AMMATILLISEN KOULUTUKSEN KESKEYTTÄMISEN EHKÄISY JA AMMATILLISEEN KOULUTUKSEEN AKTIVOINTI RAHALLA VAI RAKKAUDELLA?

Transkriptio

1 Anna Launonen AMMATILLISEN KOULUTUKSEN KESKEYTTÄMISEN EHKÄISY JA AMMATILLISEEN KOULUTUKSEEN AKTIVOINTI RAHALLA VAI RAKKAUDELLA? Päättyneiden tavoite 3 -ohjelman ESR-projektien loppuraporttien ja laadullisten raporttien analysointi ja projektien vaikuttavuuden selvittäminen OPETUSHALLITUS

2 Moniste 18/2005 Opetushallitus ja tekijä Taitto: Minna Taivassalo ISBN (nid.) ISBN (pdf) ISSN Edita Prima Oy, Helsinki

3 ESR-PROJEKTIEN KOKEMUKSET RAHALLA VAI RAKKAUDELLA? Ammatillisen koulutuksen keskeyttämisen vähentämistä on toteutettu Suomessa Euroopan sosiaalirahaston tuella tehtävillä projekteilla vuodesta 1998 lähtien. Koulutuspoliittisesti asia on tullut näiden vuosien aikana tärkeämmäksi ja keskeyttämisen ehkäisemisen merkitystä korostetaan sekä juhlapuheissa että koulutyön arjessa. Ikäluokkien pieneneminen esittää haasteen koulutukselle: miten koko ikäluokka koulutetaan, kiinnostaako koulutus, ovatko koulutusmuodot ja -tavat järkeviä? Opetushallituksen koordinoimat ESRprojektit ovat joutuneet ottamaan kantaa näihin kysymyksiin. Usein projektien toteutus eroaa ainakin jossain määrin "tavallisesta koulutuksesta". Projektikokemusten kautta opetuksen toteutus on kuitenkin usein muuttunut. Perimmältään onkin kysymys menetelmistä, joilla oppimisesta tehdään kiinnostavaa ja siitä miten ammatillisesta koulutuksesta työelämään siirtyminen toteutetaan mahdollisimman hyvin. Opettajien ja ohjaajien työ on haastavaa. Samalla kun kuunnellaan nuoria, joiden elämäntilanteet uhkaavat opiskelua, niin toisaalta työnantajat edellyttävät ammattiosaamista ja käytöstapoja. Projekteissa työskentelevät ansaitsevat suuren kiitoksen. Ammatillisten oppilaitosten keskeyttäminen on vähentynyt. Merkittävä edistysaskel on ollut myös peruskoulujen ja ammatillisten oppilaitosten välisen yhteistyön kehittyminen. Projektien kautta peruskoululaisille on luotu mahdollisuus tutustua ammatilliseen koulutukseen. Tiedotusta oppilaiden vanhemmille on kyetty lisäämään. Ammatillisen koulutus on tullut tutuksi nuorten koulutusvalinnat on saatu aikaisempaa varmemmalle pohjalle. Keskeyttämisen pienentäminen on vaatinut ammatillisissa oppilaitoksissa päättäväistä työntekoa ja asenteiden muuttamista. Kokemusten mukaan projektinvetäjiä uhkaa kuitenkin liiallinen yksinäisyys työssään ja sitä kautta terveyden romahtaminen. Suurin haaste tulevaisuuden projekteille on turvata opettajille ja ohjaajille riittävä tuki. Rehtoreiden ja koulutusjohtajien on varmistettava, etteivät haasteellisia projekteja vetävät näänny työtaakkansa alle. Projektien eteenpäin vieminen vaatii oppilaitoksissa yhteistyötä, keskustelua ja tarvittaessa työnohjausta. KM Anna Launosen sujuvasti kirjoittamassa raportissa on pyritty löytämään projektien onnistumisia ja myös kipupisteitä. Kirjoitus perustuu projektinvetäjien laadullisiin raportteihin. Projektit eivät aina etene suunnitelmien mukaan. Epäonnistumisetkin voivat kuitenkin antaa hyviä kokemuksia tulevaisuutta varten. Vääriä ratkaisuja ei tarvitse toistaa, asioita voidaan toteuttaa monella tavalla. Kiitän projekteihin osallistuneita ja raportin kirjoittajaa erinomaisesta työstä! Juhani Pirttiniemi opetusneuvos 3

4 SISÄLLYSLUETTELO ESR-PROJEKTIEN KOKEMUKSET RAHALLA VAI RAKKAUDELLA? YHTEENVEDON TEKEMINEN ESR-PROJEKTIEN LOPPURAPORTEISTA JA LAADULLISISTA RAPORTEISTA PROJEKTIEN TOTEUTTAMINEN Millainen projekti koetaan onnistuneeksi? Mitkä tekijät ovat vaikeuttaneet projektien läpivientiä? Asenne erityisopiskelijoita kohtaan Resursointiongelmat Projektityöntekijöiden ja opettajien väsyminen Palautteen vähyys Tiedottamisen vähyys Projektien hallinnointi Ohjausryhmän selkiytymätön rooli Muita ongelmia PROJEKTIKOKEILUT AMMATILLISEEN KOULUTUKSEEN AKTIVOINNISSA PROJEKTIKOKEILUT KESKEYTTÄMISEN EHKÄISEMISEKSI Opintojen tärkeä aloitusvaihe Saattaenvaihto Toisiin tutustuminen ja ryhmäytyminen Alkuhaastattelut ja alkutestit Opettajien koulutus kohtaamaan erilainen opiskelija Koulutuspäivät, luennot ja opinnot Monipuoliset opetusmenetelmät Ammatilliset pajat, pysäkit ja rästi-tuvat Moniammatillinen yhteistyö Koulujen sisäinen yhteistyö Yhteistyö työelämän kanssa Yhteistyö ulkopuolisten tahojen kanssa Selkeämmät oppimateriaalit Kerhot ja muu vapaa-ajan toiminta Muita hyväksi havaittuja kokeiluja PROJEKTIKOKEILUJEN VAKIINNUTTAMINEN Mitä projekteissa kehitettyjä malleja on voitu tai voidaan vakiinnuttaa? Esimerkkejä kokeiluista, joita ei jatketa Tiedottaminen ja hyvien käytäntöjen levitys

