduista tuloksista ja peilaan niitä teoreettisessa viitekehyksessä esittelemiini aiempiin tutkimustuloksiin.

66 Ajatuksia liikunnan ja muiden taito- ja taideaineiden opetuksesta Tämän tutkielman teoreettisessa viitekehyksessä määrittelen koululiikunnan olevan merkittävässä roolissa koulun liikunnallisen toimintakulttuurin kannalta. Liikunta on muiden taito- ja taideaineiden ohella tietoaineista poikkeava oppiaine, joka vaatii opettajalta aineenhallintaa varsinkin muihin oppiaineisiin integroitaessa. Myös aika- ja välineresurssit aiheuttavat omat haasteensa liikunnanopetukselle. Tämän osa-alueen tarkoituksena on tarkastella opettajien suhtautumista liikunnan ja muiden taito- ja taideaineiden opetukseen. Taito- ja taideaineiden mieluisuutta selvittävään kysymykseen vastasi 70 opettajaa kymmenen jättäessä vastauksensa tyhjäksi. Kysymykseen vastanneista opettajista yli kolmannes (36,3 ) nimesi useamman taito- tai taideaineen mieluisimmaksi opettaa, mutta yksittäin mainituista oppiaineista kolme mieluisinta olivat kuvataide (16,3 ), liikunta (11,3 ) ja tekstiilityö (10,0 ). Tiedusteltaessa kyseisen oppiaineen mieluisuutta lähes puolet (42,6 ) opettajista vastasi oppiaineen sijaitsevan omalla vahvuusalueella, mutta myös omakohtainen mielenkiinto (12,5 ) sekä oppilaiden kokema ilo ja kiinnostus opetettavaa ainetta kohtaan (11,3 ) tekevät kyseisen taito- ja taideaineen opettamisesta mielekästä. Myöskään opettajien omat liikuntatuntien koulumuistot eivät erityisemmin kummitelleet heidän mielissään, sillä 81 kyselyyn vastanneista miesopettajista ja 79,3 naisista kertoi omien kouluaikojensa liikuntatuntien herättävän pääsääntöisesti positiivisia muistoja. Liikuntatuntien kokemukset olivat myös hyvin yhtenevät eri-ikäisten opettajien kesken. Kuviosta 8 huomataan, että liikunnanopetukseen liittyvät ajatukset ovat pääsääntöisesti positiivisia. Kolme neljästä Pidän itseäni hyvänä liikunnanopettajana väittämään vastanneesta opettajasta antoi myönteisen vastauksen, mikä näkyy opettajien positiivisena suhtautumisena myös liikunnan opettamiseen ja opettajan omiin pystyvyyskokemuksiin liikuntatunneilla. Kun tiedustelin opettajien kokemuksia liikunnanopetuksen työläydestä, sain vastauksia puolesta ja vastaan. 59,2 osion kysymyksiin vastanneista opettajista koe liikuntaa ollenkaan tai lähes ollenkaan työläänä oppiaineena, mutta kolmanneksen mielestä liikunta on melko ja yli 6 prosentin mielestä hyvin työläs oppiaine. Osion muutamat puuttuvat vastaukset selittyvät liikuntaa opettamattomien aineenopettajien vastausten puuttumisena.

67 67 KUVIO 8. Opettajien ajatuksia liikunnan opettamisesta Opettajat kokevat aikapulan välinepulaa suuremmaksi haasteeksi liikunnanopetuksen näkökulmasta. Yli 60 prosenttia kyselyyn vastanneista opettajista nimesi aikapulan jonkintasoiseksi haasteeksi liikunnanopetukselle, mutta välineresurssien kohdalla vastaavaa koki alle puolet vastaajista. Kun kokemuksia näiden kahden resurssipulan (= muuttujan) tarkastellaan rinnakkain sirontakuvion avulla, huomataan, että näiden välillä vallitsee kohtalainen lineaarinen yhteys (Nummenmaa 2009, , 278) regressiokertoimen ollessa 0,2309. Aikapulasta kärsivät opettajat kokevat siis usein myös välineresurssit puutteellisiksi tai melko puutteellisiksi, mutta liikunnanopetuksen ja samalla liikunnallisen toimintakulttuurin edistämisen kannalta ajan vähäisyys on suurempi haaste. Tämä löydös vastaa Kämpin tutkimusryhmän (2013, 23) tulosta Liikkuva koulu kampanjan pilottivaiheeseen osallistuneiden opettajien kommenteista, joissa ajan riittämättömyys nimettiin suurimmaksi haasteeksi myös liikunnallisen pilottihankkeen onnistumisen kannalta. Ristiintaulukoinnilla voidaan tutkia kahden muuttujan välistä riippuvuutta ja verrata muuttujien jakaumia eri ryhmissä (Nummenmaa 2009, 293). Kun aika- ja välinepulaa tarkasteltiin ris-

68 68 tiintaulukoinnin avulla, kumpikin ilmiö näyttäytyi erikokoisissa kouluissa verrattain yhtä suurina haasteina (liite 4), mikä voidaan huomata myös riippuvuutta osoittavasta Khiin neliö testin tuloksesta. Khiin neliö testillä arvioidaan riippuvuuden soveltumista kohdejoukon ohella muuhun populaatioon. (Mamia 2005, ) Khiin neliö -testissä p-arvo pienempi kuin 0,050, joten nollahypoteesi hylätään ja ilmiöiden välillä todetaan olevan yhteyttä. Ristiintaulukoinnin avulla sain selville, että eri-ikäisten opettajien liikuntatuntien pystyvyyskokemuksissa ei ollut merkittäviä eroja (liite 4), vaikkakin nuoret opettajat opettavat liikuntaa kaikista mieluimmin vuotiaille opettajille liikunnan opettaminen on kaikista ikävintä, mutta he silti kokevat onnistumisen elämyksiä esimerkiksi liikuntatuntien hallinnan kautta nuorempia kollegoitaan useammin. Aika- ja välinepulasta kärsivät eniten nuoret ja vähiten vanhimmat opettajat (liite 4), mutta näiden ilmiöiden ja työkokemuksen välinen regressiokerroin R²=0,0376 ja siten ainoastaan heikosti selittävä. Khiin neliö testin avulla sain selville, ettei liikunnan opettamisen mielekkyydellä ja opettajan iän välillä ole yhteyttä toisiinsa (parvo 0,111) Ajatuksia koulun yhteishengestä ja kollegoiden välisestä yhteistyöstä Tutkielmani teoreettisessa viitekehyksessä korostan koulun yhteishengen ja kollegoiden välisen yhteistyön vaikuttavan koulun liikunnallisen toimintakulttuurin rakentumiseen. Opettajien kokemukset koulun onnistuneesta vastuunjaosta, hyvästä yhteishengestä sekä omasta työssäjaksamisestaan vaikuttavat kaikki osaltaan siihen, miten työyhteisössä voidaan edistää esimerkiksi liikunnallisuutta (Kämppi 2013). Kokoavasti voisin todeta opettajien työhyvinvoinnin (Onnismaa 2010; Schneewind 2010; 131; Keienburg 2010, 224) olevan kaiken ansiokkaan opetustoiminnan perusta. Havainnollistan opettajien mielipiteitä koulun yhteishengestä, kollegoiden välisistä suhteista sekä työhyvinvoinnista kuviossa 9 (tarkat frekvenssijakaumat löytyvät liitteestä 4).

69 69 Mielestäni koulussamme on hyvä yhteishenki. Työyhteisössämme jaetaan vastuuta onnistuneesti. Koen jaksavani työssäni hyvin. Viihdyn työssäni ja koen olevani omalla alallani. Koen työni haasteellisena, mutta mielekkäänä. Koulumme oppilasryhmät ovat sopivan kokoisia. Täysin eri mieltä Jokseenkin eri mieltä Jokseenkin samaa mieltä Täysin samaa mieltä KUVIO 9. Opettajien näkemyksiä koulun yhteishengestä, kollegoiden välisestä yhteistyöstä ja työhyvinvoinnista Kuvion mukaan yli puolet opettajista kokee työpaikkansa yhteishengen hyväksi sekä viihtyy omalla alallaan. Kun vertailin näiden kahden muuttujan keskinäistä riippuvuutta regressiokertoimen avulla, sain regressiokertoimen R² arvoksi vain 0,0968. Tämä osoittaa, ettei näiden kahden muuttujan kesken ole kuin pieni tilastollinen riippuvuus, joten ainoastaan hyvä yhteishenki ei selitä opettajien työssäviihtymistä tai päinvastoin. Kyselylomakkeeseen vastanneista opettajista 64:lla oli kokemusta samanaikaisopetuksesta ja yhdeksän kymmenestä vastaajasta kertoi tekevänsä yhteistyötä kollegoidensa kanssa oppitunteja järjestellessään. Sen sijaan oppilaiden mahdollisuuksiin vaikuttaa oppituntien sisältöihin opettajat suhtautuivat kaksijakoisesti, sillä 38 suhtautui asiaan kielteisesti ja 62 myönteisesti. Kokonaisuudessaan opettajat kokevat jaksavansa työssään hyvin ja pitävät työpaikkansa vastuunjakoa onnistuneena, millä puolestaan on yhteyttä koulun hyvään yhteishenkeen (Khiin neliö 0,000) ja eri-ikäisten opettajien viihtymiseen työssään (Khiin neliö 0,019). Opettajien työhyvinvointi on koko työyhteisöä ja kaikenikäisiä opettajia koskettava ilmiö (Onnismaa 2010), joten opettajien työssäjaksamista (väite: Koen jaksavani työssäni hyvin) ja - viihtymistä (väite: Viihdyn työssäni ja koen olevani omalla alallani) on tarpeellista tarkastella myös eri-ikäisten, erikokoisissa kouluissa työskentelevien sekä eri sukupuolta olevien opetta-

