TULEVAISUUDEN SOSIAALITYÖNTEKIJÄNÄ Sosiaalityön opiskelijan ammatti-identiteetin ja käyttöteorian muodostuminen käytännön opetuksen ohjaussuhteessa

Transkriptio

1 Mari Suonio TULEVAISUUDEN SOSIAALITYÖNTEKIJÄNÄ Sosiaalityön opiskelijan ammatti-identiteetin ja käyttöteorian muodostuminen käytännön opetuksen ohjaussuhteessa Johdanto Sosiaalityön koulutus antaa sekä tutkijan valmiudet että ammatillisen pätevyyden. Koulutus sisältää tutkimukseen perustuvia, yliopistollisia laaja-alaisia opintoja, joiden yhtenä osa-alueena on käytännön opetus. Tästä syystä on tarpeellista nostaa tieteelliseen keskusteluun käytännön oppiminen ja sen ohjaus sosiaalityön käytännön opetuksessa. Käytännön oppimisen merkityksen sosiaalityön opinnoissa olen kokenut itse opiskelijana, opiskelijan ohjaajana kentällä sekä yliopiston käytännön jaksoja opettavana lehtorina, eli kolmessa eri roolissa. Näissä rooleissa opiskelijoiden odotukset käytännön opetuksesta 1 ja ennen kaikkea käytännön jaksoista ovat tulleet esiin vahvoina. Näin ollen käytännön opetuksella on tärkeä asema sosiaalityön opiskelussa. Olen havainnut, että samalla kun ohjaamme ja opetamme opiskelijoita, väistämättä myös siirrämme ja todennamme opiskelijoille sosiaalityön toimintakulttuureja. Sosiaalityön tulevaisuuden kannalta ei siis ole merkityksetöntä, millaisille oppimiskokemuksille sosiaalityön opiskelijan ammatillisuus rakentuu ja millaiseen toimintakulttuuriin tuleva sosiaalityöntekijä sosiaalistuu. Sosiaalityön käytännön opetusta on tutkittu ja pohdittu erityisesti viime vuosien aikana (esim. Karvinen-Niinikoski 2005; Sosiaalialan korkeakoulutuksen suunta 2007; Juvonen & Muukkonen 2009; Lehtonen 2009). Viimeaikaisten tutkimusten viesti on selvä: käytännön opetusta tulee 1 Tässä artikkelissa ymmärrän käytännön opetuksen laajasti. Se sisältää käytännön jaksojen lisäksi myös muita ammatillisiin taitoihin tai käytännön osaamiseen liittyviä opintojaksoja, kuten seminaareja. Artikkelin varsinaisen aineiston kuvailussa ja ohjaussuhteen tarkastelussa painotus on kuitenkin käytännön jaksoissa eli käytännön oppimisen kannalta ehkä tärkeimmässä käytännön opetuksen osa-alueessa.

2 kehittää sekä koulutuksen työelämäyhteyksien että käytännön opetuksen ohjauksen näkökulmista. Kehitystyötä tehdään yhteistyössä yliopiston opettajien, tutkijoiden, opiskelijoiden ja käytännön toimijoiden kanssa. Sosiaalityötä opetetaan pääaineena Suomessa kuudessa yliopistossa (Helsinki, Jyväskylä, Itä-Suomi/ Kuopion kampus, Lappi, Tampere ja Turku) ja tässä artikkelissa pääpaino on Itä-Suomen yliopiston (ent. Kuopion yliopisto) käytännön opetuksen tarkastelussa. Artikkelin lähtökohtana on, kuinka käytännön opetus tukee opiskelijan kasvua sosiaalityöntekijäksi. Artikkelin tavoitteena on tarkastella sosiaalityön opiskelijan ohjausprosessia, opiskelijan ammatillisen kasvun kehittymistä sekä ns. käyttöteorian kehittymistä. Mikä ohjaa sosiaalityöntekijäksi kasvua? Kuinka opiskelijat kokevat käytännön opetuksen? Kuinka käytännön opettajat tai ohjaajat 2 kokevat käytännön opetuksen? Kuinka sosiaalityön käytännön opetuksen tavoitteet ja niiden toteutuminen näkyvät sosiaalityön opiskelijan ja käytännön ohjaajana toimivan sosiaalityöntekijän ohjaussuhteessa? Aineistona artikkelissa käytetään sosiaalityöntekijöiltä ja maisterivaiheen sosiaalityön opiskelijoilta koottua kirjoitusaineistoa. Sosiaalityön opiskelijan ammatillisen kasvun prosessissa on kyse sekä ammattipätevyyden eri osa-alueiden omaksumisesta että yksilöllisestä reflektiosta. Käytännön opetuksessa opiskelija voimavaraistuu ja sosiaalistuu ammatillisesti. Hän luo itselleen ns. käyttöteoriaa, joka muodostaa horisontaalisesti ja vertikaalisesti levittyvän tieto- ja taitoperustan työskentelylle. Käytännön opetuksen haasteellisuus näkyy mm. siinä, että käytännön opetuksessa tulee ottaa huomioon kaikki sosiaalityön teorioiden tyypit: teoriat siitä, mitä sosiaalityö on, teoriat asiakkaan todellisuudesta sekä teoriat siitä, miten sosiaalityötä tehdään (mm. Payne 2005, Raunio 2009). Tärkeää on myös tuoda esiin sosiaalipoliittinen konteksti. Käytännön opetuksessa tulee olla tavoitteena se, että opiskelijat näkevät, kuinka sosiaalipolitiikka esiintyy, konkretisoituu, asiakkaiden elämässä. (kts. esim. Shardlow 2007.) 2 Tässä artikkelissa käytän sosiaalityön opiskelijoita ohjaavista sosiaalityöntekijöistä nimitystä käytännön ohjaaja, joka on ollut käytössä Itä-Suomen yliopistossa (ent. Kuopion yliopistossa). Valtakunnallisissa keskusteluissa ja eräissä muissa yliopistoissa (mm. Lapin yliopisto) ohjaavista sosiaalityöntekijöistä käytetään nimitystä käytännön opettaja.