5 6 KESKEISIÄ HAVAINTOJA KESKEYTTÄMISEN VÄHENTÄMISESSÄ Asennemuutos oleellinen Asioihin puututtava välittömästi Opiskelijat tarvitsevat tukea opinnoissa ja elämän hallinnassa Opettajat tarvitsevat tukea opetustyöhönsä ja työssä jaksamiseen Keskeyttäminen hallitumpaa kuin ennen POHDINTAA JA KEHITTÄMISHAASTEITA LÄHTEET

6 1 YHTEENVEDON TEKEMINEN ESR-PROJEKTIEN LOPPURAPORTEISTA JA LAADULLISISTA RAPORTEISTA Tämä selvitys on loppuyhteenveto Opetushallituksen kautta rahoitetuista Euroopan sosiaalirahaston (ESR) Tavoite 3 -ohjelman mukaisista projekteista, jotka kuuluvat toimenpidekokonaisuuteen 2.2 Ammatilliseen koulutukseen aktivointi ja koulutuksen keskeyttämisen vähentäminen. Opetushallituksen sivuilla internetissä ( toimenpide-kokonaisuuden 2.2 tavoitteeksi määritellään syrjäytymisen ehkäiseminen aktivoimalla ammatillista koulutusta vailla olevia koulutukseen ja oppilaitoksissa keskeyttämisuhan alaisia opintojensa loppuunsaattamiseen. Tähän pyritään kehittämällä joustavia työelämäläheisiä ammatillisen koulutuksen muotoja, parantamalla kohderyhmän elämän hallinnan taitoja sekä kehittämällä toimia keskeyttämisen vähentämiseksi. Ammatillisen peruskoulutuksen keskeyttämisen ehkäisyyn tähtäävien Innopaja-projektien tarkoitus määritellään seuraavasti: ehkäistään nuorten syrjäytymistä aktivoimalla nuoria ammatilliseen koulutukseen sekä vähentämällä opintojen keskeyttämistä. Näissä projekteissa kehitetään ammatilliseen tutkintoon johtavan koulutuksen ohjauskäytäntöjä, opiskelijoihin kohdistuvia tukitoimia, joustavia opetusjärjestelyjä ja työelämäläheisiä koulutuksen muotoja. Tavoite 3 -ohjelma on kehittämisohjelma, jolla etsitään, kokeillaan ja tuotetaan uusia ratkaisuja sekä levitetään hyviä käytäntöjä työvoima-, elinkeino- ja koulutuspolitiikkaan muun muassa ammatillisen koulutuksen avulla. Opetushallituksen päätöksellä opetusministeriön toimialalla toteutettavat valtakunnalliset projektit ammatillisen koulutuksen ja työelämän yhteistyön kehittämiseksi jatkuvat rakennerahastokauden ajan, eli vuosina Ammatillisen koulutuksen aktivointiin ja koulutuksen keskeyttämisen vähentämiseen tähtääviä ESR-projekteja toteutettiin yhteensä 39 vuosina Tässä julkaisussa raportoitava loppuyhteenveto on tehty 36:n määräaikaan mennessä palautetun projektin loppuraporttien ja laadullisten raporttien pohjalta. Mukana ovat seuraavien koulutuksen järjestäjien/oppilaitosten toteuttamien projektien raportit: Espoon seudun koulutuskuntayhtymä Etelä-Karjalan koulutuskuntayhtymä, Lamis-projekti Etelä-Karjalan koulutuskuntayhtymä, Ote-projekti Haukiputaan ammattioppilaitos Helsingin kaupunki/opetusvirasto, ammatti- ja aikuiskoulutuslinja Hämeenlinnan seudun koulutuskuntayhtymä Jyväskylän koulutuskuntayhtymä Jämsän seudun ammatillisen koulutuksen kuntayhtymä Keski-Uudenmaan ammattikoulutusyhtymä Kiipula säätiö/kiipulan ammattiopisto Kokemäenjokilaakson ammattiopisto Kotkan ammatillinen koulutuskeskus Kuhankosken erityisammattikoulu 6

7 Kurikan ammattioppilaitos Länsi-Uudenmaan koulutuskeskus Nokian ammattioppilaitos Opetusalan koulutuskeskus (Opeko) OSAKK/ Oulun kulttuurin ja tekniikan oppilaitos Pirkanmaan erityisopetuksen verkoston kehittämishanke Porin palveluopisto Päijät-Hämeen koulutuskonserni/koulutuskeskus Salpaus Rauman ammattiopisto Riihimäen seudun ammattioppilaitoksen kuntayhtymä Salon ammatillisten oppilaitosten kuntayhtymä Seinäjoen ammattioppilaitoksen kuntayhtymä Seinäjoen palvelualojen oppilaitos Suupohjan ammatti-instituutti Svenska framtidskolan i Helsingfors regionen Ab Svenska österbottens förbund för utbildning och kultur, Svenska yrkesinstitut Tampereen ammattiopisto, Hervannan ammattioppilaitos Tampereen kotitalousoppilaitos Turun ammatti-instituutti Vakka-Suomen ammatti-instituutti Novida Vammalan seudun ammatillisen koulutuksen ky Vantaan ammatillinen koulutuskeskus Västra Nylands yrkesskola Jukka Vehviläinen (2000, 2001, 2003) on raportoinut tarkemmin näiden projektien toteutuksesta ammatillisissa oppilaitoksissa. Myös Kuoppala, M. & Virtanen, P. (2000), Erkkilä & Vehviläinen (2001) sekä Ihatsu & Koskela (2001) ovat tehneet pajatoimintaan liittyvät selvitykset. Innovatiiviset työpajat ammatillisissa oppilaitoksissa ESR-projektin loppuraportin on koonnut Päivänsalo (2002). Nämä raportit valaisevat hyvin kyseisten projektien tarkoitusta ja toimintaa. Tämä yhteenveto on laadullinen. Raporttien perusteella määrällisen analysoinnin tekeminen on mahdotonta. Raportit ovat hyvin eritasoisia ja laajuisia aina kahdesta sivusta useisiin kymmeniin sivuihin. Nyt raportoitavan yhteenvedon tehtävänä on esitellä tiivistetysti, mitä käytäntöjä projektien avulla on saatu aikaan, mitä niistä on pystytty jatkamaan osana oppilaitosten normaalia toimintaa ja minkälaisia hyväksi havaittuja käytäntöjä voidaan levittää myös muuhun koulutuksen kenttään. 7