70 70 jien kesken. Ristiintaulukoin näin ollen erikokoisten koulujen ja eri-ikäisten opettajien työhyvinvointi- ja viihtymisväittämät. Sain tulokseksi, ettei koulun koolla ole vaikutusta opettajien työhyvinvointiin (p-arvo 0,686) tai työssäviihtymiseen (p-arvo 0,858), joten kaikenkokoisissa kouluissa työskentelee yhtä hyvinvoivia ja hyvin tai huonosti työssään viihtyviä opettajia. Työssäviihtymistä ja -jaksamista eri-ikäisten opettajien kohdalla tarkastellessani tulin samaan lopputulokseen lähes samanlaisilla selitysasteilla (0,678 ja 0,919), joten myöskään opettajan iällä ei ole merkitystä. Vastaavasti myöskään opettajan sukupuolella ei ole suurta vaikutusta hänen työssäjaksamiseensa tai -viihtymiseensä, joskin miesopettajien kokemukset työssäjaksamisesta ovat hivenen positiivisempia kuin naisten (liite 4) Ajatuksia liikunnallisesta kouluarjesta Tämän tutkielman tehtävänä oli määritellä alakoulunopettajien rooli koulun liikunnallisen toimintakulttuurin rakentumisessa. Olen nyt tarkastellut opettajaa liikunnanopetuksen näkökulmasta ja oman työyhteisönsä jäsenenä, ja nyt tarkoituksenani on sitoa nämä kaksi taustaajatusta yhteen liikunnallista kouluarkea tarkastellessani. Selvitän, mitkä ovat niitä toimintatapoja, arvoja ja asenteita, joilla opettajat edistävät koulun liikunnallista toimintakulttuuria. Tässä osuudessa tarkastelen paitsi eri sukupuolta olevien, myös erikokoisissa kouluissa työskentelevien ja eri tehtävissä toimivien opettajien käsityksiä koulun liikunnallisuudesta. Liikunnallisen toimintakulttuurin taustalla on opettajien arvokasvatustutkimusten (mm. Kansanen 2004, 89; Kelchermans 2007, 84) mukaan opettajien omat arvot sekä kokemus niiden merkityksestä omassa työssä. 93,7 kyselyyni vastanneista opettajista on jokseenkin tai täysin samaa mieltä siitä, että he ovat merkittävässä roolissa oppilaidensa arvomaailman kehittymisen kannalta. Kun tämä taustaoletus heijastetaan liikunnallisuuteen, 78,8 opettajista sanoo pitävänsä liikunnallista elämäntapaa erittäin tärkeänä ja 20 prosenttiakin tärkeänä. Miesopettajat kokivat liikunnan naisopettajia jonkun verran tärkeämmäksi, sillä miehet olivat 90,5- prosenttisesti samaa mieltä tästä väittämästä naisopettajien lukeman jäädessä 74,6 prosenttiin. Sukupuolella ei kuitenkaan ollut tilastollista merkitsevyyttä (p-arvo 0,299). MacCallum tutkimusryhmineen (2012, 18 31; myös Kämppi 2013) muistuttaa, että opettajan omalla esimerkil-

71 71 lä on suuri vaikutus oppilaiden liikunnalliseen elämäntapaan. Kyselyyni vastanneista opettajista 90,8 ilmoittaa harrastavansa säännöllisesti liikuntaa, joten liikunnallisuus ilmenee opettajien ajatusten lisäksi myös heidän arkitoiminnassaan. Laging (2008), Zimmer (2009) ja Hildebrant-Stramann (2010, 106) käyttävät liikuntaoppimisen ja oppimisliikunnan käsitteitä tarkastellessaan koulun liikunnallisen toimintakulttuurin eri esiintymismuotoja. Oppimisliikunnan (Blom 2012) eräänä ilmenemismuotona on liikunnan integraatio (myös Kämppi 2013) eri oppiaineisiin, joka on tuttu menetelmä myös kyselyyni vastanneille opettajille. Neljä viidestä (79,7 ; 66,7 miehistä ja 84,5 naisista) opettajasta myönsi integroineensa liikuntaa muiden oppiaineiden opetukseen, ja suurin osa (57,7 ) vieläpä useamman kuin yhden oppiaineen tunneilla. Eri sukupuolta olevien opettajien tuloksia ristiintaulukoidessa p-arvoksi saatiin 0,082, joten sukupuolella ei ole yhteyttä tämän ilmiön toteutumiseen. Suhteellisesti eniten liikunnan integraatiomahdollisuuksia hyödynsivät luokan-, erityis- ja erityisluokanopettajat, mutta 60,3 kyselyyn vastanneista piti koulunsa luokkatiloja epäedullisina toiminnallisten työtapojen käytön kannalta (liite 4). Sen sijaan liikunnallisten opetusmetodien käyttömahdollisuuksista lisäkoulutusta toivoi 75,3 vastanneista. Eniten täydennyskoulutustarvetta kokivat luokanopettajat (n=59), sillä heistä useampi kuin kolme neljästä (76,3 ) näki tämän olevan tarpeellista. Täydennyskoulutustarvetta kokivat myös muut opettajat, mutta yleistettävyys on hankalaa vähäisten havaintojen vuoksi. Eräs liikunnallisista työtavoista hyötyvä opetuksen osa-alue on erityisopetus, joka on ammentanut kuntouttavia elementtejä fyysisestä aktiivisuudesta jo vuosikymmenet. Kolme neljästä (75 ) kyselyyn vastanneesta opettajasta kertoi opettaneensa lasta, jolla on HOJKS (Henkilökohtaisen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma). Liikunnallisten opetusmetodien mahdollisuuksiin erilaisten oppilaiden tukemisessa ja opettamisessa uskoi yhtä lukuun ottamatta kaikki kyselyyn vastanneista opettajista, joista yli puolet (51,3 ) oli täysin samaa mieltä väittämän kanssa. Kun tätä vastausta verrataan liikunnallisten työtapojen lisäkoulutustarpeeseen, voidaan todeta, että varsinkin erilaisia oppilaita tuettaessa liikunnallisten opetusmetodien tarve ja siihen liittyvä osaaminen eivät kohtaa.

72 72 Tutkielmani teoreettisessa viitekehyksessä määrittelin myös liikunnallisten teemapäivien, taukoliikunnan, liikunnallisten koulukampanjoiden sekä koulu- ja välimatkaliikunnan olevan osa liikunnallista toimintakulttuuria (mm. Zimmer 2009; Heinonen ym. 2008, 18 20; Niemi 2009, 57). Lisäksi Ruismäki (1998, 38) toteaa taito- ja taideaineiden integraation mahdollisuudeksi myös koulun ulkopuoliset toimijat, joiden ammattitaidosta oppilaat pääsevät hyötymään. Vastaajista 37,5 ilmoitti tekevänsä yhteistyötä koulun ulkopuolisten liikuntatoimijoiden kanssa, ja yhteistyö jakautui melko tasaisesti erikokoisten koulujen välillä. Eri sukupuolta olevia opettajia vertaillessani huomasin miesopettajien (71,4 ) olevan huomattavasti naisopettajia (25,4 ) kiinnostuneempia tällaiseen yhteistyöhön. Yhteistyömuodoiksi opettajat ilmoittivat oman ohjaajakokemuksensa tai koulun ulkopuolisen lajintuntemuksensa hyödyntämisen (n=8; 10 ), erilaiset lajiesittelyt (n=5; 6,3 ) sekä esimerkiksi yhteistyön väitöskirjatutkimuksissa (n=2; 2,5 ). Mieluisimmaksi yksittäiseksi yhteistyökumppaniksi opettajat nimesivät palloilulajien edustajat (33,3 yhteistyötä tekevistä opettajista) jonkun muun lajin (25,9 ) tai useamman eri lajin (40,7 ) kanssa tehtävän yhteistyön saadessa myös kannatusta vastaajien keskuudessa. Yhteistyöstä kieltäydyttiin kiinnostuksen puuttumisella (77,8 Jos et, miksi et? kysymykseen vastanneista) tai työnkuvaan kuulumattomuuden perusteella (22,2 Jos et, miksi et? kysymykseen vastanneista). Liikunnallisia teemapäiviä järjestettiin kuitenkin jokaisessa (100 ) kyselyyn osallistuneen opettajan koulussa, ja liikunnan kerhotoimintakin oli osa 72,2-prosenttisesti koulujen arkipäivää. Kerhotoiminnan ohjaajiksi tunnustautui sen sijaan vain kolme opettajaa (4,6 ), vaikka liikuntaryhmien ohjaus- ja valmennuskokemusta oli kertynyt yli kymmenen kertaa suuremmalle joukolle vastanneista (46,3 ). Liikunnallisista koulukampanjoista Nuoren Suomen Liikuntaseikkailu maapallon ympäri - kampanjaan oli osallistunut kolme neljästä kyselyyn vastanneesta opettajasta, joista hieman yli puolet (63,8 ) koki kampanjan tukevan liikunnan integraatiota muiden oppiaineiden opetuksessa. 92,3 vastaajista kertoi kannustavansa oppilaitaan koulumatka- ja välituntiliikuntaan ja lähes puolet (49,4 ) opettajista vannoi tietoisesti järjestetyn taukoliikunnan nimeen oppitunneillaan. Suhteellisesti eniten tietoista taukoliikuntaa järjestivät nuorimmat opettajat, mutta koulumatka- ja välituntiliikunnan kannustusta oppilaat saivat tasaisesti kaikenikäisten opettaji-

73 73 en suunnalta. Koulumatka- ja välituntiliikuntaan kannustamisella (p-arvo 0,304) tai taukoliikunnan vaalimisessa (p-arvo 0,408) ei ollut kuitenkaan yhteyttä opettajan ikään.

74 74 7 POHDINTA Tässä luvussa teen loppuyhteenvedon tutkielmani tuloksista sekä tarkastelen tuloksista nousevia johtopäätöksiä. Tarkastelen myös koko tutkielmaprosessini luotettavuutta ja eettisyyttä eri analyysimenetelmien näkökulmasta. Tutkielmani päätössanojen yhteydessä pohdin tämän tutkielman aihealueen tarjoamia jatkotutkimusmahdollisuuksia. 7.1 Tutkielman yhteenveto ja johtopäätökset Tämän tutkielman tarkoituksena oli luoda kokonaiskäsitys alakoulun liikunnalliseen toimintakulttuuriin vaikuttavista tekijöistä opettajien omien taustojen näkökulmasta. Jaoin tutkielmani analyysiosuuden laadullisin ja määrällisin metodein suoritettaviin osuuksiin, ja näistä vielä määrällisen osion neljään eri osaan analysoimista helpottaakseni. Tarkastelin laadullisessa osuudessa opettajien käsityksiä liikunnallisuudesta ja määrällisessä osuudessa puolestaan liikunnan ja muiden taito- ja taideaineiden opetuksen, koulun yhteishengen ja kollegoiden välisen yhteistyön sekä liikunnallisen kouluarjen herättämiä ajatuksia. Vertailin eri sukupuolta olevien, eri-ikäisten sekä tehtävissä toimivien opettajien vastauksia keskenään muodostaen kokonaiskuvan niistä asioista, jotka vaikuttavat alakoulun liikunnallisen toimintakulttuurin syntymiseen.

