MITÄ TARKOITTAA AMMATILLISEN KOULUTUKSEN TYÖELÄMÄVASTAAVUUS?

Transkriptio

1 Leo Aarnio & Suvi Pulkkinen MITÄ TARKOITTAA AMMATILLISEN KOULUTUKSEN TYÖELÄMÄVASTAAVUUS? TILANNEKATSAUS MARRASKUU 2015 Raportit ja selvitykset 2015:7

2 Opetushallitus ja tekijät Raportit ja selvitykset 2015:7 ISBN (pdf) ISSN-L ISSN Taitto: Grano Oy

3 SISÄLTÖ Esipuhe...4 Johdanto Sisäisen mallin teoria Mitä vastaavuus tarkoittaa koulutuksen työelämä vastaavuudessa? Muotovastaavuus Paikkavastaavuus Sisältövastaavuus Lopuksi muoto-, paikka- ja sisältövastaavuudesta Ulkoisen mallin teoria Työelämävastaavuuden suhde muihin päätavoitteisiin ja -tehtäviin Päätavoitteiden ja -tehtävien yhteinen toimintaympäristö: ammattikoulutus ja ammattikasvatus Käsitteiden suhde rakenteisiin: strukturalistis-funktionalistinen näkökulma ammattikoulutuspolitiikkaan Lopuksi ulkoisen mallin teoriasta Sisäisen mallin empiria Työelämävastaavuuden sisäisen mallin luonne ohjausasiakirjoissa Muotovastaavuus: miten ammattikoulutusta järjestetään työelämävastaavasti? Paikkavastaavuus: mihin työelämävastaava ammatti koulutus tähtää? Sisältövastaavuus: mitä on työelämävastaava ammattiosaamissisältö? Lopuksi sisäisen mallin empiriasta: työelämävastaavuuden kaksi näkökulmaa Ulkoisen mallin empiria Taloudellisen järjestelmän näkökulma päätavoitteisiin ja -tehtäviin Koulutuspoliittisen järjestelmän näkökulma päätavoitteisiin ja -tehtäviin Lopuksi: Sisäisen ja ulkoisen mallin empiirinen yhteys Johtopäätökset...71 Lähteet

4 Esipuhe Arvoisa lukija, Koulutuksen työelämävastaavuus on keskeinen ammatillisen koulutuksen lähtökohta. Harvemmin kuitenkin on syvällisesti pohdittu, mitä työelämävastaavuudella varsinaisesti tarkoitetaan. Aiheen tarkempi käsittely on erityisen ajankohtaista juuri nyt, kun ammatillista koulutusta ollaan uudistamassa. Tavoitteena on nuorten ja aikuisten ammatillisten koulutuksen raja-aitojen purkaminen sekä yhtenäisen ohjaus-, järjestämis- ja rahoitusmallin kehittäminen. Tärkeä johtoajatus uudistustyössä on myös siirtyminen aiempaan vahvemmin kohti osaamisperustaisuutta. Tavoitteena on vahvistaa ammatillisten tutkintojen osaamisperusteista määrittelyä ja tutkinnon osiin perustuvaa rakennetta. Näin tuetaan joustavien ja yksilöllisten opintopolkujen rakentamista ja edistetään aikaisemmin hankitun osaamisen tunnistamista ja tunnustamista osaksi tutkintoa. Työelämävastaavuus on luonteeltaan laaja-alainen ja hankalasti määriteltävä käsite, joka on kuitenkin vaikuttaa vahvasti ammatillisen koulutuksen taustalla. Työelämävastaavuus on tae siitä, että voimme jatkossakin kouluttaa osaavaa ja ammattitaitoista työvoimaa. Tässä tilannekatsauksessa työelämävastaavuutta tarkastellaan sekä käsitteellisellä tasolla että koulutuspoliittisen keskustelun osana. Työelämävastaavuus voidaan jäsentää muun muassa sen mukaan, että viittaako se määrällisen tarkasteluun (paljonko koulutetaan), laadulliseen tarkasteluun (mihin koulutetaan) vai muototarkasteluun (miten koulutetaan). Lisäksi työelämävastaavuutta voidaan pohtia laajempien yhteiskunnallisten sekä yksilötason tavoitteitten kautta. Tilannekatsauksessa käsitellään näitä lähestymistapoja. Samalla koulutuspoliittisten dokumenttien ja muiden ohjausasiakirjojen avulla tarkastellaan, minkä tyyppistä koulutuspoliittista keskustelua työelämävastaavuudesta käydään. Opetushallitus julkaisee tilannekatsauksia ajankohtaisista koulutuspoliittisista teemoista. Tilannekatsaukset ovat luonteeltaan tiiviitä kirjallisuuskatsauksia, joihin on koottu aihepiiriin liittyvä tutkimus-, tilasto- ja indikaattoritietoa. Tilannekatsausten tavoitteena on vahvistaa tietoperustaisuutta koulutuksen seurannassa, kehittämisessä ja päätöksenteossa. Raportin ovat kirjoittaneet Leo Aarnio ja Suvi Pulkkinen Opiskelun ja koulutuksen tutkimussäätiö Otuksesta. Kiitän heitä hyvin tehdystä ja perusteellisesta työstä. Helsingissä Petri Pohjonen Ylijohtaja Opetushallitus 4

5 Johdanto Tässä tilannekatsauksessa käsitellään työelämävastaavuuden käsitteellistä luonnetta ammatillisessa koulutuksessa ja sen ilmenemismuotoja koulutuspoliittisessa keskustelussa. Ammatilliseen koulutukseen kuuluvat ammatillinen peruskoulutus sekä ammatillinen lisäja täydennyskoulutus. Ammatillisen koulutuksen kohderyhmänä ovat sekä nuoret että työelämässä olevat aikuiset. Aikuiset voivat opiskella samoihin ammatillisiin perustutkintoihin kuin nuoret. Heillä on myös mahdollisuus osallistua ammatilliseen lisäkoulutukseen, joka on ammatillisen peruskoulutuksen jälkeistä jatko- ja täydennyskoulutusta. Ammatillisen perustutkinnon voi suorittaa joko tutkintoon johtavana koulutuksena ammatillisissa oppilaitoksissa, oppisopimuskoulutuksena tai näyttötutkintona. Ammatillisena lisäkoulutuksena voi suorittaa ammatti- ja erikoisammattitutkintoja näyttötutkintoina. Ammatillisena lisäkoulutuksena järjestetään myös tutkintoon johtamatonta, opiskelijan ja työnantajan tarpeiden mukaista koulutusta. Koulutusta ammatilliseen perustutkintoon järjestävät ammatilliset oppilaitokset, erityisoppilaitokset ja kansanopistot. Noin 45 prosenttia ikäluokasta aloittaa ammatillisessa peruskoulutuksessa joko peruskoulun tai ylioppilastutkinnon jälkeen. Ammatillisia perustutkintoja voi suorittaa kahdeksalla koulutusalalla. Ammatillisia perustutkintoja on näillä aloilla yhteensä 53. (OPH, s. d.) Ammatillisessa aikuiskoulutuksessa oli vuonna 2012 työvoimasta (työssä käyvistä ja työttömistä) 1,3 miljoonaa eli 54 prosenttia. Ammatilliseen aikuiskoulutukseen osallistuminen on kasvanut vuodesta 2006 vuoteen 2012 kolme prosenttiyksikköä (Niemi ym. 2014, 9 10). Laissa ammatillisesta peruskoulutuksesta (787/2014 2, voimaan ) todetaan, että ammatillisen koulutuksen tarkoituksena on kohottaa väestön ammatillista osaamista, kehittää työelämää ja vastata sen osaamistarpeisiin sekä edistää työllisyyttä ja yrittäjyyttä sekä tukea elinikäistä oppimista. sekä laissa ammatillisesta aikuiskoulutuksesta (788/ ), että Ammatillisen aikuiskoulutuksen tarkoituksena on ylläpitää ja kohottaa väestön ammatillista osaamista, antaa opiskelijoille valmiuksia yrittäjyyteen, kehittää työelämää ja vastata sen osaamistarpeisiin sekä edistää työllisyyttä ja tukea elinikäistä oppimista. Ammatillisen aikuiskoulutuksen tarkoituksena on lisäksi antaa mahdollisuus ammattitaidon osoittamiseen sen hankkimistavasta riippumatta sekä edistää tutkintojen tai niiden osien suorittamista. Ammatillisella aikuiskoulutuksella tarkoitetaan ammattitaidon hankkimistavasta riippumattomia, näyttötutkintoina suoritettavia ammatillisia perustutkintoja, ammattitutkintoja ja erikoisammattitutkintoja samoin kuin niihin valmistavaa koulutusta sekä muuta kuin näyttötutkintoon valmistavaa ammatillista lisäkoulutusta. Ammatillisessa aikuiskoulutuksessa yhteistyön työ- ja elinkeinoelämän kanssa tulisi olla jopa mittavampaa kuin ammatillisessa peruskoulutuksessa ( /631 3 ): 5