8 2 PROJEKTIEN TOTEUTTAMINEN 2.1 Millainen projekti koetaan onnistuneeksi? Onnistuneessa projektissa suunnittelu on aloitettu hyvissä ajoin kevätlukukaudella, jotta syksyllä resurssit ovat heti olleet käytettävissä. Samat henkilöt, jotka ovat olleet suunnittelemassa projektia, ovat osallistuneet myös sen toteutukseen alusta loppuun saakka. Onnistuneessa projektissa opettajat ja henkilökunta on saatu kiinnostumaan ja innostumaan erityisopetuksen haasteista. Koko oppilaitoksen henkilökunta on saatu sitoutumaan projektiin. Projektia on vetänyt eteenpäin työpari tai useamman henkilön tiimi. Toimijoilla on ollut rohkeutta muuttaa toimintatapoja nopeastikin. Muuta henkilökuntaa on informoitu jatkuvasti, missä mennään ja mitä on tulossa. Projektimaisuutta ei ole haluttu korostaa, vaan toimenpiteet on alusta alkaen rakennettu osaksi oppilashuoltoa. Esimerkiksi Haukiputaalla projektin toteuttamisessa oli periaatteena hyödyntää oppilaitoksen vakituisia opettajia, jotka olivat saaneet kokemusta projektityöstä jo aiemmin. Nyt pystyttiin hyödyntämään aiemmissa projekteissa syntynyttä osaamista ja yhteistyöverkostoja, joten kehittämistyöhön päästiin suoraan ilman opetteluvaihetta. Resurssit suunnattiin suoraan opettajien palkkaukseen käytännön kehittämistyöhön. Projektiresurssi jaettiin aluksi kullakin osastolla yhdelle tai kahdelle opettajalle, jotka koordinoivat ja ohjasivat opiskelijoita yksilöllisesti. Projektin kuluessa yksilölliseen ohjaustyöhön sidottiin useampia opettajia. Erikseen palkattua projektipäällikköä ei ollut, vaan kyseisiä tehtäviä hoiti apulaisrehtori. Projektin lopussa palkattiin suunnittelija kokoamaan ja raportoimaan tuloksia. Arvioinnin ja raportoinnin tueksi järjestettiin oppilaitoksen ESR-projektien yhteispalaveri, jossa projektin tuloksia jäsennettiin etukäteen toimitettujen kysymysten avulla. Valitun työnjaon tuloksena Haukiputaalla saavutettiin korkea sitoutuneisuus ja kehittämistyön leviäminen koko kokeiluosastolle osaksi normaalia toimintaa. Kun projektia koordinoi apulaisrehtori, varmistui samalla johdon sitoutuminen prosessiin ja toimenpiteiden niveltyminen muihin opetuksen kehittämistoimiin. Projektin toimijoiden valintaan kannattaa kiinnittää huomiota. Laadukasta kehittämistyötä edesauttaa se, että toimijoita valittaessa on ensisijaisesti otettu huomioon heidän oma kiinnostuksensa asiaan, sekä heidän perehtyneisyytensä ja kokemuksensa projektin aihealueeseen. Onnistumisen edellytyksenä pidetään hyvää, innovatiivista ja avointa projektin vetäjää. Yhteiset keskustelut koetaan tärkeinä ja niitä toivottaisiin lisää. Toimijat kokevat joustavuuden ja kärsivällisyyden vaatimuksen suurena. Tulokset eivät näy heti vaan pidemmän ajan kuluessa. Vetäjän roolia pidetään raskaana ja häneltä koetaan odotettavan paljon. Selkeät ja realistiset tavoitteet auttavat kokonaisuuden hahmottamisessa. Erään projektin näkemyksen mukaan hankkeen vetäjänä olisi parempi olla "talon" ulkopuolinen henkilö tai oppilaitoksen johdon edustaja, jolloin uusien ideoiden kokeilu ja levittäminen olisi helpompaa. Kun kaikki vetäjät ovat oppilaitoksen opettajia, niin vastarinta muutoksille ja uusille kokeiluille on voimakkaampaa. 8

9 Projektin suunnittelussa pitäisi olla mukana koko henkilöstö, joka tulee jatkossa työskentelemään projektissa. Tällöin henkilöstö sitoutuisi paremmin projektityöhön ja tulosten saavuttamiseen. Ydinryhmän tehtävänä olisi projektin toteutuksen suunnittelu ja seuranta niin toimintojen kuin resursoinnin osalta. Projektityöryhmässä tulee olla mukana oppilaitoksen kaikkien toimipisteiden ja koulutusalojen edustajat, samoin oppilaitoksen johdon edustus. Kun koko oppilaitos on sitoutunut projektiin, saavutetut hyvät käytänteet tulevat helpommin kaikkien käyttöön. Olisi hyvä jos projektilla on mahdollisuus muuttaa tavoitteita, painopistealueita ja budjettisuunnitelmaa, koska kaikkea ei pystytä ennakoimaan. Oleellista on sen ymmärtäminen, että muutos vie aikaa ja jokaisen muutoksen aika koittaa joskus. Mitään ei saa läpi kertarysäyksellä. Projektityöhön tarvitaan pitkäpinnaisia henkilöitä, jotka kestävät vastarintaa. Tärkeää on löytää sopivia työpareja, jotka vievät asioita ja ideoita eteenpäin. 2.2 Mitkä tekijät ovat vaikeuttaneet projektien läpivientiä? Asenne erityisopiskelijoita kohtaan Yhtenä ongelmana on jossain määrin ollut toisten opiskelijoiden asenne erityisopiskelijoita kohtaan. Varsinkin toiminnan alkuvaiheessa joidenkin perusryhmien opiskelijoiden asenne oli melko negatiivinen ja leimaava, tosin tämä asenne muuttui toiminnan jatkuessa huomattavasti positiivisempaan suuntaan. Projektien alussa myös opettajilta saattoi tulla monenlaista negatiivistakin palautetta: "mitä niitä reppanoita hyysätään", "kaikenlaisiin projekteihin löytyy rahaa", "tehkää nyt jotain, kun sitä rahaa on". Kaikki työyhteisön jäsenet eivät kokeneet opiskelijoiden tukitoimintaa merkitykselliseksi ja projektien alkuvaiheessa saatettiin kysyä, miksi "luusereille" tehdään olot paremmiksi ja heitä kuljetetaan esimerkiksi leireillä. Samalla kysyttiin, miksi normaaleille ryhmille ei anneta samoja mahdollisuuksia. Jotkut olivat sitä mieltä, että tukipalveluiden tarjoaminen ja kehittäminen olivat turhaa ajanhukkaa. Heidän asenteensa vaikeutti jonkin verran projektien läpivientiä. Tiedon lisääntyessä henkilöstönkin asenne muuttui positiivisemmaksi. Erityisopetus sai projektien myötä lisää hyväksyntää ja jalansijaa. Henkilöstö huomasi, että erityistoimilla pystytään auttamaan monia opiskelijoita opintojen loppuunsaattamisessa, ja että myös opettajat saavat uusia voimavaroja opetustyöhön. Asenteiden muuttaminen myönteiseksi erilaisia oppijoita kohtaan on hidas prosessi. Muutos edellyttää myös eri hallinnonalojen yhteistyön vakiinnuttamista, ja että hallinnonalojen perustoimintoja tarkistetaan ja yhteiseen kohderyhmään liittyviä toimintoja pohditaan ja muokataan yhdessä Resursointiongelmat Palautteen perusteella työnjako ja rahanpuute ovat olleet esteenä huikeimpien visioiden toteuttamiselle. Suunnitteluvaiheeseen projektin alussa olisi monien kokemusten perusteella panostettava enemmän. Olisi esimerkiksi pohdittava tarkkaan, missä vaiheessa ja miten paljon projektiin palkataan henkilöitä, ja mihin asioihin projektissa keskitytään. Useassa projektissa käytännön ongelmana oli se, että varsinainen toiminta aloitettiin syksyllä heti lukuvuoden alussa, vaikka suunnittelulle ei ollut riittävästi aikaa edellisen 9