75 75 Tämän tutkielman kohdejoukkona olevat erään itäsuomalaisen kaupungin opettajat määrittelevät liikunnallisuuden monitahoiseksi ilmiöksi, jossa liikunnasta nauttiminen, liikuntataidot ja fyysinen aktiivisuus jokapäiväisessä elämässä muodostavat yhdessä tämän laajan käsitteen. Useat kyselylomakkeeseen vastanneesta 80 opettajasta määrittelivät liikunnallisuuden kahdella tai useammalla eri teemalla, mikä kertoo vastaajien mieltävän liikunnallisuuden monitahoiseksi kokonaisuudeksi. Kun vertaan näitä määritelmiä tämän tutkielman teoreettisessa viitekehyksessä esiteltyyn liikunnallisuuden määritelmiin, löydän opettajien ja tutkijoiden määritelmistä paljon yhteisiä piirteitä. Nupposen (1997, 16) sekä Fogelholmin ym. (2007, 21) tavoin opettajat määrittelevät liikunnallisuuden yksilön kykyihin ja arjen valintoihin vaikuttavana kokonaisuutena, jonka tarkoituksena voi olla kunnon tai terveyden parantaminen tai vain liikunnan tuottama riemu. Sääkslahden (2005, 15) ajatusten mukaan myös opettajien vastauksista löytyi liikunnallisuuden fysiologiset elementit elimistössä tapahtuvien muutosten, liikuntaaktiivisuuden ja -harrastuneisuuden muodossa. Fyysisen aktiivisuuden elämäntapaisuuden ja yksilön omien taitojen määritteleminen osaksi liikunnallisuutta luo puolestaan yhteyden opettajien vastausten ja Zimmerin (2008, 7, 30 33) määritelmien välille. Määrällisen osuuden analyysin ensimmäisessä osiossa tarkastelin opettajien ajatuksia liikunnan ja muiden taito- ja taideaineiden opetuksesta. Tämän tutkielman teoreettisessa viitekehyksessä totean koululiikunnan olevan ainoa kokonaisia ikäluokkia saavuttava organisoidun liikunnan muoto ja sitä opettavat opettajat siten paljon vartijoita (Ojanaho ym. 2003, 4; Laakso ym. 2007, 44). Opettajan asenteilla ja liikunnan opettamiseen liittyvillä kokemuksilla ja liikuntatunteihin liittyvillä koulumuistoilla on suuri merkitys sille, kuinka liikunnanopetus näyttäytyy oppilaille ja saako opettaja heidät innostumaan liikunnallisesta toiminnasta (Ojanaho ym. 2003, 4; Malina 2001, ; Tirri 1999, 33 36). Tämän tutkielman kyselyyn vastanneet opettajat suhtautuivat liikunnan opettamiseen myönteisesti ja pitävät itseään hyvinä liikunnanopettajina, mutta nimesivät aikapulan suureksi haasteekseen liikunnanopetuksen näkökulmasta. Liikunnallisen toimintakulttuurin luomisen kannalta hyvä asia on kuitenkin opettajien pääsääntöisesti positiiviset liikuntatuntien koulumuistot, joiden positiivinen vaikutus näyttäytyy myös määrällisen analyysin muissa osioissa.

76 76 Kvantitatiivisen tutkimuksen toisena osuutena analysoin opettajien työhyvinvointiin ja sitä kautta koulun liikunnallisuuteen vaikuttavia vastauksia. Koulun yhteishenki ja kollegoiden välinen yhteistyö sekä näistä osioista kumpuava opettajien työhyvinvointi vaikuttavat olennaisesti liikunnallisen toimintakulttuurin rakentumiseen alakouluissa. Opettajien työnkuvaan liittyvät muutokset lisääntyvine kuormitustekijöineen (Almiala 2008, 2-3; Vanderberghe & Huberman 1999, 47) vaikuttavat opettajien työssäjaksamiseen ja kokemuksiin työn mielekkydestä. Opettajan työltä vaaditaan siten ajoittaista ammatillista uudistumista (Aho 2002, 34) sekä uudenlaisten työskentelytapojen hyödyntämistä, joiden avulla voidaan parhaimmillaan mahdollistaa myös oppilaiden entistä laadukkaampi oppiminen (Ahtiainen ym. 2011, 17, 36 37). Myös toimivalla kollegoiden välisellä yhteistyöllä ja onnistuneella vastuunjaolla on positiivinen vaikutuksensa opettajien työhyvinvointiin (Onnismaa 2010; Kämppi 2013), jonka voidaan todeta olevan kaiken laadukkaan opetuksen ja kasvatuksen perusta (Schneewind 2010; 131; Keienburg 2010, 224). Tämän osuuden tulokset yhtenevät Onnismaan vuonna 2010 opettajille tekemänsä työhyvinvointiselvityksen kanssa, sillä myös tämän tutkielman kyselylomakkeeseen vastanneista opettajista ylivoimaisesti suurin osa suhtautuu työhönsä innostuneesti ja viihtyy sen parissa. Myös työyhteisön hyvä yhteishenki ja onnistuneesti jaettu vastuu toistui opettajien vastauksissa työhyvinvointia lisäävinä tekijöinä, koulujen ryhmäkokojen toimimattomuus puolestaan työhyvinvoinnin kuormittajana. Ahon (2002, 34) mainitsema ammatillinen uudistuminen näkyi opettajien antamissa vastauksissa puolestaan runsaana yhteistyönä niin oppituntien järjestämisessä kuin niiden käytännön toteutuksessa. Tämä vaikuttaa positiivisesti opettajien työhyvinvointiin sekä tässä tutkielmassa edelleen myös koulun liikunnalliseen toimintakulttuuriin. Määrällisen analyysin viimeinen ja laajin osuus koostui liikunnallisesta kouluarjesta sekä siihen vaikuttavista tekijöistä. Opettajien omien taustojen ja niistä kumpuavien vaikuttaessa olennaisesti koulun toimintakulttuuriin (Kansanen 2004, 89; Kelchermans 2007, 84) myös heidän liikunnallisilla ajatuksillaan ja toimillaan on suora yhteys koulun liikunnallisuuteen. Paitsi monipuolinen liikunta vapaa-ajalla, välitunneilla ja koulumatkoilla (Kärkkäinen 1991, 17 19), myös toiminnallisuus oppituntien aikana (ns. oppimisliikunta) ovat lapselle luonnollista tapoja oppia uutta (Laging 2008; Zimmer 2009; Hildebrant-Stramann 2010, 106). Liikunnallisilla työtavoilla voidaan ansiokkaasti tukea myös yksilön sosiaalisia taitoja (Schmidt

77 , ; Büchner 2001, 895) sekä edesauttaa erilaisten oppilaiden oppimista, joten onnistuneimmillaan koulun liikunnallinen toimintakulttuuri näyttäytyy kaiken läpäisevänä ajatusmallina erilaisten opetusmetodeiden ja toimintamallien joukossa. Liikunnan kerhotoiminnalla sekä erilaisilla liikunnallisilla kampanjoilla puolestaan tuetaan koulujen liikunnallista toimintakulttuuria ja uudistetaan sitä (Heikinaro-Johansson 2001, 8; Nuori Suomi 2009; 2012). Tutkielmani kyselylomakkeeseen vastanneet opettajat ovat erittäin liikuntamyönteisiä, mikä ilmenee heidän liikunnallisista elämäntavoistaan ja positiivisesta suhtautumisestaan liikuntaan. Opettajat tunnustautuvat liikunnallisten työtapojen hyödyntäjiksi ja ovat lähes poikkeuksetta sitä mieltä, että toiminnallisten työtapojen avulla voidaan tukea erilaisia oppilaita. Tämä vahvistaa vastaajien ymmärtävän toiminnallisten työskentelytapojen erityisopetukselle mahdollistamat resurssit, mutta he tunnustavat samalla tarvitsevansa lisäkoulutusta liikunnan ja muiden oppiaineiden väliseen integraatioon. Liikunnan oppiaineintegraation ohella koulupäivien kokonaisvaltainen liikunnallisuus näyttäytyy koulujen arjessa koulumatka- ja välituntiliikuntaan kannustamisena sekä järjestettynä taukoliikuntana, jota nuoremmat opettajat käyttävät oppituntiensa lomassa vanhempia kollegoitaan hieman enemmän. Eräs koulujen liikunnallista toimintakulttuuria tukeva osa-alue on myös yhteistyö urheiluseurojen ja muiden liikuntatoimijoiden kanssa, ja tämän yhteistyömuodon kannattajiksi tunnustautuvat erityisesti tutkielmani kyselylomakkeeseen vastanneet miesopettajat. Tulosteni yhteenvetona voin todeta alakoulujen liikunnallisen toimintakulttuurin lepäävän hyvissä kantimissa ainakin tässä itäsuomalaisessa kaupungissa. Opettajien oma mielenkiinto, ymmärrys ja arvomaailma liikunnallisiin teemoihin liittyvistä asioista muodostavat koulujen liikunnallisen toimintakulttuurin keskiön, jonka myötä voidaan tarjota oppilaille monipuolista ja laadukasta liikuntakasvatusta useissa eri muodoissa. Koska koulujen liikunnallinen toimintakulttuuri on monikerroksinen ilmiö, sen toiminta vaatii paljon resursseja koululta, työyhteisöltä sekä erityisesti opettajalta itseltään. Kuten koulun muutkin yhteiset toimintatavat ja työyhteisöissä tehtävät päätökset, myös liikunnallisuuden vaaliminen koulutyötä tukevana ja rikastavana tekijänä riippuvat yhteisistä intresseistä ja arvokkaina nähtyjen valintojen toteutumisena alakoulun jokapäiväisessä arjessa. Liikunnallinen koulukulttuuri ei synny itsestään, mutta parhaimmillaan se esiintyy koko koulun toimintaa läpäisevänä ideologiana, josta jokai-

78 78 nen koulussa työskentelevä opettaja voi hyödyntää parhaaksi katsomiaan elementtejä omassa työssään. 7.2 Tutkielman luotettavuus ja eettisyys Ansiokkaan tutkielman tekemiseen sisältyy tutkimusmenetelmien luotettavuuden arviointi. Eskola ja Suoranta (2000, 210) sekä Atjonen (2010, 17) muistuttavat tutkimuksen luotettavuuden perusolettamuksesta, jonka mukaan luotettavuutta on tutkittu jo valmiita tutkimustuloksia edeltävien tutkimusprosessien eri vaiheissa. Tarkastelen tässä luvussa koko tutkielmaprosessin luotettavuutta ja eettisyyttä sekä kvalitatiivisista että kvantitatiivisista lähtökohdista. Laadullisten ja määrällisten tutkimus- ja analyysimenetelmien sekä niiden tuottamien tulosten luotettavuutta on mielekästä tarkastella omissa luvuissaan, sillä erilainen lähestymistapa aineistoon vaatii myös erilaista tarkastelua luotettavuuden näkökulmasta (Tuomi & Sarajärvi 2012, 136). Tutkielmani eettisyyttä tarkastelen metodisten luotettavuusseikkojen jälkeen omana alalukunaan Laadullisen tutkimuksen objektiivisuus ja triangulaatio Laadullisen tutkimuksessa tutkimuksenteon rehellinen ja tarkka kuvaus parantaa laadullisen tutkimuksen luotettavuutta (Hirsjärvi ym. 2009, 232). Patton (2002, 566) muistuttaa, että tutkija tuo aina oman persoonallisen sävynsä ja aiemman tietämyksensä mukaan tutkimukseen. Tästä syystä vilpitön avoimuus ja kriittisyys tutkimusaineistoa kohtaan on tärkeää tutkimuksen luotettavuuden ja objektiivisuuden kannalta, vaikka tutkijan perusteltu läsnäolo saakin näkyä tutkimuksen eri vaiheissa persoonallisena tutkimusotteena (Lewis 2003, 47). Mielenkiintoni tutkittavaa aihetta kohtaan löytyy omasta henkilökohtaisesta historiastani, jonka esittelin jo tämän tutkielman johdantoluvussa antaen samalla lukijalle mahdollisuuden ymmärtää omien taustojeni vaikutuksia sekä näkökulmiani tämän aiheen tutkimiseen.