6 Tutkinnoissa ja koulutuksessa tulee ottaa erityisesti huomioon työelämän tarpeet. Näyttötutkintoja tulee suunnitella ja järjestää yhteistyössä elinkeino- ja muun työelämän kanssa. Tilannekatsauksessa perehdytään ammatillisen koulutuspolitiikan kannalta keskeiseen käsitepariin koulutuksen työelämävastaavuus ohjausasiakirjoissa sille annettujen merkitysten perusteella. Käsitepari koulutuksen työelämävastaavuus on ammatillisen koulutuksen kehittämisen keskiössä jo siksi, että sen voidaan nähdä pitävän sisällään näkökulmasta hieman riippuen joko kaiken tai lähes kaiken lakiin kirjatun ammatillisen perus- ja aikuiskoulutuksen tarkoituksen. Asiakirja-analyysia ei ole rajattu käsitteen työelämävastaavuus kirjoitusasun ilmenemisyhteyksiin. Sellaisenaan käsite esiintyy vain harvoissa asiakirjoissa. Sen sijaan työelämävastaavuus ymmärretään seuraavassa yleisenä kuvauksena ammatillisen koulutuksen ja työelämän yhteyksistä. Se on kattokäsite, jonka alle kuuluvat erilaiset työelämävastaavuuden muodot, kuten työvaltaisuus, työelämäyhteydet, työelämälähtöisyys ja työpaikkaoppiminen. Se, että tarkastellaan ohjausasiakirjoja, tarkoittaa käsitteen työelämävastaavuus ymmärtämistä ammattikoulutuspoliittisena ohjausvälineenä. Koulutuksen työelämävastaavuuden ymmärretään siis arvottavan, millaista ammatillisen koulutuksen tulisi olla. Näin ollen erilaiset käsitteelle annetut merkitykset heijastavat osaltaan erilaisia koulutuksen ohjaukselle asetettuja tarkoitusperiä. Tilannekatsauksen empirian rajaavaan käsitteeseen ohjausasiakirja luetaan kuuluvan paitsi ammatillisen koulutuksen kehittämisestä vastuussa olevien ydintoimijoiden, kuten Opetushallituksen, opetus- ja kulttuuriministeriön sekä ammatillisen koulutuksen järjestäjien selvitykset, raportit ja kannanotot sekä laki ja asetukset, myös käsitteen kannalta tärkeimpien sidosryhmien, kuten työmarkkinajärjestöjen ja kauppakamarien, työelämävastaavuutta koskevat lausunnot. Koska kaikessa ammatillisessa koulutuksessa on tavalla tai toisella kyse työelämäyhteyksistä, on asiakirja-analyysin laajuutta täytynyt kompensoida tarkasteltavaa ajanjaksoa sekä näytteiden määrää rajaamalla. Analysoitava aineisto rajoittuu lähes yksinomaan 2010-luvulle, minkä lisäksi kunkin erikseen eritellyn toimijan näkemyksistä ei ole voinut johtaa kovin kattavaa otostyyppistä tai kokonaisaineistoon perustuvaa edustavaa yleiskuvaa. Pikemmin asiakirja-aineistossa on kyse sellaisten näytteiden analyysista, jotka kykenevät nostamaan esille jonkin erityisen näkökulman erilaisten toimijoiden työelämävastaavuuden käsitteeseen liittämistä merkityksenannoista. Aihepiirin laajuuden seurauksena on jouduttu keskittymään varsin yleisiin työelämävastaavuutta käsitteleviin luonnehdintoihin aihetta yksityiskohtaisesti ruotivien ohjausasiakirjojen analyysin sijaan. Tämän vuoksi esimerkiksi Opetushallituksen laatimat, yksittäisiä ammatillisia perustutkintoja koskevat tutkinnon perusteet jäävät seuraavassa oleellisuudestaan huolimatta huomiotta. Yksittäisten tutkintojen perusteiden sijaan keskitytään ammatillisen tutkintojärjestelmän yleisiin suuntaviivoihin. Koska käsitettä koulutuksen työelämävastaavuus määrittelevät paitsi ydintoimijat, myös näihin vaikuttamaan pyrkivät sidosryhmät, on useita erilaisia käsitteen käytön tarkoitusperiä sekä näiden mukaisia merkityksenantoja. Silti käsitteen pohjalta tehdyssä ammattikoulutuksen ohjauksessa joudutaan valitsemaan kunakin ajanhetkenä vain yksi kehityspolku kuljettavaksi. Tästä ristiriidasta syntyy ratkaistavaksi haaste: mitä työelämävastaavuudella 6

7 ylipäänsä tarkoitetaan? Onko sille joko yhtenäistä semanttista määritelmää tai pragmaattista yhteisymmärrystä? Jos ei ole, tulisiko sellainen laatia tai sellaisesta sopia; vai onko tämä sen enempää suotavaa kuin mahdollistakaan? Nimittäin jos koulutuksen halutaan olevan työelämävastaavaa, tulisi tietenkin ensin ymmärtää, mitä käsitteellä oikein tarkalleen tarkoitetaan. Klassinen esimerkki ristiriidasta on työelämäläheisyyden ja työelämälähtöisyyden välinen. Onko työelämävastaava koulutus sellaista, joka kehittää työelämää? Vai onko se sellaista, joka vastaa työelämästä suoraan johdettavissa oleviin osaamistavoitteisiin? Joskus nämä toisilleen vastakkaiset merkityksenannot ovat yhteen sovitettavissa: tällöin voidaan vastata sekä että. Toisinaan joudutaan joko valitsemaan yksi käsitepolku, joka sulkee kokonaan toisen pois, tai sitten joudutaan painottamaan yhtä polkua kaventaen samalla toisen elintilaa. Vaikka ei olisikaan mahdollista päästä varsinaiseen yhteisymmärrykseen käsitteen merkityssisällöstä, koulutuspoliittinen toiminta paljastaa, mikä näkemys käsitteestä on lopulta päätynyt saamaan toista enemmän ohjausvaltaa. Käsitteen normatiivisuudesta johtuvat ristiriidat eivät rajoitu työelämävastaavuuden itsensä luonnehdintaan. Siksi tuleekin kysyä: mitkä ovat yhteydet työelämävastaavuuden kehittämisen ja ammatillisen koulutuksen muiden arvojen välillä? Onko esimerkiksi edellä lain tarkoitukseen vastikään lisätty elinikäisen oppimisen tavoite työelämävastaavuuden kanssa kilpaileva vai sitä tukeva tavoite? Koulutuksen tarkoituksen lisäksi ammatilliselle peruskoulutukselle onkin annettu myös muita tehtäviä. Lakiin ammatillisesta peruskoulutuksesta on kirjattu tarkoituksen ohella myös koulutuksen tavoitteet: tukea opiskelijoiden kehitystä hyviksi ja tasapainoisiksi ihmisiksi ja yhteiskunnan jäseniksi sekä antaa opiskelijoille jatko-opintovalmiuksien, ammatillisen kehittymisen, harrastusten sekä persoonallisuuden monipuolisen kehittämisen kannalta tarpeellisia tietoja ja taitoja. (787/2014, 5 ) Nämä ammatillisen koulutuksen tavoitteiksi nimetyt arvot eroavat luonteeltaan ammatillisen koulutuksen laissa tarkoitukseksi nimetystä arvosta. Kahtiajako kuvastaa ammatillisen peruskoulutuksen kaksinaisroolia. Yhtäältä tulisi kouluttaa nuorista ja aikuisista ammattiosaajia (tarkoitus), toisaalta kasvattaa heistä hyviä kansalaisia ja tasapainoisia yksilöitä (tavoite). Tukevatko koulutuksen tarkoitukset tavoitteita, vai tuleeko tehdä arvovalintoja, joiden pohjalta edistetään yhtä toisen kustannuksella? Onko tavoitteita hyvien ammattiosaajien kouluttamisesta ja hyvien kansalaisten kasvattamisesta ylipäänsä mahdollista arvottaa yhteismitallisesti samassa yhteydessä? Ja jos näin tehdään, minkälaisia arvovalintoja tai painotuksia ohjausasiakirjoissa silloin ilmenee? Tilannekatsauksessa tarkastellaan ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuutta sekä kapeasta sisäiseksi malliksi kutsuttavasta että laveasta ulkoiseksi malliksi kutsuttavasta näkökulmasta. Kapea näkökulma tarkastelee työelämävastaavuuden varsinaista käsitesisältöä. Lavea näkökulma puolestaan määrittää työelämävastaavuuden vuorovaikutuksellisena suhteena muihin ammatillisen koulutuksen lakiin kirjattuihin päätavoitteisiin. Näiksi päätavoitteiksi 1 ymmärretään seuraavassa työelämävastaavuuden ohella elinikäinen oppiminen, jatkokoulutusmahdollisuudet sekä koulutuksen tasa-arvo. Lisäksi verrataan ammatillisen koulutuksen pätevöittämistehtävän eli kvalifikaatiofunktion suhdetta kansalaiseksi (sosialisaatiofunktio) ja yksilöksi (individualisaatiofunktio) kasvattamisen tehtäviin. 1 Tarkkaavaisen lukijan on syytä panna merkille, että seuraavassa päätavoitteet eivät ole samat kuin lakiin kirjatut tavoitteet tai tarkoitus eivätkä päätehtävät samat kuin lakiin kirjatut tavoitteet tai tarkoitus. Terminologian kanssa on syytä olla erityisen tarkkana siksi, että päätehtävät tulevat mainituiksi laissa tavoitteina ja osa päätavoitteista tarkoituksina. 7