3 Sosiaalityön käytännön opetus ja sen tavoitteet näyttävät eri tulokulmista hieman erilaisilta. Tarkastelussa voidaan keskittyä ohjaus- ja oppimisteorioihin, jolloin keskiöön nousevat opiskelijan oppimisprosessi ja ohjauksen muodot (esim. Ojanen 2006). Toisaalta käytännön opetusta voidaan tarkastella sosiaalityön itseymmärryksen lisääntymisenä, jolloin tarkastellaan käytännön opetuksen vaikutusta opiskelijan sosiaalityön ymmärryksen syventymiseen (mm. Hinkka & Juvonen ym. (toim.) 2009). Yhtenä tulokulmana voi olla sosiaalisten ilmiöiden monitahoisuuden havaitseminen käytännön kautta, jossa opiskelija luo ammatillista suhdetta sosiaalityön substanssiin ja ilmiöihin (esim. Pohjola 2003). Tulokulmana voi olla myös käytännön taitojen opettelu ja syventäen suhde sosiaalityön menetelmiin ja menetelmäteorioihin. Ammatillisesti tärkeää on tutkia käytännön opetuksen sisältöjä tieteenalan sisältä. Mikäli meillä on tavoitteena laadukas, monipuolinen ja käytännöllis-teoreettinen opetus, käytännön opetuksen tehtävä on laaja-alaisempi kuin sosiaalityön käytännön taitojen opettelu. Tällöin käytännön opetuksen on kiinnityttävä tutkimukseen ja teoreettiseen keskusteluun. Tässä artikkelissa on tavoitteena kartoittaa sitä, millaisille ohjaussuhteille sosiaalityön käytännön opetus rakentuu ja mistä näkökulmista käytännön opetus rakentaa opiskelijan käyttöteoriaa. Sosiaalityön käytännön opetus suomalaisessa koulutuksessa Kelpoisuusvaatimuksena sosiaalityön tehtäviin on ylempi korkeakoulututkinto, johon sisältyvät tai jonka lisäksi on suoritettu pääaineopinnot tai pääainetta vastaavat yliopistolliset opinnot sosiaalityössä (Laki sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista, 272/2005). Sosiaalityön opintoihin kuuluu jokaisessa kuudessa yliopistossa vähintään yksi pakollinen käytännön opetuksen kenttäjakso sekä kandidaatin että maisterin tutkinnoissa. Sosiaalityön valtakunnallisen yliopistoverkoston Sosnetin linjauksen mukaan sosiaalityön koulutukseen tulee sisältyä käytännön opetusta vähintään 30 opintopistettä. Jokaisessa kuudessa yliopistossa käytännön opetukseen sisältyy käytännön kenttäjaksojen lisäksi klinikka-, luento- tai seminaariopetusta sekä tutustumiskäyntejä. (Tuohino 2008.) Sosiaalityön opetussuunnitelmissa eri yliopistoissa käytännön opetus määrittyy laaja-alaisesti eikä rajaudu pelkästään opiskelijoiden

4 käytännön kenttäjaksoihin. Yksi tärkeä osa käytännön opetusta ovat myös vierailevina luennoitsijoina toimivat sosiaalityöntekijät. Sosiaalialan koulutuksen suunta -selvityksessä nähdään, että sosiaalityön yliopistokoulutusta tulee kehittää tutkimukseen ja teoriaan perustuvana koulutuksena, jossa teoriaopetus, tieteellinen tutkimus ja käytännössä tapahtuva opetus ovat kiinteässä yhteydessä toisiinsa ja jossa alan käytäntöjä tutkitaan, arvioidaan ja kehitetään jatkuvasti välittömässä sosiaalialan kenttäsuhteessa. Koulutuksen erityinen haaste on yhdistää edellä mainitut kolme keskeistä elementtiä. (Sosiaalialan koulutuksen suunta 2007, 40.) Selvityksessä nostettiin esiin käytännön opetukseen liittyviä näkökulmia ja ehdotettiin ratkaisuiksi mm. opetus- ja tutkimusklinikoiden perustamista jokaiseen yliopistoon (emt. 45). Sosiaalityön käytännön opetusta ja sosiaalityön opetuksen ja tieteenalan työelämäkytköksiä kehitetään valtakunnallisesti Sosnetin Sosiaalityön koulutuksen työelämälähtöisyys -hankkeessa, jossa tavoitteena on kehittää ja organisoida sosiaalityön käytännön opetusta työelämälähtöisesti Sosnetin, kuntien ja muiden sosiaalialan toimijoiden yhteistyönä (Skaffari 2009). Hanke on osa Sosnetin käytännön opetuksen ja harjoittelun organisointi, koordinointi ja resursointi kaksiportaisessa tutkintojärjestelmässä -hanketta (esim. Tuohino 2008). Hankkeen sisällöt painottuvat sosiaalityön opetuksen käytäntösuhteen kehittämiseen ja yhtenä tavoitteena on yhdenmukaistaa sosiaalityön käytännön opetuksen kenttää valtakunnallisesti. Itä-Suomen yliopistossa toteutetaan vuosina vastaavaa Sosiaalityön koulutuksen työelämälähtöisyys -hanketta rinnakkaishankkeena. Kuinka sitten voimme edelleen luoda ja kehittää toimivaa, laadukasta ja ajankohtaista sosiaalityön käytännön opetusta? Käytännön opetukseen tulee sisältyä ammattitaitoon perustuvaa ohjausta, jossa opiskelijalla on mahdollisuus saada laadukasta ohjausta käytännön jaksolla sekä käytännön ohjaajalta että yliopiston vastuuopettajalta. Niin ikään sosiaalityön kehittymisen kannalta on tärkeää ottaa huomioon käytännön opetuksen laaja-alaisuus: käytännön, teoriatiedon ja tutkimuksellisen otteen kolmiyhteys.

5 Teoreettista jäsennystä ohjauksesta ja ohjaussuhteesta Käytännön opetus rakentuu ohjauksen tai opettamisen näkökulmista laaja-alaisemmin kuin teoriaopetus. Käytännön opetuksessa on kyse ammatillisuuden kehittymisestä, usean eri tiedon lajin omaksumisesta, kokemuksellisuudesta ja käytännön jaksoilla ohjaussuhteesta käytännön työntekijän kanssa. Teoreettisesti käytännön opetukseen liittyvän ohjaus jäsennetään tässä artikkelissa hiljaisen tiedon, refleksiivisyyden, konstruktivistisen oppimiskäsityksen sekä dialogisuuden kautta. Ammatillisen tiedon rakentuminen sosiaalityössä vaatii käytännön perehtymistä työhön. Yksi keskeinen käsite sosiaalityön tiedon lajien tai ominaisuuksien tarkastelussa on Michael Polanyin käsite hiljainen tieto (tacit knowledge). Se merkitsee tietoa, taitoa ja osaamista, joka ei ole eksplisiittistä tai formaalia, vaan kokemukseen, intuitioon ja aikaisemman tiedon pohjalle rakentunutta tietoa, joka ei jäsenny tiedon perusteluiksi perinteisen tiedon merkityksessä (Yliruka 2000). Hiljaisen tiedon käsitettä käytetään eri professioissa kuvaamaan tietoa, joka työja elämänkokemuksen, elinikäisen oppimisen ja oman toiminnan reflektoinnin kautta on syntynyt. Hiljaisen tieto on merkittävää sosiaalityön erilaisille tiedon lajeille (kts. esim. Raunio 2009) ja sen olemassaolo tulee ottaa huomioon sosiaalityön koulutuksessa. Hiljaisesta tiedosta puhutaan yleisesti ja siitä on tullut työelämässä vakiintunut käsite. Se vaikuttaa kuitenkin käsitteeltä, johon on vaikeaa tarttua ja jolla selitetään jotain sellaista, joka ei työelämässä mahdu muihin tiedon lajeihin. Postmodernia aikakautta ohjauksen ja opetuksen näkökulmista määrittävät mm. tiedon pirstaloituminen, rinnakkaisen ja päällekkäisen tiedon olemassaolo sekä tiedon nopea puoliintumisaika (Ojanen 2006, 33 36). Postmoderni ajattelu korostaa refleksiivisyyden ja itsereflektion merkitystä ammatillisen tiedon rakentamisessa sekä jatkuvaa oppimisprosessia (esim. Fook 2007; Karvinen 1996). Esimerkiksi haasteellisen asiakastilanteen reflektointi palaamalla tilanteeseen, analysoimalla tuntemuksia ja ajatuksia tilanteessa sekä liittämällä kokemuksen aikaisempiin kokemuksiin ja reflektoimalla itsekriittisesti tilannetta, voi saavuttaa uusia näkökulmia sekä sitä kautta muuttaa omia työkäytäntöjä (Ojanen 2006, 77 80).

