YHTEISOPETTAJUUS KOLMIPORTAISEN TUEN TO- TEUTUKSESSA OPETTAJIEN KOKEMANA

Transkriptio

1 Anna Nousiainen "Sitä on vaan niin paljon enemmän kahestaan ku yksinään". YHTEISOPETTAJUUS KOLMIPORTAISEN TUEN TO- TEUTUKSESSA OPETTAJIEN KOKEMANA ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Erityispedagogiikan pro gradu -tutkielma Lokakuu 2018

2 TIIVISTELMÄ ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Filosofinen tiedekunta Osasto Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Tekijä Anna Nousiainen Työn nimi Sitä vaan on niin paljon enemmän kahestaan ku yksinään. Yhteisopettajuus kolmiportaisen tuen toteutuksessa opettajien kokemana Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Erityispedagogiikka Pro gradu -tutkielma x Tiivistelmä Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma Tämän tutkielman tarkoituksena on selvittää, millaisia kokemuksia opettajilla on kolmiportaisen tuen toteuttamisesta ja tuen tarpeen arvioinnista yhteisopettajuudessa. Tutkielman avulla pyritään selvittämään yhteisopettajuuden tuomia mahdollisuuksia kolmiportaisen tuen toteuttamisessa. Tutkielmassa tarkastellaan myös etuja ja haasteita, joita opettajat kokivat yhteisopettajuuden tuovan kolmiportaisen tuen toteuttamiseen. Tutkielma on laadultaan kvalitatiivinen tutkimus ja sen lähtökohdat ovat fenomenologiassa. Aineisto kerättiin teemahaastattelujen avulla, ja litteroitu aineisto analysoitiin aineistolähtöisellä sisällönanalyysillä. Tutkielmaan osallistui kolme alakoulun luokanopettajaa ja neljä erityisluokanopettajaa eri puolilta Suomea. Tutkimustulosten mukaan sekä luokanopettajat että erityisluokanopettajat kokivat yhteisopettajuuden tuovan helpotusta kolmiportaisen tuen antamiseen kaikilla tuen asteilla. Suurimmiksi yhteisopettajuuden eduiksi opettajat kokivat mahdollisuuden tarjota tukea oppilaille heti tuen tarpeen ilmetessä sekä mahdollisuuden eriyttämiseen. Opettajat eivät kuitenkaan kokeneet yhteisopettajuuden olevan sopivin ratkaisu aivan jokaisessa tilanteessa, ja oppilaille toivottiin edelleen mahdollisuutta pienemmässä ryhmässä opiskeluun tarvittaessa. Tuen tarpeen arvioinnissa opettajat kokivat yhteisopettajuuden vahvuudeksi. Opettajien kokemusten mukaan yhteisopettajuudesta oli hyötyä sekä oppilaille että opettajille. Suurimmiksi yhteisopettajuuden haasteiksi kolmiportaisen tuen toteutuksessa opettajat kokivat resurssien riittämättömyyden sekä hallinnollisen pulman luokkien yhdistämisessä. Näihin haasteisiin vastaaminen vaatii koko koululta yhtenäistä käsitystä yhteisopettajuudesta sekä Wilma-järjestelmän kehittämistä muuttuvan opettajuuden tarpeisiin. Haasteista huolimatta opettajat kuitenkin suosittelivat yhteisopettajuuden kokeilemista muille opettajille. Avainsanat Yhteisopettajuus, inkluusio, kolmiportainen tuki

3 ABSTRACT ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty Philosophical Faculty School School of Educational Sciences and Psychology Author Anna Nousiainen Title You are so much more together than as alone. Co-teaching in the implementation of three-tiered support as experienced by teachers Main subject Level Date Number of pages Special Education Master s thesis x Abstract Minor thesis Bachelor s thesis Intermediate thesis The aim of this thesis is to find out what kind of experiences teachers have for implementing three-tiered support and assessing the need for support in co-teaching. The thesis also seeks to clarify the possibilities offered by co-teaching in implementing three-tiered support. The thesis also looks at the benefits and challenges what the teachers have experienced in co-teaching to bring about three-tiered support. The study is qualitative, and its starting points are in phenomenology. The study material was collected by semistructured interviews. The material was analyzed by using content analysis. The study involved three class teachers and four special class teachers from all over Finland. According to the results of the study, both class teachers and special class teachers experienced co-teaching to provide relief for three-tiered support at all levels of support. To the greatest benefit of co-education, teachers felt the opportunity to provide support to the pupils as soon as they find the need for support, and an opportunity to differentiate. However, teachers did not feel that co-teaching was the most appropriate solution in every situation, and the students were still hoped to be able to study in a smaller group when needed. In evaluating the need for support, the teachers felt co-teaching as a strength. According to the teachers' experiences, co-teaching was useful for both students and teachers. As the greatest challenges for co-education in the implementation of threetiered support, teachers felt the lack of resources and an administrative problem in combining classes. Responding these challenges requires a coherent understanding of co-teaching throughout the school and the development of the Wilma system for changing teaching needs. Despite the challenges, however, teachers recommended recommending a co-teacher to other teachers. Keywords Co-teaching, Inclusion, Three-tiered support

4 SISÄLLYS TIIVISTELMÄ ABSTRACT 1 JOHDANTO YHTEISOPETTAJUUS KOLMIPORTAISEN TUEN TOTEUTUKSESSA Yhteisopettajuus inklusiivisena toimintatapana Inkluusio osallisuuden mahdollistajana Kolmiportainen tuki koulunkäynnin ja oppimisen tukemisessa Kolmiportaisen tuen toteuttaminen yhteisopettajuudessa Opettaja tulevaisuutta rakentamassa TUTKIMUSONGELMA TUTKIMUKSEN TOTEUTUS Menetelmälliset lähtökohdat Teemahaastattelu aineistonkeruumenetelmänä Aineiston analyysi TULOKSET JA TULOSTEN TARKASTELU Yhteisopettajuus kolmiportaisen tuen toteutuksessa Yhteisopettajuuden vahvuudet Haasteet yhteisopettajuudessa Tuen tarpeen arviointi yhteisopettajuudessa Yhteenveto tutkimustuloksista POHDINTA... 51

5 6.1 Toimiva yhteisopettajuus helpottamassa kolmiportaisen tuen toteutusta Tutkielman luotettavuuteen ja eettisyyteen liittyvät kysymykset Jatkotutkimusehdotukset LÄHTEET... 61

6 1 1 JOHDANTO Koulutuksella rakennetaan tulevaisuutta, ja yhteiskunnan muuttuessa on koulullakin tarve muuttua. Koulu taas muuttuu vasta kun opettajuuskin muuttuu. Opettajilla on siis keskeinen rooli opetuksen kehittämisessä. (Luukkainen 2004, ) Opettajan työssä on kansainvälisesti meneillään muutoksia (Carlgren & Klette 2008, 117). Opettajan tulee olla luova ajattelija, joka hallitsee oppiaineet ja omaa pedagogiset taidot. Tämän lisäksi opettajien osaamisessa korostuvat vuorovaikutustaidot, sillä opettajan ammatti on kehittymässä moniammatilliseksi toiminnaksi ja myös opettajien keskinäinen yhteistyö on lisääntymässä. (Jokinen, Taajamo & Välijärvi 2014, 42.) Yksi tapa toteuttaa opettajien yhteistyötä on yhteisopettajuus. Yhteisopettajuus onkin ollut esillä opetusalan keskusteluissa. Aiheesta on viime aikoina julkaistu kaksi kotimaista kirjaa, joissa annetaan käytännön ideoita yhteisopettajuuden toteuttamiseksi ja kerrotaan opettajien kokemuksia yhteisopettajuudesta (Saloviita 2016; Malinen & Palmu 2017) sekä erilaisia oppaita yhteisopettajuuden kokeilemisen ja toteuttamisen tueksi (esim. Pulkkinen & Rytivaara, 2015). Lisäksi perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa samanaikaisopetuksessa tapahtuvan opettajien yhteistyön mainitaan mallintavan oppilaille toimivaa yhteistyötä (Opetushallitus 2014, 36).