10 lukuvuoden lopussa. Käynnistymisvaiheen ajoittuessa syksyyn suunnittelumahdollisuudet jäivät vähäisiksi. Esimerkiksi opettajien työnjako oli usein tehty niin, ettei väljyyttä työpanoksessa ja aikaa yhteisiin neuvonpitoihin oikein löytynyt. Erilaisten tukitoimien ja resurssien suunnittelu sekä toteutuksesta päättäminen kannattaakin tehdä jo keväällä seuraavaa lukuvuotta varten, koska kesken lukuvuoden resurssien jako ja työjärjestyksen muuttaminen on hankalampaa. Oikeiden henkilöiden saaminen oikeille paikoille oli hankkeiden tavoitteiden toteutumisen kannalta olennainen asia. Joissakin projekteissa työtä vaikeutti opettajien vaihtuminen. Sopivia henkilöitä ei aina löytynyt hoitamaan vapaana olevia tehtäviä tai resurssit eivät antaneet mahdollisuutta sellaisten palkkaamiseen. Esimerkiksi ideariihi olisi eräässä projektissa tarvinnut vastuullisen vetäjän ja sellaisen palkkaamiseen ei ollut mahdollisuutta. Hankkeen muut työntekijät eivät ehtineet käynnistää tätä toimintaa. Ideariihi olisi ollut hyvien käytäntöjen levittämisen kanava oppilaitoksessa. Projektit aiheuttivat lukuisia palavereja ja kokouksia eri osallistujille. Etenkin opettajat kokivat joissakin projekteissa tämän tyyppisen työn häiritsevän liikaa heidän päätoimeaan. Ilman rehtorien ja johdon tukea projektit eivät olisi voineet toteutua. Työnohjaukseen olisi monessa projektissa pitänyt resursoida erikseen. Työyhteisön sitouttamiseen olisi pitänyt useinkin käyttää enemmän aikaa mm. tiedottamisen sekä kouluttamisen keinoin. Vaikka ongelmaksi koettiin se, että opettajilla oli niin paljon vakituisia opetustunteja eikä projektityöskentelyyn tahtonut jäädä aikaa, projektityö haluttiin kuitenkin useimmiten teettää vakinaisella henkilökunnalla, jolloin tietotaito jäi oppilaitokseen projektin päätyttyä. Projektin hallinnointiin olisi toisinaan pitänyt resursoida enemmän. Joskus saattoi syntyä ristiriitatilanteita työskenneltäessä samanaikaisesti itsenäisesti projektissa ja hallinnollisesti opetusalajohtajien alaisuudessa. Toisaalta ESR-projektien hallintokulut haluttiin pitää matalana, jotta resurssit voitiin kohdentaa opiskelijoiden hyödyksi eikä byrokratian ylläpitoon. Projektin vastuuhenkilöillä ei aina ollut resursoitua aikaa projektiin, vaan joskus tehtävät hoidettiin oman työn ohella. Tästä johtuva aikapula tuotti välillä ongelmia. Projektin vetäjälle pitäisi aina varata erillinen resurssi. Muutamat projektit ajautuivat käytännön tarpeista johtuen paikkaamaan opiskelijoiden rästiin jääneitä opintoja eivätkä ehtineet projektin puitteissa muuttaa toimintaa ennaltaehkäiseväksi. Esimerkiksi erityisoppilaitokseen perustetun Rästi-Tuvan tarve oli yllättävän suuri. Haasteeseen ei pystytty täysin vastaamaan ja tukemaan kaikkia tarvitsijoita. Ennaltaehkäisevästä työstä jouduttiin tässä tapauksessa luopumaan ja keskittymään opiskelijoiden rästien suorittamiseen ja tukemaan heidän arjenhallintaansa. Yhtenä häiritsevänä tekijänä pidettiin muutamassa projektissa fyysisiä tilaresursseja. Joillakin projekteilla ei ollut omaa vapaata tilaa työhuoneita lukuun ottamatta tai tilat olivat olleet ahtaita. Osalle vetäjistä rauhallisen työhuoneen puuttuminen oli aiheuttanut ongelmia esimerkiksi opiskelijan henkilökohtaisessa ohjaamisessa Projektityöntekijöiden ja opettajien väsyminen Projektityöntekijöitä uuvutti ESR-projekteille tyypillinen hyvin tarkka ja raskaaksikin koettu projektihallinto. Projektien raportointiin ei aina osattu varata riittävästi aikaa ja resursseja. 10

