Opettajien uskomukset sukupuolesta ja tasa-arvosta koulumatematiikassa

Transkriptio

1 Kohtelen kaikkia tasa-arvoisesti enkä tee eroa sukupuolten välillä Opettajien uskomukset sukupuolesta ja tasa-arvosta koulumatematiikassa Helsingin yliopisto Kasvatustieteellinen tiedekunta Luokanopettajan koulutusohjelma Pro gradu -tutkielma Kasvatustiede Elokuu 2021 Milla Olin Ohjaaja: Markku Hannula Anu Laine

2 Tiedekunta - Fakultet Faculty Kasvatustieteellinen tiedekunta, Kasvatustieteiden maisteriohjelma Tekijä - Författare Author Milla Olin Työn nimi - Arbetets titel Opettajien uskomukset sukupuolesta ja tasa-arvosta koulumatematiikassa Title Teachers beliefs of gender and equality in school mathematics Oppiaine - Läroämne Subject Kasvatustiede Työn laji/ Ohjaaja - Arbetets art/handledare - Level/Instructor Pro gradu -tutkielma / Markku Hannula, Anu Laine Aika - Datum - Month and year Elokuu 2021 Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages 60 s + 5 liites. Tiivistelmä - Referat - Abstract Tyttöjen ja poikien matematiikan osaamisessa ei ole juurikaan eroa. Sen sijaan erot nousevat esille asenteissa, suhtautumisessa ja kiinnostuksessa matematiikkaa kohtaan. Aiempien tutkimusten mukaan opettajien uskomukset matematiikan oppijoista ovat olleet kuitenkin sukupuolittuneita. Tyttöjen on nähty menestyvän vain ahkeralla työnteolla ja pojilla on uskottu olevan luonnollista matemaattista lahjakkuutta mutta yrityksen puutetta (Soro, 2002; Walkerdine 1998). Tutkimuksen tavoitteena on saada tietoa matematiikan opettajien uskomuksista liittyen sukupuoleen matematiikan opetuksessa sekä vertailla aineistoa Soron väitöskirjatutkimukseen ja täten saada tietoa siitä, ovatko opettajien uskomukset muuttuneet noin 20 vuodessa. Tutkimukseen osallistui 72 peruskoulun tai lukion matemaattisten aineiden opettajaa, joista kolme neljäsosaa oli naisia. Osallistujia haettiin Matemaattisten Aineiden Opettajien Liiton eli Maol Ry:n kautta. Tutkimus tehtiin kyselylomakkeen avulla. Lomakkeessa vastattiin Likerttyyppisiin väittämiin tyttöjen ja poikien osaamisesta ja asenteista matematiikan tunnilla, oppilaiden lukiovalinnoista sekä tasa-arvon toteutumisesta. Lomake oli muokattu Soron (2004) väitöskirjatutkimukseensa kehittämästä mittarista. Lomakkeessa oli lisäksi avoimia kysymyksiä. Taustatietoina vastaajilta kerättiin sukupuoli, ikä, opetuskokemus vuosina sekä opetuspaikan sijainti maakunnan tarkkuudella. Aineisto analysoitiin käyttäen sekä määrällisiä että laadullisia tutkimusmenetelmiä. Opettajien yleisin vastaus strukturoidussa osiossa oli, että sukupuolten välillä ei ole eroja koulumatematiikassa. Opettajat näkivät poikien alisuoriutuvan laiskuuden takia ja tyttöjen olevan valmiita tekemään töitä oppimisen eteen. Tytöt nähtiin poikia voimakkaammin älynkäytön välttelijöinä sekä ahkerina työskentelijöinä. Poikien nähtiin dominoivan opetusta tyttöjä enemmän, pojilla nähtiin olevan korkeammat odotukset menestymisestä matematiikassa sekä enemmän kyvykkyyttä. Opettajat kuvailivat tyttöjä ja poikia eri tavoin, mutta menestyvät oppilaat kuvailtiin tunnollisina sukupuoleen katsomatta. Opettajien uskomusprofiilit olivat muuttuneet Soroon verrattuna. Opettajien suhtautuminen tasa-arvoon matematiikan opetuksessa oli suurimmaksi osin sukupuolineutraalia tai sukupuolitietoista lähestyvää. Eniten opettajat pitivät tasa-arvoteemaa esillä käyttämällä monipuolisia tehtäviä ja esimerkkejä. Toisiksi eniten opettajat ilmoittivat, että eivät pidä tasa-arvoa esillä mitenkään. Avainsanat Nyckelord opettajien uskomukset, matematiikka, matematiikan opetus, sukupuolten tasa-arvo Keywords teachers beliefs, mathematics, gender equality, mathematics education Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited Helsingin yliopiston kirjasto -Helda / E-thesis (opinnäytteet) Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information

3 Tiedekunta - Fakultet Faculty Educational Sciences Tekijä - Författare - Author Milla Olin Työn nimi - Arbetets titel Opettajien uskomukset sukupuolesta ja tasa-arvosta koulumatematiikassa Title Teachers beliefs of gender and equality in school mathematics Oppiaine - Läroämne - Subject Education Science Työn laji/ Ohjaaja - Arbetets art/handledare - Level/Instructor Master s Thesis / Markku Hannula, Anu Laine Aika - Datum - Month and year August 2021 Sivumäärä - Sidoantal - Number of pages 60 pp. + 5 appendices Tiivistelmä - Referat - Abstract There are hardly any differences in mathematical competence between genders. Instead, differences arise in attitudes and interest towards mathematics. Yet according to previous studies, teachers beliefs about mathematical learning are gendered. Girls have been seen to succeed merely due to hard work, while boys have been seen as possessing a natural talent for mathematics, but lacking in effort (Soro, 2002; Walkerdine, 1998). The aim of this study is to research mathematics teachers beliefs concerning gender in school mathematics, and to compare the data with Soro s thesis research, and thus gain information on whether teachers beliefs have changed in the past 20 years. Out of the 72 secondary education mathematics teachers participating in the study, one fourth were men. Participants were sought out through MAOL Ry, an association for STEM teachers. The study was conducted as a survey. The survey consisted of Likert questions and openended questions about the achievement levels and attitudes of boys and girls in mathematics education, about the educational choices students make, and about achieving gender equality in mathematics education. The survey form was an adapted version of Soro s (2004) thesis study. As background information, teachers were asked about their age, gender, teaching experience, and location. The data was analyzed using both quantitative and qualitative research methods. In the structured section the most common answer was that there are no differences between genders in school mathematics. The teachers saw boys underachieving due to laziness, and girls as more willing to work to learn. Girls were more commonly perceived as hard-working and as avoiding using their intelligence. Boys were seen to dominate teaching situations, to have higher expectations of succeeding in mathematics, and to possess more ability. Teachers described girls and boys differently, but successful pupils were described as conscientious, regardless of gender. Teachers belief profiles had changed compared to Soro. Their views of gender equality in mathematics were largely gender neutral or close to gender conscious. The most important way of promoting gender equal mathematics education by teachers was by using diverse exercises and examples. A slightly smaller number of teachers answered that they were doing nothing to promote it. Avainsanat - Nyckelord opettajien uskomukset, matematiikka, matematiikan opetus, sukupuolten tasa-arvo Keywords teachers beliefs, mathematics, mathematics education, gender equality Säilytyspaikka - Förvaringsställe - Where deposited Helsinki University Library -Helda / E-thesis (theses) Muita tietoja - Övriga uppgifter - Additional information