79 79 Tämän tutkielman laadullinen osuus koostui opettajille esitetystä avoimesta kysymyksestä Mitä mielestäsi on liikunnallisuus? Kirjoitin kysymyksen avoimet vastaukset auki helpommin analysoitavaan muotoon, jolloin pidin huolta vastausten kopioinnista sellaisina kuin opettajat olivat ne kirjoittaneet enkä antanut tuntemieni taustateorioiden vaikuttaa laadullisen aineiston luokitteluun ja myöhempään teemoitteluun. Koska kuutta opettajaa lukuun ottamatta kaikki kyselyyn vastanneet opettajat olivat vastanneet tähän avoimeen kysymykseen, vastauksia oli laadulliseen tutkimuksen tarpeiksikin runsaasti. Näin ollen niiden luokittelu ja teemoittelu aineistolähtöistä sisällönanalyysia varten saavuttivat kyllääntymis- eli saturaatiopisteen, jossa uutta informaatiota ei enää syntynyt. Aineisto alkoi toistaa itseään, mikä oli merkki minulle tutkijana siitä, että tekemäni analyysi oli kattavaa. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 89.) Tutkimuksen luotettavuutta arvioitaessa puhutaan usein triangulaatiosta, jolla tarkoitetaan erilaisten metodien, teorioiden, tutkijoiden ja tietolähteiden yhdistämistä tutkimukseen. Ritchien (2003, 43 44) mukaan triangulaatiolla voidaan parantaa tutkimuksen luotettavuutta, varmentaa tutkimustuloksia sekä täydentää kuvaa tutkittavasta ilmiöstä. Tuomi ja Sarajärvi (2009, ) ovat erottaneet triangulaatiosta neljä päätyyppiä, jotka ovat tutkimusaineistoon, tutkijaan, teoriaan ja metodeihin liittyvä triangulaatio. Tutkimusaineistoon, teoriaan ja metodeihin liittyvä triangulaatio toteutui tässä tutkielmassa monipuolisen aineiston, laajan teoreettisen viitekehyksen ja perusteltujen tutkimusmetodien avulla. Myös useiden tutkimusmetodien käyttö samassa tutkimuksessa parantaa osaltaan tutkimuksen triangulaatio. Näin ollen tutkielmani monimetodisuus parantaa sen validiteettia. (Hirsjärvi ym. 2009, 233.) Koska tein tutkielmaani yksin, minun ei ollut mahdollista keskustella aktiivisesti toisen yhtä paljon aineistoon perehtyneen henkilön kanssa ja hyödyntää siten tehokkaasti niin sanottua tutkijatriangulaatiota (Tuomi & Sarajärvi 2009, ). Tällä tarkoitetaan tutkijoiden perehtymistä aineistoon itsenäisesti ennen yhteistä keskustelua, mikä lisää entistään tutkimuksen luotettavuutta. Tutkielmani painottuessa määrällisiin analyysimenetelmiin en kokenut laadullisen osuuden luotettavuuden kärsivän tutkijatriangulaation puuttumisesta, sillä pyrin aineistoa tarkastellessani objektiivisuuteen ja toisaalta kvalitatiivinen osuus oli vain osa tutkielmaani. Suuren aineiston tarkasteleminen pääasiassa määrällisin menetelmin vaati erityistä huolellisuutta mm. aineiston koodaamisen ja analysoinnin suhteen, mikä lisäsi tutkielmani luotetta-

80 80 vuutta. Määrällisen osuuden luotettavuusnäkökulmiin perehdyn tarkemmin seuraavassa luvussa Määrällisen tutkimuksen validiteetti ja reliabiliteetti Myös määrällisen tutkimuksen luotettavuutta tulee arvioida. Perinteisesti määrällisen tutkimuksen luotettavuutta on kuvattu kahdella termillä: reliabiliteetilla ja validiteetilla (Metsämuuronen 2006, 64). Näistä reliaabelius tarkoittaa Hirsjärven tutkijaryhmän (2009, 231) mukaan tutkimuksen toistettavuutta ja kykyä antaa ei-sattumanvaraista tietoa, kun validiteetilla puolestaan kartoitetaan mittarin tai tutkimusmenetelmien kykyä mitata juuri sitä, mitä sen oli tarkoituskin mitata. Vain tarkoituksenmukaisilla tutkimusmenetelmillä ja mittareilla voidaan saada tarkoituksenmukaisia ja luotettavia tuloksia. Jo syöttäessäni aineistoa SPSS ohjelmistoon huomasin siinä yhteneväisyyksiä, mikä ennusti tutkimusaineiston olevan luotettava. Tähtisen ja Isoahon (2001) mukaan kasvatustieteellisessä tutkimuksessa on tavallista mitata sen reliabiliteettia Cronbachin alfa-kertoimella, jonka avulla saadaan selville tutkimusmittarin yhteneväisyys. Mitä lähempänä kerroin on arvoa 1, sitä homogeenisempia tutkimusmittarin arvot ovat. Nunnally (1978) muistuttaa lisäksi alfan arvon nousevan sitä mukaa, mitä enemmän kysymyksiä on. Kun tarkastelin alfa-kerrointa tutkielmani 17 viimeisen kysymyksen ja niiden neliportaiselle Likert-asteikolle jakautuvien vastausten osalta (ks. tarkemmin luku 5.4), sain Cronbachin alfa-kertoimeksi.55. Tämä osoittaa, että mittarissa esiintyy kohtalaisesti yhteyttä, joka olisi varmasti ollut suurempi laajemmalla kysymysjoukolla. Opettajien muiden vastausten yhteneväisyys näkyy puolestaan suurina yhtenäisinä frekvensseinä (ks. liite 4), joten siltäkin osin tutkielmani reliabiliteettivaatimukset täyttyvät. Tämän tutkielman luotettavuutta parantaa siihen osallistuneiden opettajien suuri lukumäärä (n=80), mikä oli seurausta henkilökohtaisista vierailuistani kaupungin 11 alakoulussa. Rajasin tutkielmani vastaajat vain yhden kaupungin alakoulunopettajiin, joten vastausten yleistämiseksi vastaavan aineiston kerääminen joltain muulta paikkakunnalta olisi välttämätöntä. Pitäydyin

81 81 rajauksessani muun muassa pro gradu tutkielman laajuutta koskevien suositusten vuoksi, vaikka tiedostinkin sen vähentävän tutkielmani luotettavuutta yleistettävyyden puuttuessa Tutkielman eettinen pohdinta Puhtaimmillaan tiedettä on tehty vain uuden tiedon saavuttamiseksi, jolloin sen tekemiseen ei liitetä erityisiä moraalisia ongelmia. Nykyisin tieteen tekemiseen liittyy useita eettisesti arveluttavia seikkoja, kuten esimerkiksi se, kenen ehdoilla tuloksia tuotetaan ja miten niitä käsitellään. On perusteltua väittää, että tieteen tekeminen ei ole enää pelkästään uuden tiedon tuottamista, vaan se on vahingollisimmillaan myös yhteiskunnallisen vallankäytön väline. (Stolte- Heiskanen 1987; Tuomi & Sarajärvi 2012, 128.) Tästä syystä tieteellisessä tutkimuksessa on tärkeää arvioida luotettavuuden lisäksi koko tutkimusprosessin eettisyyttä. Tavallisimmin tieteen eettiset ongelmat liittyvät tiedon hankintaan, tulosten julkistamiseen tai tieteen sosiaalieettiseen vastuuseen (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2001, 25). Käytännön tutkimustyöhön liitetään useita eettisiä kysymyksiä, jotka liittyvät aiheen valintaan, tutkimuksen kohteena olevien henkilöiden kohtelemiseen ja koko tutkimusprosessia läpäisevään rehellisyyteen. Tutkijan on siis tärkeää selvittää, kenen ehdoilla tutkimusaihe on valittu ja rajattu sekä ovatko tutkimushenkilöt olleet sekä perehdytettyjä, suostuneita että vapaaehtoisia tutkimuksen tekoon. Lisäksi tutkijan täytyy suojata tutkimuskohteena toimivia sekä muuten tutkimuksen tekoon liittyviä henkilöitä hyväksikäytöltä ja suojella heidän henkilöllisyyttään tutkimusprosessin eri vaiheissa. Aineistoa käsiteltäessä on huomioitava lisäksi luottamuksellisuus ja aineiston asianmukainen tallentaminen. Tutkimusprosessia läpäisevällä rehellisyydellä tarkoitetaan hyvän tieteellisen viittauskäytännön ylläpitoa ja plagioinnin välttämistä, tutkimustulosten rehellistä ja kriittistä kuvaamista sekä luotettavaa raportointia niin tulosten kuin metodienkin osalta. (Eskola & Suoranta 2000, 52 59; Hirsjärvi ym. 2001, 26 28). Tutkimusaiheen rajaamisessa pyysin apua ohjaajaltani, professori Antti Juvoselta, ja päädyin valitsemaan tutkielmani kohderyhmäksi opettajat, sillä he ovat merkittävässä asemassa koulun toimintakulttuurin ja samalla myös sen liikunnallisuuden mahdollistajina (vrt. Patrikainen

82 , 29). Pyysin kohdekaupunkini opetustoimen myöntämän tutkimusluvan lisäksi lupaa tutkimusaineiston keräämiseen valitsemani itäsuomalaisen kaupungin kaikilta alakoulun rehtoreilta. Luvan saatuani ja myöhemmin opettajainhuonevierailuja tehdessäni en pakottanut ketään opettajaa vastaamaan kyselyyn, mistä johtuen sain joiltain kouluilta vain yksittäisiä vastauksia toisten koulujen lukuisia täytettyjä kyselylomakkeita vastaan. Useiden kouluvierailuiden tuloksena sain kokoon pro gradu tutkielman näkökulmasta riittävän suuren aineiston, johon vastasi eri tehtävissä toimivia opettajia yhteensä yhdestätoista kaupungin alakoulusta eräässä itäsuomalaisessa kaupungissa. Opettajien iän, ammattinimikkeen, sukupuolen ja koulun koon vaikutuksia koulun liikunnalliseen toimintakulttuuriin liittyen minun oli tarpeen selvittää opettajilta useita sellaisia tietoja, joiden avulla heidän henkilöllisyytensä olisi voitu selvittää. Tästä syystä muodostin vastauksista suurempia joukkoja (mm. ammattinimikkeen, iän ja koulun koon mukaan), jolloin pystyin paitsi yleistämään saamiani vastauksia, myös suojaamaan kyselylomakkeeseen vastanneiden opettajien henkilöllisyyttä. Tällä tavoin noudatin myös määrällisen tutkimuksen periaatteita pyrkiessäni tuloksissa yleistyksiin ja laajempien ilmiöiden kuvailuun yksityiskohtaisten selitysten sijaan (Hirsjärvi ym. 2009, 139), sillä olihan tutkielmani tarkoituksena muodostaa laaja yleiskuvaus alakoulun liikunnallisuudesta opettajien näkökulmasta eikä vain yksittäisten opettajien vaikutuksesta siihen. Tutkimuskirjallisuutta tarkastellessani ja siihen viitatessani pyrin huolellisuuteen viittausmerkintöjen kanssa, jotta tutkielmani luotettavuus toteutuisi myös siltä osin. Sama huolellisuus jatkui myös aineiston käsittelyssä, sillä suuren datan siirtäminen SPSS ohjelmistoon sekä sen myöhemmän analyysin onnistuminen vaatii tutkijalta tarkkaavaisuutta sekä mahdollisten virheellisten koodien korjaamista (Mamia 2005, 12). Tutkielmani eettisyyttä korostaa myös tutkimusmetodien huolellinen kuvaaminen sekä niitä koskevat luotettavuustarkastelut perusteluineen.