11 Erityisesti projektinvetäjälle projektihallinto aiheutti usein liian suuren työtaakan. Taloushallinnon ammattilaisia olisi tarvittu vastaamaan mm. maksatushakemusten tekemisistä. Työ ongelmaisten nuorten parissa koettiin usein raskaaksi, mikä uuvutti ja joskus turhauttikin kehittämistyötä tehneitä projektityöntekijöitä ja oman työnsä ohella kehittämistyöhön osallistuneita opettajia. Yhden projektityöntekijän vetämä projekti on usein liian suuri haaste vetäjälleen, joten työparin olemassa olo koettiin vähimmäisvaatimuksena ja työparin kanssa toteutettava projekti koettiin parempana Usein olisi tarvittu työnohjausta, mutta jos sitä ei ollut, töitä saatettiin tehdä tyhjäkäynnillä pitkäänkin. Vaikka yhteistyötä olisi useiden eri ammattialojen ihmisten kanssa, tulisi huolehtia riittävästä kehityskeskustelusta myös kollegoiden kanssa. Työnohjaus auttaisi opettajia ja ohjaajia ottamaan käyttöön omat kykynsä, käyttämään tehokkaammin ammattitaitoaan ja selviytymään työssä eteen tulevista haasteista. Se auttaisi työntekijöitä jaksamaan työssään paremmin ja näin vältyttäisiin loppuun palamiselta. Työnohjauksesta ja kollegoiden tapaamisista sekä yhteisistä koulutustilaisuuksista on koettu olleen paljon apua silloin, kun niitä on ollut saatavilla. Työpajoissa toiminta perustui pitkälti opettajien henkilökohtaisiin ominaisuuksiin, työskentelymetodeihin ja aikaresursseihin. Koska toiminta on kovin henkilöitynyttä opettajan persoonaan, saattavat opettajan voimavarat ja jaksaminen nousta kynnyskysymykseksi. Ongelmia saattaa syntyä, jos opettaja ei osaa tehdä rajanvetoa siihen, milloin opiskelijan tulisi itse antaa kohdata ongelmansa. Toisinaan pitää myös pystyä hyväksymään se, ettei kaikkia opiskelijoita voi aina auttaa. Eräässä projektissa muutama opettaja luopui ohjaustoiminnasta, mutta heidän tilalleen saatiin entistä innokkaampia opettajia. Yhdessä projektissa ongelmana oli aluksi ohjaustoimintaan sidottujen opettajien suuri työmäärä. Ongelma ratkesi, kun ohjausresurssi jaettiin useammalle alan opettajalle ja samalla opettajien sitoutuminen toimintaan kasvoi. Toisessa projektissa ongelmana puolestaan oli molempien projektityöntekijöiden sairastuminen useiden kuukausien ajaksi samaan aikaan, mikä hankaloitti suuresti projektin etenemistä. Joidenkin opettajien sitoutumattomuus projektin työmuotoihin oli aiheuttanut ongelmia. Myös oppilaitoksen johdon osittain ristiriitainen suhtautuminen erääseen projektiin koettiin ongelmaksi. Aloitusvaiheeseen tulisikin satsata voimavaroja runsaasti. Projekti pitäisi "myydä" organisaatioon välttämättömänä ja kaikkia hyödyttävänä innovaationa, jolloin kaikkien toimijoiden sitoutuminen projektin kehittämiin asioihin kasvaisi merkittävästi Palautteen vähyys Palautteen saaminen projektin eri vaiheessa koettiin tärkeäksi. Joissakin projekteissa olisi kaivattu Opetushallitukselta suoraa palautetta heidän omasta projektistaan. Toisissa projekteissa kuitenkin kiiteltiin sitä, että Opetushallitukselta saatu tuki oli ollut riittävää ja apua oli saatu aina pyydettäessä. Joissakin projekteissa koettiin, että järjestetyt projektien esittelytilaisuudet eivät kuitenkaan riittäneet antamaan palautetta siihen asti tehdystä työstä. Järjestetyt yhteistilaisuudet koettiin muutoin onnistuneiksi tapahtumiksi, joissa oli mahdollisuus tutustua toisiin projekteihin ja luoda yhteistyöverkostoja muihin toimijoihin. Palaute omasta tekemisestä jäi kuitenkin vähäiseksi. Jotta jokaisesta projektista olisi ehditty sanoa edes muutama asia projektin kehittämiseksi yhteisten seminaarien ja tapaamisten aikana, osallistujajoukko 11

12 olisi esimerkiksi voitu jakaa kahteen tai kolmeen pienempään osaan. Näin jokaiselle projektille olisi jäänyt enemmän aikaa, kuulijat olisivat jaksaneet kuunnella esityksiä ja saada niistä virikkeitä omaan työhönsä ja näin myös palautteen antamiseen olisi jäänyt aikaa. Opetushallituksen projekteille kohdennetuissa seminaareissa hyväksi koettiin se, että niissä oli mahdollisuus kuulla toisten projektien toimintatavoista ja ongelmista, ja että projekteissa toimivat henkilöt tulivat tutuiksi. Lisäksi loppuseminaarin yhteydessä tehdyt yhteenvedot oman projektin tuloksista avasivat näkemään omaa toimintaa hieman syvemmin. Nämä kysymykset olisivat kuitenkin voineet olla annettuna projektille heti alussa, koska ne olisivat olleet hyviä itsearviointia ohjaavia kysymyksiä. Erään projektin mielestä Opetushallituksen järjestämä itsearviointikoulutuspäivä oli projektin arvioinnin kannalta hyvin vieras, eivätkä he olleet saaneet sieltä eväitä oman projektin arvioinnin tekemiseen. Tiiviisti yhteistyötä tehneiden projektien välille saattoi syntyä luottamuksellinen suhde, jossa toisille voitiin antaa palautetta tai ainakin kertoa omista onnistuneista ja epäonnistuneista kokeiluista, joista toisessa projektissa voitiin oppia jotakin. Todettiin, että kaikkea ei kannata itse lähteä kokeilemaan. Toistenkin kokeiluista ja tekemisistä voi oppia paljon. Hyvät käytännöt kannattaa tietenkin vielä eteenpäin, mikä näiden kaikkien projektien yhteinen tavoite onkin Tiedottamisen vähyys Vaikka tiedottamista oli tehty, koettiin se usein liian vähäiseksi. Todettiin, että projektin toiminnasta pitää tiedottaa organisaation sisällä erittäin runsaasti, jotta se olisi tuttu kaikille, ja että sitä kohtaan tunnettaisiin kiinnostusta. Asioita täytyy toistaa usein, jotta tieto menisi perille. Itsestään selvää pitäisi olla johdon täysi tuki, jolloin pysyvien käytäntöjen siirtäminen koulun toimintaan olisi ylipäänsä mahdollista. Oppilaitoksen sisällä projektista tiedottamisen olisi useinkin pitänyt olla runsaampaa ja projektia suunniteltaessa olisi kannattanut tehdä sisäinen markkinointisuunnitelma. Joissakin projekteissa koettiin, että sisäinen tiedotus oli puutteellista eikä tieto levinnyt riittävästi. Aktiivisemmalla tiedottamisella ja mahdollisilla etukäteiskyselyillä, jolloin opettajat olisivat voineet osallistua enemmän projektin suunnitteluun, olisi voitu edistää koko projektin etenemistä ja oppilaitoksen kehittämismyönteisempää ilmapiiriä. Jossakin projektissa tiedottaminen koettiin ongelmaksi, koska aina tahtoi jäädä joku taho pois, jolle esimerkiksi unohdettiin tiedottaa opiskelijan siirtymisestä projektiin. Koteihin suunnattavaa informaatiota olisi joidenkin projektien mukaan voinut olla enemmän. Projektista olisi ollut hyvä tehdä pieni esitelehtinen, jota ei kuitenkaan kaikissa projekteissa ehditty tehdä. Lehtinen olisi ollut hyvä keino kertoa mm. työnantajille ja muille yhteistyötahoille projektin tarkoituksesta ja tavoitteista Projektien hallinnointi Nämä projektit olivat ensimmäisiä mittavia ESR-projekteja eräissä oppilaitoksissa ja erilaiset raportointikäytänteet tuottivat enemmän työtä kuin mihin oli alun perin varauduttu ja resursoitu. Erilaiset raportit, kyselyt ja maksatushakemuksiin ja kirjanpitoon liittyvät asiat työllistivät joidenkin mielestä kohtuuttomasti, mutta niiden ymmärrettiin kuuluvan ESR-hankkeiden luonteeseen. 12