4 Sisällys 1 JOHDANTO SUKUPUOLI JA MATEMATIIKKA Sukupuoli tekijänä matematiikan osaamisessa Tyttöjen ja poikien suhtautuminen matematiikkaan TASA-ARVO JA MATEMATIIKKA Tasa-arvo koulutuspoliittisena tavoitteena Tasa-arvon edistäminen matematiikassa OPETTAJIEN USKOMUKSET Uskomusten määrittely ja niiden tutkiminen Opettajien uskomukset sukupuolesta ja tasa-arvosta matematiikassa 16 5 TUTKIMUSTEHTÄVÄ JA TUTKIMUSKYSYMYKSET TUTKIMUKSEN TOTEUTUS Aineistonkeruu ja tutkimushenkilöt Tutkimuslomake Analyysimenetelmät TUTKIMUSTULOKSET Opettajien uskomukset sukupuolesta ja matematiikasta Opettajien uskomukset tasa-arvosta ja matematiikasta Yhteenveto tuloksista LUOTETTAVUUS POHDINTAA LÄHTEET LIITTEET... 65

5 TAULUKOT Taulukko 1. Uskomusulottuvuudet ja niihin kuuluvat osiomuuttujat. Käännetyt osiot merkitty tähdellä Taulukko 2. Uskomusmuuttujat osioineen ja Cronbachin alfa arvot Taulukko 3. Esimerkki kategorioiden muodostamisesta Taulukko 4. Kategorioiden muodostus tyttöjen ja poikien tasa-arvoisesta kohtelusta Taulukko 5. Esimerkki kategorioiden muodostamisesta kysymyksessä Taulukko 6. Poikiin painottuneet vastaukset Taulukko 7. Tyttöihin painottuneet väittämät Taulukko 8. Opettajien (N=72) uskomuspistemäärien keskiarvot, vaihteluvälit ja keskihajonnat Taulukko 9. Opettajien (N=72) uskomuspistemäärien keskiarvot ja hajonnat itseisarvoltaan suuruusjärjestyksessä verrattuna Soron opettajiin (N=204) Taulukko 10. Yksittäisten muuttujien keskiarvot, hajonnat ja t-testin tulokset.. 37 Taulukko 11. Klustereiden keskiarvot ja hajonnat eri uskomusmuuttujissa Taulukko 12. Tyttöjen ja poikien oleelliset erot matematiikan oppijoin opettajien kuvailemina Taulukko 13. Menestyvän tytön ja menestyvän pojan luonnehdinnat Taulukko 14. Tytöille ja pojille yhteiset luonnehdinnat Taulukko 15. Identtinen luonnehdinta tytöistä ja pojista sekä niiden esiintymiskerrat Taulukko 16. Opettajien näkemyksiä tasa-arvoisen kohtelun toteuttamisesta. 48 Taulukko 17. Opettajien keinot pitää tasa-arvoteema esillä matematiikan opetuksessa luokiteltuna kategorioihin KUVIOT Kuvio 1. Tytöt ja pojat suoritustasoittain vuoden 2018 Pisa-tutkimuksessa (Leino & ym., 47) Kuvio 2. Uskomuskäsitteen neljä ydinulottuvuutta (Skott, 2015, 18 19) Kuvio 3. Esimerkki väittämistä ja vastausvaihtoehdoista Kuvio 4. Opettajien uskomusprofiilit Kuvio 5. Soron vastaajien uskomusprofiilit... 41

6 1 Johdanto Tyttöjen ja poikien matematiikan osaamisessa ei ole juurikaan eroa (esim. Leino & ym., 2019; Metsämuuronen, 2013; Juuti, Ahtee & Hannula, 87). Sen sijaan erot nousevat esille asenteissa, suhtautumisessa ja kiinnostuksessa matematiikkaa kohtaan. Tytöillä on tutkimusten mukaan heikompi itseluottamus matematiikassa kuin pojilla. Tyttöjen laskeva kiinnostus matematiikkaan tulee esille jo peruskoulun alaluokilla (Metsämuuronen 2013), minkä jälkeen se on aiemmin näkynyt pitkän matematiikan lukijoiden ja erityisesti pitkän matematiikan ylioppilaskokeen kirjoittajien määrässä. Vuonna 2020 ensimmäisen kerran enemmistö pitkän matematiikan kirjoittajista oli naisia. Suomessa osa korkeakoulualoista on sukupuolen mukaan painottuneita. Esimerkiksi teknisten alojen yliopisto-opiskelijoista vuonna 2016 oli miehiä noin kolme neljäsosaa, kun taas kasvatusalan opiskelijoista oli miehiä alle viidesosa (Tilastokeskus, 2017). Lisäksi Suomen työmarkkinat ovat Euroopan sukupuolittuneimpia (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2010). Ammatinvalinta ja opiskeluvalinnat ovat monisyisiä ja henkilökohtaisia tapahtumaketjuja ja niihin vaikuttavat niin perhe, vertaiset, yhteiskunta kuin kulttuurikin. Tyttöjen ja poikien matematiikan samantasoisesta osaamisesta huolimatta aiempien tutkimusten mukaan opettajien uskomukset oppilaiden matemaattisista kyvyistä ovat jossain määrin sukupuolittuneita (Soro, 2002; Walkerdine 1998). Huolimatta siitä, että ammatinvalinta ja opiskeluvalinnat ovat monisyisiä ja henkilökohtaisia tapahtumaketjuja ja niihin vaikuttavat niin perhe, vertaiset, yhteiskunta kuin kulttuurikin, kouluopetuksen ei tulisi ylläpitää tai edistää sukupuolittunutta suhtautumista matematiikkaan tai sen osaamiseen ja sitä kautta aina ammatti- ja opiskelualan valintoihin. Kiinnostuin erityisesti opettajien uskomuksista liittyen sukupuoleen ja matematiikkaan törmätessäni muutamaan mielenkiintoiseen tulokseen Riitta Soron (2002) väitöskirjatutkimuksessa Opettajien uskomukset tytöistä, pojista ja tasaarvosta. Soron tutkimuksessa viidennes matematiikan opettajista oli sitä mieltä, että pojissa on enemmän matemaattisesti lahjakkaita kuin tytöissä ja yli 70 prosenttia opettajista koki, että tytön menestys matematiikassa perustuu useammin

7 2 kuin pojilla tunnontarkkaan harjoitteluun kuin ymmärtämiseen. Nämä ja muut tutkimuksessa esille tulleet stereotyyppiset näkemykset saivat minut miettimään, ovatko opettajien uskomukset muuttuneet vajaassa 20 vuodessa. Tässä tutkimuksessa olen kiinnostunut matematiikan aineenopettajien uskomuksista liittyen tyttöihin ja poikiin koulumatematiikan opetuksessa sekä opettajien uskomuksista liittyen sukupuolten väliseen tasa-arvoon koulumatematiikan opetuksessa. Tutkimuksen teoriaosassa käsittelen sukupuolta ja matematiikkaa, tasa-arvoa ja matematiikkaa sekä opettajista tehtyä uskomustutkimusta. Tutkimuksen empiirisessä osassa tutkin matematiikan aineenopettajien uskomuksia sukupuolesta ja matematiikasta Soron väitöskirjatutkimukseensa kehittämän kyselylomakkeen muunnellulla versiolla. Käytän kyselylomakkeen strukturoidun osan analysointiin määrällisiä tutkimusmenetelmiä. Tutkin uskomuksia sukupuolesta, tasa-arvosta ja matematiikasta myös kyselylomakkeen avointen kysymysten avulla. Niiden analysointiin käytän laadullisia menetelmiä. Soron mittarin käyttö tarjoaa mielenkiintoisen ajallisen vertailuasetelman, koska voin tutkia ovatko matematiikan opettajien uskomukset muuttuneet vajaassa 20 vuodessa ja jos ovat, niin miten ja mihin suuntaan.