7 2 Kolmiportainen tuen malli (Perusopetuslaki 2010/642) muutti erityisopetusta vuonna Kolmiportaisen tuen mallin mukaisten tukimuotojen kehittäminen nousi tärkeäksi ja keskeisenä kehittämiskohteena oli eriyttämisen tapojen kehittäminen ja oppilaiden osallisuuden tukeminen. Oppilaita oli siis pyrittävä tukemaan omassa vertaisryhmässä. Yhteisopettajuudesta koettiin löytyvän näihin haasteisiin toimivia menetelmiä. (Oja 2012, 54.) Myös perusopetuksen opetussuunnitelmassa todetaan, että kolmiportainen tuki annetaan ensisijaisesti aina omassa luokassa erilaisia tukimuotoja hyödyntäen, ja samanaikaisopetus mainitaan yhdeksi pedagogiseksi ratkaisuksi tuen tarjoamisessa (Opetushallitus 2014, 62 68). Tässä tutkielmassa perehdyn yhteisopettajuuteen kolmiportaisen tuen toteuttamisen näkökulmasta. Tutkielman tarkoituksena on selvittää opettajien kokemuksia kolmiportaisen tuen toteuttamisesta yhteisopettajuudessa sekä yhteisopettajuuden vaikutuksista tuen tarpeen arviointiin. Tutkielmassa selvitän myös yhteisopettajuuden tuomia mahdollisuuksia ja haasteita kolmiportaisen tuen toteuttamisessa. Kiinnostukseni aiheeseen heräsi, kun kuulin tutuilta opettajilta hyvin erilaisia kokemuksia yhteisopettajuudesta ja sen toimivuudesta. Kiinnostukseni yhteisopettajuuteen syveni, kun sain opetusharjoittelujeni aikana omakohtaista kokemusta yhteisopettajuuden toteuttamisesta niin luokanopettajan kuin erityisopettajan näkökulmista. Kandidaatintutkielmassani tutkin opiskelijakaverini kanssa kirjallisuuskatsauksen avulla opettajien ja opettajiksi opiskelevien kokemuksia yhteisopettajuudesta. Tässä tutkielmassa halusin syventyä opettajien kokemuksiin kolmiportaisen tuen toteuttamisesta yhteisopettajuudessa. Tutkielmallani pyrin lisäämään tietoutta yhteisopettajuudesta ja yhteisopettajuuden mahdollisuuksista kolmiportaisen tuen toteutuksessa. Vaikka aikaisempaa tutkimusta yhteisopettajuudesta on tehty varsinkin Yhdysvalloissa (Murawski & Swanson 2001; Scruggs, Mastropieri & McDuffie 2007; Walsh 2012, 32), niin sitä ole Suomessa tutkittu vielä kovinkaan paljoa (Saloviita 2016, 147). Yhteisopettajuutta toteutetaan Suomen kouluissa, mutta se ei ole vielä noussut kovin suosituksi (Pulkkinen & Rytivaara 2015, 5; Takala & Uusitalo-Malmivaara 2012, 375). Koenkin, että tutkielman aihe on sellainen, että siitä on minulle hyötyä tulevassa työssäni ja jonka avulla pystyn kehittämään omaa opettajuuttani. Tutkielmasta voi olla hyötyä muille yhteisopettajuudesta kiinnostuneille.

8 3 2 YHTEISOPETTAJUUS KOLMIPORTAISEN TUEN TOTEUTUKSESSA Tässä luvussa esittelen tutkielmaani liittyviä keskeisiä käsitteitä sekä aiheeseen liittyvää teoriaa. Ensin avaan yhteisopettajuuden käsitettä ja sen jälkeen inkluusiota. Tutustun myös aiempaan tutkimukseen yhteisopettajuuden ja portaittaisen tuen yhteensopivuudesta. Lopuksi esittelen opettajuutta ja opettajan ammattia tulevaisuuden rakentajana. 2.1 Yhteisopettajuus inklusiivisena toimintatapana Yhteisopettajuudella tarkoitetaan pedagogista lähestymistapaa, jossa vähintään kaksi opettajaa jakaa tasavertaisesti vastuun opetuksen suunnittelusta, toteutuksesta sekä arvioinnista yhteiselle heterogeeniselle oppilasryhmälle (Bauwens, Hourcade & Friend 1989,18; Cook & Friend 1995, 2; Villa, Thousand & Nevin 2013, 4). Yhteisopettajuudessa opettajat siis jakavat yhteiset sovitut tavoitteet ja työskentelevät tasa-arvoisesti oppilasryhmän kanssa. Yhteisopettajuuden taustalla on seuraavat neljä peruselementtiä: yhteisopettajina toimii vähintään kaksi opettajaa, molemmat opettajat jakavat vastuun opetuksesta ja oppilaista, luokkaan on integroituna myös tukea tarvitsevia oppilaita ja opetus tapahtuu yleensä yhdessä yhteisessä tilassa (Cook & Friend 1995, 2

9 4 3). Bauwensin ym. (1989, 18) mukaan yhteisopettajuus on keino vastata inklusiivisen opetuksen tarpeisiin. He näkevät, että yhteisopetuksen keinoin voidaan vastata heterogeenisessä luokassa lasten yksilöllisiin tuen tarpeisiin ja myös ennaltaehkäistä pulmien ja tuen tarpeiden kasautumista, koska tukea voidaan antaa välittömästi. (Bauwens ym. 1989, 18.) Yhteisopettajuutta pidetäänkin lupaavana inklusiivisen opetuksen keinona (Friend, Cook, Hurley-Chamberlain & Shamberger 2010, 23; Saloviita & Takala 2010, 394). Vaikka kansainvälisesti yhteisopettajuudella viitataan yleensä luokan- tai aineenopettajan ja erityisopettajan yhteistyöhön (Bauwens ym. 1989, 18; Cook & Friend 1995, 2), Villan ym. (2013, 21) mukaan käytännössä kuka tahansa opettajan roolissa oleva voi toimia yhteisopettajana. Suomessa sitä toteutetaan useimmiten joko kahden luokanopettajan tai luokanopettajan ja erityisopettajan yhteistyössä (Saloviita & Takala 2010, ). Suomessa yhteisopettajuudesta (coteaching) on pitkään käytetty nimitystä samanaikaisopetus. Yhteisopetus -nimityksellä kuitenkin halutaan korostaa opetusmuodon ydintä, opettajien yhteistyössä tekemää opetuksen suunnittelua, toteutusta ja arviointia. (Pulkkinen & Rytivaara 2015, 5; Takala 2010, 62.) Yhteisopettajuuden katsotaankin olevan samanaikaisopettajuutta syvempää yhteistyötä (Malinen & Palmu 2017, 1). Yhteisopettajuutta voi käytännössä toteuttaa useilla erilaisilla tavoilla. Tavallisimpia toteutustapoja ovat avustava opetus, rinnakkaisopetus, täydentävä opetus ja tiimiopetus (Cook & Friend 1995, 5 7; Saloviita 2016, 19; Thousand, Villa & Nevin 2006, ; Villa ym. 2013, 5). Avustavassa opetuksessa toinen opettaja ottaa päävastuun opettamisesta ja toinen kiertelee luokassa tarjoten oppilaille tukea. Rinnakkaisopetuksessa oppilaat jaetaan kahteen tai useampaan ryhmään, ja opettajat opettavat ryhmille samaa aihetta molemmissa ryhmissä oppilaiden tuen tarpeet huomioiden. Täydentävässä opetuksessa molemmat opettajat opettavat luokkaa yhdessä, mutta heillä on hieman erilaiset roolit ja tehtävät. Samalla opetuksesta sillä hetkellä vapaana oleva voi avustaa oppilaita. Tiimiopetuksessa taas opettajat jakavat saman roolin ja vastuut hyödyntäen toistensa erityisosaamista. (Saloviita 2016, 19 34; Friend ym. 2010,12; Villa & Thousand 2016, ; Villa ym. 2013, 5.)