13 Joissakin projekteissa oli keskusteltu siitä, kannattaisiko projektirahoituksesta lohkaista rahaa enemmän projektihallintoon. Silloin voitaisiin palkata henkilö vastaamaan maksatushakemusten täyttämisestä, kirjanpidossa vaadittavista erityisjärjestelyistä ja muusta raportoinnista. Osaamisen keskittäminen sillä alueella vapauttaisi opettajat ja ohjaushenkilöstön oman työnsä tekemiseen. Projektien hallinnointiin liittyen maksatukset olisi jatkossa hyvä ajoittaa niin, että edellinen olisi tuloutunut ennen kuin tehdään seuraava maksatushakemus. Projektin aikana täytyi tehdä useampia projektihakemuksia. Raportteihin ja uusiin hakemuksiin meni resurssia, joka oli pois arkityöstä. Palautteen saanti oli niukkaa väli- ym. raporteista. Määrällisten raporttien kokoamista hankaloitti se, ettei niiden ohjeistus ollut yksiselitteinen ja että seurattavat asiat muuttuivat projektin aikana. Määrällisen seurannan teko olisi syytä ohjeistaa tarkasti ja yksiselitteisesti heti projektin alkaessa. Esimerkiksi Hämeenlinnassa projektin toiminta pääsi käynnistymään hiukan viiveellä rahoituspäätöksen viipymisen seurauksena. Projektisuunnitelma oli tarkasti mietitty tavoitteiden ja toimintojen osalta, mutta kokemattomuus ison projektin hallinnoinnin työllistävyydestä yllätti. Kustannussuunnitelmassa ei oltu varattu sihteeripalveluja, joita olisi kipeästi kaivattu erilaisissa projektin dokumentoinneissa. Tästä aiheutui vetäjälle töiden ruuhkautumista ja suunnitelmien kehittämiseen tarvittavan ajan vähyyttä. Espoossa projektia koordinoi yksi opettaja kaksi lukukautta ja projektista vastasi oppilaitoksen rehtori. Tämän jälkeen todettiin, että projektin hallinta ei onnistu ammattiopettajalta oman työn ohessa ja projektin hallinto jouduttiin organisoimaan uudelleen. Uudeksi projektikoordinaattoriksi valittiin henkilö, joka ei ollut mukana projektin suunnittelueikä käynnistysvaiheessa, mikä hidasti projektin toteutumista siirtymävaiheen aikana Ohjausryhmän selkiytymätön rooli EU -rahoitteisten projektien ohjausryhmän rooli ja toiminta olivat joissakin projekteissa kaiken aikaa epäselviä. Ohjausryhmän toiminta saattoi jäädä osin vajavaiseksi, jos kaikki sen jäsenet eivät voineet osallistua kokouksiin omien työesteiden takia. Koettiin, että ohjausryhmä ei aina tukenut parhaalla mahdollisella tavalla projektin toimintaa. Usein toivottiin, että ohjausryhmällä olisi pitänyt olla aktiivisempi ote ja valtuudet projektin kehittämiseen ja sen toiminnan edistämiseen. Ohjausryhmiin valittujen edustajien tausta vaihteli projekteittain. Jossakin projektissa ohjausryhmä koostui ammattioppilaitoksen eri yksiköitä edustavista henkilöistä ja toisinaan ammattioppilaitoksen ulkopuolisista asiantuntijoista. Ohjausryhmän selkiytymättömästä roolista kertoo muun muassa. se, että joissakin projekteissa olisi kaivattu oppilaitoksen sisäistä ohjausryhmää, mutta jossakin toisessa projektissa arveltiin, että parempi vaihtoehto olisi saattanut olla ammattiopiston ulkopuolisista asiantuntijoista koostuva ohjausryhmä. Projektin toimivuuden kannalta on tärkeää, että sillä on asiantunteva ja aktiivinen ohjausryhmä. Pelkät nimet paperilla eivät edistä projektin eteenpäin viemistä. Tuloksen aikaan saamiseksi ohjausryhmällä on oltava rohkeutta ottaa kantaa projektin asioihin ja kannustaa sen toimijoita vaativassa kehittämistyössä. 13