8 3 2 Sukupuoli ja matematiikka Tässä luvussa esittelen tutkimustuloksia, joiden mukaan sukupuolten välillä ei ole nykyään merkittäviä eroja matematiikan osaamisessa. Käsittelen myös tutkimustuloksia tyttöjen ja poikien suhtautumisesta matematiikkaan, jossa sen sijaan on nähtävissä selkeitä ja jo varhain esiintyviä eroavaisuuksia. Keskityn suomalaiseen koulukontekstiin. Lopuksi esittelen sukupuolten eroja liittyen lukiovalintoihin ja matematiikan ylioppilaskirjoituksiin. 2.1 Sukupuoli tekijänä matematiikan osaamisessa Matematiikkaa ja luonnontieteitä on historiallisesti pidetty miehisinä elämänalueina. Aiemmin pojat pärjäsivätkin tyttöjä paremmin matematiikassa (Gundersson, Ramirez, Levine & Beilock, 2011, 158). Esimerkiksi vuoden 2003 PISA-tutkimuksessa lähes kaikissa osallistujamaissa pojat menestyivät tyttöjä paremmin (Kupari & Välijärvi, 2005, 110). Tutkimusten mukaan matematiikan osaamisessa ei Suomessa nykyään ole merkittäviä eroja tai lainkaan eroja tyttöjen ja poikien välillä (esim. Leino & ym., 2019; Metsämuuronen, 2013; Juuti, Ahtee & Hannula, 2007, 87). Sukupuolten välillä on löydetty eroja spatiaalista hahmottamista vaativien tehtävien osaamisessa. Aihetta on tutkittu laajalti ja erot sukupuolten välillä ovat olleet poikien eduksi (esim. Harris, Lowrie, Logan & Hegarty 2021, 409). Opetushallituksen pitkittäistutkimuksessa (Metsämuuronen, 2013, 23 26) arvioitiin suomalaisten oppilaiden oppimistuloksia matematiikassa kolmannen ja kuudennen luokan alussa sekä päättöluokan keväällä (vuosina 2005, 2008 & 2012). Tämän tutkimuksen kannalta mielenkiintoisimmat tulokset liittyvät ensinnäkin siihen, kuinka matemaattinen osaaminen ja ajattelu sekä matematiikkaa koskevat asenteet muuttuivat kolmannen ja yhdeksännen luokan välillä, toiseksi siihen, mitkä tekijät selittivät osaamisen ja asenteiden muutosta ja kolmanneksi siihen, miten opettajaan liittyvät tekijät selittivät osaamisen ja asenteiden muutosta. Opetushallituksen pitkittäistutkimuksella kolmannella luokalla parhaiten matematiikkaa osaavien joukossa oli yhtä paljon tyttöjä ja poikia niin parhaassa viidennessä kuin kymmenesosassakin. Kuudennella luokalla tyttöjen osuus parhaassa

9 4 viidennessä oli pudonnut 46 prosenttiin ja 9. luokalla jo 42 prosenttiin. Ero oli vielä suurempi 9. luokalla kun tarkastellaan niin sanottuja huippuosaajia eli parasta kymmenesosaa. Siinä joukossa oli tyttöjä enää 37 prosenttia. Ero suhteellisessa osuudessa oli tilastollisesti merkitsevä. Pojat olivat siis yliedustettuina parhaiten menestyvien joukossa. Muissa osaamisen joukoissa ei ollut eroja tyttöjen ja poikien välillä. (Metsämuuronen 2013, ) Kun samaa aineistoa laajennettiin toiselle asteelle, huomattiin että toisen koulutusasteen päättövaiheessa tyttöjen osuus parhaiden osaajien joukossa oli pudonnut peräti 27 prosenttiin. Lukiossa naiset olivat osaamistasoltaan vuoden jäljessä miehistä ja ammatillisessa koulutuksessa peräti kaksi vuotta jäljessä. Mainittakoon, että aineiston mukaan sukupuoli on kuitenkin vain yksi tekijä muiden joukossa, mitä tulee oppilaan matematiikan osaamisen kehittymiseen. Esimerkiksi eri koulujen välillä on merkitseviä ja merkittäviä eroja osaamisen kehittymiseen oppilaan koulutaipaleen aikana. (Metsämuuronen, 2013, 72). Vuoden 2018 eli viimeisimmässä PISA-tutkimuksessa suomalaiset tytöt pärjäsivät poikia paremmin matematiikassa. Tyttöjen pistekeskiarvo oli 6 pistettä enemmän kuin pojilla ja ero oli tilastollisesti merkitsevä. Samankaltainen sukupuolten ero oli nähtävillä jo tätä edeltävässä tutkimuksessa eli vuonna Vuonna 2012 sukupuolten välillä ei ollut tilastollisesti merkitsevää eroa. Tätä aiemmissa PISA-tutkimuksissa suomalaiset pojat menestyivät hieman paremmin kuin tytöt. Kaiken kaikkiaan vuonna 2018 tutkimukseen osallistuneista maista 33 maassa pojat menestyivät tyttöjä paremmin ja 14 maassa tytöt menestyivät paremmin kuin pojat. Pohjoismaista Ruotsissa ja Tanskassa pojat menestyivät tyttöjä paremmin. (Leino & ym., 2019, 45 46) Suomalaisten nuorten tilanne näyttäytyy kuitenkin tasaisempana, kun keskiarvon sijaan tarkastellaan osaamista suoritustasoittain (kuvio 1). Pojilla voitiin havaita tilastollisesti merkitsevää painottumista alimpiin eli heikoimpiin suoritustasoihin, koska poikia oli 4 prosenttiyksikköä enemmän kuin tyttöjä suoritustason 2 alle sijoittuneissa oppilaissa. Tilastollisesti merkitsevä ero oli myös suoritustasolla 3, jolla tyttöjen osuus oli poikia suurempi. Kun verrattiin osaamisen vaihtelua, pojilla

10 5 (keskihajonta 79) se oli suurempaa kuin tytöillä (keskihajonta 86) ja ero oli tilastollisesti merkitsevä. Tutkijat jakoivat pisteet neljänneksiin sukupuolen mukaan, jolloin havaittiin, että hyvin tai keskitasoisesti menestyneissä oppilaissa ei ollut eroja, mutta tyttöjen heikoin neljännes oli poikien vastaavaa neljännestä noin 15 pistettä parempi. (Leino & ym., 2019, 47) tytöt pojat ALLE TASON 1 TASO 1 TASO 2 TASO 3 TASO 4 TASO 5 TASO 6 Kuvio 1. Tytöt ja pojat suoritustasoittain vuoden 2018 PISA-tutkimuksessa (Leino & ym., 2019, 47). Tarkasteltaessa miten tyttöjen ja poikien osaaminen on kehittynyt vuodesta 2012 lähtien, löydettiin pieniä, mutta tilastollisesti merkitseviä eroja. Suoritustason 2 alle jääneiden poikien sekä tyttöjen määrä on prosentuaalisesti kasvanut. Samaan aikaan tyttöjen ja poikien osuus parhaiten menestyvässä joukossa on prosentuaalisesti laskenut (Leino & ym., 2019, 49). Vuodesta 2015 suomalaisnuorten kokonaiskeskiarvo laski 4 prosenttia, mutta lasku ei ollut tilastollisesti merkitsevä, joten matematiikan osaamisen voidaan sanoa pysyneen ennallaan. Pidemmän aikavälin vertailussa nousee kuitenkin esille, että osaaminen on laskenut huomattavasti 2000-luvun alusta. (Leino & ym., 2019, 29) Lukiolaisista noin 40 prosenttia lukee pitkää matematiikkaa. Naisten osuus pitkän matematiikan lukijoista on vuosien aikana vaihdellut prosentin välillä. Lukioselvityksessä vuodelta 2017 naiset olivat selvästi aliedustettuina pitkän matematiikan lukijoissa, kun otetaan huomioon, että lukio-opiskelijoista suurempi osa on naisia kuin miehiä. Tilanne vaihteli suuresti maakunnittain, mutta