10 5 Mikään yhteisopettajuuden toteutustavoista ei ole toista parempi, joten opetuksen toteutuksen suunnittelussa on tärkeää aina pohtia, minkälaiset pedagogiset ratkaisut tukevat parhaiten oppilaita (Thousand, Villa & Nevin 2006, 243; Rytivaara, Pulkkinen, Palmu & Kontinen 2017, 17). Opettajat voivat myös itse muokata toteutustapoja itselleen ja ryhmälleen parhaiten sopivaksi (Jackson, Willis, Giles, Lastrapes & Mooney 2017, 12). Aloittelevat yhteisopettajat käyttävät usein avustavaa opetusta, koska se vaatii vähiten yhteistä suunnitteluaikaa ja organisointia (Villa & Thousand 2016, 106). Yhteisopettajuuteen on tutkimuksissa liitetty paljon vahvuuksia mutta myös haasteita (Takala & Uusitalo-Malmivaara 2012, ; Malinen & Palmu 2017,11-12; Scruggs, Mastropieri & McDuffie 2007, ; Murawski & Swanson 2001, 265). Toteutuksen onnistuessa yhteisopetuksella on katsottu olevan hyötyä sekä opettajille että oppilaille. Oppilaiden on havaittu oppivan yhteistoiminnallisuutta ja he saavat oppisisällöiltään rikkaampia tunteja. Lisäksi tukea tarvitsevat oppilaat saavat enemmän huomiota ja myönteisiä vertaismalleja. Opettajat taas saavat tilaisuuden oppia toisiltaan ja kehittää omaa ammatillista osaamistaan. (Dahlgrèn & Partanen 2012, 237; Malinen & Palmu 2017, 11 12; Scruggs ym. 2007, ; Villa ym. 2013, 17; Walsh 2012, 29.) Haasteiksi taas koetaan usein ongelmat saada yhteisopettajuus toimivaksi (Malinen & Palmu 2017, 11; Saloviita & Takala 2010, 394). Scruggs ym. (2007, 402) havaitsivat meta-analyysi -tutkimuksessaan, että vain harvan oppilaan menestyminen yhteisopettajuudessa on epäonnistunut. Kuitenkaan ei ole vielä olemassa laajaa tutkimusta esimerkiksi oppilaiden oppimistuloksista yhteisopettajuudessa (Malinen & Palmu 2017, 12), ja yhteisopetuksesta toivotaankin vielä lisää tutkimusta (Walsh 2012, 32). Toimivan yhteisopettajuuden taustatekijöitä on nostettu esille erilaisissa tutkimuksissa ja raporteissa. Riittävä yhteinen suunnitteluaika on nähty useissa tutkimuksissa tärkeäksi tekijäksi onnistuneen yhteisopettajuuden taustalla (Malinen & Palmu 2017, 11; Murawski & Bernhardt 2015, 32; Scruggs ym. 2007, 404). Myös rehtorin tuen merkitys on nähty suureksi monissa tutkimuksissa (Rytivaara 2012, 62; Scruggs ym. 2007, 403; Villa ym. 2013, 10). Keefen ja Mooren

11 6 (2004, 81) tutkimuksessa opettajat olivat kokeneet opettajien yhteensopivuuden olevan avainroolissa yhteisopettajuuden onnistumisessa. Tutkimuksissa opettajien oma motivaatio ja halukkuus yhteisopettajuuteen ovat osoittautuneet myös tärkeiksi tekijöiksi yhteisopettajuuden toimivuudessa. Opettajalta vaaditaan yhteisopettajuudessa myös halua kokeilla uutta, kykyä sietää epävarmuutta ja luottamusta työpariin. (Dahlgrén & Partanen 2012, ; Scruggs & Mastropieri 2017, ; Villa ym. 2013, 4.) Myös opettajien vapaaehtoisuus yhteisopettajuuden toteuttamiseen on nähty monissa tutkimuksissa tärkeäksi onnistuneen yhteisopetuksen taustatekijäksi (Murawski & Bernhardt 2015, 33: Scruggs ym. 2007, 403). Villa ym. (2013, 6 8) katsovat yhteisopettajuuden muodostuvan viidestä elementistä; työskentelystä yhteisen tavoitteen saavuttamiseksi, yhteisistä oppimiskäsityksistä ja arvoista, tasavertaisuudesta, kyvystä jakaa vastuut ja tehtävät sekä yhteistoiminnallisuuden hyödyntämisestä. Tutkimuksissa on tutkittu paljon opettajien kokemuksia yhteisopettajuudesta. Opettajat ovat kokeneet yhteisopettajuuden toimivaksi malliksi kohdata ja tukea erilaisia oppilaita (Scruggs ym. 2007, 411). Vaikka opettajat ovat raportoineet pääasiassa myönteisiä kokemuksia yhteisopettajuudesta, myös kielteisiä kokemuksia on nostettu esille (Keefe & Moore 2004, 85 86; Scruggs ym. 2007, ; Takala & Saloviita 2010, ) Haasteeksi opettajat kokivat, että kaikilla oppilailla ei välttämättä ole valmiuksia työskennellä yleisopetuksen suurissa ryhmissä (Keefe & Moore 2004, 85 85), sekä haasteet yhteisopettajuuden taustatekijöissä, esimerkiksi aikaresursseissa ja opettajien yhteensopivuudessa (Saloviita & Takala 2010, 394). Opettajat ovat kokeneet yhteisopettajuuden keinoksi madaltaa kynnystä yleisopetuksen ja erityisopetuksen välillä (Pulkkinen & Rytivaara 2015, 7). Dahlgrèn ja Partanen (2011, 234) esittävät, että yhteisopettajuudessa kaikki oppilaan tarvitsemat tuen muodot ovat aina toteutettavissa omassa luokassa, ja tuen eri muotoja voidaan tarjota yhtä aikaa. Opettajat ovat kokeneet erilaisen ryhmittelyn ja mahdollisuuden eriyttää yhteisopettajuuden vahvuuksiksi oppilaiden erilaisten tarpeiden kohtaamisessa, koska silloin opettajalla on enemmän aikaa kohdata oppilas (Conderman & Hedin 2015, 354; Pulkkinen & Rytivaara 2015, 7 9; Thousand ym. 2006, 241; Villa ym. 2013,17). Aiemmissa tutkimuksissa opettajat ovatkin kokeneet, että yhteisopettajuusluokassa oppilaiden tuen tarpeet huomataan aikaisemmassa vaiheessa kuin yksinopetettaessa (Ahtiainen,