6 Konstruktivistinen oppimiskäsitys perustuu tiedon sosiaalisesti ja kognitiivisesti rakentuvaan luonteeseen ja sen johtoajatuksena on korostaa oppijoiden (opiskelijoiden) aktiivisuutta sekä opettajan roolin siirtymistä tiedon välittäjästä oppimisen ohjaajaksi (Tynjälä & Heikkinen & Huttunen 2005, 21, 38). Konstruktivismin keskeinen ajatus on, että ajatteluun liittyvät toiminnot nähdään tiedon rakentumisena. Näin ollen tieto ei siirry opiskelijaan, vaan hän rakentaa tietoa omien tavoitteidensa mukaisesti eli osallistuu tiedon tuottamiseen (Ojanen 2006, 40 41). Konstruktivistinen oppimiskäsitys sisältää toisaalta aktiivisen oppimisen käsitteen, jossa eräänä piirteenä on se, että pääsee kokeilemaan omaa osaamista turvallisessa ympäristössä ja toisaalta ongelmaperustaisen oppimisen käsitteen, jossa keskitytään yhteen ongelmaan kerralla, esimerkiksi tiettyyn asiakastapaukseen (Ojanen 2003, 13 14). Dialogi ohjauksen vuorovaikutuksen menetelmänä merkitsee pyrkimystä rakentaa välittävä todellisuus opiskelijan ja ohjaajan välille (Ojanen 2006, 61). Oppiminen mahdollistuu dialogisessa suhteessa, jossa opiskelija ja ohjaaja tuottavat tietoa reflektoiden omaa osaamistaan. Dialogisessa ja vastavuoroisessa ohjaussuhteessa opiskelija ja ohjaaja voivat parhaimmillaan luoda reflektion avulla yhteisen oppimiskokemuksen vaikkapa asiakastilanteesta. Mönkkönen (2007, 28 31, 165) kuvaa, miten vuorovaikutusosaamiseen liittyy prosessinomaisen yhteisen ymmärryksen luominen ja kuinka merkityksellisissä suhteissa, dialogisen suhteen kautta, yksilöt ja toimijat voivat vaikuttua toisistaan. Vaikkakin nämä dialogiseen suhteeseen liittyvät ajatukset kiinnittyvät lähinnä asiakassuhteeseen, voidaan ajatella, että dialogisessa ohjaussuhteessa mahdollistuu yhteisen ymmärryksen luominen esimerkiksi toimivista asiakastyön menetelmistä. Ohjaaja ja opiskelija voivat vaikuttua toisistaan (osaamisestaan, kokemuksistaan, tiedoistaan, taidoistaan) yhteisen oppimisen kautta. Dialogisuuden läsnäolo käytännön opetuksessa on tärkeää myös ammatti-identiteetin vuorovaikutuksellisessa suhteessa rakentuvan luonteen vuoksi. Ojanen (2006, 86 94) määrittelee käyttöteorian ajattelua sisäisesti ohjaavaksi järjestelmäksi, henkilökohtaiseksi viitekehykseksi, joka toimii eräänlaisena sisäänrakennettuna säännöstönä omaan työhön. Käyttöteorian käsite liittyy reflektioon, hiljaiseen tietoon ja ammatilliseen kasvuun. Siihen sisältyvät persoonalliset kokemukset, tiedot, arvot ja asenteet. Käyttöteoria

7 sisältää sekä ulkoa välitettyä että persoonallista tietoa. Tunnistamalla käyttöteorian on mahdollista oppia ymmärtämään omaa käyttäytymistä sekä kytkeä oman osaamisen eri ulottuvuuksia toisiinsa. Oman käyttöteorian tunnistamisen kautta mahdollistuu myös muutos omassa toiminnassa eli oppiminen. Kun ajatellaan opiskelijoiden oppimisprosessia sosiaalityön käytännön kentällä, konstruktivistinen oppimiskäsitys, sosiaalityön eri tiedon lajit ja refleksiivisyys muodostavat vuorovaikutteisen kokonaisuuden, jonka kautta opiskelija tuottaa omaa osaamistaan (vrt. esim. Väisänen & Silkelä 2003). Tähän liittyy olennaisena osana käyttöteoria ja oman käyttöteorian luominen. Se mahdollistaa oman oppimisen ja osaamisen syventämisen ja luo merkityksiä tiedon eri lajien välisille suhteille. Voisi ajatella, että parhaimmillaan käyttöteoria tuo esiin käytännön ja teorian välisen dialogin niin, että opiskelija tunnistaa ja tunnustaa teoriatiedon merkityksen käytännön sosiaalityössä. Aineistot ja menetelmät Itä-Suomen yliopistossa yhteiskuntatieteiden laitoksella (ent. Kuopion yliopisto, sosiaalityön ja sosiaalipedagogiikan laitos) sosiaalityön pääaineen käytännön opetus jakautuu perus-, aine- ja syventävän vaiheen opintoihin. Perusopinnoissa opiskelijoilla on 5 opintopisteen Sosiaalityön käytäntö 1 -opintojakso, jossa opiskelijat työskentelevät pääasiassa sosiaalialan kolmannella sektorilla 30 tuntia. Opintojaksoon sisältyy myös seminaarityöskentelyä. Aineopintojen vaiheessa opiskelijoilla on kolme käytännön opintojen opintojaksoa: Asiakastyön perusteet sosiaalityössä (5 op), joka on pääasiassa seminaariopetusta, Sosiaalityön käytäntö 2 (10 op), joka koostuu 6 viikon käytännön jaksosta oppimistehtävineen ja Sosiaalityön ammatillisuus ja asiantuntijuus (5 op) -opintojakso. Opintojakso Sosiaalityön käytäntö 3 on kolmen kuukauden mittainen käytännön jakso sosiaalityön kentällä, jonka jälkeen opiskelijat suorittavat käytäntöseminaarin syventääkseen oppimaansa tutkimuksellisesti ja teoreettisesti. (Opinto-opas ) Tätä artikkelia varten on kerätty kirjoitusaineistoa keväällä ja kesällä 2009 syventävän vaiheen käytännön jaksolla Sosiaalityön käytäntö 3 opiskelleilta sosiaalityön pääaineopiskelijoilta sekä