11 6 koko maan keskiarvon perusteella noin kolmasosa valitsi pitkän matematiikan. (Lukioselvitys, 2017, 11). Pitkän matematiikan kokeen valitsi vuosien mieskokelaista 46 prosenttia, mutta naisista vain 28 prosenttia. (Kupiainen, Marjanen & Quakrim-Soivio, 2018, 62). Esimerkiksi vuoden 2016 ylioppilastutkintolautakunnan arvosanajakaumien tilastojen (2016, 62) mukaan pitkän matematiikan ylioppilaskokeen kirjoittajissa oli enemmän miehiä kuin naisia absoluuttisesti sekä suhteutettuna oppiaineen lukijoiden määrään. Arvosanajakauma oli myös vinoutunut niin, että miehet saivat enemmän parhaita arvosanoja kuin naiset. Vuonna 2020 astui voimaan pääsykoeuudistus, jossa todistusvalinta on pääväylä korkeakoulutukseen ja lukion käyneillä pitkä matematiikka on korostuneessa asemassa. Vuonna 2020 naisten osuus pitkän matematiikan kirjoittajista olikin ensimmäistä kertaa suurempi kuin miesten, mutta arvosanajakauman vinoutuneisuus pysyi ennallaan eli miehet saivat enemmän parhaita arvosanoja kuin naiset (YTL, 2021). 2.2 Tyttöjen ja poikien suhtautuminen matematiikkaan Edellisessä kappaleessa mainitussa opetushallituksen pitkittäistutkimuksessa (Metsämuuronen 2013, 248) poikien myönteisempi asenne oli huomattavissa jo kolmannella luokalla, mistä ero vain kasvoi kuudenteen luokkaan mennessä. Tämän jälkeen ero tasaantui jonkin verran. Samansuuntaisia tuloksia saatiin, kun Preckel, Goetz, Pekrun ja Klaine (2008) tutkivat saksalaisia kuudesluokkalaisia (n=362) ja vertailivat sukupuolieroja matematiikassa hyvin menestyvien ja keskivertoisesti menestyvien oppilaiden välillä. Molemmissa ryhmissä tytöt osoittivat alempaa kiinnostusta ja motivaatiota matematiikkaa kohtaan kuin pojat vastaavissa ryhmissä. Samassa tutkimuksessa saatiin viitteitä siitä, että sukupuolten asenne-erot matematiikkaa kohtaan olisivat niin sanottujen huippuosaajien keskuudessa suurempia kuin yleisesti samalla ikätasolla (Preckel ym., 2008, 155). Oppermann, Vinni-Laakso, Juuti, Loukomies ja Salmela-Aro (2021) tutkivat pitkittäistutkimuksessa suomalaisten lasten motivaatiota matematiikassa, äidinkielessä ja ympäristöopissa. Tutkimuksessa selvitettiin myös lasten unelma-ammatteja ja tulevaisuuden suunnitelmia. Oppilaita tutkittiin ensin 2. luokalla ja sitten 3.

12 7 luokalla. Oppilaat jaettiin kolmeen ryhmään tulosten mukaan: alhainen motivaatio, korkea motivaatio, matematiikasta motivoituneet. Tytöt olivat aliedustettuina matematiikasta motivoituvien ryhmässä verrattuna kahteen muuhun ryhmään. Tyttöjen kohdalla oli vähemmän todennäköistä pysyä matematiikasta motivoituvien ryhmässä tai siirtyä siihen, kun taas poikien kohdalla oli vähemmän todennäköistä pysyä korkean motivaation ryhmässä tai siirtyä siihen. Tutkijoiden mielestä löytö viittaa siihen, että sukupuolierot vahvistuvat oppilaiden siirtyessä toiselta luokalle kolmannelle. Oppilaat, jotka olivat molempina tutkimushetkinä matematiikasta motivoituneiden ryhmässä, nimesivät kuusi kertaa todennäköisemmin STEM-alan tulevaisuuden haaveekseen kuin oppilaat korkean motivaation ryhmässä. (Opperman & ym., 2021, 7 9)

13 8 3 Tasa-arvo ja matematiikka Tässä luvussa käsittelen ensin tasa-arvoa koulutuspoliittisena tavoitteena, mistä siirryn käsittelemään tasa-arvon edistämistä matematiikassa. Keskityn matematiikan stereotypioihin ja niiden vaikutukseen tasa-arvoon sekä siihen, miten tyttöjen kiinnostusta voitaisiin lisätä. Lopuksi käsittelen lyhyesti opettajankoulutuksen roolia tasa-arvotyössä sekä matematiikan oppikirjojen vaikutusta 3.1 Tasa-arvo koulutuspoliittisena tavoitteena Koululla on merkittävä rooli yhteiskunnan arvojen edistäjänä, minkä takia sukupuoleen liittyvien merkitysten tiedostaminen on tärkeää nimenomaan koulussa. Opettajat eivät välttämättä ole tietoisia sukupuolten tasa-arvoon liittyvistä ongelmista koulussa tai he eivät koe, että tasa-arvon edistäminen olisi tärkeää (Syrjäläinen & Kujala, 2010, 26 27). Peruskoulussa tasa-arvon edistämistä tähtäävään toimintaan velvoittavat kuitenkin tasa-arvolaki sekä opetussuunnitelma. Tasa-arvon edistäminen ei siis ole opettajan tai koulun oma valinta, koska tasaarvolaki (Laki naisten ja miesten välisestä tasa-arvosta 2014/1329 5) velvoittaa edistämään sukupuolten tasa-arvoa koulutuksessa. Vuonna 2015 perusopetuksen järjestäjille tuli pakolliseksi laatia koulukohtainen tasa-arvosuunnitelma Opetushallituksen määräyksellä 63/011/2015 (Jääskeläinen, Hautakorpi, Onwen- Huma, Niittymäki, Pirttijärvi, Lempinen & Kajander, 2015, 17). Tasa-arvolaissa (Laki naisten ja miesten välisestä tasa-arvosta 2014/ a) mainittu tasaarvosuunnitelma siis laajentui koskemaan myös peruskouluja. Tasa-arvosuunnitelman on tarkoitus auttaa kouluja edistämään sukupuolten tasa-arvoa kaikessa toiminnassaan ja varmistaa, että kouluissa todella tehdään järjestelmällistä tasaarvotyötä. Tasa-arvosuunnitelman avulla kouluissa voidaan luoda yhteinen käsitys esimerkiksi siitä, mitä tasa-arvoinen koulu tarkoittaa, mitkä asiat saattavat olla esteenä tasa-arvon toteutumiselle ja mitkä asiat taas edistävät sen toteutumista. (Jääskeläinen ym. 2015, )

14 9 Tasa-arvoisen koulutuksen kannalta opetussuunnitelmilla on merkittävä rooli (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2010, 31). Nykyisissä peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (POPS 2014) tasa-arvo on nostettu esille useassa kohdassa - tarkalleen ottaen sana tasa-arvo esiintyy 50 kertaa. Tosin usein sana viittaa yleisesti tasa-arvoon eikä spesifisti sukupuolten väliseen tasa-arvoon. Opetussuunnitelman sanoma on kuitenkin hyvin selkeä: perusopetuksen tehtävä on edistää sukupuolten tasa-arvoa, opetuksen pitää edistää sukupuolten tasa-arvoa, opetusaineistojen pitää tukea tasa-arvolain toteutumista ja kaiken toiminnan pitää vahvistaa koulutuksellista tasa-arvoa. (POPS 2014, ) Yhdenvertaisuus ja tasa-arvo -otsikon alla vielä tarkennetaan, että peruskoulun aikana oppilaiden sukupuoli-identiteetti kehittyy ja oppivan yhteisön arvot ja käytännöt edistävät sukupuolten tasa-arvoa ja tukevat oppilaita identiteetin rakentumisessa sekä yhteisö rohkaisee oppilaita tekemään valintoja ja suhtautumaan opetettaviin aineisiin ilman sukupuolisidonnaisia roolimalleja. Lyhyesti sanottuna nykyisen opetussuunnitelman mukaan opetus on lähestymistavaltaan sukupuolitietoista. Tasa-arvo on vielä erikseen mainittu äidinkielen ja kirjallisuuden, vieraiden kielten, ympäristöopin, biologian, maantiedon, fysiikan, kemian, liikunnan, yhteiskuntaopin ja oppilaanohjauksen yhteydessä, mutta sitä ei ole mainittu yhdessäkään matematiikkaa käsittelevässä luvussa. (POPS, 2014, 26 27;397) 3.2 Tasa-arvon edistäminen matematiikassa Aiemmin esitellyn tutkimustiedon valossa matematiikka koetaan edelleen miehisenä alana, tyttöjen itsetunto matematiikassa on heikompi kuin pojilla, ja tytöt eivät ole yhtä kiinnostuneita matematiikasta. Tytöt eivät valitse lukiossa pitkää matematiikkaa yhtä usein kuin pojat tai suuntaudu matemaattisille aloille ja se näkyy esimerkiksi Suomessa voimakkaasti sukupuolen mukaan segregoituneina työmarkkinoina. Suomessa on yritetty edistää tasa-arvoa matematiikassa ja luonnontieteissä lähinnä kahdella eri lähestymistavalla. Ensimmäisessä toimenpiteet on suunnattu tyttöihin eli heidän käyttäytymistään, asenteitaan ja kiinnostustaan matematiikkaa kohtaan on yritetty muuttaa. Toisessa huomio on kohdistettu opetukseen eli tavoitteena on ollut muuttaa opetusta ja oppimista, koulutuksellisia käytäntöjä ja