12 7 Beirad, Hautamäki, Hilasvuori & Thuneberg 2011, 37). Lisäksi opettajat ovat kokeneet yhteisopettajuuden eduksi oppilaiden leimaamattomuuden (Keefe & Moore 2004, 85; Murawski & Hughes 2009, 271). 2.2 Inkluusio osallisuuden mahdollistajana Salamancan julistus vuonna 1994 nosti esille uuden inklusiivisen koulutuksen käsitteen. Salamancan julistus on 90 maan allekirjoittama koulutuspoliittinen ohjelma, joka ohjaa edistämään integraatiota ja inkluusiota. (Hakala & Leivo 2015, 9.) Salamancan julistuksessa inklusiivisella koulutuksella tarkoitetaan jokaisen lapsen oikeutta koulunkäyntiin tavallisessa luokassa. Tämä tarkoittaa sitä, että jokaisen lapsen tulee saada tarvitsemansa tuki koulunkäyntiin ja tulla kohdatuksi yksilönä yleisopetuksen luokassa muiden vertaisten joukossa, eikä tulla erotelluksi erilliseen ryhmään esimerkiksi oppimisen pulmien vuoksi. (UNESCO 1994, viii.) Inklusiivisen ympäristön luomisessa tulisi huomioida se, että erityistä tukea tarvitsevat oppilaat tuntisivat yhteenkuuluvuutta ikätovereidensa kanssa. Inkluusion peruslähtökohtana on, että oppilaiden tulisi saada opiskella ja oppia jos vain mahdollista yhdessä vertaistensa kanssa riippumatta heidän vaikeuksistaan tai erilaisuudestaan. (UNESCO 1994, ) Eksklusiivinen eli poissulkeva ajattelu ja käytännöt voivat luoda tilanteen, jossa osallisuus ei ole ihmisoikeus, vaan se tulee ansaita. Se antaa oppilaalle vahvan viestin, että hän ei täytä samoja odotuksia kuin vertaiset tai ettei hän sovi joukkoon. Vastaavasti inklusiivisessa koulussa taas sitoudutaan tarjoamaan jokaiselle yhteisön oppilaalle oikeus tulla osalliseksi ja olla joutumatta suljetuksi pois vertaisten joukosta ja yhteisöstä. Inkluusiossa edellytetään, että oppiminen ja eläminen yhdessä hyödyttävät kaikkia, sekä heitä joilla on tuen tarpeita että heitä joilla niitä ei ole. (Falvey, Givner, Villa & Thousand 2016, ) Falvey ym. (2016, 12) esittelevät Villan ja Thousandin määritelmän inkluusiosta. Siinä inkluusio nähdään tervetulon ja arvostuksen tunteeksi, voimistamiseksi sekä kaikkien oppilaiden akateemisten, sosiaalisten, emotionaalisten ja kielellisten taitojen tukemiseksi jaetussa ympäristössä. Inklusiivisessa koulussa lähtökohtana

13 8 ovatkin joustavat opetusjärjestelyt, jotka tukevat kaikkien oppilaiden osallisuutta (Naukkarinen, Ladonlahti & Saloviita 2010). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa todetaan, että opetuksen kehittämisen lähtökohtana on inkluusioperiaate (Opetushallitus 2014, 18). Osallisuus ja jokaisen lapsen oikeus käydä omaa lähikouluaan ovat inkluusion ydintä (Takala 2010, 13). Jotta inkluusio onnistuu, tulee oppilaille tarjota heidän tarvitsemaansa tukea oppimisessa ja opiskelussa yleisopetuksen luokassa (Murawski & Swanson 2001, 258). Osallisuus merkitsee myös lasten omien kokemusten ja näkemysten kuulemista ja niiden hyödyntämistä koulutyöskentelyn kehittämiseksi. Inklusiivisen opetuksen peruslähtökohtana ovat arvot, käytänteet ja periaatteet, jotka tukevat oppilaiden mielekästä ja laadukasta opetusta sekä huomioivat jokaisen oppilaan oppimisolosuhteet (Pollari 2011, 14.) Falveyn ja kumppaneiden (2016, 13) mukaan inklusiiviselta koululta ja sen opettajilta edellytetäänkin niin yksiöllistä kuin kollektiivistakin sitoutumista ja työskentelyä inkluusion onnistumisen eteen. Edellytyksenä inkluusion onnistumiselle on, että opettajat uskovat jokaisella oppilaalla olevan tuen tarpeiden lisäksi myös vahvuuksia ja että jokainen oppilas pystyy oppimaan ja menestymään. Lisäksi opettajien arvomaailmaan tulee kuulua erilaisuuden kokeminen rikkautena ja usko yhteistyön voimaan sekä jokaisen oppilaan mahdollisuuteen tuoda oma yksilöllinen panoksensa muille oppilaille. Inklusiivisessa koulussa ajatuksena tulisi olla, että huolehtiva yhteisö voi ehkäistä epäonnistumisilta ja että tuki sekä palvelut voidaan sovittaa oppilaalle eikä oppilasta tarvitse sovittaa palveluihin ja tukeen. (Falvey ym. 2016, 13.) Takalan (2010) mukaan on mahdollista tuoda kaikki tarvittava tuki yleisopetukseen. Inkluusio onkin tavoiteltava tila, mutta täydellisestä inkluusiosta ei ole vielä juurikaan kokemusta. (Takala 2010, 20.) Naukkarisen ja kumppaneiden (2010) mukaan inklusiivista koulua ei saada koskaan valmiiksi, vaan se edellyttää koko ajan työtä kaikkien oppilaiden osallistumisen ja oppimisen esteiden poistamiseksi. Inklusiivisessa, osallistavassa koulussa kaiken toiminnan lähtökohtana on oppijalähtöisyys, yhteistoiminnallisuus ja oppilaan sosiaalisen ja tiedollisen kehityksen tukeminen. Inklusiivisessa koulussa tuetaan jokaisen oppilaan kehitystä joustavasti ja edistymistä arvioidaan jatkuvasti. (Naukkarinen ym )

14 9 2.3 Kolmiportainen tuki koulunkäynnin ja oppimisen tukemisessa Oppimisen ja koulunkäynnin tuki muodostaa oppilashuollon kanssa kokonaisuuden. Oppimisen ja koulunkäynnin tuki tapahtuu kolmella tasolla: yleinen, tehostettu ja erityinen tuki. Perusopetuslaissa on säädetty erilaisia tukimuotoja, joita voidaan hyödyntää tuen eri tasoilla sekä yksittäin että toisiaan täydentäen. Perusopetuslaissa on myös säädetty, että oppilaan on saatava oppimiseen ja koulunkäyntiin tarpeeksi tukea heti kun tuen tarve ilmenee. (Opetushallitus 2014, 61; Perusopetuslaki 2010/642, 30.) Tuki on yhteisöllisiä ja oppimisympäristöihin liittyviä ratkaisuja sekä yksilöllisten tarpeiden huomioimista. Lähtökohtana on, että oppilaan saaman tuen tulee kohdata hänen tuen tarpeensa muuttuvissa tilanteissa. Tuen on oltava joustavaa ja hyvin suunniteltua. Lisäksi oppilaan tulee saada tukea niin kauan ja sen tasoisena kuin hän sitä tarvitsee. Tarkoituksena on mahdollisimman varhainen tukeminen ja vaikeuksien syvenemisen ja kasaantumisen ehkäisy. Oppilaan tuen tarvetta ja tuen riittävyyttä arvioidaan jatkuvasti. Tuki annetaan ensisijaisesti oppilaan omassa luokassa ja koulussa ellei oppilaan etu edellytä toisin. (Opetushallitus 2014, 61.) Kolmiportaisen tuen taustalla onkin inklusiivinen ajattelu ja mahdollisimman varhaisen puuttumisen mahdollistaminen (Takala 2010, 21). Kolmiportaisessa tuessa oppilaan oppimisen ja koulunkäynnin tuen tarpeeseen pyritään ensimmäisenä vastaamaan yleisen tuen keinoin. Yleisen tuen lähtökohtana on mahdollisimman varhainen puuttuminen. Yleisessä tuessa tuen tarpeen arviointi sekä tuen saannin mahdollistaminen ovat koko ajan osana kouluarkea. Yleisen tuen muodot tulee ottaa käyttöön heti kun tuen tarvetta ilmenee, eli esimerkiksi silloin, jos oppilas ei ymmärrä uutta aihetta matematiikassa, voidaan hänelle tarjota yleisenä tukena tukiopetusta. Yleisen tuen tukimuotojen aloittaminen ei myöskään vaadi tutkimuksia tai tuen tarpeeseen liittyviä päätöksiä. Yleisellä tuen portaalla tuki on yleensä yksittäisiä pedagogisia ratkaisuja sekä ohjaus- ja tukitoimia. Yleisen tuen aikana voidaan hyödyntää kaikkia perusopetuksen tukimuotoja, paitsi erityisen tuen päätöksen perusteella annettavaa erityisopetusta sekä opetuksen oppimäärien yksilöllistämistä. Yleisen tuen portaalla