8 1. Sisäisen mallin teoria Seuraavassa rajataan käsite koulutuksen työelämävastaavuus. Käsitettä luonnehditaan yleisellä tasolla, minkä lisäksi sitä eritellään hahmottelemalla kolme vastaavuuden tyyppiä: paikka-, sisältö- ja muotovastaavuus. Tähän luonnehdinnan ja tyypittelyn muodostamaan jäsennykseen viitataan jatkossa ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden sisäisenä mallina. Malli on ehdotus teoreettiseksi viitekehykseksi, jonka on tarkoitus auttaa jäsentämään ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuuden käsitteeseen tosiasiassa liitettyjä (empiirisiä) sekä mahdollisesti liitettävissä olevia (loogisia) merkityksenantoja Mitä vastaavuus tarkoittaa koulutuksen työelämävastaavuudessa? Tämä tilannekatsaus koskee käsitteen koulutuksen työelämävastaavuus soveltamista ammatillisen koulutuksen kuvaukseen. Käsite koostuu kolmesta osasta: koulutuksesta ja työelämästä sekä näiden yhteyttä kuvaavasta termistä vastaavuus. Koska kyseessä on nimenomaan koulutuksen työelämävastaavuus eikä työelämän koulutusvastaavuus, voidaan vastaavuuden nähdä määrittelevän kuvauksen työelämästä koulutukseen. Kuvio 1. Koulutuksen työelämävastaavuus voidaan ymmärtää kuvauksena työelämästä koulutukseen Deskriptiivinen kuvauksen analyysi pitää sisällään edellä olevassa kuviossa esitetyn yhteyden voimakkuuden ja sisällön määrittämisen. Tämä vastaa kysymykseen siitä, miten työelämä tulee tosiasiassa kuvautuneeksi koulutuksessa. Yhteyden normatiivinen määrittäminen voidaan puolestaan nähdä arvostelmana onnistuneesta suhteesta. Jos työelämävastaavuudesta ajatellaan mitä enemmän, sen parempi, hyvä yhteys koulutuksen ja työelämän välillä on yhtä kuin voimakas yhteys koulutuksen ja työelämän välillä. Voimakas yhteys puolestaan tarkoittaa, että koulutus kuvaa mahdollisimman oikeellisesti työelämän todellisuutta. Vastaavuuden voimakkuuden määrittäminen edellyttää vastaavuuden sisällön luonnehdintaa sekä vastaavuuden tyyppien tarkempaa erittelyä. Työelämävastaavuuden luonne Työelämä on dynaaminen kokonaisuus ja, kun työelämä muuttuu, tulee koulutuksessa heijastuvan oikeellisen työelämän kuvauksen muuttua vastaavalla tavalla. Siksi vastaavuudessa on kyse koulutuksen ja työelämän suhteen säilymisestä niiden alituisessa muutoksessa. 8

9 Kyseessä ei ole ainoastaan passiivinen kuvaussuhde, vaan työelämä ja koulutus myös vaikuttavat aktiivisesti toisiinsa. Tällöin koulutuksen työelämäperusteisessa ennakoinnissakaan ei ole kyse tulevaisuudessa vääjäämättä esiintyvän työelämän mallintamisesta, vaan osin myös tulevaisuuden luomisesta ohjaamalla työelämää koulutuksella tietyn kaltaiseksi. Työelämäkin pyrkii vaikuttamaan koulutukseen ja kuvaamaan sitä: huomioimaan koulutuksesta nousevat ammatilliset avaukset sekä osin myös sopeuttamaan tarpeensa koulutuksen tarjoaman työelämärelevantin osaamisen raameihin. Kuvauksen ja ohjauksen välillä on kehä: kuvaus vaikuttaa tositilanteeseen, joka vaikuttaa edelleen kuvaukseen. Vastaavuus on siis kuvauksen sekä vaikutussuhteen ominaisuus. Kuvaus ja vaikutus kulkevatkin alati muuttuvina kahteen suuntaan: työelämästä koulutukseen ja koulutuksesta työelämään. Samaisesta syystä kuvauksen onnistuneisuus vaatii jatkuvaa seurantaa ja hienosäätöä koulutuksen käytännöissä: kyseessä ei ole koulutuksen ja työelämän suhteiden määrittäminen yhtenä ajanhetkenä, jonka jälkeen suhteen muuttumattomana säilyminen voitaisiin jättää oman onnensa nojaan. Kuvio 2. Vastaavuus on kaksisuuntainen kuvaus- ja vaikutussuhde Koska kyseessä on vaikutussuhde, on terminologinen valinta kuvauksen nimeksi myös osin normatiivinen arvovalinta, jolla on toimintaa ohjaavaa vaikutusta. Termi vastaavuus on siksi sekä deskriptiivinen kuvaus, jolla on tarkoitus selvittää, mikä todella on vallitseva yhteys koulutuksen ja työelämän välillä, että preskriptiivinen arvostelma, jolla annetaan ymmärtää, onko vallitseva asiantila hyvä ja mihin suuntaan tulisi jatkossa kulkea. Toteamus suomalainen ammattikoulutus vastaa työelämää on paitsi kuvaava, myös arvottava väite juuri siksi, että useimmiten tämän vastaavuuden oletetaan olevan tavoiteltavaa sinänsä. Siksi työelämävastaavuuden kuvaaminen työelämälähtöisyydeksi esimerkiksi työelämäläheisen sijaan vaikuttaa helposti käsitykseen vastaavuuden todellisesta sekä sen tavoiteltavasta luonteesta. Työelämävastaavuuden kolme tyyppiä Mihin työelämän ja koulutuksen ominaisuuksien välisiin yhteyksiin vastaavuus sitten pureutuu? Vastaavuuden voidaan ajatella perustuvan koulutuksen ja työelämän (1) paikkojen, (2) sisältöjen ja (3) muodon vastaavuuteen. Erottelu (1) paikka- ja (2) sisältövastaavuuden välillä voidaan yhdistää määrällinen-/ laadullinen-jaotteluun, jossa paikkavastaavuus tarkoittaa koulutuksen aloittajatarpeiden määrällistä yhtenevyyttä työelämätarpeisiin ja sisältövastaavuus laadullista koulutuksen ja työelämän yhtenevyyttä eli työelämän osaamistarpeiden ja koulutuksen osaamistavoitteiden vastaavuutta. Karkeasti ottaen paikkavastaavuudesta huolehtii siis koulutustarve-ennakointi, joka määrää kunkin ammatillisen opintoalan tutkintoon tähtäävän aloittajatarpeen, 9