15 10 sosiaalisia rakenteita. Jälkimmäinen on tosin perustunut lähinnä spekulaatioihin oppilaiden kiinnostuksenkohteista eikä niinkään tutkimukseen. (Juuti, Ahtee & Hannula 2007, 94). Pöysä ja Kupiainen (2018) haastattelivat oppilaita ja opettajia tasa-arvoisesta koulusta. Haastatteluissa korostui, että tasa-arvoisessa koulussa on yhteisöllinen ilmapiiri. Haastatteluissa tasa-arvoinen koulu merkitsi yhtäläisiä mahdollisuuksia osallistua, oppia ja kasvaa yksilöinä. Yhteisöllisyyden nähtiin olevan väline tasaarvoisen koulun kehittämiseen eli yhteisöllisyyttä ja yhteenkuuluvuutta edistämällä voitaisiin edistää myös tasa-arvoa. Tutkimuksessa nousi esille jossain määrin, että tytöt kokivat enemmän yhteenkuuluvuutta kouluyhteisöön. Opettajat kokivat, että tasa-arvoa ei juuri käsitellä koulussa vaan vastuu tasa-arvon edistämisestä ja ylläpitämisestä jää yksittäiselle opettajalle. Niin oppilaat kuin opettajatkin olivat sitä mieltä, että opettaja on keskeisin tekijä sukupuolten tasa-arvon toteuttamiseksi koulussa. (Pöysä & Kupiainen, 2018, 6). Haastatellut oppilaat olivat tietoisia sukupuoliin liitetyistä odotuksista, mutta kokivat, että opettajat tai koulu ei edellyttänyt odotusten mukaista toimintaa. (Pöysä & Kupiainen, 2018, 7) Oppilailta kysyttiin myös, miten tasa-arvoa voitaisiin koulussa edistää parhaiten. Haastateltavien mielestä opettajan lisäksi oppilailla on suuri vastuu tasa-arvon edistämisestä. Oppilaiden vastuulla oli toiminta välitunneilla, koulun sääntöjen noudattaminen sekä toisten kunnioittaminen ja ennen kaikkea se, että oppilaat itse toimisivat tasa-arvoisesti toisiaan kohtaan. Oppilaat arvioivat, että opettajat pystyvät parhaiten edistämään tasa-arvoa oman toimintansa kautta. Opettajilta odotettiin samankaltaista kohtelua kaikille ja samalla sitä, että opettaja kohtelisi oppilaita heidän yksilöllisten tarpeidensa mukaisesti. Tarkempana ehdotuksena tuli esille esimerkiksi se, että opettaja ei nimeäisi vastuutehtäviä sukupuolen mukaan. Tärkeäksi koettiin myös oppilaiden ajatusten ja mielipiteiden kuuleminen. Oppilaat kokivat myös koulun hyvän ilmapiirin olevan tärkeä tasa-arvon kannalta. (Pöysä & Kupiainen, 2018, 53 55). Pöysän ja Kupiaisen (2018) tutkimuksessa haastatellut opettajat kertoivat kohtaavansa oppilaat yksilöinä eivätkä tyttöinä tai poikina sekä pitävänsä koulua

16 11 tasa-arvoisena. Opettajat kuitenkin kertoivat useaan otteeseen, että tästä huolimatta tiedostamattomilla sukupuolistereotypioilla saattaa olla vaikutusta opettajan toimintaan. Suurimmassa osassa haastatteluita tuotiin esille, että opettajakunta käsittelee harvoin tasa-arvon toteutumista koulussa eikä asiaan olla aktiivisesti kiinnitetty huomiota. Opettajien mukaan teema nousi esille vain, jos huomattiin ongelmia tai joku henkilökunnan jäsen oli itse aktiivinen asian suhteen. Stereotypiat matematiikasta ja niiden vaikutus tasa-arvoon Matematiikka on stereotyyppisesti nähty miehisenä alana. Suomen työmarkkinat ovat voimakkaasti eriytyneet sukupuolen mukaan (Opetus- ja kulttuuriministeriö, 2010). Tilastokeskuksen (2017) mukaan esimerkiksi kasvatusalan opiskelijoista oli miehiä vuonna 2016 alle viidesosa, kun taas teknisten alojen yliopisto-opiskelijoista oli miehiä noin kolme neljäsosaa. Myös Yhdysvalloissa on huomattu, että huolimatta siitä, että sukupuolten ero menestymisen välillä on kaventunut olemattomaksi, tytöt valitsevat vähemmän haastavia matematiikankursseja tai hakeutuvat poikia harvemmin matemaattista osaamista vaativille aloille (Gunderson ym., 2011,153). Stereotypiauhkan heikentävästä vaikutuksesta suoritukseen on tehty tutkimuksia liittyen tyttöihin ja matematiikkaan (esim. Nguyen & Ryan 2008). Nguyen ja Ryan (2008, ) löysivät yhteyden, jonka mukaan stereotypiauhka matematiikassa heikensi tyttöjen suoriutumista. Toisaalta Hartley ja Sutton (2013, 1724) huomasivat, että stereotypiauhka, jonka mukaan pojat menestyvät tyttöjä huonommin koulussa, heikentää poikien koulusuoriutumista. Tomasetto, Alparone ja Cadinu (2011, ) saivat tutkimustuloksen, jonka mukaan varsinkin tyttöjen äitien stereotyyppiset näkemykset matematiikasta miehisenä alana heikensivät tyttöjen osaamista. Lepistön (2010, 49) mukaan pelkkä stereotypioiden käsittely niin oppitunneilla kuin vanhempainilloissakin voi lisätä tyttöjen itseluottamusta ja kiinnostusta matemaattisia aloja kohtaan minkä lisäksi se voi alentaa poikien suorituspaineita. Lepistö jatkaa, että opettajan tulisi painottaa työnteon eikä lahjakkuuden merkitystä matematiikan oppimisessa. Lisäksi matemaattisista aloista kiinnostuneille tytöille positiivinen esimerkki ja kannustus olisi Lepistön mielestä hyödyllistä.