15 10 tuen tarpeeseen vastaamisessa keinoina on mm. tukiopetus tai osa-aikainen erityisopetus. Yleisessä tuessa ei vaadita mitään virallisia pedagogisia asiakirjoja, mutta tarvittaessa oppilaalle voidaan tehdä oppimissuunnitelma. (Opetushallitus 2014, 63.) Kun oppilas tarvitsee säännöllistä oppimisen ja koulunkäynnin tukea tai samanaikaisesti useita erilaisia tuen muotoja samanaikaisesti ja yleisen tuen muodot eivät enää riitä, oppilas siirtyy tehostetun tuen piiriin. Tehostettua tukea järjestetään oppilaan tarpeiden mukaisesti niin kauan ja sen muotoisena kuin oppilas sitä tarvitsee. Tehostettu tuki on siis pitkäkestoisempaa ja voimakkaampaa kuin yleinen tuki ja käytössä on usein useita eri tukimuotoja. Tehostetussa tuessa voidaan käyttää samoja tukimuotoja kuin yleisessäkin tuessa. Tehostetussa tuessa kodin ja koulun yhteistyö korostuu. Tehostettuun tukeen siirtyminen edellyttää pedagogista arviota, jossa käsitellään oppilaan koulunkäynnin kokonaistilannetta, oppilaan saamaa yleistä tukea ja sen vastetta, oppilaan vahvuuksia ja kiinnostuksen kohteita, oppimisvalmiuksia, oppimiseen ja koulunkäyntiin liittyviä erityistarpeita, arvion siitä millaisilla pedagogisilla ja muilla ratkaisuilla oppilasta voidaan tukea sekä arvion oppilaan tehostetun tuen tarpeesta. Myös tehostetusta tuesta takaisin yleiseen tukeen siirtyminen edellyttää pedagogisen arvion tekemistä. Oppilaan saama tuki tehostetun tuen aikana kirjataan oppilaan omaan oppimissuunnitelmaan. Oppimissuunnitelma sisältää oppilaskohtaiset tavoitteet, pedagogiset ratkaisut, tuen edellyttämän yhteistyön, palvelut ja tuen seurannan sekä arvioinnin. (Opetushallitus 2014, ) Erityisen tuen portaalle siirrytään, jos oppilaan kasvun, kehityksen tai oppimisen tavoitteet eivät muilla keinoin toteudu riittävästi. Erityisen tuen tarkoituksena on mahdollistaa oppilaalle sellaista kokonaisvaltaista ja suunnitelmallista tukea, että hän pystyy suorittamaan oppivelvollisuutensa ja saa sen suorittamisesta pohjan tuleville opinnoille. Erityiseen tukeen kuuluvat kaikki perusopetuksen tukimuodot, tarvittaessa myös oppiaineiden oppimäärien yksilöllistäminen. Erityisen tuen piirissä olevalle oppilaalle järjestetään opetus tarpeen mukaan joko yleisen tai pidennetyn oppivelvollisuuden mukaisesti ja joko oppiaineittain tai toiminta-alueittain. Oppiaineittain opiskeleva oppilas voi edetä joko yksilöllistetyn tai yleisen oppimäärän mukaisesti. Erityiseen tukeen siirryttäessä tulee tehdä pedagoginen selvitys yhdessä oppilaan ja huoltajan kanssa. (Opetushallitus 2014, )

16 11 Pedagoginen selvitys sisältää kirjallisen selvityksen oppilaan oppimisesta sekä moniammatillisesti tehdyn kirjallisen selvityksen oppilaan saamasta tehostetusta tai erityisestä tuesta ja oppilaan kokonaistilanteesta sekä edellisiä hyödyntäen tehdyn kirjallisen arvion oppilaan tuen tarpeesta. Selvityksen jälkeen erityiseen tukeen siirtymisestä on tehtävä kirjallinen päätös, ja päätöksen toimeenpanemiseksi oppilaalle laaditaan henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma (HOJKS). HOJKS sisältää vähintään tiedot oppilaskohtaisista tavoitteista, pedagogisista ratkaisuista, oppilaan oppimiseen ja koulunkäyntiin liittyvistä pedagogisista ratkaisuista, opetuksen järjestämisestä, tuen edellyttämästä yhteistyöstä ja palveluista sekä tuen seurannasta ja arvioinnista. Erityistä tukea annetaan siis sellaiselle oppilaalle, jolle on tehty erityisen tuen päätös, ja tukea annetaan HOJKS:in perusteella. Erityisen tuen ratkaisuilla pyritään mahdollistamaan ensisijaisesti oppilaan oppiminen. Erityisopetuksen pedagogisiin ratkaisuihin liittyvien tukitoimien lisäksi oppilaalla on oikeus myös muuhun tukeen, esimerkiksi ohjaukseen, avustajapalveluihin ja erityisiin apuvälineisiin. (Opetushallitus 2014, ) Oppilaan tuen tarpeen lisääntyessä myös kodin ja koulun yhteistyön merkitys lisääntyy. Koulun on oltava huoltajiin yhteydessä heti, kun tuen tarvetta ilmenee ja huoltajia on kannustettava tukemaan lapsensa oppimista ja koulunkäyntiä. Sekä oppilaita että vanhempia tulee informoida kolmiportaisesta tuesta, tukimuodoista ja tuen saamisen mahdollisuuksista. Oppilaan tuen arviointi ja suunnittelu tapahtuvat säännöllisessä yhteistyössä kodin kanssa. (Opetushallitus 2014, 62.) Tehostetun tuen oppimissuunnitelma ja erityisen tuen henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma on tehtävä yhdessä oppilaan ja huoltajan kanssa, ellei siihen ole huomattavaa estettä (Pölönen 2015, 231). Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (Opetushallitus 2014, 62) todetaankin, että oppilas tai huoltaja eivät voi olla vastaanottamatta perusopetuslaissa säädettyä tukea.

17 Kolmiportaisen tuen toteuttaminen yhteisopettajuudessa Yhteisopettajuuden toimintamallin on katsottu olevan toimiva käytännön työskentelymalli kolmiportaisessa tuessa tarvittavan yhteistyön sekä tuen tavoitteiden toteuttamiseen. Koska luokassa työskentelee yhteisopettajuutta toteutettaessa kaksi opettajaa, jää opettajille enemmän mahdollisuuksia huomioida enemmän tukea tarvitsevia oppilaita. Opettajat oppivat myös toisiltaan erilaisia strategioita kohdata erilaisia oppijoita. Koska yhteisopettajuus mahdollistaa myös erilaisten ryhmäjakojen tekemisen, pystytään siinä luomaan erilaisia pienryhmiä leimaamatta ketään oppilasta muiden oppilaiden silmissä erityistä tukea tarvitsevaksi oppilaaksi. Aikaa ei myöskään silloin kulu pienluokkaan siirtymiseen, joten oppimisesta tulee tehokkaampaa. (Murawski & Hughes 2009, , 274.) Kolmiportainen tuki voidaan nähdä yhtenä toimivana inkluusion toteuttamisen helpottajana, koska mallissa oppimisen ja käyttäytymisen pulmiin päästään käsiksi ennaltaehkäisevästi, ennen kuin pulmat kasvavat liian suuriksi. Kolmiportaisen tuen vahvuudeksi nähdään myös jatkuvan tuen mahdollistaminen yleisopetuksessa. (Gorsche & Volpe 2013, 255.) Yhteisopettajuus mahdollistaa myös joustavammat mahdollisuudet käyttää erilaisia opetusratkaisuja, sekä mahdollistaa tehokkaamman ja intensiivisemmän opetuksen kaikille oppilaille juuri silloin kun he sitä tarvitsevat (Murawski & Hughes 2009, 273). Yhteisopettajuudessa myös eri tasoilla olevat oppilaat ovat tuttuja molemmille opettajille, joten opettajien on helpompi suunnitella tehokkaampaa tukea sitä tarvitsevalle oppilaalle. Jos yhteisopettajuus toteutetaan luokanopettaja erityisopettajaparina, pystytään paremmin tarjoamaan kaikkia oppilaita tukevaa opetusta yleisopetuksen luokassa, eikä tarvita niin paljon pieniä erityisluokkia. (Murawski & Hughes 2009, ) Useiden myönteisten havaintojen ja vahvuuksien lisäksi yhteisopettajuudella inkluusiossa on olemassa myös haasteensa. Yhteisopettajuus itsessään ei ole interventio, vaan se tarjoaa puitteet toteuttaa inklusiivista opetusta, jossa kaikki oppilaat voivat saada tarvitsemansa tuen yleisopetuksen luokassa. Scruggsin ja Mastropierin (2017, 285) mukaan inkluusion toteutuminen ja on-