14 2.2.8 Muita ongelmia Projektien aikana saattoi ilmentyä hyvin monen tyyppisiä haasteellisia tilanteita tai ongelmia. Esimerkiksi Kiipulan ammattiopiston projekti käynnistyi samaan aikaan, kun oppilaitokset yhdistyivät. Yhtenäisen oppilaitoksen rakentaminen ja yhteisen toimintakulttuurin luominen hankaloittivat projektin toimintaa erityisesti alkuvaiheessa. Projekti oli kuitenkin osaltaan edesauttamassa ammattiopiston yhtenäistämistä. Kotkan ammatillisen koulutuskeskuksen projektissa oli alun perin liian monta tavoitetta. Verkko-opetuksen kehittämis- ja suunnittelutyö osoittautui aikaa vieväksi ja työlääksi ja vei ennakoitua suuremman roolin projektissa, jolloin opiskelijahuoltoon liittyviä tavoitteita jouduttiin karsimaan rajaamalla kohderyhmää. Salossa opiskelijoille tarkoitettu vuoden kestävä valmentavan koulutuksen ryhmä ei koskaan toiminut kunnolla, koska sinne ohjautunut joukko oli niin heterogeenista, että heille ei löytynyt mitään yhteistä. Opiskelijat hajaantuivat lyhyen ajan kuluessa kukin kartoittamaan omia kiinnostuksen kohteitaan joko työelämässä tai koulutuksen parissa. Eräässä projektissa havaittiin, että ainakin sen alueen peruskoulujen opettajat tuntevat hyvin huonosti ammatillisen koulutuksen kenttää ja mahdollisuuksia. Projektin avulla alettiin houkutella perusasteen toimijoita yhteistyöhön. Asenteiden muuttumisen tasapuoliseksi lukion ja ammatillisen väylän osalta koettiin kuitenkin olevan vielä aluillaan. Jos projektiin oli ohjattu opiskelijoita lähinnä opettajien toimesta, projektin "asiakkuus" saatettiin kokea negatiiviseksi ja leimaavaksi asiaksi. Eräässä projektissa ongelmaksi koettiin opiskelijoiden perheiden antaman tuen riittämättömyys. Eräässä toisessa projektissa osa osallistujista vastusti työyhteisökoulutusta eikä kokenut sitä itselleen tarpeellisena. 14

15 3 PROJEKTIKOKEILUT AMMATILLISEEN KOULUTUKSEEN AKTIVOINNISSA Useissa projekteissa peruskoulun oppilaille järjestettiin ammatilliseen koulutukseen aktivoivia tilanteita. Myös peruskoulun opinto-ohjaajia ja erityisopettajia aktivoitiin tutustumaan ammatilliseen koulutukseen. Jossakin oppilaitoksessa eri ammattialojen opiskelijat ja opinto-ohjaaja suunnittelivat ja toteuttivat yhdessä työpajakokonaisuuksia, joissa tavoitteena oli esitellä ammatillista koulutusta uusin menetelmin. Ammattikoulun opiskelijat veivät materiaalit ja tarvikkeet mukanaan peruskouluun ja teettivät perusasteen oppilailla toiminnallisia harjoituksia, joihin kytkeytyi kuhunkin ammattialaan liittyviä osioita. Esimerkiksi Espoossa peruskoulujen oppilaille, opinto-ohjaajille ja teknisen työn opettajille järjestettiin toiminnallisia tutustumispäiviä. Ammattioppilaitoksen opettajien ja opiskelijoiden johdolla tutustujat hitsasivat, tekivät sähkötöitä ja muita opiskelijoiden harjoituksia. Osa peruskoulun oppilaita oli myös pidemmällä tutustumisjaksolla (1-2 viikkoa) ja muutamille järjestettiin TET-jakso oppilaitoksen yhteistyöyrityksessä. Lisäksi ammattioppilaitoksen henkilökuntaa osallistui peruskoulujen järjestämiin vanhempainiltoihin ja myös ammattikoululla järjestettiin vanhempainiltoja peruskoululaisten vanhemmille. Koulutuskeskus Salpauksessa käynnistettiin ennakoiva yhteistyö peruskoulujen kanssa "riskinuorten" tunnistamiseksi ja nivelvaiheen yhteistyön parantamiseksi. Siellä kokeiltiin kahden päivän pituista ammatillista TET-jaksoa, johon osallistui 14 erityiskoulujen oppilasta. Suupohjan ammatti-instituutissa järjestettiin uravalintaohjausta, koulutusaloihin tutustumista yhteistyössä yhteiskoulun kanssa "Suuntana ammattiopinnot" -kurssin avulla. Yhteistyö erityiskoulun kanssa uravalintaohjauksessa aloitettiin ja sitä jatketaan. Ammatillisten valintojen suhteellinen osuus ikäluokasta lisääntyi projektin aikana. Salossa opiskelijoilla oli mahdollisuus käydä alueen ammatillisissa oppilaitoksissa koulutuskokeiluissa, joiden avulla nuorilla on mahdollisuus välttää toistuva väärä alavalinta tai vahvistaa päätöstään suunnittelemastaan alan vaihdosta. Tärkeää on saada nuorelle realistinen kuva eri koulutusaloista ja hänen omista mahdollisuuksistaan päästä toivomalleen alalle. Perusasteen oppilaille on tarjottu mahdollisuus tutustua TET-jaksojen aikana ammatillisten oppilaitosten eri koulutusaloille. Koulutuskokeiluilla pystytään vahvistamaan oppilaan omaa suunnitelmaa tai ohjaamaan hänet muihin valintoihin. Hämeenlinnassa Supra-kerhon tavoitteena oli aktivoida peruskoulun 8. ja 9. luokkalaisia peruskoulun loppuun suorittamiseen, oman arjen parempaan hallintaan ja jatkoopintopaikan miettimiseen. Käytännössä kerhoihin valikoitui opiskelijoita, jotka olivat erityistä tukea vailla. Kerhotoiminnan vetäjiä peruskouluissa olivat opinto-ohjaaja, erityisopettaja, teknisen työn opettaja ja kunnan nuoriso-ohjaaja. Kerhojen ohjelma koostui peruskoululla olleista kerhotunneista, vapaa-ajan kokoontumisista ja ammatillisista kerhotunneista. Ammatillisten tuntien tavoite oli tutustuttaa peruskoululaiset omakohtaisen kokeilun avulla eri ammattialoihin. Kerhot pidettiin vaihtelevin 15