17 12 Tyttöjen kiinnostuksen lisääminen Opetushallituksen Perusopetuksen matematiikan oppimistulosten pitkittäisarvioinnin raportissa (Metsämuuronen, 2013, 249) todetaan, että olisi tärkeää tukea tyttöjen itseluottamusta matematiikan osaajina. Soron (2002) tutkimuksessa opettajat listasivat keinoja tyttöjen kiinnostuksen lisäämiseksi ja vaikuttamisen kohteena olivat yleensä tyttöjen asenteet mutta myös ympäristö. Vain muutamat opettajat ehdottivat muutoksia opetuksen sisältöön, menetelmiin tai järjestelyihin. Useiden opettajien vastauksissa oli tulkittavissa, että tyttöjen innostaminen oli jonkin muun kuin yläasteen matematiikan opetuksen vastuualuetta, kuten tyttöjen itsensä, ala-asteen, vanhempien tai yhteiskunnan. Osa ei nähnyt kiinnostuksen lisäämiselle mitään tarvetta. (Soro, 2002,184.) Soro (2002, 70 71) kirjoittaa, että itseluottamuksen puute ei välttämättä ole määräävin tekijä, kun tytöt eivät valitse jatko-opintoihinsa matematiikkaa vaan hakee syitä siitä, että matematiikan opetus ei ole herättänyt kiinnostusta tai tuottanut myönteisiä elämyksiä. Motiivina valinnoille saattaa myös matematiikan välttämisen sijaan olla kiinnostus muihin aineisiin, kuten kieliin tai tietämättömyys matematiikan merkityksestä jatko-opintojen kannalta. Preckel & ym. (2008, 155) ehdottavat, että selitys naisten vähäisyydelle matematiikkaa vaativissa jatko-opinnoissa piilee siinä, että hyvin menestyvät tytöt kehittävät ja käyttävät osaamistaan vain, jos heidän kykynsä ja yhteiskunnan sukupuolittuneet sosiaaliset odotukset osuvat yhteen. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisussa Lukioselvitys - Kooste lukion nykytilaa ja kehittämistarpeita koskevista selvityksistä ja tutkimuksista koskien naisten aliedustusta pitkän matematiikan lukijoina todetaan, että Pohjois-Hämeessä ja Kanta-Hämeessä voitaisiin rohkeammin kannustaa naisia pitkän matematiikan lukijoiksi. (Lukioselvitys, 2017, 11.)

18 13 4 Opettajien uskomukset Uskomustutkimuksessa ollaan kiinnostuneita opettajan ajattelusta liittyen esimerkiksi siihen mitä tieto on jollain tietyllä alalla, miten oppilaat tulevat päteviksi sillä alalla tai mitä opettaja voi tehdä edistääkseen oppilaiden etenemistä. Lisäksi kiinnostuksenkohteena on, miten tällainen ajattelu kehittyy ja mikä on sen rooli luokkahuoneessa. (Skott, 2015, 13). Tutkijoiden keskuudessa termiä uskomus ei ole määritelty yksiselitteisesti (Skott, 2015, 17; Pajares, 1992, 308), minkä takia esittelen ensin erilaisia näkemyksiä termin määritelmästä. Sen jälkeen kokoan yhteen uskomuksen määritelmän neljä ydinulottuvuutta Skottin (2015, 18 19) jaottelun mukaisesti. Lopuksi paneudun matematiikanopettajista tehtyyn tutkimukseen sekä nostan erityisesti esille tutkimustuloksia matematiikan opettajien uskomuksista liittyen sukupuoleen. 4.1 Uskomusten määrittely ja niiden tutkiminen Rokeach (1976, 113) kirjoitti 1970-luvulla, uskomustutkimuksen alkutaipaleella, että uskomus on mikä tahansa propositio, tietoinen tai tiedostamaton, joka tulkitaan siitä, mitä ihminen sanoo tai tekee, kunhan se voi alkaa sanoilla Minä uskon, että.... Rokeach jatkaa, että uskomuksen sisältö voi kuvailla uskomuksen kohdetta totena tai epätotena, oikeana tai vääränä, arvioida sen hyväksi tai huonoksi tai puolustaa tai vastustaa jotain toimintatapaa tai jonkin asian olemassaoloa. Uskomustutkimus on kehittynyt hiljalleen viimeisten 60 vuoden ajan (Ashton, 2015, 31). Fives & Buehl (2012, 472) arvioivat, että uskomustutkimuksen alkuperäinen tarkoitus oli muodostaa selkeä psykologinen konstruktio, joka voisi toimia selittävänä ja ennustavana mekanismina etsittäessä syitä siihen, miten opettaja toimii kulloinkin tai millaisia päätöksiä hän tekee opetuksessa. Opettajista tehtyjen uskomustutkimusten aiheet koskevat tyypillisesti minää, kontekstia tai ympäristöä, sisältöjä (kuten opetettavia aineita) ja tietoa, tiettyjä opetuskäytäntöjä, opetustapaa tai oppilaita. Suurimmassa osaa uskomustutkimuksista on oltu kiinnostuneita opettajan uskomusten ja käytännön välisestä suhteesta tai uskomusten muuttumisesta tyypillisesti jonkinlaisen intervention seurauksena. (Fives & Buehl, 2012, 472.)

19 14 Tässä tutkimuksessa olen kiinnostunut erityisesti opettajan oppilaita koskevista uskomuksista. Soron (2002, 80) mielestä tärkeimpiä opettajien oppilaisiin liittyviä uskomuksia ovat ne käsitykset, joilla opettajat selittävät oppilaiden menestymistä tai sen puutetta. Soro pitää niitä tärkeinä, koska niiden avulla voidaan yrittää ymmärtää opettajien odotuksia oppilaita kohtaan ja siten näiden odotusten vaikutusta oppilaan tuloksiin. Fivesin ja Buehlin (2012, 472) mukaan opettajien uskomuksia käsitteenä voi lähestyä kahdesta eri suunnasta. Yksi tapa on nimetä ne useat aihealueet, joista opettajilla on uskomuksia ja yrittää koota niistä yhteisiä opettajien jakamia uskomuksia. Toinen tapa on yrittää hahmottaa uskomusten taustalla olevia rakenteita ja tunnistaa niiden piirteitä. Tässä tutkimuksessa lähestymistapa muistuttaa ensimmäistä vaihtoehtoa. Monet tutkijat erottelevat uskomuksia sen mukaan onko niitä tulkittu käytännön perusteella vai sen perusteella, mitä tutkimuskohteet itse kertovat (Bryan, 2012, 479.). Jälkimmäiset uskomukset perustuvat siis siihen, mitä henkilöt sanovat, mutta eivät välttämättä siihen, mitä he oikeasti tekevät. Tämän tutkielman empiirisessä osassa tulkitaan uskomuksia tutkimuskohteiden kertoman perusteella. Skott (2015, 18 19) on tiivistänyt uskomuksia koskevat määrittelyt neljään ydinulottuvuuteen (kuvio 2), joiden avulla on mahdollista löytää käsitteelle jonkinlainen yhteinen pohja. Avaan uskomuksen käsitettä tämän jaottelun avulla. Uskomuskäsitteen neljä ydinulottuvuutta ovat: 1) yksilön subjektiivinen mentaali konstruktio, 2) uskomusten kognitiiviset ja affektiiviset ulottuvuudet, 3) ajallinen ja paikallinen pysyvyys ja 4) voimakas vaikutus opettajan toimintaan.

20 15 1. Yksilön subjektiivinen mentaali konstruktio Uskomuskäsitteen neljä ydinulottuvuutta 2. Uskomusten kognitiiviset ja affektiviiset ulottuvuudet 3. Ajallinen ja paikallinen pysyvyys 4. Voimakas vaikutus opettajan toimintaan Kuvio 2. Uskomuskäsitteen neljä ydinulottuvuutta (Skott, 2015, 18 19). Ensimmäinen ulottuvuus, yksilön subjektiivinen mentaali konstruktio, liittyy siihen, että uskomuksia käytetään usein kuvaamaan yksilön mentaalisia konstruktioita, jotka ovat subjektiivisesti totta kyseiselle henkilölle. Toinen uskomuskäsitteen ulottuvuus tarkoittaa, että uskomuksiin liittyy kognitiivisia ja affektiivisia ulottuvuuksia tai vähintään uskomuksista ei voida poistaa affektiivisia ulottuvuuksia, vaikka ne ovatkin erillisiä asioita. Uskomukset muistuttavat asenteita, koska nekin ovat suhteellisen pysyviä, mutta ne eivät ole voimakkuudeltaan yhtä intensiivisiä kuin asenteet ovat. Emootioihin verrattuna uskomukset ovat ikään kuin miedompia. Uskomukset ovat kuitenkin arvolatautuneita, ja niihin ollaan sitoutuneita. Kolmas ydinulottuvuus selittää sitä, että uskomusten ajatellaan olevan ajallisesti ja paikallisesti melko pysyviä ja niiden voidaan odottaa muuttuvan vain, jos niihin kohdistuu henkilökohtaisesti merkityksellistä sitoutumista. Opettajien kohdalla tällainen sitoutuminen voi liittyä esimerkiksi omaan elämään, koulutukseen tai kollegoihin. Pajaresin (1992, 317) mukaan uskomukset muuttuvat hitaasti, jos ollenkaan. Ihmiselle tärkeimpiä uskomuksia on kaikkein vaikeinta muuttaa (Rokeach, 1976, 3). Neljäs ulottuvuus kuvailee sitä, kuinka uskomusten odotetaan merkittävästi vaikuttavan opettajan tapoihin toimia opetuksessa sekä tulkita ope-