18 13 nistuminen riippuvat siitä, mitä yhteisopettajat tekevät luokassa ja miten he pystyvät kohdentamaan tukea sitä tarvitseville. Lähtökohtana tehokkaalle yhteisopettajuudelle on heidän mukaansa opettajien roolien tunnistaminen luokkatyöskentelyssä. Onnistunut kaikkien oppilaiden huomiointi ja tukeminen yhteisopettajuuden luokassa vaatii hyvää opettajien välistä kommunikaatiota ja lisäksi taitoa mukauttaa opetusta tarpeen mukaan. (Scruggs & Mastropieri 2017, ) Keefen ja Mooren (2004, 85 86) tutkimuksessa opettajat olivat huolissaan myös siitä, että yhteisopettajuus ei välttämättä sovi kaikille oppilaille. Opettajat kokivat, että jotkut oppilaat voivat tarvita enemmän tukea kuin mitä heille pystytään yhteisopettajuuden luokassa tarjoamaan. Lisäksi koettiin, että osalle oppilaista yhteisopettajuuden luokka voi olla liian suuri. (Keefe & Moore 2014, ) Myös Scruggsin ja kumppaneiden (2007, ) tutkimuksessa havaittiin, että vaikka yhteisopettajuus toimi suurimmalle osalle oppilaista, löytyi myös sellaisia yksittäisiä oppilaita, joille se ei sopinut. Jotkut opettajat kokivat, että kaikkien oppilaiden akateemiset ja sosiaaliset taidot eivät riitä yhteisopettajuutta toteuttavalla luokalla opiskeluun. Lisäksi opettajat olivat huolissaan siitä, että joissakin yhteisopettajuuden luokissa oli liikaa paljon tukea tarvitsevia oppilaita, jolloin kaikkien oppilaiden tuen tarpeeseen ei pystytty vastaamaan. (Scruggs ym ) 2.5 Opettaja tulevaisuutta rakentamassa Lapinojan (2006, 26) mukaan nykyään ammattitaidosta, ammatin olemuksesta ja arvostuksesta puhuttaessa käytetään termejä professio ja professionaalisuus. Luukkainen (2004, 48) toteaa, että profession käsite on tulkinnanvarainen, eikä sitä ole helppo määritellä. Trodd (2011, 38) esittelee Beckerin vuonna 1970 kuvauksen professiosta. Siinä Becker näkee profession symbolina, jota eri ihmiset käyttävät eri tavoin. Beckerin mukaan professiota pidetään kunniamainintana, kuvaamassa korkealaatuisuutta tai luotettavuutta. (Trodd 2011, 38.) Professioon liittyy usein ominaispiirteitä, jotka eivät ole muille saavutettavissa. Professioon liitetään tietyn alan

19 14 asiantuntemus, autonomia työssä sekä eettisyys. Professionaalinen ammatti nauttii myös yhteiskunnan luottamuksesta. (Lapinoja 2006, ) Opettajan ammattia arvostetaan Suomessa ja opettajan ammattitaitoon liitetään korkeat vaatimukset (Kontu & Pirttimaa 2010, 109). Opettajan työllä on merkitystä yhteiskunnassa niin hyvinvoinnin, talouden kuin yhdenmukaisuudenkin edistäjänä (Kari 2016, 108). Opettajuuden professionaalisuus on kuitenkin kiistelyn aiheena (Lapinoja 2006, 27). Luukkaisen (2004, 90 91) mukaan opettajuutta voidaan pitää professiona, koska opettajan ammattiin kuuluu erityistä asiantuntemusta, yhteiskunnallinen tehtävä, autonomiaa ja vahva eettinen koodisto. Uusikylän ja Atjosen (2007, 222) mukaan professionaalista opettajaa kuvaa tulevaisuussuuntautuneisuus, oppimaan oppimisen ohjaus sekä yhteistyökyky eri tahojen kanssa. Professionaalinen opettaja on reflektiivinen, autonominen, valmis yhteistyöhön, omaa dynaamisen oppimiskäsityksen ja turvautuu sopivassa suhteessa sekä rationaaliseen että intuitiiviseen ajatteluun (Uusikylä & Atjonen 2007, 224). Opettajuus on kulttuurisidonnainen ammatti, eikä siksi eri kulttuurien opettajuutta voi täysin verrata keskenään. (Luukkainen 2004, ) Opettajan ammatissa muutos on keskeisessä roolissa. Koska opettaja tekee työtään tarjoten lapsille tulevaisuudessa tarvittavia taitoja (Kari 2006, 109), muutosta tulisi opettajan ammatissa hyväksymisen lisäksi myös viedä eteenpäin (Uusikylä & Atjonen 2007, 209). Siten yhteiskunnan muuntuessa myös opettajuuden on muovauduttava (Luukkainen 2004, 91). Kansainvälisesti näyttää siltä, että opettajien työssä on meneillään suuria muutoksia. Muutosta tapahtuu opetuksen järjestämisessä ja rakenteissa, yhteistyön lisääntymisessä sekä markkinavoimien vaikutuksen lisääntymisessä. (Carlgren & Klette 2008, ) Perinteisessä koulussa opettajat ovat työskennelleet yksin, jokainen omassa luokassaan ovet suljettuina (Laursen 2006, 93). Myös Suomessa monessa koulussa opettajan työ on aika yksinäistä, ja työtä tehdään perinteisesti itsenäisesti ja yksinään (Jokinen, Taajamo & Välijärvi 2014, 39). Kollegoiden välinen keskustelu ja reflektointi eivät ole olleet osana opettajan työtä. Luokkahuoneessa vieraillut toinen aikuinen on voitu kokea negatiivisesti opettajan arvosteluna tai opettajan

20 15 työhön puuttumisena. Nyt tästä perinteestä ollaan kuitenkin murtautumassa pois. (Luukkainen 2004, ) Tulevaisuudessa opettajan työssä opettajien keskinäinen yhteistyö lisääntyy ja opettajan työ muotoutuu yhä enemmän moniammatilliseksi yhteistyöksi (Jokinen ym. 2014, 42). Opettajaa ei kuitenkaan saisi jättää yksin muutospaineiden kanssa, vaan hänen kehittymistään eristyneisyydestä yhteistyötä kohti tulisi tukea (Luukkainen 2004, 157).

21 16 3 TUTKIMUSONGELMA Tutkielmani tarkoituksena on tarkastella peruskoulun alaluokkien erityisluokan- ja luokanopettajien kokemuksia yhteisopettajuuden toimivuudesta kolmiportaisen tuen järjestämisessä. Tutkimustehtävänä on selvittää millaisia vahvuuksia opettajat kokevat yhteisopettajuudella olevan kolmiportaisen tuen toteuttamisessa ja kokevatko opettajat yhteisopettajuudessa olevan tekijöitä, jotka heikentävät tuen saamista jollain tuen asteella. Lisäksi tarkoituksena on tarkastella opettajien kokemuksia yhteisopettajuuden vaikutuksista tuen tarpeen arviointiin. Pyrkimyksenäni on tutkia yhteisopettajuuden tuomia mahdollisuuksia kolmiportaisen tuen toteuttamisessa. Tutkimuskysymykset ovat seuraavanlaiset: Miten yhteisopettajuutta toteuttavat opettajat kokevat yhteisopettajuuden toimivan kolmiportaisen tuen järjestämisessä? o Mitkä asiat koetaan yhteisopettajuuden eduiksi kolmiportaisen tuen järjestämisessä? o Minkälaisten tekijöiden koetaan vaikeuttavan tuen antamista/saamista yhteisopetuksessa? o Minkälaiset muut tekijät vaikuttavat kolmiportaisen tuen järjestämiseen yhteisopettajuudessa? Minkälaisia vaikutuksia yhteisopetuksella koetaan olevan tuen tarpeen arviointiin?