10 kun taas sisältövastaavuudesta vastaa osaamistarve-ennakointi, joka huolehtii tutkintojen osaamissisältöjen työelämävastaavuudesta (Nyyssölä 2013, 75). Täten paikka- ja sisältövastaavuudet ovat lomittaisia samoin kuin koulutustarve- ja osaamistarve-ennakointi. Työelämän ja koulutuksen paikkojen ja sisältöjen vastaavuuden lisäksi työelämävastaavuus voidaan ymmärtää myös koulutuksen ja työelämän muodon yhtenevyytenä. Muodon yhtenevyydessä voidaan ajatella olevan aloittaja- ja osaamistarpeiden sijaan kyse koulutuksen kokonaisuudessaan muodostaman tyylin, toiminta- ja oppimistavan tai tämän näkökulman yhtenevyydestä työelämässä vallitsevaan vastaavaan tyyliin, toiminta- tai ajattelutapaan tai näkökulmaan. Koulutus on tällöin muodoltaan työelämävastaavaa, jos se huomioi työelämän ajankohtaiset piirteet esimerkiksi käyttämissään oppimismalleissa (kuten työelämäläheinen oppiminen) tai opiskeluympäristöissä (kuten oppiminen aidoissa työelämäympäristöissä). Edellä on määritelty koulutuksen työelämävastaavuus -käsitteen vastaavuuden luonne ja tyypit. Luonteeltaan vastaavuus on sekä deskriptiivinen kuvaus- että normatiivinen riippuvuussuhde, joka kulkee molempiin mahdollisiin suuntiin: työelämästä koulutukseen ja koulutuksesta työelämään. Vastaavuuden tyyppejä ovat (1) paikka-, (2) sisältö- ja (3) muotovastaavuus. Seuraavassa sanotaan koulutuksen olevan paikkavastaavaa, jos tiettyihin ammatillisiin tutkintoihin valmistutaan työelämätarpeita vastaavassa määrin. Koulutus on sisältövastaavaa, jos näistä tutkinnoista valmistuneilla henkilöillä on koulutustaan vastaavan työn mukainen osaaminen. Koulutus on muotovastaavaa, jos koulutuksen käyttämät oppimismallit, opetustavat ja opiskeluympäristöt vastaavat koulutuksen mukaisen ammatin työelämämalleja, työtapoja sekä työympäristöjä. Näin ollen paikkavastaavuus vastaa koulutuksen ja työelämän suhteita koskevaan kysymykseen mihin (työhön) koulutetaan, sisältövastaavuus mitä (kyseisen työn osaamista) koulutetaan ja muotovastaavuus miten (kyseiseen osaamiseen) koulutetaan Muotovastaavuus Muotovastaavuus viittaa opetuksen järjestämis- ja toimintatapoihin, joiden kautta työelämän toimintatavat ja ympäristöt tulevat opiskelijalle tutuksi. Ydinkysymys kuuluu, miten parhaiten saavutetaan se osaaminen (sisältö), jota työelämässä ennakoidaan tarvittavan? Koska nämä sisällöt määritellään ammatillisen koulutuksen tutkinnon perusteissa, on muotovastaavuudessa kyse tutkinnon perusteiden sisältämien osaamistavoitteiden tarkoituksenmukaisesta toimeenpanosta opetussuunnitelmassa sekä tämän opetussuunnitelman kanssa johdonmukaisesta opetuksesta. Tehtävästä suoriutumisesta on siksi pääasiallisessa vastuussa koulutuksen järjestäjä. Ydinkysymystä voidaan lähestyä ainakin (1) koulutuksen ja työelämän välisen yhteistyön ja työssä oppimisen sekä (2) opetuksen pedagogiikan näkökulmasta. (1) Työelämä voidaan osallistaa koulutuksen suunnitteluun siten, että se pääsee vaikuttamaan opetussuunnitelmien laadintaan ja opetuksen järjestämistapoihin esimerkiksi työpaikalla tapahtuvan oppimisen ja ammattiosaamisen näytön toteuttamisella. Erilaisten tietojen, taitojen ja asenteiden opettamisesta voi olla vastuussa niin opettaja, ryhmänoh- 10

11 jaaja kuin työpaikkaohjaajakin. Työelämäyhteistyötä voidaan tehdä opetuksen käytäntöjen lisäksi strategisella tasolla osallistamalla ammattioppilaitos alueelliseen kehittämiseen muun muassa työssä oppimisen käytäntöjä syventämällä tai lisäämällä. Työelämäyhteistyön järjestäminen tapahtuu oppilaitoksen henkilökunnan ja työelämän yhteistyönä. Tästä opetuksen niin sanotun työvaltaisuuden näkökulmasta työelämää muotovastaavan koulutuksen kannalta erityisen tärkeää on työelämän toimijoiden ottaminen mukaan opetuksen käytäntöön. Tämä koskee niin opetussuunnitelmien laadintaa kuin työpaikalla tapahtuvaa opetus- ja ohjaustoimintaa. (2) Todellisissa työympäristöissä tapahtuva oppiminen, työelämän kanssa yhteistyössä tapahtuva opetus tai työympäristöjä simuloivat opetuksen toimintamallit ovat kenties yleisimpiä tapoja toteuttaa muotovastaavuutta. Tällainen työvaltainen opiskelutapa perustuu kokemukselliseen oppimiseen (ks. Hietanen & Hiltunen, s.d.). Muotovastaavuuden yhteydessä onkin syytä tarkastella oppimisprosesseja eikä ainoastaan opetuksen ja koulutuksen järjestämisen tapoja. Täten työelämävastaava muoto ei ole ainoastaan työssä oppimista vaan myös oppilaitosmuotoista oppimista. Oppimista työssä ja oppilaitoksissa yhdistää yleinen työelämäläheisen didaktiikan ja pedagogiikan ymmärrys. Työelämävastaavuus voi tällöin ilmetä esimerkiksi sellaisina toiminnallisina opetusmenetelminä, jotka edistävät opiskelijoissa tietynlaisten valmiuksien ja osaamisten, kuten vaikkapa myyntitaitojen, syntymistä paikasta riippumatta. Voidaan puhua työelämäpedagogiikasta. Tämän voitaisiin ymmärtää olevan yhteydessä esimerkiksi ongelmalähtöiseen oppimiseen (problem-based learning, PBL), joka on ollut pitkään nousevassa suosiossa opiskelutapana. Sen uskotaan edistävän opiskelijan ongelmanratkaisukykyä, luovuutta ja itsenäistä vastuunkantoa. Tällaisten taitojen avulla oppimista ei ole rajattu koulutuksen elämänvaiheeseen ja oppilaitosmuotoiseen opetukseen, vaan se on jatkuvaa ja sisältää myös työelämässä tapahtuvan oppimisen (Lähteenmäki 2006, 295). Asiantuntijuutta koskeva tutkimus on tarkastellut, millainen oppimisprosessi on asiantuntijaksi kasvaminen. Asiantuntijaksi kasvamista on tarkasteltu tutkimuskirjallisuudessa pääpiirteissään kolmesta eri näkökulmasta: yksilökeskeisestä, yhteisöllisestä sekä vuorovaikutuksen ja tiedonrakentamisen näkökulmasta (mm. Hakkarainen 2005). Samoja näkökulmia voidaan soveltaa asiantuntijatyön tarpeiden lisäksi ammattipätevyyden tarkasteluun. Yksilökeskeinen näkökulma tarkastelee asiantuntijaksi kasvamista tiedon ja taidon hankintana. Tämä näkökulma pitää sisällään oletuksen, että oppiminen on yksilöllistä ja tapahtuu vuorovaikutuksessa opettajan, opiskelijan ja sisällön välillä. Opiskelija hankkii työssä tarvittavat tiedot ja taidot (formaalissa) koulutuksessa ja siirtyy siitä työelämään. Tästä näkökulmasta tarkasteltuna koulutus voidaan ymmärtää eräänlaisena laatusertifikaattina tai opiskelijan kvalifiointijärjestelmänä, joka takaa valmistuneelle tietyn ammattiosaamisen. Koulutuksen tehtävänä tätä kutsutaan usein kvalifikaatiofunktioksi eli koulutuksen pätevöittämistehtäväksi. Tällä tarkoitetaan, että koulutus vastaa yhteiskunnan työnjaossa sen varmistamisesta, että tulevalla työntekijällä on työelämän tarpeita vastaava osaaminen. Edellä käsitellyn työvaltaisuuden voitaisiin puolestaan nähdä vastaavan asiantuntijaksi kasvamisen yhteisöllistä näkökulmaa. Yhteisöllinen näkökulma pitää tärkeänä osallistumista työkulttuuriin, jolloin myös hiljainen työelämätieto voi välittyä alaa opiskelevalle. Työelämäsuuntautuneeseen retoriikkaan liittyy aitouden retoriikka, jossa välittömästi työelämässä ja työelämän läheisyydessä tapahtuva oppiminen on aidompaa, ikään kuin todellisempaa kuin oppilaitosopetus. Oppisopimusmalleissa on usein kyse siitä, että formaali tieto välitetään opiskelijalle oppilaitoksessa, kun taas työpaikalla kerrytetään 11