8 heidän ohjaajiltaan. Ohjaajille lähetettiin kirjoituspyyntöjä 34 ja opiskelijoille 28 kappaletta. Kirjoituspyyntöjen määrien erot selittyvät sillä, että osalla opiskelijoista oli useampi kuin yksi käytännön jaksosta vastaava ohjaaja. Sekä ohjaajille että opiskelijoille lähetettiin samansisältöinen kirjoituspyyntö. Heitä pyydettiin kirjoittamaan vapaasti käytännön opiskeluun liittyvistä kokemuksista. Kirjoituspyynnössä oli mainittuna, että he voivat kirjoittaa muun muassa hiljaisen tiedon siirtämisestä, yhteisestä oppimisprosessista, ohjauksesta, käytännön opetuksen merkityksestä, siitä, mitä annettavaa opiskelijalla ja mitä annettavaa ohjaajalla on ohjausprosessissa, ohjaajan ja opiskelijan vastuusta, ns. käyttöteoriasta, asiakastyöstä sekä sosiaalityön arjesta ja toimintakulttuurista. Kirjoituspyynnössä tuotiin esiin teema-esimerkkejä niin, että kirjoituksessa pääpaino oli kuitenkin ohjaajan ja opiskelijan itselleen tärkeissä aiheissa ja kokemuksissa. Teemat nousivat Sosiaalityön käytäntö 3 -opintojakson tavoitteista ja työskentelytavoista sekä opiskelijoiden ja ohjaajien kanssa käydyistä ohjauskeskusteluista. Kirjoituspyyntö esitettiin ohjaajille sähköpostitse. Opiskelijat kirjoittivat omat kokemuksensa syventävän vaiheen käytäntöjakson jälkeen suoritettavan käytäntöseminaarin ensimmäisellä tapaamiskerralla. Kaikki seminaariin osallistuneet opiskelijat kirjoittivat, mutta he saivat itse päättää, palauttavatko he kirjoituksensa osaksi aineistoa. Ensimmäisellä tapaamiskerralla poissaolleille opiskelijoille kirjoituspyyntö lähetettiin sähköpostitse. Aineiston analyysimenetelmänä käytettiin sisällönanalyysia. Kyseessä oli teoriaohjaava analyysi, koska esiymmärrys opiskelijoiden ohjauksesta, oppimisesta ja käytäntöjakson tavoitteista ohjasi kirjoituspyynnön laatimista (vrt. em. kirjoituspyynnössä mainitut teema-alueet). (esim. Tuomi & Sarajärvi 2009.) Kirjoitukset perustuivat osin tähän esiymmärrykseen, mutta jokaisessa kirjoituksessa kirjoittaja oli nostanut keskeisimmiksi aihealueiksi itselleen tärkeimmät aiheet. Kirjoituksia palautettiin yhteensä 25, ja näistä 21 kirjoitusta tuli opiskelijoilta ja 4 ohjaajilta. Opiskelijoiden kirjoituksia oli yhteensä 28 käsin kirjoitettua sivua. Ohjaajien kirjoituksista koostui yhteensä 10 A4-liuskan 1 rivivälin tekstiä. Opiskelijoiden kirjoitukset on yksilöity analysointivaiheessa numeroilla 1-21 ja ohjaajien kirjoitukset kirjaimilla a-d. Nämä ovat nähtävissä tekstisitaateissa.

9 Käytännön opetus ja ohjaussuhde opiskelijoiden ja ohjaajien kirjoituksissa Tulokset on teemoiteltu hiljaiseen tietoon, ammatillisuuden kehittymiseen, vastuun kysymyksiin, ohjaussuhteeseen yleisesti sekä käytännön opetuksen merkitykseen. Nämä teemat toistuivat sekä opiskelijoiden että ohjaajien kirjoituksissa. Nämä oli myös mainittuna esimerkkeinä esiymmärryksen kautta laaditussa kirjoituspyynnössä. Hiljainen tieto 11 opiskelijaa käsitteli kirjoituksissaan erityisesti hiljaista tietoa. Merkittävää oli se, että hiljaisesta tiedosta ei niinkään kuvattu sisältöjä, vaan sen olemusta osana ohjaussuhdetta. Hiljaisen tiedon osalta nähtiin, että se toimii ennen kaikkea tiedon ja ajattelutavan siirtona, oman kokemusmaailman avaamisena ja luovuttamisena opiskelijan käyttöön. Opiskelijat pitivät niin ikään tärkeänä ohjaajien omien toimintatapojen perustelun ja avoimuuden. Tärkeäksi nähtiin myös työn näkyväksi tekeminen. (Ammatillista) kehittymistä edistää se, jos ohjaaja on motivoitunut keskustelemaan ammatillisuudesta opiskelijan kanssa aktiivisesti ja luovuttamaan / avaamaan omaa kokemusmaailmaansa. Koen, että myös näin siirtyy sosiaalityössä olennaisena osana oleva hiljainen tieto (1). Hiljaisen tiedon siirtäminen onnistuu luontevasti harjoittelun aikana ohjaajalta opiskelijalle. Ohjaajan tulee tietenkin suhtautua avoimesti ohjattavaansa, ja kertoa riittävästi tietoa aina eri tehtävistä ja asiakkuuksista. Sekä siitä, mihin tuo käytäntö perustuu. Kuinka sen vaikuttavuus ja toimivuus käytännössä on huomioitu ja todettu. Hiljainen tieto tulee mahdollisuuksien mukaan saada myös kirjalliseen muotoon. Niin se tulee näkyväksi ja kaikkien käyttöön. (21) Hiljaisen tiedon osalta oppiminen nähtiin myös vastavuoroisena prosessina ohjaussuhteessa. Ammatin hiljaista tietoa puolestaan ei voi oppia muualta kuin kentältä, siksi oppiminen on hyvin pitkälle vastavuoroista. Ohjauksen merkitys oppimisen kannalta korostuu, sillä ohjauksessa opiskelija voi jäsentää näkemäänsä, kuulemaansa ja kokemaansa oman ohjaajan avulla.(20)

10 Ohjaajat pohtivat kirjoituksissaan hiljaista tietoa kriittisemmin. Jokaisessa neljässä ohjaajien kirjoituksessa todettiin, että kolmen kuukauden käytännön jakso on rajallinen hiljaisen tiedon siirtämiseen tai näkyväksi tekemiseen. Lisäksi ohjaajien kirjoituksista nousi esiin opiskelijoiden kokemuksen merkitys hiljaisen tiedon vastaanottamisessa. Kirjoituksissa todettiin, että mitä vähemmän opiskelijalla on aikaisempaa kokemusperäistä tai teoriaperäistä tietoa, sitä haastavampaa on ottaa hiljaista tietoa vastaan. Ohjaajien kirjoituksissa tulivat esiin myös muut tiedon lajit, mm. teoriatiedon ja oman persoonan merkitys (ks. esim. Raunio 2009). Kirjoituksissa korostettiin, että tiedon oppimiseen ja omaksumiseen ei riitä hiljainen tieto, vaan omaa käyttöteoriaa tulee rakentaa eri tiedon lajeista. Opiskelijalla tulisi olla perusteet teoreettisesta tiedosta, mihin peilata ohjaajansa kokemus- /hiljaista tietoa sekä tunnistaa työn luonne ja työntekijän toiminnan perussäännöt lainalaisuudet, jotta voi ymmärtää, mikä on hiljaista tietoa. (d) Ammatillisuuden kehittyminen Ammatillisuuden kehittymistä kuvattiin erityisesti 13 opiskelijan kirjoituksessa. Kehittyminen nähtiin vuorovaikutuksessa rakentuvana: sekä opiskelija että ohjaaja reflektoivat kriittisesti omaa toimintaansa, jonka kautta opiskelijalla on mahdollisuus saada aineksia oman ammatillisuuden kehittymiselle: Omaan käyttöteoriaan vaikuttavat aiemmat kokemukset ja koulutukset. Jokainen opiskelija muokkaa omaa käyttöteoriaansa, joka voi vaihdella erilaisissa tilanteissa. Käyttöteoria on prosessinomainen ammatillisen kasvun polku, joka voi muuttua eri työyhteisöissä ja työkokemuksen karttuessa. (6) Keskustelimme paljon yhteisestä oppimisprosessista, jossa molemmat oppivat toisiltaan. Ohjaajalta opin paljon ja työpaikan toimintatapojen kritisoiminen ja näkyväksi tekeminen oli minun työtäni. (17) Ohjauskeskustelut ohjaajan kanssa nähtiin ensiarvoisen tärkeinä. Niiden nähtiin vahvistavan omia pohdintoja ammatillisuudesta sekä lisäävän käytännön ymmärrystä sosiaalityöstä.