22 17 4 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS Tutkielmani on laadullinen tutkimus ja se pohjautuu fenomenologiseen tutkimusotteeseen. Tässä luvussa kuvaan tarkemmin tutkielmani menetelmällisiä lähtökohtia sekä tutkielman toteutusta aineistonkeruusta analysointiin. Ensimmäisessä alaluvussa 4.1 tarkastelen tutkielmani menetelmällisiä lähtökohtia, toisessa alaluvussa kuvaan teemahaastattelua aineistonkeruumenetelmänä ja viimeisessä alaluvussa esittelen tutkielmani aineiston analyysin toteutusta. 4.1 Menetelmälliset lähtökohdat Tutkielmani on laadullinen tutkimus, jossa tarkastellaan opettajien kokemuksia kolmiportaisen tuen toteutumisesta yhteisopettajuuden luokissa. Laadullisesta tutkimuksesta käytetään useita nimityksiä, esimerkiksi kvalitatiiviset ja pehmeät menetelmät (Eskola & Suoranta 2001, 13). Laadullisessa tutkimuksessa tarkastellaan yleensä ihmistä ja tätä ympäröivää maailmaa (Lichtman 2006, 8; Varto 1992, 23). Usein tavoitteena on saavuttaa tutkittavien oma näkemys tutkittavasta ilmiöstä tai pyrkiä ymmärtämään ihmisen toimintaa jossain tietyssä kontekstissa (Denzin & Lincoln 1994, 2; Kozleski 2017, 22; Patton 1990, 37). Määrällisessä tutkimuksessa keskiössä on mittaaminen, kun taas laadullisessa tutkimuksessa keskeisintä on havainnointi (Rutberg &

23 18 Bouikidis 2018, 209). Laadullisessa tutkimuksessa tutkija siis tutkii tutkittavien kokemuksia ja havaintoja elämismaailmasta (Patton 1990, 10). Laadulliset menetelmät antavat tutkimukseen osallistujille mahdollisuuden korostaa asioita, jotka ovat heille tärkeitä (Kozleski 2017, 24). Tavallisesti laadullista tutkimusta ohjaa hypoteesittomuus, ja siinä etsitäänkin ennemmin vastauksia miksi tai miten jokin asia on tapahtunut (Lichtman 2006, 8). Laadullisessa tutkimuksessa ei tavoitella tilastollista yleistämistä, vaan siinä tähdätään kuvaamaan, ymmärtämään tai tulkitsemaan jotain tapahtumaa, toimintaa tai ilmiötä (Eskola & Suoranta 2001, 61; Licthman 2006, 11). Siinä on lähtökohtana moninaisen, totuudenmukaisen ja olemassa olevan maailman kuvaaminen. Tutkittavaa aihetta lähestytään laadullisessa tutkimuksessa mahdollisimman kokonaisvaltaisesti, koska todellisuus muodostuu kuitenkin moninaisesti ja erilaiset tapahtumat vaikuttavat toisiinsa. (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2013, 161; Lichtman 2006, 11; Patton 1990, 37, ) Laadullisessa tutkimuksessa myös edetään usein aineistolähtöisesti yksittäisestä yleiseen (Eskola & Suoranta 2001, 83). Laadullinen tutkimusote soveltuu hyvin tutkielmaani, koska siinä tutkitaan luonnollisia tilanteita ja kokemuksia niistä, eikä näitä voi järjestää koeasetelmaksi (vrt. Metsämuuronen 2006, 88). Omassa tutkielmassani olen nimenomaan kiinnostunut opettajien omista kokemuksista ja havainnoista yhteisopettajuudesta kolmiportaisen tuen toteuttamisessa. Vuorovaikutus on oleellinen osa yhteisopettajuutta ja kvalitatiivinen tutkimus sopiikin tutkimustavaksi, kun tutkitaan ilmiöitä, joiden lähtökohdat ovat ihmisten välisessä vuorovaikutuksessa, kielessä ja ihmisen tajunnassa (Perttula 1995, 98). Tutkielmani tieteenfilosofisena lähtökohtana on fenomenologia. Fenomenologia pohjautuu maailman kuvaamiseen sellaisena kuin se meille ilmenee (Varto 1992, 91), ja fenomenologisessa tutkimuksessa ensisijaisena tutkimuskohteena on ihmisen kokemus (Licthman 2006, 27, 70; Turunen 1995, 217; Virtanen 2006, 152,165). Laineen (2010, 29) mukaan fenomenologiassa tutkitaankin siis ihmisen suhdetta elämismaailmaansa. Siinä huomio kiinnittyy ilmiöiden ja nii-

24 19 den rakenteiden tutkimiseen (Niikko 2003, 13; Metsämuuronen 2006, 92). Tutkija kohtaa tutkittavan ilmiön jo välittyneessä muodossa, joten tutkijan onkin tärkeää saada tekemänsä kuvaus ilmiöstä vastaamaan mahdollisimman paljon alkuperäistä, tutkittavan kuvaamaa kokemusta. Kokemus siis pyritään kuvaamaan mahdollisimman samanlaisena kuin se on alun perin koettu. (Perttula 1995, 43.) Valitsin tutkielmani tieteenfilosofiseksi lähtökohdaksi fenomenologian, koska tutkielmassani tutkin nimenomaan kokemuksia, ja pyrkimyksenäni on tuoda tutkittavien kokemukset esille mahdollisimman samanlaisina, kuin he ovat ne itse kokeneet. Ihmistutkimus on aina ilmiöiden tutkimusta eli tutkimusta siitä, miten maailma nähdään merkityksinä. Yksittäistä ilmiötä ei voi tutkia yleisenä vaan esimerkkinä yleisestä. Kokemuksia tutkittaessa tutkijan tulisi tutkia ilmiötä ennakkoluulottomasti ja avoimesti. (Varto 1992, ) Ilmiöitä tutkitaan fenomenologiassa pintaa syvemmältä, tutkien sen rakennetta (Turunen 1995, 115). Fenomenologinen tutkimus tutkiikin inhimillisistä kokemusta, jossa kokemus muotoutuu merkitysten mukaan (Tuomi & Sarajärvi 2002, 33 34). Fenomenologia pohjautuu käsitykseen ihmisestä tajullisena olentona, joka kokee elämyksiä. Tämä kokemus on subjektin, objektin ja kohteen välinen suhde. Siten tätä kokemusta voidaan kutsua myös merkityssuhteeksi. (Virtanen 2003, 165.) Kokemus pyritään nostamaan esille fenomenologisilla menetelmillä siten, että se säilyisi mahdollisimman aitona, juuri sellaisena kuin tutkittava ilmiö koetaan (Holstein & Gubrium 1994, 264; Virtanen 2003, 167). Tutkijan tulisi siis pyrkiä hankkimaan aineisto siten, ettei hän itse vaikuttaisi kovinkaan paljon tutkittavien kokemuksiin. Fenomenologisessa tutkimuksessa aineisto tulisi hankkia mahdollisimman avointen kysymysten kautta siten että tutkittava pystyisi mahdollisimman hyvin nostamaan esille omia kokemuksiinsa liittyviä elämyksiä ja mielikuvia. (Virtanen 2003, 170.) Fenomenologiaan pohjautuvassa haastattelussa tulisi pyrkiä mahdollisimman avoimeen, luonnolliseen ja keskustelunomaiseen haastattelutilanteeseen (Laine 2010, 37). Siksi päädyinkin tutkielmassani teemahaastatteluun, koska se antaa vapautta keskustella valmiiksi mietittyjen teemojen ulkopuolellakin olevista aiheista.