12 praktista työelämätietoa. Osallistumisnäkökulmaa kritisoidaan kuitenkin yleisesti siitä, että se olettaa pelkän vuorovaikutuksen sinällään synnyttävän asetettujen tavoitteiden suuntaista oppimista. Vähemmän kiinnitetään huomiota siihen, millaisissa oloissa tai millaisissa tehtävissä työelämässä opiskelu tapahtuu ja kuinka resursoitua ja pedagogisessa mielessä ammattitaitoista työelämän edustajien antama ohjaus on ja mitä opiskelija työelämässä todella oppii. (Filander 2006, ) Vuorovaikutuksen ja tiedonrakentamisen näkökulmasta asiantuntijuuden kasvu nähdään jatkuvana prosessina, jossa asiantuntijuus kasvaa ja muuntuu työelämän ja koulutuksen sekä yksilön ja yhteisön vuorovaikutuksissa (Hakkarainen 2005). Tämä näkökulma lähenee elinikäisen oppimisen ja työelämäpedagogiikan näkökulmaa. Täten tiedonrakentamisnäkökulman voitaisiin ymmärtää keskittyvän valmiuksien (ks. luku 1.4.) kehittämiseen erityisosaamisen saavuttamisen rinnalla tai sen sijaan Paikkavastaavuus Paikkavastaavuutta voidaan pitää työelämävastaavuuden tuloksena, joka realisoituu työhön siirtymisen nivelvaiheessa ja jatkuu läpi uran osaamista vastaavana työnä. Täten paikkavastaavuus koskee koulutuksen ja työelämän määrällistä kohtaantoa. Sen ydinkysymys on: mihin töihin ammatillisella koulutuksella koulutetaan? Kysymyksen ratkaiseminen vaatii paitsi onnistunutta koulutustarve-ennakointia, myös onnistunutta työllistymistä koulutuksen jälkeisillä työmarkkinoilla. Paikka- ja sisältövastaavuudet eivät ole toisistaan selvästi erotettavissa. Koulutus voi nimittäin olla paikkavastaavaa vain, jos se on sisältövastaavaa: aloittajatarpeiden määräävän tutkintonimikkeen yhteydellä tätä vastaavan toimialan työelämätarpeeseen ei ole juuri merkitystä, jos kyseistä nimeä kantavan tutkinnon sisältämä osaaminen ei sovellu varsinaisen työelämän tarpeisiin. Toisaalta, jos työelämän tarpeisiin on koulutettu liikaa tiettyä osaamistarvetta palvelevia henkilöitä, sisältövastaavuus menettää ainakin liikakoulutettujen osalta merkityksensä, kun paikkavastaavuus ei toteudu eivätkä kyseiset henkilöt työllisty työhön, jota heidän osaaminen parhaiten vastaisi. Siinä missä paikkavastaavuuden toteutumattomuutta voitaisiin kutsua liikakouluttamiseksi, voitaisiin sisältövastaavuuden puutetta kutsua yli- tai ohikouluttamiseksi. Koska nämä epäonnistumiset ovat kuitenkin edellä käsitellyllä tavalla toisiinsa kietoutuneita, tarkastellaan seuraavassa liikakouluttamisen ohella myös yli-, ali- ja ohikouluttamista paikkavastaavuuden, ei sisältövastaavuuden otsakkeen alla. Yli- ja alikouluttamisella viitataan valmistuneen osaamiseen ja valmiuksiin suhteessa työmarkkinoiden vaatimustasoon. Julkisuudessa onkin ollut keskustelua siitä, onko ammatillisen peruskoulutuksen kolmen vuoden tutkinto liian laaja suhteessa siihen, millaista osaamistasoa alan työt edellyttävät. Toisaalta esitetään toivomuksia, että vastavalmistunut hallitsisi paljon laajempia ja monimutkaisempia kokonaisuuksia kuin tutkinnon aikana on ehtinyt oppia. Liikakouluttaminen puolestaan viittaa siihen, että jollekin alalle koulutetaan liikaa työvoimaa. Tällöin alan työttömyysaste kasvaa, ellei alan osaajilla ole muille aloille siirrettävissä olevaa riittävää osaamista. Liikakouluttamisen vastakohta on liian vähäinen kouluttaminen, jonka seurauksena kilpailu sopivista työntekijöistä on tietyllä osaamisalalla tarpeettoman kovaa ja ala kärsii ylikysynnästä eli työvoimapulasta. 12

13 Ohikouluttamista tapahtuu, kun on koulutettu sopiva määrä ja oikeille aloille, eli koulutus on koulutustarpeiden määrällisestä näkökulmasta paikkavastaavaa, mutta koulutuksella saavutettu osaaminen on vain osin työelämän hyödynnettävissä. Paikkavastaavuutta on syytä tarkastella eri näkökulmista myös sen mukaan, mihin tai kenen tarpeisiin vastaavuudella vastataan. Huomio vastaavuudessa voidaankin kiinnittää muun muassa työelämän tarpeisiin, yhteiskunnan tarpeisiin tai yksilön tarpeisiin. Työelämän tarpeisiin vastaaminen tarkoittaa sitä, että työelämälle on tarjolla riittävästi ja sopivanlaista työvoimaa nyt ja tulevaisuudessa. Tämän tyyppisessä paikkavastaavuudessa onnistumisen haastaa työelämän jatkuva muutos. Ennen työelämää luonnehti työn pysyvyys ja valmistumisen jälkeinen kiinnittyminen eläkeikään asti kestävälle varsin katkeamattomalle työuralle. Viime vuosien muutokset ovat kuitenkin tehneet työurista entistä muuttuvampia. Muutos näkyy työtavoissa, työtehtävissä, työsuhteissa, organisaatioissa ja ammattirakenteessa sekä ammattitaitovaatimuksissa (Mäkinen, Kyhä & Olkinuora 2006, 139). Yhteiskunnan näkökulmasta työelämävastaavuuteen kohdistuu työ- ja hyvinvointipoliittisia tavoitteita: julkisen talouden kestävyyden näkökulmasta työurien tulisi olla pitkiä, minkä lisäksi kaikilla tulisi olla samat hyvän elämän edellytykset ja syrjäytymistä sekä työttömyyttä tulisi ehkäistä. Koulutuksen osaamistavoitteiden ja työelämän tarpeiden kohtaannon onnistumista työllistymistilanteessa voidaan pitää näiden työ- ja hyvinvointipoliittisten tavoitteiden ehtona. Yksilön näkökulmasta koulutuksen paikkavastaavuus tarkoittaa laadullista työllistymistä koulutukselle asetettujen henkilökohtaisten tavoitteiden ja toiveiden mukaiselle alalle. Tämä on eri asia kuin työelämän tarpeisiin vastaaminen, vaikka yksilön toiveiden toteutuminen ja työmarkkinatarpeiden täyttyminen edellyttävätkin toinen toisiaan. Perusta onnistuneelle työuralle merkitsee työllistymistä tehtäviin, jotka vastaavat ammatillisia toiveita, kiinnostuksen kohteita ja odotuksia; tarjoavat mahdollisuuden vaikuttaa työn sisältöön ja kuormittavuuteen; asettavat sopivasti mitoitettuja ammatillisia haasteita ja kehitysmahdollisuuksia sekä mahdollistavat ammatillista kehitystä tukevan ohjauksen ja palautteen saamisen (Koivisto ja Vuori 2006, 270). Työmarkkinoiden toimivuuden kannalta onnistunut koulutuksen ja työelämän paikkavastaavuus ei olekaan vain työelämän tarpeiden täyttymistä. Jokisen ja Luoma-Keturin (2006, 61) mukaan meta-analyysi osoittaa, että vain silloin, kun työn tekeminen vastaa sekä tuotannon että työntekijöiden tarpeisiin, työmarkkinat voivat toimia tasapainoisesti. Jos ammatillista koulutusjärjestelmää pyritään ohjaamaan vankemmin vastaamaan yksinomaan työelämästä nouseviin tarpeisiin, työelämän ja yksilön välisten intressien ristiriidat ja työssä jaksamisen haasteet muodostuvat ongelmaksi niin yksilölle kuin työelämällekin (Jokinen & Luoma-Keturi 2006, 61). Jos tarkastellaan kokonaisen työuran sijaan tiettyä työllistymisen ajanhetkeä, yksilön ja työelämän etujen väliset mahdolliset ristiriidat eivät välttämättä tule esiin. On kuitenkin niin, että työelämässä pysyminen, jaksaminen ja ennen kaikkea menestyminen eli uratai elinkaarinäkökulmasta kestävä työllistyminen edellyttävät paikkavastaavuudelta myös yksilön tavoitteisiin ja toiveisiin eikä ainoastaan työmarkkinoiden tarpeisiin vastaamista. 13