11 Ohjauskeskustelut palvelivat kuitenkin sekä ohjaajan että minun oppimisprosessiani. Ohjaaja sai keskustelujen myötä arvokasta tietoa tämän hetken sosiaalityöntekijän koulutuksesta ja sosiaalityön teorioista. Minä opiskelijana puolestaan sain arvokasta käytännön tietoa työelämästä ja kokeneen vuosia sosiaalityöntekijänä toimineen ammattilaisen näkemyksiä sosiaalityön kentältä. (16) Ohjauskeskustelut valmensivat työhön erittäin hyvin. Näissä keskusteluissa pohdimme ohjaajani kanssa meidän tapaa toimia ihmisten kanssa.(9) Kaikissa ohjaajien kirjoituksissa tuli esiin yhteinen oppimisprosessi. Opiskelijan ammatillisen kehittymisen tukemisen osalta ohjaajien kirjoituksissa tuli erityisesti esiin se, että heidän tulee arvioida ja perustella omia käytäntöjään opiskelijoille ja sitä kautta auttaa opiskelijaa hänen ammatillisen kehittymisensä prosessissa. Varsinkin yhteiseen oppimisprosessiin liittyvissä vastauksissa on nähtävissä kriittisen reflektoinnin piirteitä. Kriittinen reflektio viittaa ymmärrykseen itsestä suhteessa omaan (toiminta)ympäristöön, muutoksen mahdollisuuteen tässä suhteessa sekä tietoon omasta osaamisesta ja osaamisen vajeista (Fook 2007). Yhteisen oppimisprosessin luonteeseen kuuluu myös se, että ohjaaja sanoittaa tai tekee näkyväksi opiskelijan osaamista, joka ei ole vielä jäsentynyttä. Siinä joutuu myös tutkimaan sitä, miten tieto siirtyy, miten itse kommunikoin, ilmaisen, tulen kuulluksi, ymmärretyksi, miten ymmärrän jne. (d) Vastuu Ohjauksen vastuukysymykset nousivat esiin 13 opiskelijan kirjoituksissa. Vastuu nähtiin oman vastuun lisäksi vastavuoroisena. Opiskelijalla on vastuu omasta oppimisestaan ja siitä, että ottaa vastaan ohjausta. Ohjaajan vastuun nähtiin taas olevan ennen kaikkea opiskelijan motivoinnissa, itsenäisen työn riittävän ja sopivan määrän ohjauksessa, uuden tiedon vastaanottamisessa opiskelijalta sekä kuuntelemisessa ja keskustelemisessa. Tärkeäksi nousi ennen kaikkea työssäjaksamista edistävä ohjaaja.

12 Minulle ei annettu liikaa vastuuta ja ohjaajani piti huolen, että sain sopivia tehtäviä Käytännön opetus tulisikin olla järjestetty siten, että opiskelija saa olla opiskelijan roolissa eli kysellä ja ei olisi vastuuta päätöksistä. Ohjaaja on puolestaan vastuussa siitä, että opiskelija saa mahdollisimman monipuolisen kuvan sosiaalityöstä.(7) Toisaalta opiskelijat, jotka olivat suorittaneet käytännön jakson sijaisuudessa tai omassa työssä, näkivät vastuun ja ohjauksen kysymykset osin ongelmallisina. Ohjaajan vastuu nähtiin hankalana suhteessa omassa työssä tehtävään käytännön jaksoon, mutta toisaalta käytännön jakso antoi mahdollisuuden omien toimintatapojen laajempaan pohdintaan. Haasteena sijaisuudessa tehtävässä käytännön jaksossa onkin juuri se, onko opiskelijalla mahdollisuus olla myös opiskelijan roolissa ja ottaa vastuuta omasta oppimisestaan. Tästä ohjaajan vastuusta; koin kuitenkin hiukan hankalaksi sen, että minun oletettiin hoitavan harjoittelun siinä työn sivussa. Ohjaus jäi ehkä hiukan ohueksi. (13) Ohjaajat näkivät, että ohjauksen vastuu jakautuu. Pohdinnat vastuusta olivat samansuuntaisia kuin opiskelijoiden pohdinnat. Ohjaajan vastuulla on ennen kaikkea ohjata prosessia tavoitteiden mukaisesti, antaa opiskelijalle riittävän haastavia työtehtäviä sekä varmistaa opiskelijan pääsy työyhteisön tasa-arvoiseksi jäseneksi. Reflektoinnin ja oppimisen kannalta tämä on ensiarvoisen tärkeää. Vastavuoroinen oppiminen ja taitojen kehittäminen mahdollistuvat tasa-arvoisessa ja osallistavassa työyhteisössä (Fook 2007, 372). Ohjaajien näkökulmasta opiskelijan vastuulla on oppiminen, vastuu siitä, että tekee parhaansa käytännön jaksolla, huolehtii käytännön jakson oppimistehtävistä sekä antaa palautetta ohjaajalle. Ohjaajat kirjoittivat myös yliopiston vastuusta. Yliopiston vastuulla on, että käytännön jakso on toteutettu oikea-aikaisesti suhteessa opiskelijan osaamiseen ja aikaisempiin opintoihin, ja että käytännön paikat soveltuvan käytännön opetukseen ja ohjaus toteutuu. Sosiaalityön opiskelijan ohjauksessa korostuu yhteisvastuu, joka mahdollistaa opiskelijalle oppimista edistävän toimintaympäristön.