21 16 tuksessa nousevia ongelmia. Tästä ydinulottuvuuksien jaottelusta huolimatta uskomuksilla voidaan nähdä olevan myös muita dimensioita. Rokeach (1973) esimerkiksi puhuu tiedostetuista ja tiedostamattomista uskomuksista. 4.2 Opettajien uskomukset sukupuolesta ja tasa-arvosta matematiikassa Opettajat väittävät usein suhtautuvansa oppilaisiin yksilöinä, eivätkä minkään sukupuolen edustajina (esim. Hannula, 1998,19, Pöysä & Kupiainen, 2018). Opettajat väittävät toimivansa sukupuolineutraalisti, mutta kertovat samaan hengenvetoon, kuinka juuri pojat häiriköivät tunnilla, tytöt jaksavat ahkeroida tunnilla, tytöt osaavat kirjoittaa ja pojat kaipaavat opetukselta toiminnallisuutta. Opettajat siis näkevät ja kuulevat eroja tyttöjen ja poikien käyttäytymisessä, ajattelussa ja osaamisessa, joten on vaikea nähdä, ettei se vaikuttaisi lainkaan opettajan toimintaan. Näin näennäisen sukupuolineutraalilta toiminnalta putoaa pohja. (Hakala, 2007, ) Opettajat saattavat pitää nimenomaan tasa-arvoisena niin sanottua sukupuolineutraalia pedagogiikkaa, jossa esimerkiksi tyttöjen ja poikien sijaan puhutaan oppilaista (Syrjäläinen & Kujala, 2010, 35). Sukupuolineutraali toimintamalli johtaa kuitenkin siihen, että sukupuolen merkitykset jäävät käsittelemättä ja tunnistamatta (Jauhiainen, Kovalainen, Laiho, Naskali, Syrjäläinen, Viden, & Lehtonen, 2011, 36). Sukupuolineutraalin opetuksen sijaan opettajien tulisikin voimassa olevan opetussuunnitelman mukaisesti pyrkiä sukupuolitietoiseen opetukseen. Sukupuolitietoisella opetuksella tarkoitetaan, että opettaja tiedostaa omat käsityksensä sukupuolesta, tunnistaa yhteiskunnallisesti ja kulttuurisesti sukupuolittavia rakenteita ja pyrkii purkamaan niitä. Sukupuolitietoinen opetus siis edistää sukupuolten tasa-arvoa. (Jääskeläinen & ym., 2015, 18). Seuraavaksi nostan esille muutamia tutkimuksia opettajien eroavista uskomuksista koskien tyttöjä ja poikia matematiikassa tai koskien matematiikan maskuliinisuutta. Vain ensimmäinen käsittelemäni tutkimus on tehty Suomessa ja muut muualla Euroopassa tai Yhdysvalloissa. Muulla kuin Suomen koulukontekstissa tehtyjen tutkimusten tuloksien yleistettävyys suomalaiseen koulumaailmaan on rajallista, koska muun muassa koulutusjärjestelmät ja opettajainkoulutus eroavat

22 17 Suomen mallista. Esimerkiksi Saksassa oppilaat jaetaan kolmelle eri koulupolulle osaamisen mukaan 4. luokan jälkeen, joskin suurin osa oppilaista jatkaa niin sanotun korkeimman osaamisen polulla (Preckel, ym. 2008, 150). Iso-Britanniassa koulujen välillä on merkittäviä eroja riippuen muun muassa siitä, ovatko ne yksityisiä vai julkisia. Myös opettajan autonominen asema Suomessa poikkeaa muista maista. Suomalaisten matematiikan opettajien uskomukset Käsittelen suomalaisten matematiikan opettajien uskomuksia sukupuolesta ja tasa-arvosta Soron (2002) luonteeltaan kartoittavan väitöskirjatutkimuksen kautta. Soro tutki peruskoulun yläluokkien matematiikan opettajien (n=204, 110 naista, 94 miestä) uskomuksia liittyen sukupuolten välisiin eroihin matematiikan oppimisessa sekä uskomuksia tasa-arvosta matematiikan opetuksessa. Tutkimusta varten kehitettiin Likert-tyylinen vastausasteikko, minkä toisessa päässä vastausvaihtoehtona oli tyttö ja vastakkaisessa päässä poika. Asteikkoa hyödynnettiin tutkimuslomakkeessa väittämien kohdalla. Sen lisäksi tutkimuslomakkeessa oli avoimia kysymyksiä. Vuosi lomakekyselyn jälkeen Soro vielä haastatteli kymmentä opettajaa. Soron tarkoituksena oli löytää tutkimuslomakkeen strukturoidun osion avulla uskomusulottuvuuksia, joista muodostaa uskomusjärjestelmiä. Tutkimuksessa saatiin muodostettua kuusi eri ulottuvuutta eli uskomusmuuttujaa, joita olivat älynkäytön välttely, opettajan huomio, tasa-arvon puute, työorientaatio, odotukset ja kyvykkyys sekä yksi ydinuskomus matematiikan sukupuolistereotypia. Suurimmat tyttöjen ja poikien erot olivat uskomusmuuttujissa älynkäytön välttely, opettajan huomio sekä odotukset. Yhtä opettajaa lukuun ottamatta älynkäytön välttelijä oli opettajien uskomuksien mukaan useammin tyttö kuin poika. Muissa ulottuvuuksissa uskomus oli painottunut päinvastaiseen suuntaan. Yhtä opettajaa lukuun ottamatta erot myönteisissä piirteissä olivat aina sellaisia, jotka liittyivät useammin poikaan kuin tyttöön. Soro havainnollisti tulosta niin, että noin puolet matematiikan oppimiseen liittyvistä myönteisistä piirteistä kuvasi opettajien mielestä poikia ja joka toisessa ei nähty eroja sukupuolten välillä. Opettajilla ei siis ollut