14 1.4. Sisältövastaavuus Koulutuksen ja työelämän vastaavuuden tarkastelussa sisältövastaavuudella tarkoitetaan koulutuksen opetussuunnitelman ja tutkinnon perusteiden ammattitaitovaatimusten sekä osaamistavoitteiden yhteensopivuutta työelämän sisällöllisten tarpeiden kanssa. Nämä tarpeet voivat liittyä esimerkiksi kompetensseihin, ammattitaitoon tai asiantuntemukseen. Koska sisältövastaavuutta tarkastellaan pääosin tutkinnon perusteissa asetettujen osaamistavoitteiden kautta, tarkastelun keskiössä ei muotovastaavuuden tavoin ole oppiminen, opetus tai ohjaus sinänsä, vaan se, millaista osaamista näiden prosessien seurauksena syntyy. Tämän osaamisen saavuttamisen ensisijaisena tarkistuspisteenä toimii opintojen valmistumisvaihe, tarkistamisen operationaalisena käytäntönä ammattiosaamisen näytöt. Kun vastataan sisältövastaavuutta koskevaan ydinkysymykseen mitä koulutetaan, keskeisessä roolissa on siis osaamistarve-ennakointi. Osaamistarve-ennakoinnilla hahmoteltujen osaamistavoitteiden toteutuminen vaatii toki opetusjärjestelyjen onnistuneisuutta. Hyvin määritellyt osaamistavoitteet eivät täten yksinään takaa työelämän kannalta sisältövastaavaa koulutusta. Sisältö- ja muotovastaavuudet ovat yhteen kietoutuneita: mikä osaaminen saavutetaan, on riippuvaista siitä, miten opetetaan, opitaan ja ohjataan. Osaamisessa on kyse siitä, mitä yksilö taitaa tai pystyy. Tällä pyritään ilmaisemaan opittuja tietoja ja taitoja, jotka realisoituvat osaamiseksi joko työelämässä tai muilla elämän osaalueilla. Osaaminen voidaankin ymmärtää eräänlaisena osaajan työkalupakkina, jonka avulla tämä selviää työelämän asettamista haasteista. Osaamiseen viitattaessa voidaan erityisesti ammatillisessa koulutuksessa puhua ammattitaidosta. Työelämäosaaminen viittaa paitsi ammattialaspesifeihin osaamisalueisiin ja perusammattitaitoon, myös niin sanottuihin yleisiin tai geneerisiin taitoihin ja laaja-alaiseen osaamiseen. Geneerisiä taitoja ovat esimerkiksi kriittinen ajattelu sekä vuorovaikutus-, kirjoitus-, luku- ja laskutaidot. Lisäsi ammatilliseen osaamiseen kuuluu työelämän yleisten käytäntöjen tuntemus: työelämän pelisäännöt, normit, tavat, ymmärrys alan työtehtävistä jne. Työn sisällölliset vaatimukset muuttuvat samalla, kun työelämä, yhteiskunta ja ammattialat uudistuvat. Yhtenä olennaisena muutoksena työelämän vaatimuksissa on näkynyt tieto- ja viestintäteknologian käytön hallinnan korostuminen. Sen lisäksi, että lähes jokaisessa työssä edellytetään tietokoneen peruskäyttövalmiuksia, vaatii nykymaailmassa selviytyminen hyviä tiedonhankintataitoja sekä kykyä seuloa olennainen tieto suurista tietomassoista (Aro & Olkinuora 2006, 83 84). Usein pelkkä osaaminen sinänsä ei työelämässä yksinään riitä. Tietojen, taitojen ja tietotaitojen muodostamien kykyjen lisäksi tarvitaan kyvykkyyttä eli eräänlaisia valmiuksia, jotka mahdollistavat suoriutumisen ja oppimisen muuttuvissa työtilanteissa (ks. Ruohotie s.d.). Näitä valmiuksia ovat esimerkiksi kyky mukautua tai luoda uudenlaisia ratkaisuja. Valmiudet mielletään usein elinikäisen oppimisen kannalta olennaisiksi taidoiksi. Toisaalta valmiuksilla voidaan tarkoittaa myös luontaisia taipumuksia ja lahjakkuutta, eräänlaista ihmisen potentiaalia. Yhdessä osaaminen ja valmiudet muodostavat yksilön kompetenssin. Ammatillista kompetenssia käytetään usein synonyymina ammattipätevyydelle, joskin termillä pätevyys halutaan toisinaan viitata nimenomaan todennettuun tai todennettavaan osaamistasoon. Kun näin tehdään seuraavassa esimerkiksi käsiteltäessä ammattiosaamisen näyttöjä, toivotaan käyttötavan selviävän lukijalle kontekstista. Hanhisen (2010) mukaan työelämän odotuksia työntekijää kohtaan kuvataan usein niin sanottuina kvalifikaatioina. Kvalifikaatiot ovat nimenomaan työelämän suunnasta asetettuja 14

15 työn vaatimuksia, joita työntekijän tulee hallita. Tutkimuskirjallisuudessa kvalifikaatioita on luokiteltu ja määritelty usealla eri tavalla. Yksi toimiva luokittelu (Väärälä 1995, 44 47) on jakaa kvalifikaatiot tuotannollis-teknisiin, normatiivisiin ja innovatiivisiin kvalifikaatioihin. Normatiiviset kvalifikaatiot on mahdollista jakaa kolmeen osa-alueeseen, joita ovat mukautumis-, motivaatio- ja sosiokulttuurinen kvalifikaatio. Tuotannollis-teknisillä kvalifikaatioilla tarkoitetaan vaatimuksia hallita esimerkiksi remonttityön välineet ja ratkaisut. Työntekijällä tulee olla se teknisluontoinen ydinosaaminen, jota tehtävistä suoriutuminen alalla edellyttää. Vaikka kvalifikaatioita ei tule täysin samaistaa kompetenssin käsitteeseen, muistuttavat esimerkiksi tuotannollis-tekniset kvalifikaatiot sitä osaamista, mitä koulutuksella halutaan saavuttaa; taas innovatiiviset ja normatiiviset kvalifikaatiot ovat luonteeltaan samankaltaisia kuin koulutuksen tuottamat valmiudet. Innovatiivisuus merkitsee tällöin valmiuksiin lukeutuvaa kykyä luovaan ongelmanratkaisuun, jonka edellytyksenä voidaan pitää ennen kaikkea elinikäisen oppimisen avaintaitoja ja oppimaan oppimisen taitoja. Normatiivisiin kvalifikaatioihin lukeutuva mukautuminen tarkoittaa valmiutta sopeutua muuttuviin tilanteisiin, motivaatio valmiutta tehdä työnsä hyvin eli eräänlaista oikeaa asennetta. Sosiokulttuuriset taidot viittaavat puolestaan vaadittaviin valmiuksiin toimia työyhteisössä. Käytännöt, joilla opiskelijan suorituksia arvioidaan, vaikuttavat tai jopa määrittävät koulutuksen tosiasialliset osaamissisällöt. Isopahkala-Bouret (2013, 47) katsoo, että juuri arviointikäytännöillä viimekädessä määritellään se, miten koulutus ja osaaminen ymmärretään kussakin yhteiskunnassa. Tällöin, kun varsinaisia osaamissisältöjä määrittävät osaamistavoitteiden todentamisen käytännöt, kuten ammattikoulutuksen tapauksessa ammattiosaamisen näytöt, ohjautuvat koulutuksessa todella tuotettavatkin osaamissisällöt kohti niitä sisältöjä, jotka ovat vähintään mahdollisia, mutta usein myös muita helpompia näytöillä todentaa. Edellä tehdyn koulutuksen tavoitesisältöjen jaottelun mukaan pätevyyden todentamisen yhteydessä tapahtuvassa kvalifikaatioprosessissa painottunevat tällöin erityiset osaamiset yleisiä osaamisia enemmän sekä yleiset osaamiset valmiuksia enemmän lähinnä siksi, että nämä ovat kyseisessä helppousjärjestyksessä operationalisoitavissa ammattiosaamisen näyttöjen käytäntöön. Isopahkala-Bouretin (emt. 61) mukaan ammatillisissa näytöissä tapahtuvassa arvioinnissa esimerkiksi hyvän tai kiitettävän arvosanan saaminen edellyttää osaamisten ohella tietynlaisia henkilökohtaisia ominaisuuksia ja asennetta, mutta selkeitä välineitä näiden ominaisuuksien arviointiin ei kuitenkaan ole annettu Lopuksi muoto-, paikka- ja sisältövastaavuudesta Seuraavaksi esitetyssä kuviossa on havainnollistettu sitä, miten edellä käsiteltyjen vastaavuuden muotojen väliset suhteet toteutuvat ammatillisen koulutuksen käytännössä. Kuviossa on eritelty eräänlaiset vastaavuustyyppien mukaiset tarkistuspisteet eli ajankohdat, joina voidaan todeta kunkin vastaavuuden tyypin ensisijaisesti todentuvan. Ajallinen paikantaminen on tässä toki luonteeltaan karkea: muotovastaavuuden tulisi kantaa läpi työuran siten, että ammatillisessa koulutuksessa opitut työtavat vastaisivat mahdollisimman hyvin koko työuran mittaisia työtapoja. Ajankohta, jolloin tämä työuran mittainen vastaavuus on joko todentunut tai jäänyt todentumatta, rajoittuu kuitenkin ammatillisen koulutuksen läpikäynnin mittaiseen elämänvaiheeseen. Muotovastaavuus todentuu siis 15