13 Ohjaussuhde yleisesti Toimiva ohjaussuhde on perusta onnistuneeseen kokemukseen käytännöstä. 17 opiskelijan kirjoituksessa tuli esiin ohjaussuhteen merkitys. Tärkeänä pidettiin oppivaa, omaan oppimiseen motivoitunutta ohjaajaa. Ohjaajalta odotettiin avoimuutta opiskelijoiden kysymyksille, havainnoille ja kommenteille. Ohjaussuhteen tulee olla myös turvallinen ja itsenäiseen asiakastyöhön kannustava. Harjoittelu on em. mukaisesti yhteinen oppimisprosessi sekä ohjaajalle että opiskelijalle. Sos. tt. jakaa ammattitaitoaan ja kokemustaan, opiskelija vastavuoroisesti teoriaa, uusinta tietoa ja omaa uutuuttaan ja kyselijyyttään l. opiskelijan avoin kysymysten asettelu haastaa ohjaajan. (1) Ohjauksessa korostuu tiedon antaminen, perehdytys, talon tavat ja työmenetelmät, käytettävät laitteet ja ohjelmat jne. Tärkeää on, että opiskelija pääsee itse kokeilemaan käytännössä työtaitojaan. Parhaiten se onnistuu, kun opiskelija on saanut ensin seurata ammattilaisen työtä ja kuulla sekä kyseenalaistaa sen perusteluita. (18) Ohjaussuhteelta toivotaan sitä, että se toimii kiinnostuksen herättäjänä, asiakastyön monipuolisena ohjauksena, keskusteluna, väittelynä ja kriittisen keskustelun mahdollistajana. Ojanen (2006, 30 31) näkee, että ohjaaja voi edesauttaa oppijan omaa ajattelua tutkivien niin sanottujen metakognitioiden (=tietoisuus omasta tietämisestä) kehittymistä pohtivaan suuntaan. Tämä mahdollistuu sillä, että ohjaaja tukee oppijaa löytämään itsensä ja oman tyylinsä sekä luo oppimisen puitteet sellaisiksi, että ne tukevat oppimista. Keskustelujen aiheet olivat moninaisia liittyen sosiaalityön etiikkaan, asiakkaista tekemiimme havaintoihin ja elämänhistoriaamme. Työnkuvamme juridinen luonne ja siihen kytkeytyvät kysymykset, kuten normiristiriitoihin ja säädösten tulkintaan liittyvät seikat, nousivat keskusteluissa esiin. Vuorovaikutuksemme oli varsin avointa ja väittelyillekin turvallista. (12) Ohjaussuhteessa jaetaan tietoa: kirjoituksissa korostuivat asiakastapauksista sekä eettisistä, juridisista ja organisaatioon liittyvistä aiheista käydyt keskustelut. Tärkeänä pidettiin myös sitä, että ohjaaja jakaa tietoa omista työtavoistaan ja työmenetelmistään sekä toimivista sosiaalityön

14 keinoista asiakastyössä. Näin ollen tiedon jakamisen näkökulmasta ei ole merkityksetöntä se, millä tavalla ja millaiseen ihmis- tai yhteiskuntakäsitykseen tieto perustuu. Sosiaalityöntekijällä on valtava tietomäärä asiakkaan taustoista, perhekulttuurista tai erilaisista toimivista tai toimimattamista sosiaalityön keinoista vaikuttaa asiakkaan tilanteeseen. (14) Mielenkiintoista oli, että opiskelijat kirjoittivat ohjaussuhteesta vuorovaikutuksellisena ja dialogisena prosessina, mutta eivät eritelleet omaa rooliaan ohjaussuhteessa. Enemmän nousi esiin ohjaajan rooli. Ohjaajien kirjoituksissa ohjauksen osalta tärkeimmäksi nousi ohjaaminen käytännön asiakastilanteissa. Pohdintaa kirjoituksissa oli myös siitä, kuinka ohjata kannustavasti ja sopivasti suhteessa opiskelijan vastuuseen. Tärkeänä pidettiin sitä, että itsenäisen työn määrä ja ohjaus ovat tasapainossa opiskelijan ohjaustarpeisiin nähden. Oma roolini ohjaajana on mielestäni ennen kaikkea rohkaista opiskelijaa oman työn tekemiseen kukin omalla tavallaan. Sinä pärjäät, sinä osaat aina voi kysyä, kaikkea ei voi eikä tarvitse heti tietää (c) Käytännön opetuksen merkitys Käytännön opetuksen merkitys ja tärkeys tuli selkeästi esille kaikkien vastanneiden opiskelijoiden ja ohjaajien kirjoituksissa. Käytännön opetus nähtiin välttämättömänä osana sosiaalityön opintoja. Käytännön opetuksella on opinnoissa mielestäni suuri merkitys, sillä sitä kautta tavallaan opiskelija saa kuvaa siitä, mitä työ voi olla sitten, kun on suorittanut tutkinnon. Onko ammattikuva ollut sellainen, mitä se on todellisuudessa. (8) Oikeat asiakkaat ja tilanteet voi nähdä vain aidossa työympäristössä. Opiskelun myötä opitut teoriatieto ja työmenetelmät alkavat elää vasta käytännön työssä. (21) Jonkin verran pohdintoja opiskelijoissa herätti käytännön ja teoria suhde. Vastanneista opiskelijoista lähes jokainen sivusi käytännön ja teorian suhdetta. Ohjaajien kirjoituksissa

15 käytännön ja teorian suhde tuli myös esille. Osa koki, että teorian ja käytännön välillä on havaittavissa ristiriitaa. Harjoittelussani sosiaalityön arki avautui aivan eri tavalla kuin opiskeluaikoina. Ehkä opiskelussa saadaankin hieman liian ruusuinen kuva. Ainakin minä koin hienoisen pettymyksen siinä mitä lastensuojelulla voidaan vaikuttaa lapsen elämään. (19) Yleisempää oli kuitenkin, että opiskelijat pohtivat käytännön ja teorian vastaavuutta. Vastauksista nousi esiin erityisesti se, että opetuksen tulisi vielä enemmän kohdentua työmenetelmiin ja asiakkaan kohtaamiseen. Ohjaajien kirjoituksissa tärkeänä nousi esiin se, että syventävän maisterivaiheen käytännön jaksolla opiskelijalla tulisi olla hyvät teoreettiset perustiedot mm. yhteiskunnasta, lainsäädännöstä, etiikasta sekä sosiaalityön menetelmistä. Koettiin, että syvä ja laaja ymmärrys sosiaalityön ja sosiaalityössä kohdattavien ilmiöiden laajaalaisuudesta ei ole mahdollista ilman riittävää teoreettista tietopohjaa. Oman käyttöteorian luomista opiskelijat pohtivat vastauksissaan jonkin verran. Oman käyttöteorian muodostuminen nähtiin ammatillisen kasvun prosessina, jossa osatekijöinä ovat aiemmat kokemukset, käytännön kokemukset ja teoriatieto: Käytännön harjoittelun kautta teoreettinen tieto ja näkökulmat jäsentyvät, ja kokonaiskuva sosiaalityön kentästä hahmottuu. Käytännön harjoittelut myös innostavat oppimaan lisää ja janoamaan tietoa. Käyttöteoriaa puolestaan ei voi kerryttää ilman harjoittelukokemuksia (20) Sekä opiskelijoiden että ohjaajien kirjoituksista tuli esiin, että sosiaalityön käytännön opetusta olisi hyvä kehittää. Ongelmalliseksi opiskelijat kokivat sen, että käytännön jaksoilla pystyy tutustumaan vain rajattuun määrään sosiaalityön käytännön kenttää. Kehittämistä sosiaalityön opetuksessa koettiin myös siinä, että teoriatiedon ja käytännön vastaavuus tulisi selkeämmin esille. Opetukseen toivoisin lisää vierailevia luennoitsijoita, jotka ovat tällä hetkellä jollakin sosiaalityön osaalueella tai ovat siellä pitkän uran tehneet. He toisivat laaja-alaisesti edustettuina opetukseen sitä elämän makua, jota se mielestäni lisää kaipaisi. (15)