23 18 voimakkaan stereotyyppisiä käsityksiä, mutta suurin osa uskoi eroihin sukupuolten välillä ja jopa 86 prosenttia oli sitä mieltä, että erot olivat oleellisia. (Soro, 2002, , 165). Soro muodosti uskomusulottuvuuksista kolme eri uskomusprofiilia: Ei sukupuolieroja, Pojat häiriköivät ja Pojat oivaltavat. Ensimmäiseen ryhmään kuului puolet opettajista, toiseen noin 30 % ja viimeiseen noin 20 %. Ei sukupuolieroja -ryhmä nimensä mukaisesti ei uskonut tyttöjen ja poikien eroihin matematiikassa. Pojat häiriköivät -ryhmän opettajat sanoivat tietoisesti yrittävänsä suhtautua tyttöihin ja poikiin tasavertaisesti ja pitivät tyttöjä ja poikia yhtä kyvykkäinä, mutta painottivat poikiin liittyviä järjestyshäiriöitä. Soron ääriryhmäksi kuvailemassa Pojat oivaltavat -ryhmässä opettajat uskoivat eniten tyttöjen ja poikien eroihin ja heidän vastauksissaan painottuivat miehiset stereotypiat matematiikasta. He myös uskoivat parhaissa oppilaissa olevan enemmän poikia kuin tyttöjä. Kaikille ryhmille oli ominaista aiemmin mainittu myönteisten piirteiden liittämineen joko poikiin tai erojen havaitsemattomuus. (Soro, 2002, , 166). Opettajat kuvailivat tyttöjen ja poikien oleellisia eroja täysin eri tavoin, sillä tytöillä ja pojilla ei esiintynyt yhtään samaa kuvailua. Pojat nähtiin ennen kaikkea laiskoina, järkeilevinä ja ajattelevina. Pojilla nähtiin niin ikään olevan paljon itseluottamusta, mutta myös epärealistisia luuloja osaamisestaan. Tyttöjä kuvailtiin määrällisesti eniten tunnollisina, ahkerina, ulkoa opettelevina ja heillä ei nähty olevan itseluottamusta. Matematiikassa menestyviä tyttöjä ja poikia opettajat kuvailivat huomattavasti yhtenäisemmin. Menestyviä oppilaita kuvailtiin sukupuolesta huolimatta esimerkiksi ahkerina, tunnollisina ja lahjakkaina. Tosin kuvailut olivat painottuneet eri tavoin: tyttöjä kuvailtiin ahkerina noin neljä kertaa useammin kuin poikia ja tunnollisina noin kolme kertaa useammin kuin poikia. Poikia taas kuvailtiin lahjakkaina noin kaksi kertaa useammin kuin tyttöjä. Painottuneisuus näkyi myös niin, että 39 % opettajista yhdisti poikiin kehittyneisiin kognitiivisiin kykyihin liittyvän määreen (esimerkiksi älykäs, lahjakas, looginen) ja vain 14 % yhdisti jonkin vastaavan määreen tyttöihin. Sävyerona vastauksissa oli, että poikia kuvailtiin luonnostaan lahjakkaiksi ja tyttöjä melko tai riittävän lahjakkaiksi. (Soro, 2002, )

24 19 Opettajat eivät pitäneet sukupuolten välistä tasa-arvoa suurena ongelmana niin suomalaisessa yhteiskunnassa kuin matematiikan opetuksessakaan. Noin 40 prosenttia opettajista aktiivisesti kielsi sukupuolen merkityksen matematiikan opetuksessa. Muutaman prosenttiyksikön pienemmän ryhmän muodostivat opettajat, jotka kannattivat samanlaista kohtelua, ja yrittivät olla korostamatta eroja mutta välttää samalla syrjintää. Viidennes opettajista kuului ryhmään, jonka opettajat huomioivat eri sukupuolten erilaiset tarpeet. Näiden tarpeiden nähtiin muodostuvan lähinnä erilaisista työtavoista ja aihepiireistä tehtävissä. Maininnan saivat tässä ryhmässä myös tyttöjen rohkaisu ja poikien hitaamman kehityksen huomioon ottaminen. Noin kolmasosa opettajista näki tasa-arvoteeman esilläpidon ylipäänsä tarpeelliseksi. Suurin osa, lähes 70 % opettajista, näki teeman esilläpidon sen sijaan tarpeettomaksi. Opettajat kuitenkin tiedostivat esimerkiksi, että pojat vaativat ja saivat enemmän huomiota opettajalta kuin tytöt ja että tytöillä oli heikompi itseluottamus, mutta sen ei nähty heikentävän tasa-arvon toteutumista. Ylipäänsä aineistossa korostui opettajien väite suhtautumisesta oppilaisiin yksilöinä eikä tyttöinä tai poikina. Opettajan sukupuolella ei vaikuttanut olevan mitään yhteyttä uskomusten sisältöön. (Soro, 2002, ) Suomen ulkopuolella tehdyt tutkimukset Iso-Britanniassa (Walkerdine, 1998) 1980-luvulla toteutetussa pitkittäistutkimuksessa tutkittiin opettajien uskomuksia 10-, 11-, ja 15-vuotiaista oppilaista. Opettajat kuvailivat parhailla kymmenvuotiailla olevan matematiikassa luonnollista kykyä ja taipumusta (flair), mutta kuvaus koski lähinnä poikia. Tyttöjen kuvailtiin sen sijaan olevan ahkeria, mutta ei erityisen teräviä (bright). Opettajien mielestä tytöt toki menestyivät matematiikassa, mutta jotenkin väärällä tavalla, sillä kyse oli ahkeruudesta eikä kyvystä. Yksikään opettaja ei maininnut poikien pärjäävän ahkeran työnteon ansiosta. Poikia ei nähty epäonnistujina, vaikka tulokset olivat heikkoja, vaan pojissa opettajat näkivät aina jonkinlaista piilossa olevaa potentiaalia. (Walkderdine, 1998, 85.) Opettajien näkemykset eivät muuttuneet ratkaisevasti myöhemmissäkään vaiheissa. 11-vuotiaita arvioidessa opettajat näkivät pojat jotenkin kiinnostavampina. Pojissa oli jonkinlainen erityinen kipinä (extra spark), mitä ahkerilla tytöillä

25 20 ei ollut. 15-vuotiaita oppilaita kuvaillessa opettajat edelleen nostivat esille poikien luontaisen kyvyn ja taipumuksen matematiikkaan. (Walkerdine, 1998, 85, 104, 139.) Walkerdinen tutkimuksen kohdalla tulee ottaa huomioon, että tutkimus on toteutettu yli 30 vuotta sitten Iso-Britannian koulukontekstissa, joten siitä ei voi tehdä johtopäätöksiä nykypäivän suomalaisista opettajista. Mielenkiintoista kuitenkin on, että esimerkiksi Soron (2002) tutkimuksessa tuli esille osittain samankaltaisia uskomuksia, kuten tyttöjen näkeminen lähinnä ahkerina ja poikien lahjakkaina. Leedy, Lalonde ja Runk (2003) tutkivat matematiikan aluekilpailuun osallistuvien oppilaiden, heidän vanhempiensa, kilpailun valmentajaopettajien ja opettajien uskomuksia liittyen matematiikan alan miehisyyteen sekä muutamiin muihin matematiikkaan liittyviin asioihin, jotka eivät tämän tutkielman kannalta ole mielenkiintoisia. Voimakkainta kannatusta niin oppilailta, vanhemmilta kuin opettajiltakin sai ennakkoluulo, että miehet ovat luonnostaan parempia matematiikassa kuin naiset. Tutkijat pohtivat, kuinka paljon matematiikan stereotypisointi miesten alaksi johtuu sukupuolittuneista ennakkoluuloista ja kuinka paljon täysin synnynnäisistä eroista siinä, miten miehet ja naiset oppivat matematiikkaa ja mitä he ajattelevat matematiikasta. Tueksi väitteelle tutkijat viittaavat tutkimuksiin, joissa on löydetty sukupuolten välisiä eroja esimerkiksi matematiikan oppimisstrategioissa ja -nopeudessa. Toisaalta tutkijat myöntävät, että erot edellä mainituissakaan eivät välttämättä johdu kyvyistä, vaan saattavat sen sijaan johtua opetusmenetelmistä ja opettajan asenteista. (Leedy, ym., 2003, 289) Myös Keller (2001) tutki stereotypiaa matematiikasta miehisenä alana Sveitsissä aineistolla, joka sisälsi yli 6000 oppilasta ja noin 300 matematiikan opettajaa. Kiinnostuksen kohteena oli erityisesti se, vaikuttaako opettajien stereotyyppinen ajattelu oppilaisiin stereotypioita vahvistavalla tavalla. Analyysi osoitti, että oppilaiden suhtautuminen matematiikkaan miehisenä alana ei ollutkaan oppilaan yksilöllinen ominaisuus vaan riippui koululuokasta. Tulokset antoivat jonkinlaista evidenssiä siitä, että opettajan stereotyyppinen suhtautuminen vaikutti oppilaisiin siten, että mitä enemmän opettaja piti matematiikkaa miehisenä alana ja tärkeänä poikien tulevaisuudelle, sitä vahvemmin myös oppilaat olivat sitä mieltä. (Keller, 2001, ).