16 koulutuksen aikana sen toimintatapoina ja -käytäntöinä. Sisältövastaavuuskin pitää sisällään kaikki koulutussisällöt, mutta vastaavuuden onnistuneisuus määrittyy ensisijaisesti osaamisperusteisen opetussuunnittelun mukaisesti juuri ammattiosaamisen näytöissä. Hyvä sisältövastaavuus on sitä, että onnistuneesti osaamistarve-ennakoinnilla määritetyt tutkinnon perusteiden pätevyysvaatimukset todennetaan täytetyiksi arviointihetkellä. Vaikka näyttöjä toteutetaan läpi tutkinnon, on tässä ensisijaista, että kaikki oleellinen osaaminen on lopulta saavutettu ja valmiudet hankittu viimeistään valmistumishetkeen mennessä. Vastaavasti, vaikka hyvä sisältövastaavuus on lähtökohta onnistuneelle työllistymiselle, on valmistumisvaihetta seuraava työllistymisen nivelvaihe ensisijainen paikkavastaavuuden onnistuneisuuden koetinkivi. Vastaavuuden tyypit muodostavatkin kokonaisuuden, jossa onnistunut koulutuksen työelämävastaavuus edellyttää sitä, että koulutus on ollut muoto-, sisältö- ja paikkavastaavaa. Näiden vastaavuuden tyyppien tulee tukea toisiaan siten, että opetussuunnitelmissa koulutuksen järjestäjän valitsemat opetuskäytännöt tukevat tutkinnon perusteissa Opetushallituksen ja koulutustoimikuntien pääasiassa määrittämiä ammattitaitovaatimuksia ja osaamistavoitteita, jotka puolestaan tukevat tietyltä osaamisalalta valmistuvan henkilön työpaikan saantia eli sitä, että koulutustarve-ennakointi on onnistunut ja paikkavastaavuus realisoituu suunnitellun kaltaisena työllistymisenä työmarkkinatarpeiden mukaisesti. Ammatillisen peruskoulutuksen kehittämisen vastuunjako on alituisessa muutostilassa. Koulutustarve-ennakoinnista siirrytään kohti ketterämpää tutkintojärjestelmän hienosäätämistä osaamistarve-ennakoinnin avulla tutkinnon perusteissa. Vastuunjako ennakoinnista elääkin opetus- ja kulttuuriministeriön, Opetushallituksen, koulutuksen järjestäjien, koulutustoimikuntien ja erinäisten ministeriön alaisten valiokuntien välillä. Näin ollen paikka- ja sisältövastaavuuden vastuunjaot vaihtelevat. Sen sijaan muotovastaavan opetussuunnitelman tekeminen sekä tämän mukainen toimeenpano lienee jokseenkin pysyvästi niiden koulutuksen järjestäjien vastuulla, jotka saavat ministeriöltä ammatillisen koulutuksen toimiluvan. Muotovastaavuuden ja ennakoinnin välinen linkki toimii tässä työnjaossa siten, että koulutuksen järjestäjiä on mukana osaamistarve-ennakointia tekevissä koulutustoimikunnissa ja ne määrittävät tätä kautta osaltaan niitä tutkinnon perusteita, joiden pohjalta opetussuunnitelmia laaditaan. Lisäksi erinäiset ja ennen kaikkea julkiset toimijat ohjaavat osaltaan muotovastaavuuden kehittämistä haluttuun suuntaan mm. informaatioja resurssiohjauksen avulla tukemalla hankkeita, joissa kehitetään muotovastaavuutta eli suunnataan ammatillisen koulutuksen opetus- ja koulutustoimintaa paremmin työelämää vastaavaksi. Kuviossa 3 on pohdittu vastuunjakojen ja vastaavuuden tyyppien välisten yhteyksien sisältöjen lisäksi vastaavuustyyppien teorian ja käytännön suhdetta. Kuvioon on merkitty, mitkä ovat kunkin vastaavuuden tyypin teoreettiset haasteet sekä miten nämä haasteet voitaisiin pyrkiä ammatillisen koulutuksen käytännössä ratkaisemaan. 16

17 Kuvio 3. Vastaavuustyyppien suhteet ammatillisen peruskoulutuksen käytännössä 17

18 2. Ulkoisen mallin teoria Sekä käsite koulutuksen työelämävastaavuus että tämän mukainen toiminta syntyvät koulutuksen ja työelämän vuorovaikutteisessa suhteessa. Koulutus ja työelämä ovat puolestaan yhteydessä muuhun yhteiskuntaan. Täten koulutuksen työelämävastaavuus ei määrity yksistään koulutuksen ja työelämän yhteytenä. Sekä käsitteen määrittely että tämän mukainen koulutuspoliittinen toiminta muodostavat avoimen osajärjestelmän yhteiskunnan sisälle, minkä lisäksi työelämävastaavuus ei ole ainoa ammatillisen koulutuksen arvo, vaan sen merkityssisältö määräytyy kamppailussa muiden ammatilliselle koulutukselle tärkeiden tavoitetilojen kanssa. Siinä missä edellisessä luvussa rajattua koulutuksen työelämävastaavuuden käsiteanalyysia voidaan pitää koulutuksen ja työelämän toimijoiden rajaamana sekä näiden erillisenä muista ammatillisen koulutuksen arvoista tulkitsemana sisäisenä työelämävastaavuuden käsitteellisenä mallina, voidaan sitä laajempaa toiminnallista ja käsitteellistä ympäristöä, jossa sisäinen malli rajautuu, kutsua koulutuksen työelämävastaavuuden ulkoiseksi käsitteelliseksi malliksi. Tämä käsitteellinen malli tekee kaksi asiaa. 1) Yhtäältä se paikantaa työelämävastaavuuden muihin ammatillisen koulutuksen arvoiksi ymmärrettäviin päätavoitteisiin ja -tehtäviin selvittäen, mitkä ovat näiden käsitteelliset suhteet sekä keskinäiset painoarvot. Lakiin ammatillisesta peruskoulutuksesta on kirjattu koulutuksen tarkoitukseksi työelämävastaavuus ja elinikäinen oppiminen (787/2014, pykälä 2). Yhdessä tasa-arvon kanssa näitä kutsutaan seuraavassa ammatillisen koulutuksen päätavoitteiksi. Lisäksi identifioidaan näille erillisinä ammatillisen koulutuksen päätehtäviksi seuraavassa nimettävät kvalifikaatio-, sosialisaatio- ja individualisaatiofunktiot, jotka ovat puolestaan kirjattu lakiin ammatillisen koulutuksen tavoitteina (787/2014, pykälä 5). 2) Toisaalta ulkoinen malli tarkastelee, mikä rajaa ja ohjaa edellä esiteltyjä päätavoitteita ja -tehtäviä. Sivutaan, mikä on ammatillisen koulutuksen suhde muihin koulutuksiin, yhteiskunnan osajärjestelmiin sekä mikä näkökulma tarkasteluissa liitetään yhteiskuntaan ja koulutukseen kokonaisuudessaan. Yhdessä nämä kaksi ulkoisen mallin osa-aluetta rajaavat sen käsitteellisen toimintaympäristön, jossa ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuus määrittyy suhteena muihin koulutuksen tavoitetiloihin. 18