16 Lähtökohtaisesti käytännön opetuksella on suuri merkitys sekä opiskelijoiden että ohjaajien näkökulmista. Opiskelijoiden kokemana käytännön opetuksen merkitys korostuu suhteessa opetussuunnitelmaan. Opiskelijat saattavat mieltää sosiaalityön opinnot pääasiassa teoriasuuntautuneiksi, jossa käytäntösuuntautuneet käytännön opetuksen jaksot ovat ikään kuin irrallisena osana. Sosiaalityössä yliopiston akateemisen arjen ja käytännössä kentällä tehtävän työn välinen kuilu on vielä tällä hetkellä liian suuri edelleen työelämässä tarvittavien taitojen harjoittelu jää sinne varsinaiseen työelämään. Sosiaalityöntekijän nimellisen pätevyyden voi maisterin papereilla saada, mutta aika vähän se valmistaa kohtaamaan sitä arkea, mitä sosiaalityöntekijän työssä joutuu näkemään. (15) Tuntui, että pääsisin vihdoin näkemään, mitä sosiaalityö on. Yliopistolla puhutaan teorioista ja opiskellaan tutkimusmetodeja, mutta aika hataraksi jää käsitys käytännön työstä käytännön opiskelu on osoittanut minulle suuren ristiriidan: yliopisto haluaa meistä korkeakoulutettuja tutkijan valmiuksilla varustettuja maistereita, työnantajat taas haluavat palkata päteviä ammattilaisia, joita ei tarvitsisi enää sisäisesti kouluttaa. (3) Onkin tärkeää, että sosiaalityön tutkintorakenteet on luotu siten, että opiskelijat näkevät opinnot kokonaisuutena, joka tähtää sekä tutkijan valmiuksiin, yhteiskuntatieteelliseen tutkintoon että sosiaalityöntekijän ammattipätevyyteen. Käytännön opetuksen ja teoriaopetuksen kuilua tulisi vähentää ja luoda sosiaalityön opinnoista innostava opintokokonaisuus, jossa käytäntö, tutkimus ja teoria integroituvat yhteen. Yhtenä ratkaisuna tästä on esimerkiksi Helsingin yliopiston (käytäntö)tutkimuspainotteinen käytännön opetuksen syventävän vaiheen opintojakso (Hinkka ym. 2009). Lisäksi tulee huomioida, että opetussuunnitelmassa on pedagogisesti kestävä rakenne ja opintojaksot toteutuvat opiskelijan henkilökohtaisessa opintosuunnitelmassa oikea-aikaisesti niin, että erityyppiset opintojaksot tukevat ja edistävät laaja-alaista oppimista. Tutkiva työote on yksi tapa lähteä tarkastelemaan käytännön, teorian ja tutkimuksen rajapintoja myös opetuksessa. Tutkiva työote määrittyy tutkivana asenteena itseä ja omaa työtä kohtaan sekä haluna ottaa selvää asioista (Ojanen 2006, 15). Se pyrkii siis tuomaan näkyväksi teorian ja käytännön osaamisen välistä suhdetta. Seuraavassa kirjoituksessa tulee hyvin esiin kehittämisen ja tutkivan työotteen näkökulmaa.

17 Jokaiseen harjoitteluun tai tutustumiskäyntiin tulisi opiskelijaa pyytää pohtimaan kyseisen työpaikan asemaa tai paikkaa tai kiinnittymistä koko yhteiskunnan (palvelu)järjestelmään. Mielestäni oleellista on myös ymmärtää ja nähdä, mitkä kaikki osa-alueet (mm. laki, kulttuuri, arvot, johtaminen ym.) asettavat kuhunkin työhön reunaehtoja, joita tulisi noudattaa. (10) Itä-Suomen yliopistossa sosiaalityön käytännön opetuksessa tutkivaa työotetta pyritään vahvistamaan esimerkiksi käytännön jaksolla tehtävän kehittämistehtävän kautta. Kehittämistehtävän tarkoituksena on, että opiskelija tekee osana käytännön jaksoaan jonkin käytännön opetuksen paikkaa ja työkäytäntöjä hyödyntävän kehittämishankkeen, johon myös käytännön ohjaaja sitoutuu. Kehittämisen näkökulma osana käytännön opetusta on myös yksi keino madaltaa käytännön ja teorian välillä olevaa kynnystä. Johtopäätökset ja pohdinta Käytännön oppimisen perustana tulee selkeästi esiin dialogisen vuorovaikutuksen tärkeys. Tieto rakentuu vuorovaikutuksessa, molemmat osapuolet ovat kiinnostuneita toistensa näkökulmista ja heillä on rohkeutta yhteisten ideoiden kehittelyyn (Mönkkönen 2007, 185). Käytännön opetus rakentuu aineiston pohjalta ennen kaikkea yhteisenä, dialogisena oppimisprosessina, jossa samalla luodaan uusia käytäntöjä (uudet näkökulmat käytännön työhön) sekä ammattilaisuutta sinänsä (ammatti-identiteetin rakentuminen vuorovaikutteisessa suhteessa). Huomioitavaa aineistossa oli, että kirjoituksissa ei esiintynyt oppimisen arvioinnin näkökulmaa. Kehittämishaasteena onkin pohtia käytännön opetuksen arvioinnin osa-alueita ja välineitä huomioiden käytännön oppimisen luonne vuorovaikutuksessa rakentuvana prosessina. Käytännön opetus sosiaalityössä on merkityksellistä ja tärkeää. Käytännön jaksoilla opiskelijat oppivat niitä käytännön taitoja, joita vain käytännössä toteutettavan käytännön opetuksen jakson, ohjauksen ja yhteisen oppimisprosessin kautta voi saavuttaa. Tässä prosessissa opiskelijan oman käyttöteorian muodostaminen, ammatillinen kasvu ja ammattiin sosiaalistuminen on tärkeää. Käytännön opetus tapahtuu erilaisissa suhteissa: tutkimuksen ja opetuksen suhteessa käytäntöön,