83 Jatkotutkimusehdotukset ja päätössanat Olen tässä pro gradu tutkielmassa paneutunut alakoulun liikunnalliseen toimintakulttuuriin vaikuttaviin tekijöihin erään itäsuomalaisen kaupungin 11 alakoulussa. Tahdoin tarttua aiheeseen, joka on ajankohtainen paitsi perusopetuksen opetussuunnitelmauudistuksen, mutta myös opettajankoulutuksen tulevaisuuden näkökulmasta. Vaikka kukin opettaja tekee työtään omalla persoonallisella käsialallaan, koulutusta ja sen toteuttamista koskevat linjaukset vaikuttavat alakouluissamme vaalittaviin toimintamalleihin tulevina vuosina ja vuosikymmeninä. Tutkielmani tulokset ovat rinnastettavissa ennen tutkielman tekoa määrittelemääni hypoteesiin sekä aiempiin tutkimustuloksiin. Hypoteesini mukaan koulun liikunnallisuus koostuu useista eri tekijöistä, mutta sen pääasiallisina toimijoina ovat liikunnallisesti orientoituneet opettajat. Tutkielmani tulosten valossa alakoulujen monipuolisen liikunnallisen toimintakulttuurin rakentumiselle näyttäisi olevan hyvät edellytykset, mutta tämän ilmiön laajemmalle tarkastelulle löysin useita tutkimusaiheita. Tutkielmani kohdejoukon laajentaminen useiden kaupunkien opettajia koskevaksi tai vaikkapa vain tietyistä opettajankoulutuslaitoksista valmistuneiksi selvittäisi yhteyttä näiden taustamuuttujien ja koulun liikunnallisen toimintakulttuurin välillä. Toisaalta myös liikunnan integraatio eri oppiaineiden sisältöjä palvelevana metodina ja yläkoulun liikunnallisuuteen vaikuttavat tekijät koskettavat tämän tutkielman keskeisiä teemoja. Omat laajat tutkimustarpeensa on myös kuviossa 3 esiin nostamassani ajatuksessa liikunnan arvioinnin uudistamisesta. Näitä kaikkia haasteita tullaan tulevaisuudessa toivottavasti ratkomaan perusteellisesti niin perus- kuin opettajankoulutuksesta päättävissä kabineteissa. Tämän tutkielman aihealue sivuaa laajemmin perusopetuksen sisällöllisiä haasteita. Kouluissamme kärsitään valtakunnallisten sisäilmaongelmien lisäksi huonosta kouluviihtyvyydestä, minkä on osoitettu olevan yhteydessä muun muassa yksipuolisten opetusmenetelmien ja erityisesti tieto- ja viestintäteknologian vähäiseen opetuskäyttöön (Pitkälä 2012). Tieto- ja viestintäteknologia sekä monipuolinen liikuntakasvatus on perinteisesti ja mustavalkoisesti mielletty toistensa ehdottomiksi vastakohdiksi, mutta löydän yhteyksiä näiden kahden uuden ajattelutavan välille. Pääpaino tutkielmassani on kuitenkin opettajien roolilla koulun liikuntakasvatuksen edistämisessä, joka uudenlaisten opetusmenetelmien näkökulmasta tarkasteltua on

84 84 osa huomattavasti laajempaa ajattelumallia: halua valjastaa jo olemassa oleva (liikunnallinen) tietotaito perusopetusta entistä paremmin palvelevalle ja samalla oppilaiden kouluviihtyvyyttä sekä hyvinvointia lisäävälle tasolle. Selvää on, että tutkielmani löytää yhtymäkohtia liikunnallisuuden ja laajemman taito- ja taidekasvatuksen, opettajankoulutuksen sekä laadukkaiden opetusmenetelmien välille. Liikunnallisuuden valjastamisella sekä sen moniulotteisuudella voidaan kouluissamme kurkotella ennalta tuntemattomiin ulottuvuuksiin oppilaskeskeisen opetuksen polulla. Tässä tutkielmassa päädyin aiempien tutkimusten tavoin siihen lopputulokseen, että opettajamme näkevät metsän puilta opetusmenetelmien ja niiden taustalla vaikuttavien asioiden puolesta. Opettajankoulutuksen, opetussuunnitelmauudistuksen ja jatkotutkimuksen tehtäviksi jääkin selvittää, voidaanko näistä puista tarjota vielä jotain entistä suurempaa.

85 85 LÄHTEET Aho, L Koulu, opetus ja oppiminen. Teoksessa Julkunen, M. (toim.) 2002.Opetus, oppiminen ja vuorovaikutus. Porvoo: WSOY. Ahtiainen, R., Beirad, M., Hautamäki, J., Hilasvuori, T. & Thuneberg, H Samanaikaisopetus on mahdollisuus. Tutkimus Helsingin pilottikoulujen uudistuvasta opetuksesta. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja A1: Alasuutari, P Laadullinen tutkimus. 2., uudistettu painos. Tampere: Vastapaino. Almiala, M Mieli paloi muualle. Opettajan työuran muutos ja ammatillisen identiteetin rakentuminen. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja no 128. Väitöskirja. Atjonen, P Miksi opetussuunnitelmaa (ei) pitäisi eheyttää? Väitteitä ja vastaväitteitä. Oulun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan opetusmonisteita ja selosteita 43/1992. Atjonen, P. 1995a. Opetustapahtuman kuvaaminen didaktisessa prosessilaboratoriossa. Osa 1. Tutkimusyksikön toimintaperiaatteiden teoreettisia perusteita opettajankoulutuksen näkökulmasta. Oulun yliopiston Kajaanin opettajankoulutuslaitoksen julkaisuja. Sarja A: Tutkimuksia 7. Atjonen, P Pedagoginen etiikka koulukasvatuksen kartta ja kompassi. Kasvatusalan tutkimuksia 20. kasvatustieteellinen seura. Turku. Atjonen, P Akateemisen tutkielman raportointiopas. Itä-Suomen yliopisto: Filosofinen tiedekunta. Blom, A. Nuori Suomi. Henkilökohtainen tiedonanto Brown, A.D A dynamic model of occupational identity formation. In Brown, A. (Eds.), Promoting vocational education and training: European perspectives. University of Tampere, Büchner, P Kindersportkultur und biographische Bildung am Nachmittag. Teoksessa Behnken, I. & Zinnecker, J. (toim.) Kinder - Kindheit - Lebesgeschichte. Seelze-Verber: Kallmayer Cavanagh, S Content analysis. Concepts, methods and applications. Nurse researcher Colby, A. & Kohlberg, L. 1986: Das moralische Urteil: Der kognitionszentrierte entwicklungspsychologische Ansatz. In: Bertram, H. (Hg.): Gesellschaftlicher Zwang und moralische Autonomie. Frankfurt/M., Collan, A. (toim.) Naisten urheiluopas. Helsinki: Urheilijain Kustannus. Cresswell, J. W Research Design. Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. California Thousand Oaks: Sage.

86 86 Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. (toim.) Strategies of Qualitative Inquiry. California Thousand Oaks: Sage. Dewey, J. 1902/1959. The child and the curriculum. The school and society. Chicago:The University of Chicago Press. Dey, I Qualitative data analysis. User-friendly guide for social scientists. London: Routledge. Ehni, H., Kretschmer, J., Scherler, K. & Weichert, W Kinderwelt: Bewegungswelt. Seelze- Velber: Kallmeyer. Elbaz, F Research on Teacher fs Knowledge. The Evolution of a Discourse. Journal of Curriculum Studies 23(1), Engeström, Y Developmental work research: A paradigm in practice. The Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition, 13, Engeström, Y Perustietoa opetuksesta painos. Helsinki: Valtionvarainministeriö. Valtion painatuskeskus. Eskola, J. & Suoranta, J Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Eskola, J. & Suoranta, J Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Fogelholm, M., Paronen, O. & Miettinen, M Liikunta hyvinvointipoliittinen mahdollisuus. Suomalaisen terveysliikunnan tila ja kehittyminen Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä 2007:1. Helsinki. Grosser, M. & Neumaier, A Techniktraining. München: BLV. Hakala, J. T Menetelmällisiä koetuksia. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. Juva: WSOY, Halinen, I Aihekokonaisuudet opetuksen eheyttäjänä. Teoksessa Loukola, M-L. (toim.). Aihekokonaisuudet perusopetuksen opetussuunnitelmassa. Helsinki: Opetushallitus. Handal, G International Exploration of Teachers Minds: Discussant s Comments. Teaching and Teacher Education 7 (5/6), Heikinaro-Johansson, P. & Kolkka, T Koululiikuntaa kaikille. Soveltavan liikunnanopetuksen opas. Opetushallitus. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Heikinaro-Johansson, P Liikuntakasvatus 2000-luvun koulussa: Enemmän vapautta, vastuuta ja haastetta. Artikkeli. Liikunta & Tiede 38 (1), 6-8