19 2.1. Työelämävastaavuuden suhde muihin päätavoitteisiin ja -tehtäviin Ammatillisen koulutuksen päätavoitteet: Työelämävastaavuus, tasa-arvo ja elinikäinen oppiminen Reijo Väärälä (1995, 15) hahmottelee ammatillisen koulutuksen muotoutumista koulutusjärjestelmän taloudellisen ja yhteiskunnallisen kehitysulottuvuuden kautta. Ammatillinen koulutus palvelee sekä taloudellisia että yhteiskuntapoliittisia tarpeita. Ammatillinen koulutus on luotu vastaamaan sekä teollistuneen yhteiskunnan teknisen kehityksen seurauksena syntyneiden ammattitaitovaatimusten kasvuun että alueellisten ja sosioekonomisten mahdollisuuksien tasa-arvon tarpeeseen parantamalla toisen asteen koulutuksen saavutettavuutta. Tasa-arvon edistämisen taustalla on vaikuttanut yhteiskunta- ja hyvinvointipoliittinen ideaali koulutuksesta kaikille universaalina oikeutena. Käytännönläheisen koulutuksen on uskottu nostavan kansan koulutusastetta tekemällä toisen asteen koulutuksesta houkuttelevampaa myös heille, jotka viihtyvät ammattiläheisessä koulutuksessa perinteistä oppilaitosmuotoista opetusta paremmin. Tämän yhteiskuntapoliittisen ideaalin tärkeyden vuoksi seuraavassa käsitellään kussakin yhteydessä tarkemmin määriteltävää tasa-arvon ideaalin edistämistä yhtenä ammatillisen koulutuksen päätavoitteena. Yhteiskuntapoliittisen tasa-arvon tavoitteen rinnalla erityisen tärkeässä roolissa voidaan ammattikoulutuksessa nähdä olevan työllistymisen tarvetta palveleva kvalifikaatiofunktio eli pätevöittämistehtävä työelämävastaavien osaamistarpeiden välittämisenä osaksi koulutuksen opetussuunnitelmia ja kansallisia osaamisalakohtaisia pätevyysvaatimuksia. Työelämävastaavuus on siten ammatillisen koulutuksen päätavoite, joka osaltaan vastaa taloudellisen järjestelmän koulutukselle asettamaan pätevöittämistarpeeseen. Ammatillisen koulutuksen perustamisen yhteydessä tätä pätevöittämistarvetta määritti ennen kaikkea teollistuneen yhteiskunnan kohonneisiin ammattitaitovaatimuksiin vastaaminen. Kvalifikaatiotarpeet määrittyvätkin työmarkkinoiden muutoksen rajaamassa kontekstissa. Kvalifikaatiot hyödyttävät niin yhteiskuntaa kuin työelämääkin, jos ja vain jos ne mallintavat tai ennakoivat onnistuneesti juuri sitä kulloinkin vallitsevaa työelämää ja yhteiskuntaa, jonka tarpeisiin koulutus pyrkii kohdennetusti ja oikein ajoitetusti vastaamaan. Koska työelämä on pitkäkestoinen ihmiselämän ajanjakso, tämän työelämän ei tulisi olla ainoastaan valmistumishetken aikainen tilannekuva, vaan kokonaisen odotettavissa olevan työuran projektio. Työelämävastaavuuden määrittävä toimintaympäristö on muuttunut merkittävästi ammatillisen koulutuksen perustamisen aikaisesta teollisuusyhteiskunnasta. Puhutaan työelämän ja yhteiskuntapolitiikan sirpaloitumisesta (ks. teoksesta Pentikäinen (toim.) 2014, erityisesti Kauhanen 2014, 71). Tätä prosessia luonnehditaan siirtymänä ammattiurien ja pysyvien työsuhteiden hallitsemasta teollisuus- sekä ryhmäintressipolitiikan määrittelemästä yhteiskunnasta postmoderniin digitalisoituneeseen tietoyhteiskuntaan, jossa työsuhteet ovat epävarmoja ja lyhytkestoisia, markkinoiden osaamisvaatimukset moninaisia, nopeasti muuttuvia ja tietointensiivisiä sekä yhteiskuntapolitiikka hajanaista ja ryhmäintressit lomittaisia. Tällöin työelämävastaavuuden päätavoitteen alle kuuluvaa koulutus- ja osaamistarve-ennakointia 19

20 vaikeuttavat sekä ennustamattomuus että hallitsemattomuus siitä, mitä, minkä nimisiä tai edes minkä luonteisia työelämän yksittäiset sirpaleet tai näiden muodostamat klusterit tulevaisuudessa ovat. Teknologinen kehitys on luonteeltaan kiihtyvää ja kysyntäshokit entistä yleisempiä. Näin määrällisen ennakoinnin ennustamat työpaikat sekä laadullisen ennakoinnin työelämäsisällöt muuttuvat kiihtyvään tahtiin. Kun koulutustarve-ennakointi eräänlaisena määrällisenä työpaikkaennakointina muuttuu yhä vaikeammaksi, tulee koulutukselle paineita riskinhallintaan varsinkin kapeaan ammattiosaamiseen yhdistetyn koulutustarveennakoinnin epäonnistumisen mahdollisuuden kasvaessa. Vaikka elinikäisen oppimisen nousemiselle ammatillisen koulutuksen agendalle on varmasti myös sivistykselliset sekä pedagogiikan teoriaan pohjautuvat syyt, kenties juuri oppimaan oppimisen tavoitteen voidaan nähdä palvelevan taloudellisen työelämävastaavuuden sekä yhteiskuntapoliittisen tasa-arvon tavoitteiden toteutumista sirpaloituvassa ja yhä nopeammin muuttuvassa yhteiskunnassa. Tämä yhteiskunta kun vaikuttaisi vaativan joustavaa työelämäosaamista ja yksilöllistä yhteiskuntapoliittista ymmärrystä. Valmiudet kehittää ja päivittää omaa osaamista mahdollistavatkin paremman ennakoinnin riskinhallinnan tilanteissa, jossa osaamistarpeet saattavat työmarkkinoilla äkillisesti muuttua eivätkä täten vastaa koulutustarve-ennakoinnin hahmottamia tulevaisuusskenaarioita. Elinikäisen oppimisen mahdollistaminen tarkoittaa paikasta ja ajasta riippumattomia oppimisen kykyjä: siis valmiutta kehittää itseä sekä töissä että jatkokouluttautua koulutusinstituutioissa. Siksi jatkokoulutusmahdollisuutta voidaan pitää elinikäisen oppimisen tavoitteelle joko rinnasteisena tai peräti tämän alakäsitteenä. Elinikäisellä oppimisella ja jatkokoulutusmahdollisuuksilla on myös suora yhteys koulutuksen tasa-arvon toteutumiselle: jos tasa-arvoiset valmiudet tarkoittavat tasa-arvoista mahdollisuutta saavuttaa esimerkiksi tietty koulutusaste, edellyttää tämä ammatilliselta koulutukselta paitsi ammattikouluttautuneen yhtäläistä valmiutta kehittää itseä alati muuttuvassa työelämässä, myös tämän yhtäläistä valmiutta jatkokouluttautua korkeakoulussa. Edellä arvioiduista ammatillisen koulutuksen päätavoitteista työelämävastaavuus ja elinikäinen oppiminen on kirjattu lakiin ammatillisesta peruskoulutuksesta (787/2014, pykälä 2). Tässä laissa tarkoitetun koulutuksen tarkoituksena on kohottaa väestön ammatillista osaamista, kehittää työelämää ja vastata sen osaamistarpeisiin sekä edistää työllisyyttä ja yrittäjyyttä sekä tukea elinikäistä oppimista. Jatkokoulutusmahdollisuus on kirjattu vastaavan lain pykälään 4b. Näiden ohella seuraavassa tarkastellaan myös tasa-arvoa eräänä ammatillisen koulutuksen päätavoitteena sen koulutusjärjestelmää ohjaavan merkityksen vuoksi siitäkin huolimatta, ettei sitä ole lakiin erillisenä ammatillisen koulutuksen tarkoituksena kirjattukaan. Ammatillisen koulutuksen päätehtävät: kvalifikaatio-, sosialisaatio- ja individualisaatiofunktiot Mainittujen päätavoitteiden ohella, joista työelämävastaavuus ja elinikäinen oppiminen on kirjattu nimenomaan lakiin ammatillisen koulutuksen tarkoituksesta (787/2014, 2 ), tarkastellaan käsillä olevan ulkoisen mallin yhteydessä myös toista näkökulmaa ammatillisen koulutuksen arvoihin. Tämä koskee koulutuksen funktioita tai tehtäviä: jo sivuttua ennen kaikkea työelämävastaavuuteen liitettyä kvalifikaatiofunktiota, mutta myös sosialisaatiofunktiota sekä individualisaatiofunktiota. Ensin mainittu sisältyy erityisenä 20