18 opiskelijoiden suhteessa käytännön sosiaalityöntekijöihin ja asiakkaisiin ja asiakkaiden suhteissa sosiaalityön käytännön kenttään ja välillisesti tutkimukseen ja opetukseen. Sosiaalityössä ei voi koskaan tulla valmiiksi. Opiskelijat kokevat osaamisensa ja koulutuksensa helposti riittämättöminä, mikäli opintojen jälkeen he eivät tiedä kaikkea. Koulutuksen olisikin tärkeää luoda perustiedot sosiaalityöstä ja edellytykset oppia ja soveltaa tietoa. Tämän vuoksi on tärkeää kiinnittää huomiota siihen, että opiskelijat harjaannuttavat tiedon soveltamisen taitoja myös käytännön kentällä. Koulutuksellisesti on tärkeää myös se, että opiskelijat näkevät eri opintojaksojen merkityksen oman osaamisensa ja oppimisensa kannalta. Tästä syystä koulutusta tulisi kehittää entistä läpinäkyvämmäksi ja läpäiseväksi niin, että tutkimuksen, teoreettisuuden ja käytännön osaamisen elementit ovat löydettävissä eri opintojaksoista. Tärkeää on myös pohtia opintojen eri sisältöjen oikea-aikaisuutta. Sosiaalityön opetuksen kokonaisuuden tulee olla rakennettu pedagogisesti niin, että tutkijan ja käytännön työntekijän valmiudet kehittyvät limittäin, toisiaan tukien. On tärkeää muistaa, ettei sosiaalityön käytännön kentälle tule kiirehtiä. Analyyttisen ja teoreettisen ajattelun sekä tiedon soveltamisen ja käytännön taitojen oppiminen vie aikaa ja vastaavasti liian aikaisin aloitetulla käytännön jaksolla on vaarana se, ettei se edistä ja syvennä riittävästi oppimista. Sosiaalityön toimintakulttuurin kehittymisen kannalta on tärkeää, että opiskelijat kiinnittyvät opiskeluaikana sosiaalityön eri toimintaympäristöihin, oppivat soveltamaan eri tiedon lajeja käytännössä sekä saavat monipuolista ohjausta käytäntöön. Monesti ensimmäiset käytännön työn kokemukset ovat niitä merkityksellisimpiä, joita vasten peilataan työkokemuksen karttuessa. Näin ollen käytännön opetus on jatkuvasti uusintamassa sosiaalityön toimintakulttuuria. Opetusja ohjaustyö kentällä taas mahdollistavat omien toimintatapojen ja -käytäntöjen toimivuuden testaamisen ja tarjoaa kentälle oppivaa ja uudistuvaa näkökulmaa. Uudet, tulevaisuuden sosiaalityöntekijät luovat sosiaalityön toimintakulttuuria oman koulutuksensa, työkokemuksensa ja persoonallisten sekä henkilökohtaisten sitoumustensa kautta. On siis merkityksellistä, millaista tietoa tuotamme sosiaalityöstä tieteellisesti, millaista opetusta tarjoamme opiskelijoille sekä millaisen käytännön kokemuksen mahdollistamme opiskelijoille käytännön jaksoilla.

19 Lähteet Fook, Jan Reflective Practice and Critical Reflection. Teoksessa Lishman, J.: Handbook for Practice Learning in Social Work and Social Care: Knowledge and Theory (2 nd Edition). Jessica Kingley Publisher. Hinkka, Terhi, Juvonen, Tarja, Kangas, Saija, Mustonen, Tiina, Saurama, Erja, Tapola- Tuohikumpu, Sirpa & Yliruka, Laura (toim.) Praksis. Sosiaalityön käytännön opetus ja oppimisen tutkimus. Pääkaupunkiseudun sosiaalialan osaamiskeskus SOCCA:n ja Heikki Waris- Instituutin julkaisusarja nro 21. Saatavissa: Juvonen, Tarja & Muukkonen, Tiina Sosiaalityön käytännönopiskelun ja -opettamisen haasteista. Forssèn, Katja, Nyqvist, Leo & Raitanen, Anniina (toim.) Tutkiva sosiaalityö -liite. Moniammatillisuus sosiaalityön mahdollisuutena. Talentia-lehti, Sosiaalityön tutkimuksen seura, Saatavissa: Lehtonen, Riitta Sosiaalityön ammattikäytäntöjen opetus Turun yliopiston moniammatillisella opetusklinikalla. Forssèn, Katja, Nyqvist, Leo & Raitanen, Anniina (toim.) Tutkiva sosiaalityö -liite. Moniammatillisuus sosiaalityön mahdollisuutena. Talentia-lehti, Sosiaalityön tutkimuksen seura, Saatavissa: Karvinen, Synnöve Sosiaalityön ammatillisuus modernista professionaalisuudesta refleksiiviseen asiantuntijuuteen. Kuopion yliopisto. Karvinen-Niinikoski. Synnöve Sosiaalityön opetus, tutkimus ja kehittyvä asiantuntijuus. Teoksessa Satka, Mirja, Karvinen-Niinikoski, Synnöve, Nylund, Marianne & Hoikkala, Susanna. Sosiaalityön käytäntötutkimus. Helsinki: Palmenia-kustannus, 2005,

20 Laki sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista /272. Saatavissa: Mönkkönen, Kaarina Vuorovaikutus. Dialoginen asiakastyö. Helsinki: Edita. Ojanen, Sinikka Ohjauksesta oivallukseen ohjausteorian kehittelyä. Teoksessa Silkelä, Raimo (toim.) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja, N:o 1. Joensuu: Joensuun yliopistopaino. Saatavissa: Ojanen, Sinikka Ohjauksesta oivallukseen. Ohjausteorian käsittelyä. 4. uudistettu painos. Helsinki: Yliopistopaino Kustannus, Palmenia-sarja. Opinto-opas Kuopion yliopisto. Yhteiskuntatieteellinen tiedekunta. Payne, Malcolm Modern Social Work Theory. Hampshire: Palgrave. Pohjola, Anneli Sosiaalityön koulutuksen tila ja paikka. Teoksessa Laitinen, Merja & Pohjola, Anneli (toim.) Sosiaalisen vaihtuvat vastuut. Jyväskylä: PS-kustannus, Raunio, Kyösti Olennainen sosiaalityössä. Helsinki: Gaudeamus. Shardlow, Steven, M The Social Policy Context of Practice Learning. Teoksessa Lishman, J.: Handbook for Practice Learning in Social Work and Social Care: Knowledge and Theory (2 nd. Edition). Jessica Kingley Publisher, Skaffari, Pia Henkilökohtainen tiedonanto Sosiaalialan korkeakoulutuksen suunta. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:43. Saatavissa:

21 Tuohino, Noora Käytännönopetus sosiaalityön koulutuksessa - Valtakunnallinen selvitys sosiaalityön käytännönopetuksesta keväällä Valtakunnallinen sosiaalityön yliopistoverkosto Sosnet, Rovaniemi. Saatavissa: pdf&pdf=1. Tuomi, Jouni & Sarajärvi, Anneli Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Kustannusosakeyhtiö Tammi. Tynjälä, Päivi, Heikkinen, Hannu. L.T. & Huttunen, Rauno Konstruktivistinen oppimiskäsitys oppimisen ohjaamisen perustana. Teoksessa Kalli, Pekka & Malinen, Anita (toim.) Konstruktivismi ja realismi. Aikuiskasvatuksen 45. vuosikirja. Vantaa: Kansanvalistusseura. Väisänen, Pertti & Silkelä, Raimo Luokanopettajiksi opiskelevien ammatillinen kasvu ja kehittyminen pitkäkestoisessa ohjauksessa tutkimushankkeen teoreettisen mallin ja menetelmien kehittelyä. Teoksessa Silkelä, Raimo. (toim.) Tutkimuksia opetusharjoittelun ohjauksesta. Suomen harjoittelukoulujen vuosikirja, N:o 1. Joensuu: Joensuun yliopistopaino. Saatavissa: Yliruka, Laura Sosiaalityön itsearviointi ja hiljainen tieto. Finsoc, Sosiaalihuollon menetelmien arviointiprojekti. Työpapereita 2. Helsinki: Stakes.