87 87 Heikkinen, A Promenadeja ja terveyskylpyjä. Teoksessa Heikkinen ym. (toim.) Suomi uskoi urheiluun. Suomen urheilun ja liikunnan historia. Liikuntatieteellisen seuran julkaisu nro 131. Helsinki: VAPK-Kustannus, Heinonen, O., Kantomaa, M., Karvinen, J., Laakso, L., Lähdesmäki, L., Pekkarinen, H., Stigman, S., Sääkslahti, A., Tammelin, T., Vasankari, T. & Mäenpää, P Osa 2 Suositukset. Teoksessa Nuori Suomi ry, liikunnan ja urheilun asiantuntijaryhmä Fyysisen aktiivisuuden suositukset kouluikäisille 7-18-vuotiaille, Hellström, M Sata sanaa kasvatuksesta. Opetus Jyväskylä: PS-Kustannus. Hennink, M., Hutter, I. & Bailey, A Qualitative research methods. London: Sage Publications. Hildebrant-Stramann, R Den ganzen Tag Schule - wo bleibt Bewegung Teoksessa Hunger I. & Zimmer, R. (toim.), Bildungschancen durch Bewegung - von früher Kindheit an! Verlag: Schorndorf. Hirsjärvi, S Ihmiskäsitys kasvatusajattelussa. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteen laitoksen julkaisuja B1. Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P Tutki ja kirjoita. Tampere: Tammerpaino Oy. Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P Tutki ja kirjoita. Hämeenlinna: Karisto. Holappa, A-S Perusopetuksen opetussuunnitelma 2000-luvulla uudistus paikallisina prosesseina kahdessa kaupungissa. Oulun yliopiston kasvatustieteellisinä julkaisuja 94. Oulu University Press. Väitöskirja. Hornecker, E Qualitative empirische Methoden: ein Überblick. Technische Universität Wien: Vorlesungsserie. Hulley, A., Bentley, N., Clough, C., Fishlock, A., Morrell, F., O Brien, J. & Radmore, J Active and passive commuting to school: Influences on affect in primary school children. Research Quarterly for Exercise and Sport 79 (4), Hämäläinen, J Laadullinen sosiaalitutkimus käytännössä. Johdatus sosiaalitutkimuksen käsityötaitoon. Kuopion yliopiston julkaisuja. Yhteiskuntatieteet. Tilastot ja selvitykset 2/1987. Kuopio. Högger, D Begreifen brauch Bewegung. Bewegung hilft dem Denken und dem Lernen auf die Sprünge. Fachhochschule Nordwestschweiz. Beratungsstelle Gesundsheitsbildung. Aarau. Jaakkola, T Liikunta ja koulumenestys. Artikkeli julkaisussa Kujala ym. (toim.) Aivot, oppimisen valmiudet ja koulunkäynti. Neuro- ja kognitiotieteellinen näkökulma. Tilannekatsaus tammikuu Muistiot 2012:1. Opetushallitus. Jacobsen, D. I Förståelse, beskrivning och förklaring. Introduktion till samhällsvete skaplig metod för hälsovård och socialt arbete. Lund: Studentlitteratur.

88 88 Jahn, F. L. & Eiselen, E. W. B Die deutsche Turnkunst, zur Einrichtung der Turnplätze dargestellt. Berlin: Selbstverlag. Johnson, C. M. & Darrow, A-A The effect of positive models of inclusion on Band students' attitudial statements regarding the integration of students with disabilities. Journal of Research in Music Education. Summer 1996, Jonassen, D. H A Manifest for a Constructivist Approach to Uses of Technology in Higher Education. Teoksessa Duffy, T., Lowyck, J. & Jonassen, D. (toim.) Designing Environments for Constructive Learning. Berlin: Springer, Juvonen, A Taito- ja taideaineet hyvinvoinnin tuottajina. Teoksessa Lappalainen, K., Kuittinen, M. & Meriläinen, M. (toim.) Pedagoginen hyvinvointi. Turku: Suomen Kasvatustieteellinen Seura, Juvonen, A., Lehtonen, K. & Ruismäki, H. Taito- ja taideaineilla voidaan vastata modernin yritysmaailman toiveisiin. Artikkeli Helsingin Sanomissa Juvonen, A., Lehtonen, K. & Ruismäki, H Taito- ja taideaineiden merkitys koulun toiminnalle. Jyväskylän yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja. Juvonen, A. Henkilökohtaiset tiedonannot Juvonen, A. H. Henkilökohtainen tiedonanto Kaivosaari, A. Henkilökohtainen tiedonanto. Kansanen, P Opetuksen käsitemaailma. Jyväskylä: PS-Kustannus. Kantomaa, M The role of physical activity on emotional and behavioural problems, selfrated health and educational attainment among adolescents. Faculty of Medicine, Institute of Health Sciences, University of Oulu D 1043, Väitöskirja. Karhuvirta, T Kerhosta motivaatiota koulutyöhön. Koululiikunta 23 (3), 6-7. Kari, J Didaktiikka kasvatustieteen osa-alueena. Teoksessa Kari, J., Koro, J. & Nöjd, J. Johdatus didaktiikkaan ja opetussuunnitteluun. Jyväskylän yliopiston täydennyskoulutuskeskus. Oppimateriaaleja N:o 4. Kari, J Opettajan ammatti ja kasvatustietoisuus. Helsinki: Otava Karvinen, J Suositusten toteuttaminen. Teoksessa Nuori Suomi ry, liikunnan ja urheilun asiantuntijaryhmä Fyysisen aktiivisuuden suositukset kouluikäisille 7-18-vuotiaille Keienburg, U Beobachtete Bewegung bewegte Beobachtung. Teoksessa Hunger I. & Zimmer, R. (toim.), Bildungschancen durch Bewegung - von früher Kindheit an! Verlag: Schorndorf,

89 89 Kelchermans, G Ammatillinen sitoumus sopimusten takana. Opettajien itseymmärrys, haavoittuvuus ja reflektio. Teoksessa E. Eskola, H. Heikkinen & R. Räsänen (toim.), Ihmisen näköinen opettaja. Juhlakirja professori Leena Syrjälän 60-vuotispäivänä. Oulun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Oulu E 92. Kivinen, O & Rinne, R Kansanopettajat ja kansalaiskuvan muutos Suomessa luvulla. Teoksessa Koulu ja menneisyys. Suomen kouluhistoriallisen seuran vuosikirja Helsinki: Yliopistopaino, Kiviniemi, K Opettajan työtodellisuus haasteena opettajankoulutukselle. Opettajien ja opettajankouluttajien käsityksiä opettajan työsta, opettajuuden muuttumisesta sekä opettajankoulutuksen kehittamishaasteista. Opettajan perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPE- PRO) selvitys 14. Opetushallitus. Helsinki: Hakapaino Oy. Klopf, D. W., & Cambra, R. E Personal & Public Speaking. Third Edition. Colorado: Morton Publishing Company. Klupsch-Sahlmann, R. (toim.) Mehr Bewegung in der Grundschule. Berlin: Cornelsen. Kokkonen, J Kansakunta kilpasilla - urheilu nationalismin kanavana ja lähteenä Suomessa Suomalaisen kirjallisuuden seura. Helsinki: Hakapaino. Koljonen, M. & Rintala, P Soveltavan liikunnanohjauksen ja opetuksen perusteet. Teoksessa Mälkiä, E. & Rintala, P. (toim.) Uusi erityisliikunta. Liikunnan sovellukset erityisryhmille. Liikuntatieteellisen seuran julkaisuja 154. Tampere: Tammer-Paino Oy Koskenniemi, M., & Hälinen, K Didaktiikka: lähinnä peruskoulua varten. : Otava. Kosunen, T Luokanopettaja kirjoitetun opetussuunnitelman käyttäjänä ja kehittäjänä. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja N:o 20. Kumpulainen, T. (toim.) Koulutuksen määrälliset indikaattorit. Tampere: Opetushallitus. Kumpulainen, T. & Saari, S Opettajat Suomessa. Tampere: Tammer-Paino Oy. Kuuskorpi, M Tulevaisuuden fyysinen oppimisympäristö. Käyttäjälähtöinen muunneltava ja joustava opetustila. Turun yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta. Väitöskirja. Kämppi, K., Asanti, R., Hirvensalo, M., Laine, K., Pönkkö, A., Romar, J-E. & Tammelin, T Viihtyvyyttä ja työrauhaa. Koulun henkilökunnan kokemukset ja näkemykset liikunnallisen toimintakulttuurin edistämisestä koulussa. Liikunnan ja kansanterveyden julkaisuja 269. Jyväskylä. Kärkkäinen, P Voimainkoetuksia ja kisailuja. Teoksessa Heikkinen ym. (toim.) Suomi uskoi urheiluun. Suomen urheilun ja liikunnan historia. Liikuntatieteellisen seuran julkaisu nro 131. Helsinki: VAPK-Kustannus,

90 90 Laakso, L., Nupponen, H. & Telama, R Kouluikäisten liikunta-aktiivisuus. Teoksessa Heikinaro-Johansson, P. & Huovinen T. (toim.) Näkökulmia liikuntapedagogiikkaan. Porvoo: WS Bookwell. Laging, R Bewegung und leibliche Bildung bewegungspädagogische Überlegegungen zum Bildungsbeitrag des Schulsports. Teoksessa Bienz, J., Laging, R. & Roscher, M. (toim.) Bildungstheoretische Grundlagen der Bewegungs- und Sportpädagogik. Baltmannweiler: Schneider, Lahdes, E Peruskoulun didaktiikka. Keuruu: Otava. Lahdes, E Peruskoulun uusi didaktiikka. Keuruu: Otava. Lankshear, C. & Knobel, M A handbook for teacher research. From design to implementation. Glasgow: Bell & Bain Ltd. Leinonen, M. Henkilökohtainen tiedonanto Leppälä, S., Väisänen, P., Havu-Nuutinen, S. & Sormunen, K Noviisiopettajien haasteet ja tuen tarpeet induktiovaiheessa. Teoksessa Atjonen, P. (toim.) Oppiminen ajassa kasvatus tulevaisuuteen. Kasvatusalan tutkimuksia 61, Lewis, J Design Issues. Teoksessa J. Ritchie & J. Lewis (toim.) Qualitative Re-search Practice: A Guide for Social Science Students and Researchers. London: Sage Publications, Lindh, R Koulun ilmaston ja erityisoppilaiden yhteys. Teoksessa H. Blom. R. Laukkanen A. Lindström. U. Saresma. & P. Virtanen (toim.) Erityisopetuksen tila, 2. painos. Opetushallitus. Helsinki: Yliopistopaino. Loosch, E Allgemeine Bewegungslehre. Wiebelsheim: Limpert. Louhela, V Kuulluksi tulemisen pedagogiikka kaikille yhteisessä koululiikunnassa. Oulun yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta. Acta Universitatis Ouluensis E 130, Väitöskirja. Luukkainen, O Opettajuus. Ajassa elämistä vai suunnan näyttämistä? Acta Electronica Universitatis Tamperensis 318. Tampereen yliopisto, kasvatustieteiden laitos. Tampere University Press. Väitöskirja. MacCallum, L., Howson, N. & Gopu N Designed to move. A physical activity action agenda. Published by The American College of Sports Medicine (ACSM), Nike & The International Council of Sport Science and Physical Education (ICSSPE). Malina R. 2001a. Physical activity and fitness: pathways from childhood to adulthood. Am J Human Biol. 13, Mamia, T SPSS alkeisopas. Statistical Package for Social Sciences. Tampereen yliopisto 5/2005.