25 Teemahaastattelu aineistonkeruumenetelmänä Puhuttaessa laadullisen tutkimuksen aineistosta, se voidaan yksinkertaisimmillaan käsittää tekstistä muodostuvana aineistona (Eskola & Suoranta 2001, 15). Aineistoa voidaan laadullisessa tutkimuksessa kerätä muun muassa erilaisten haastattelujen, havainnointien ja kirjoitelmien avulla (Denzin & Lincoln 1994, 2; Eskola & Suoranta 2001, 15; Tuomi & Sarajärvi 2018; 83). Haastattelu sopii moniin tutkimustarkoituksiin, koska se on joustava menetelmä. Haastattelun avulla on mahdollisuus hankkia tietoa haastateltavan vastauksien taustalla olevista motiiveista. Haastattelutilanteessa huomaa myös sanattomat vihjeet, jotka voivat auttaa tulkitsemaan ja ymmärtämään vastauksia. Koska haastattelussa ollaan suorassa kielellisessä vuorovaikutuksessa, haastateltavalla on hyvät mahdollisuudet myös ohjata keskustelua haastattelun aikana haluttuun suuntaan. (Hirsjärvi & Hurme 2009, ) Toteutin aineistonkeruun teemahaastattelulla loka joulukuussa Haastattelut olivat yksilöhaastatteluita. Joskus ryhmähaastattelussa ryhmä voi estää kielteisten asioiden esiin nostamisen tai joku ryhmänhaastattelun osallistuja voi dominoida koko keskustelua (Hirsjärvi ym. 2013, 211), joten valitsin yksilöhaastattelun saadakseni tietää haastateltavan omia kokemuksia ja mielipiteitä sekä antaakseni haastateltavalle tilaa vastata itse kysymyksiin. Teemahaastattelun valitsin aineistonkeruumenetelmäksi siksi, että siinä tutkittavat saavat kertoa kokemuksistaan omin sanoin. Teemahaastattelu on puolistrukturoitu haastattelumenetelmä, jossa haastattelu tapahtuu keskustelemalla tietyistä aiemmin valituista teemoista, jotka pohjautuvat tutkimuksen viitekehykseen. (Hirsjärvi & Hurme 2009, 47 48; Tuomi & Sarajärvi 2018, ) Tuomen ja Sarajärven (2018, 87) mukaan teemoja voidaan avata tarkentavilla kysymyksillä. Teemahaastattelussa keskeistä on ihmisten tulkinnat asioista sekä heidän asioille antamansa merkitykset (Hirsjärvi & Hurme 2009, 48). Teemahaastattelun lähtökohtana on siis selvittää mitä joku ajattelee tietystä aiheesta (Eskola & Vastamäki 2015, 27). Ensimmäistä haastattelua käytin esihaastatteluna, jonka avulla vielä kokeilin haastattelurungon toimivuutta ja selvitin suuntaa-antavasti haastattelun kestoa (vrt. Hirsjärvi & Hurme 2009, 72). Hyödynsin kuitenkin ensimmäisenkin haastattelun aineistoa tutkimuksessani, sillä vaikka haastattelun teemat

26 21 ja runko muovautuivatkin vielä hieman ensimmäisen haastattelun jälkeen, ne eivät sisällöllisesti muuttunut merkittävästi. Haastattelin tutkielmaani seitsemää opettajaa, jotka toimivat yhteisopettajuuden toimintamallia toteuttaen alakouluissa eri puolella Suomea. Koin, että tutkimuskysymyksieni näkökulmasta aineiston määrä oli riittävä seitsemännen haastattelun jälkeen. Laadullisessa tutkimuksessa aineiston määrä on tutkimuskohtainen. Eskolan ja Suorannan (2001, 62) mukaan laadullisessa tutkimuksessa aineiston riittävyyttä voi pohtia aineiston kyllääntymisen kautta: aineistoa on riittävästi, kun uuden aineiston kerääminen ei enää anna uutta tietoa ja tietyt perusasiat alkavat toistua aineistossa. (Eskola & Suoranta 2001, 62.) Laadullisessa tutkimuksessa ei pyritäkään tilastolliseen yleistykseen, vaan kuvaamaan, ymmärtämään tai luomaan teoreettisesti mielekästä tulkintaa jostain ilmiöstä, tapahtumasta tai toiminnasta (Tuomi & Sarajärvi 2018, 98). Haastatelluista neljä oli luokanopettajia ja kolme oli erityisluokanopettajia, ja kuusi heistä oli naisia ja yksi oli mies. Työkokemusta opettajilla oli aineistonkeruuhetkellä kahdeksasta vuodesta kolmeenkymmeneen vuoteen. Haastattelemieni opettajien työkokemuksen keskiarvo oli 18 vuotta. Yhteisopettajuutta inklusiivisesti he olivat toteuttaneet reilusta vuodesta kymmeneen vuoteen ennen haastattelua, keskiarvoisesti noin neljä vuotta. Kaksi haastateltavista toimi yhdessä työparina yhteisopettajuuden luokassa. Yhteisopettajuutta toteutettiin hieman erilaisin kokoonpanoin ja erilaisin järjestelyin. Erityisluokanopettajat toimivat luokanopettajien työpareina, ja kaikissa luokissa oli ainakin osan aikaa käytössä myös koulunkäynninohjaaja. Lisäksi yhden erityisluokanopettajan luokassa opetti silloin tällöin resurssiopettaja ja inkluusio-opettaja oli mukana tiimissä opettamassa suomi toisena kielenä -opintoja. Yhdellä luokanopettajista työparina oli toinen luokanopettaja, ja lisäksi mahdollisuus hyödyntää erityisopettajan ja avustajan resurssia. Kahdella luokanopettajista työparina oli erityisluokanopettaja, ja luokassa oli myös avustajaresurssia. Yksi luokanopettajista toteutti yhteisopettajuutta kahden muun luokanopettajan kanssa, ja erityisopettajan resurssia oli käytössä vain yhden oppitunnin ajan viikossa. Taulukossa 1 esittelen kootusti tutkielmaani osallistuneet opettajat ja heidän kokoonpanonsa yhteisopettajuuden toteuttamisessa.

27 22 Taulukko 1. Tutkielmaan osallistuneet opettajat ja yhteisopettajuuden toteuttaminen. Opettaja Yhteisopettajuuspari Muut käytettävissä olevat aikuisresurssit (ei koko ajan käytettävissä) Erityisluokanopettaja Luokanopettaja Koulunkäynninohjaaja Resurssiopettaja silloin tällöin Inkluusio-opettaja S2 Erityisluokanopettaja Luokanopettaja Koulunkäynninohjaaja Erityisluokanopettaja Erityisluokanopettaja Koulunkäynninohjaaja Luokanopettaja Erityisluokanopettaja Koulunkäynninohjaaja Luokanopettaja Luokanopettaja Koulunkäynninohjaaja Erityisopettaja (muutama tunti) Luokanopettaja Erityisluokanopettaja Koulunkäynninohjaaja Luokanopettaja Kaksi luokanopettajaa Koulunkäynninohjaaja Erityisopettaja 1xvko Laadullisessa tutkimuksessa tärkeää ei ole aineiston määrä vaan sen laatu. Siksi tutkittavia ei voida valita sattumanvaraisesti vaan on keskityttävä henkilöihin, joilla on tietoa tutkittavasta aiheesta (Eskola & Suoranta 2001, 18; Tuomi & Sarajärvi 2018, 98). Haastateltavat valikoituivat tutkielmaani harkinnanvaraisen otannan kautta, koska tutkimukseni kannalta oli oleellista, että haastateltavilla on kokemusta yhteisopettajuudesta. Kaksi haastateltavaa tunsin entuudestaan, lisäksi yhden haastateltavan yhteystiedot sain tuttavaltani. Heitä kysyin henkilökohtaisesti haastateltaviksi. Loput haastateltavat sain haettuani tutkimuslupaa (liite 1) kouluilta, joissa tiesin yhteisopettajuutta toteutettavan. Haastateltavia hankkiessani korostin, että tutkielmaan osallistuminen on vapaaehtoista (Eskola & Suoranta 2001, 92). Lisäksi haastateltavat saivat itse