91 91 Marshall, C. & Rossman, G.B Designing Qualitative Research. USA: Sage Publications, Inc. McNeil, J. D Curriculum. USA: Harper Collins Publishers. Meinander, H Warpaille y-lös! Kyykkyyn a-las. Teoksessa Heikkinen ym. (toim.) Suomi uskoi urheiluun. Suomen urheilun ja liikunnan historia. Liikuntatieteellisen seuran julkaisu nro 131. Helsinki: VAPK-Kustannus, Meinander, H Koululiikunta etsii paikkaansa. Teoksessa Heikkinen ym. (toim.) Suomi uskoi urheiluun. Suomen urheilun ja liikunnan historia. Liikuntatieteellisen seuran julkaisu nro 131. Helsinki: VAPK-Kustannus, Metsämuuronen, J Laadullisen tutkimuksen perusteet. Viro: International Methelp Ky. Metsämuuronen, J Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. Helsinki: International Methelp, cop. Metsämuuronen, J Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. 3. laitos 2.korjattu painos. International Methelp Ky. Jyväskylä: Gummerus. Mikkonen, A Nuorten tulevaisuuskuvat ja tulevaisuuskasvatus. Joensuu. Joensuun yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja no 57. Mikula, R Theorie und Forschung Facettenreich, traditionsbewusst und innovativ. Lernen in der Erwachsenenbildung: theoretische Perspektiven und Einblicke in die Forschungslandschaft. Das Fachmedium für Forschung, Praxis und Diskurs. Ausgabe 7/8. Miles, M. B. & Huberman, A. M Qualitative data analysis. (2. painos) California: Sage. Müller, C., Obier, M. & Dinter, A Brücken bauen. Bewegte Grundschule Bewegter Kindergarten. Teoksessa Hunger I. & Zimmer, R. (toim.), Bildungschancen durch Bewegung - von früher Kindheit an! Hoffmann-Verlag: Schorndorf, Mälkiä, E. & Rintala, P. (toim.) Uusi erityisliikunta. sovellukset erityisryhmille. Liikuntatieteellisen seuran julkaisuja 154. Tampere: Tammer-Paino Oy. Niemi, R Onks se tavallinen koe vai sellainen, missä pitää miettii? Ympäristölähtöisen terveyskasvatuspedagogiikan kehittäminen narratiivisena toimintatutkimuksena. Jyväskylän yliopisto. Niikko, A. & Havu-Nuutinen, S Esiopetuksen laatu. Liperin kunnan esiopetuksen arviointi Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Joensuu: Joensuun yliopistopaino. Nummenmaa, L Käyttäytymistieteiden tilastolliset menetelmät. Vammala: Tammi. Nunnally, J. C Psychometric theory. 2nd edition. New York: McGraw-Hill.

92 92 Nuori Suomi ry, liikunnan ja urheilun asiantuntijaryhmä Fyysisen aktiivisuuden suositukset kouluikäisille 7-18-vuotiaille. Nuori Suomi ry Liikuntaseikkailu maapallon ympäri -kampanjan materiaali opettajille. Nuori Suomi ry Liikuntaseikkailu maapallon ympäri -kampanjan verkkosivut. Nupponen, H vuotiaiden liikunnallinen kehittyminen. Jyväskylä: Kopi-Jyvä Ojanaho, M., Pehkonen, M. & Penttinen, S Sportfolio. Liikunnan opettamisen aapinen. Lapin yliopiston kasvatustieteellisiä julkaisuja 2. Lapin yliopisto: kasvatustieteiden tiedekunta. Onnismaa, J Opettajien työhyvinvointi. Katsaus opettajien työhyvinvointitutkimuksiin Opetushallitus. Raportit ja selvitykset 2010:1. Helsinki: Opetushallitus. Opetushallitus Perusopetuksen opetussuunnitelmien perusteet. Opetushallitus Näkökulmia perusopetuksen tavoitteisiin ja tuntijakoon. Muistio. Helsinki: Opetushallitus. Opetushallitus Esiopetuksen, perusopetuksen ja lisäopetuksen opetussuunnitelman perusteiden ja paikallisten opetussuunnitelmien laatiminen. Tiedote 62/2012. Opetushallitus & Opetus- ja kulttuuriministeriö Liikkuva koulu - lisää liikkumista ja vähemmän istumista. Kampanjan pilottivaiheen sähköinen selvitysraportti. Likes. Opetushallitus Opetussuunnitelma ja tuntijako. Opetus- ja kulttuuriministeriö Perusopetuksella rakennetaan koulutuksellista tasa-arvoa ja perusturvaa. Yleissivistävän koulutuksen internetsivut osoitteessa: Koulutus/yleissivistaevae_koulutus/perusopetus (luettu ) Paalasmaa, J Omassa rytmissä. Steinerkoulun idea ja käytännön sovellukset. Opetus Jyväskylä: PS-Kustannus. Patrikainen, R. & Myller, L Towards Self-Regulation in Teaching and Learning. Paper presented at the 7th Biennial Conference of the International Study Association Teacher Thinking (ISATT). Brock University, St. Catharines, Ontario, Canada. 30 July 3 August Patrikainen, R Ihmiskäsitys, tiedonkäsitys ja oppimiskäsitys luokanopettajan pedagogisessa ajattelussa. Joensuu: Joensuun yliopisto, Kasvatustieteellisiä no 36. Patton, M.Q Qualitative research & evaluation methods. Thousand Oaks California: Sage publications Perkiö-Mäkelä, M., Nevala N. & Laine V Hyvä koulu. Helsinki: Työterveyslaitos. Perusopetuslaki (628/1998)

93 93 Pramling-Samuelsson, I. & Asplund Carlsson, M Det lekande lärande barnet: i en utvecklingspedagogisk teori. : Liber. Pitkälä, A. Opetushallitus. Henkilökohtainen tiedonanto Puurula, A Integrointi taidekasvatuksessa - monitahoisuus tavoitteena. Teoksessa Puurula (toim.) Taito- ja taideaineiden opetuksen integrointi. Kokemuksia, käytäntöjä, teoriaa. Helsingin yliopisto: Hakapaino, Pyörälä, E Kvalitatiivisen tutkimuksen metodologiaa. Teoksessa J. Leskinen (toim.) Laadullisen tutkimuksen risteysasemalla. Helsinki: Ykköspaino Oy, Rinne, R Suomen oppivelvollisuuskoulun opetussuunnitelman muutokset vuosina Opetussuunnitelman intentioiden ja lähtökohtien teoreettis-historiallinen tarkastelu. Turun yliopiston julkaisuja. Sarja ser. C osa tom 44. Turku: Turun yliopisto. Rintala, P., Ahonen, T., Cantell, M. & Nissinen, A. (toim.) Liiku ja opi liikunnasta apua oppimisvaikeuksiin. PS-Kustannus, Keuruu: Otava. Ritchie, J The Applications of Qualitative Methods to Social Research. Teoksessa Ritchie, J. & Lewis, J. (toim.) Qualitative Research Practice: A Guide for Social Science Students and Researchers. London: Sage Publications, Roth, G Die Entwicklung der Persönlichkeit im Kindesalter aus Sicht der Hirnforschung. Teoksessa Hunger I. & Zimmer, R. (toim.), Bildungschancen durch Bewegung - von früher Kindheit an! Verlag: Schorndorf, Ruismäki, H Musiikki osana taidekasvatusta ja elämää näkökulma musiikkikasvatuksessa. Teoksessa Puurula (toim.) Taito- ja taideaineiden opetuksen integrointi. Kokemuksia, käytäntöjä, teoriaa. Helsingin yliopisto: Hakapaino, Salokannel, A. & Savonen, S Suomen poikien ja tyttöjen oma terveysopas. Toinen painos. Helsinki: Suomen Tuberkuloosin Vastustamisyhdistys. Schluß, H Wie lernen und lehren wir Werte? Illustrierte Überlegungen zu Theorien moralischen Lernens. Artikkeli julkaisussa PGP Forum 3/2008, Schön, D. A The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. London: Temple-Smith. Schön, D. A Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey Bass. Schmidt, W Bewegung, Spiel und Sport als soziale Chance. Teoksessa Hunger, I. & Zimmer, R. (toim.), Bildungschancen durch Bewegung - von früher Kindheit an! Hoffmann-Verlag: Schorndorf, Schneewind, J Psychische Gesundheit von Erzieherinnen. Teoksessa Hunger, I. & Zimmer, R. (toim.), Bildungschancen durch Bewegung - von früher Kindheit an! Verlag: Schorndorf,

94 94 Sherrill, C Adapted physical activity, recreation and sport. Crossdisciplinary and lifespan. 6 th edition. New York, NY: WCB/McCraw-Hill. Silvennoinen, M Liikuntapedagogiikka ja ruumiillisuus. Teoksessa Heikkinen ym. (toim.) Suomi uskoi urheiluun. Suomen urheilun ja liikunnan historia. Liikuntatieteellisen seuran julkaisu nro 131. Helsinki: VAPK-Kustannus, Silverman, D Interpreting qualitative data. Third edition. Great Britain: Sage. Simola, H Toiveet, lupaukset ja koulun arki - opettaja muutoksen puristuksessa. Teoksessa O. Luukkainen (toim.) Tulevaisuuden tekijät. Uuden opettajuuden mahdollisuudet. Atena Kustannus, Soininen, M. & Merisuo-Storm, T Kasvatustieteellisen tutkimuksen perusteet. Turku: Rauman opettajankoulutuslaitos. Steiner, R Lapsen kasvatus hengentieteen kannalta. Helsinki: Suomen antroposofinen liitto. Stolte-Heiskanen, V Tieteen etiikka ja tieteen legitimaatiomatriisi. Teoksessa Mäkelä, K. (toim.) Tieteen vapaus ja tutkimuksen etiikka. Helsinki: Tammi. Sääkslahti, A Liikuntaintervention vaikutus 3-7-vuotiaiden lasten fyysiseen aktiivisuuteen ja motorisiin taitoihin sekä fyysisen aktiivisuuden yhteys sydän- ja verisuonitautien riskitekijöihin. Studies in sport, physical education and health 104. Jyväskylän yliopisto: Jyväskylä University Printing house. Teddlie, C. & Tashakkori, A Major Issues and Controversies in the Use of Mixed Methods in the Social and Behavioral Sciences. Teoksessa Tashakkori, A. & Teddlie, C. (editors) Handbook of Mixed Methods in social & behavioral research. U.S.A: Sage, Telama, R. & Laakso, L Liikunta ja urheilu lasten ja nuorten sosiaalis-eettisen kehityksen ympäristönä. Teoksessa Lyytinen, P., Korkiakangas, M. & Lyytinen, H. (toim.) Näkökulmia kehityspsykologiaan - kehitys kontekstissaan. Porvoo: WSOY. Tirri, K Opettajan ammattietiikka. Juva: WSOY Tuomi, J. & Sarajärvi, A Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki:Tammi. Tuomi, J. & Sarajärvi, A Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki:Tammi. Tuomi, J. & Sarajärvi, A Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Vantaa: Tammi. Turunen, K.E Opettajan työ ja opettajankoulutuksen tulevaisuus. Julkaisussa J. Välijärvi (toim.) Koulu maailmassa - maailma koulussa. Haasteet yleissivistävän opetuksen ja opettajankoulutuksen tulevaisuudelle. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointi (OPEPRO) 9. Helsinki: Opetushallitus, Tähtinen, J. & Isoaho, H Tilastollisen analyysin lähtökohtia Ensiaskeleet kvantiaineiston

95 95 käsittelyyn, analyysiin ja tulkintaan SPSS-ohjelmaympäristössä. Turun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Julkaisusarja C, oppimateriaalit: 13. Uusikylä, K Miten kuvaan opetustapahtumaa. Tampere: Gaudeamus. Uusikylä, K Vastatuulia. Inhimillisen kasvatuksen ja koulutuksen puolesta. Opetus Juva: PS-kustannus Valtioneuvoston asetus opetustoimen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista / Vertanen, I Ammatillinen opettajuus vuonna Toisen asteen ammatillisen koulutuksen opettajan työn muutokset vuoteen 2010 mennessä. Hämeenlinnan ammattikorkeakoulu. Virsu, V Aivojen muovautuvuus ja mahdollisuudet. Helsinki: Duodecim, terveyskirjasto, artikkeli sae Virtanen, M., Kivimäki, M., Luopa, P., Vahtera, J., Elovainio, M., Jokela, J. & Pietikäinen, M Staff reports of psychosocial climate at school and adolescents health, truancy and health education in Finland. European Journal of Public Health 19(5), Välijärvi, J Kohti avointa opettajuutta. Julkaisussa J. Välijärvi (toim.) Koulu maailmassa - maailma koulussa. Opettajien, kuntatyönantajien ja yrityselämän näkemyksia yleissivistävän opetuksen ja opettajankoulutuksen tulevaisuudesta. Opettajien perus- ja täydennyskoulutuksen ennakointihankkeen (OPEPRO) selvitys 9. Opetushallitus. Völker, K Bewegung für die Gesundheit ein qualitatives und/oder quantitatives Problem. Teoksessa Hunger, I. & Zimmer, R. (toim.), Bildungschancen durch Bewegung - von früher Kindheit an! Hoffmann-Verlag: Schorndorf, Wastl, P Praktische Gestaltung von Lernprozessen. Instruktionen und Rückmeldungen. Organisatorische Gestaltung der Übungsbedingungen. Institut für Sportwissenschaft. Heinrich- Heine-Universität Düsselforf. Vorlesungsserie. Wilksman, I Voimistelun käsikirja kansakouluja varten. Kuopio: O.W. Backman. Wopp, C Kinder brauchen Spielräume. Teoksessa Hunger, I. & Zimmer, R. (toim.), Bildungschancen durch Bewegung - von früher Kindheit an! Verlag: Schorndorf, Yrjönsuuri, Y Peruskoulun eri- ikäisten opettajien käsityksiä koulutuksensa riittävyydestä. Helsingin yliopisto. Kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia n:o 126. Zimmer, R Schafft die Stühle ab! Was Kinder durch Bewegung lernen. Herder: Freiburg im Breisgau. Zimmer, R Toben macht schlau! Bewegung statt Verkopfung. Herder: Freiburg im Breisgau

96 LIITTEET LIITE 1: Sähköpostitiedustelu rehtoreille Arvoisat [erään itäsuomalaisen] kaupungin alakoulujen rehtorit, olen viidennen vuoden liikuntaan ja erityispedagogiikkaan erikoistunut luokanopettajaopiskelija ja tutkin pro gradu tutkielmassani koulujen liikunnallisuutta ja liikunnan käyttöä opetusmetodina muihin oppiaineisiin integroituna [erään itäsuomalaisen kaupungin] alakouluissa. Olen ajatellut kohdistaa graduuni liittyvän kyselyn [erään itäsuomalaisen kaupungin] alakoulussa työskenteleville opettajille. Tähän pyytäisin nyt lupaa teiltä, arvoisat rehtorit, tulla suorittamaan nopeaa (kestoltaan n. 10 min) kyselylomaketutkimusta kouluihinne tänä lukuvuonna joulu-helmikuun välisenä aikana. Kvantitatiiviseen tutkimusotteeseen kuuluvasti kyselylomake tulee olemaan nopeasti täytettävä rasti ruutuun -tyyppinen, joten aikaa kuluu maksimissaan yhden välitunnin verran. Sopisin ennakkoon puhelimitse, milloin olisin saapumassa. Mikäli ette halua minua keräämään aineistoa kouluunne, pyytäisin teitä ilmoittamaan siitä vastaamalla minulle tähän sähköpostiin. Mikäli myös tiedätte, ettei joku päivä/viikko missään tapauksessa sovi tai kalenterissa olisi jokin sellainen päivä, jolloin tämän kyselyn teettäminen onnistuisi erinomaisen hyvin, ilmoittaisitteko siitäkin minulle? Olen perillä koulujen lomaajoista, ja runsaasti sijaisuuksia tehneenä tiedän ja pyrin jo nyt välttämään saapumistani joulukuun viimeisellä ja tammikuun ensimmäisellä kouluviikolla niiden lähes poikkeuksetta kiireellisen luonteen vuoksi. Tutkimuslupa-asiat kaupungin suunnalta ovat kunnossa ja ohjaajani, professori Antti Juvonen [puhelinnumero] kertoo tarvittaessa lisää. Jään odottelemaan yhteydenottoanne! Ystävällisin terveisin, Sari Asikainen [puhelinnumero]

97 LIITE 2: Tutkielman aineistonkeruulomake Hei! Tammikuu 2012 Olen viidennen vuoden luokanopettajaopiskelija ja tutkin pro gradu tutkielmassani [erään kaupungin] alakoulujen liikunnallisuutta ja liikunnan integraation toteutumista kouluissa. Toivoisin, että sinulla, [eräässä kaupungissa työskentelevälla] opettajalla, olisi hetki aikaa vastata alla oleviin kysymyksiin. Lisätietoja tutkielmasta antaa ohjaajani, professori Antti Juvonen [puhelinnumero] Lämmin kiitos ja aurinkoista alkukevättä! Sari Asikainen [puhelinnumero] ******************************************************************************* 1.Sukupuoli: mies / nainen 2. Ikä: 3. Käytännön kokemus opetustyöstä (vuosina): 4. Koulu, jossa opetat tällä hetkellä: 5. Opintojen erikoistumisalat, sivuaineet ja muut painotukset: 6.Oppilaitos ja valmistumisvuosi: 7. Suoritetut tutkinnot: 8. Myöhemmät opinnot (esim. täydennyskoulutus), aihe ja laajuus: 9.Työskentelen luokanopettajana aineenopettajana tuntiopettajana erityisopettajana esiluokanopettajana erityisluokanopettajana 10.Nykyinen virkasuhteeni on vakituinen määräaikainen 11.Jos olet sijainen, kerro tässä sijaisuusjaksosi pituus: 12.Mitä taito- ja taideainetta opetat mieluiten ja miksi? 13.Mitä mielestäsi on liikunnallisuus?

98 Vastaa seuraaviin kysymyksiin KYLLÄ tai EI. Ympyröi vastauksesi. Lisäkysymyksissä vastaa kysymyksen jäljessä oleville riveille. 13.Olen tietoisesti käyttänyt liikunnallisia opetusmenetelmiä (esim. liikuntaleikkejä ja -pelejä, liikuntaratoja tai -tehtäväpisteitä) opetuksessani muilla kuin liikuntatunneilla: kyllä / ei Jos vastasit kyllä, missä oppiaineessa/ -aineissa? Jos vastasit ei, voisitko kuitenkin kuvitella kokeilevasi liikuntaa opetusmetodina jonkin oppiaineen opetuksessa? kyllä / ei 14.Olen osallistunut Nuoren Suomen liikuntaseikkailuun. kyllä / ei Jos vastasit kyllä, koitko kampanjan tukevan liikunnan integraatiota muissa oppiaineissa? kyllä / ei 15. Toivoisin täydennyskoulutusta liikunnallisten työtapojen käytöstä oppitunneilla.kyllä / ei 16. Oppilasryhmässäni on / on ollut oppilas, jolla on HOJKS. kyllä / ei 17. Olen avoin kokeilemaan uusia opetusmenetelmiä ja toimintatapoja työssäni. kyllä / ei 18. Minulla itselläni on pääasiassa hyviä muistoja kouluaikojeni liikuntatunneilta. kyllä / ei 19. Teen yhteistyötä kollegoideni kanssa oppituntien järjestämisessä. kyllä / ei 20. Koulussamme järjestetään liikunnan kerhotoimintaa. kyllä / ei 21. Jos vastasit kyllä, oletko mukana kerhotoiminnan ohjauksessa? kyllä / ei 22. Minulla on kokemusta valmennustyöstä ja/tai liikuntaryhmien ohjaamisesta kyllä / ei 23. Harrastan itse säännöllisesti liikuntaa. kyllä / ei Jos vastasit kyllä, mitä liikuntaa harrastat? 24. Minulla on kokemusta samanaikaisopetuksesta. kyllä / ei 25. Koulussamme järjestetään liikunnallisia teemapäiviä. kyllä / ei 26. Teen yhteistyötä koulun ulkopuolisten liikuntatoimijoiden (urheiluseurat jne.) kanssa. kyllä / ei Jos vastasit kyllä, millaista yhteistyötä ja keiden kanssa? Jos vastasit ei, miksi? 27. Kannustan oppilaitani välitunti- ja koulumatkaliikuntaan. kyllä / ei 28. Järjestän tunneillani tietoisesti taukoliikuntaa. kyllä / ei

99 Vastaa seuraaviin kysymyksiin ympyröimällä luku 1-4 (1 = täysin eri mieltä, 2=jokseenkin eri mieltä, 3 = jokseenkin samaa mieltä, 4 = täysin samaa mieltä). 29. Pidän itseäni hyvänä liikunnanopettajana Koulumme luokkatiloissa voi toteuttaa toiminnallisia työtapoja hyvin Liikunnallisilla opetusmetodeilla voidaan tukea erilaisia oppilaita Opetan liikuntaa mielelläni Koen, että minulla on liikuntatunnilla homma hallussa Koen liikunnan opettamisen työläänä Aikapula asettaa haasteita liikunnan opetukselle Välinepula asettaa haasteita liikunnan opetukselle Näen itseni merkittävänä oppilaideni arvomaailman kehittäjänä Pidän liikunnallista elämäntapaa tärkeänä Annan oppilaitteni vaikuttaa oppituntien sisältöön Koulumme oppilasryhmät ovat sopivan kokoisia Koen työni haasteellisena, mutta mielekkäänä Viihdyn työssäni ja koen olevani omalla alallani Koen jaksavani työssäni hyvin Työyhteisössämme jaetaan vastuuta onnistuneesti Mielestäni koulussamme on hyvä yhteishenki SUURKIITOS VAIVANNÄÖSTÄSI!

100 LIITE 3: Aineistolähtöisen sisällönanalyysin vaiheittainen eteneminen (mukaillen Tuomi & Sarajärvi 2012, 109)