16 tavoin, mutta yhteistä oli säännöllisyys, kaikkiin ammattialoihin tutustuminen, ohjauksellisuus ja oppilaiden itse tekemät harjoitustyöt. Kerhoihin liittyi myös verkostotoimintaa työvoimatoimiston ammatinvalintaohjauksen urasuunnittelun, nuoriso-ohjauksen, sosiaalitoimen perhetyön ja työelämän yritysten kanssa. Salossa 9.-luokkalaisille tarjottiin mahdollisuus osallistua muutamilla aloilla järjestettävään kerhotoimintaan. Kerhon tarkoituksena oli auttaa peruskoululaisia ammatinvalinnassa ja tutustuttaa heitä ammatillisten oppilaitosten toimintaan. Kerhot oli ensisijaisesti tarkoitettu niille oppilaille, joilla oli vaikeuksia ammatinvalinnassaan ja joilla oli ollut suuri riski jäädä yhteisvalinnan ulkopuolelle. Kokeilujen myötä todettiin, että kerhotoiminta pitäisi toteuttaa kouluajan ulkopuolella yhteistyössä esimerkiksi perusasteen teknisen työn opettajan kanssa. Nyt kerhotoiminta toteutettiin koulupäivien aikana, jolloin niistä kertyi perusasteen puolella poissaoloja, mitkä eivät ole suotavia heikoimmille opiskelijoille. 16

17 4 PROJEKTIKOKEILUT KESKEYTTÄMISEN EHKÄISEMISEKSI 4.1. Opintojen tärkeä aloitusvaihe Saattaenvaihto Saattaenvaihdon ja nivelvaiheen yhteistyön avulla tunnistetaan erityisen tuen tarvitsijat. Joissakin ammatillisissa oppilaitoksissa otettiin käyttöön lomakkeita, joiden välityksellä voidaan siirtää tietoa peruskoulun ja ammatillisen oppilaitoksen välillä. Näitä tiedonsiirtolomakkeita on saatavina käyttöön. Joissakin paikoissa pidetään myös yhteisiä kokouksia peruskoulun ja ammatillisen oppilaitoksen välillä, joissa saattaenvaihtotilanteita käsitellään. Esimerkiksi Salossa saattaenvaihtotilaisuudet ovat siirtyneet normaaliksi käytännöksi. Turun ammatti-instituutissa kehitetyn Taiuran tarkoituksena oli luoda toimiva tiedonsiirto- ja tukipalveluverkosto perusopetuksen ja ammatillisen koulutuksen nivelvaiheeseen. Peruskoululaisille annettiin tietoa ammatillisesta koulutuksesta, esiteltiin eri ammattialojen koulutusta ja tarjottiin mahdollisuutta päästä tutustumaan ammatilliseen koulutukseen käytännössä. Oppilaille tarjottiin mahdollisuus vierailla joko luokittain tai pienryhmissä koulun tiloihin ja eri ammattialoihin. Lisäksi oli mahdollisuus päästä tutustumaan opetukseen yhdeksi tai useammaksi päiväksi. Riihimäellä kehitettiin ammattikymppimalli sellaisille opiskelijoille, jotka ovat jääneet ilman koulutuspaikkaa tai joille tarjottava koulutuspaikka ei lainkaan vastaa heidän koulutustoivettaan. Ammattikymppi oli opiskelijalle lukuvuoden mittainen projekti, jonka keskeisimpänä tavoitteena oli löytää opiskelijan oma henkilökohtainen sisäinen motivaatio koulutukseen hakeutumiseen. Motivaatiota etsittiin järjestämällä opiskelijalle työpaikkaopintoja, tutustumisjaksoja toisen asteen koulutustarjontaan sekä mahdollisuuksia opiskella peruskoulun aineita tavoitteena päättötodistuksen arvosanojen nosto ja sitä kautta parempi mahdollisuus päästä yhteisvalinnassa haluamalleen linjalle Toisiin tutustuminen ja ryhmäytyminen Opinnot keskeytetään useimmiten ensimmäisen lukukauden aikana, joten opiskelun alkuun tulisi panostaa paljon. Ohjattu ryhmäytymispäivän vietto oppilaitoksen ulkopuolella opintojen alussa parantaa luokan opiskelijoiden tutustumista toisiinsa ja luokanvalvojiinsa. Rento, luonnossa yhdessä tekeminen saa hiljaisemmatkin opiskelijat avautumaan jossain vaiheessa ja osallistumaan toimintaan. Keski-Uudellamaalla opiskelijoille opintojen aloitukseen kehitettiin ryhmäytymisohjelma, joka eri tavoin painotettuna jatkuu läpi opiskelijan opintojen. Ryhmäytymisohjelmaan osallistui myös kaupungin ja seurakunnan nuorisotyön ohjaajia. Siinä on järjestetty aloittaville ryhmille toiminnallinen iltapäivä ja ns. orientoiva jakso, seikkailupohjainen vuorokausi luonnossa, kuraattorin 2-3 kertaa lukuvuodessa pitämät ryhmäytymistunnit sekä aloittavat ryhmät ovat järjestäneet toimintailtapäivän oppilaitoksen muille opiskelijoille. Myös koulutuskeskus Salpauksessa tutustuttiin ryhmädynamiikan merkitykseen ja rakennettiin malleja ryhmäytymispäivien toteuttamiseen. 17

18 Ohjauksen tarve on etenkin opintojen alkuvaiheessa havaittu suureksi. Projektien myötä tukea enemmän tarvitsevat ovat saaneet kaipaamaansa lisäohjausta. Myös motivoituneet ja lahjakkaat opiskelijat vaativat ohjausta keskitason opiskelijaa enemmän varsinkin opintojen alussa. Toisiin tutustuminen helpottaa opiskelijoiden tuen tarpeen tunnistamisessa ja auttaa tuen antamista. Ohjauksen puuttuessa vaarana on turhautuminen ja sitä kautta poissaolot opetuksesta ja myöhemmin jopa opintojen keskeyttäminen Tampereella yksi parhaita aikaansaannoksia oli tutor-toiminnan kehittäminen. Tutorkoulutuksen saaneet opiskelijat auttavat apua tarvitsevia ja kokevat olevansa hyödyksi muille, mikä vahvistaa heidän minäkuvaansa ja ammatillista kasvuaan. Opiskelijatutortoiminta on helpottanut ryhmäytymistä Alkuhaastattelut ja alkutestit Joissakin oppilaitoksissa aloittaville opiskelijoille tehdään alkuhaastattelu, mikä helpottaa opiskelijoihin tutustumista. Haastattelut auttavat kartoittamaan tukea tarvitsevat opiskelijat mahdollisimman varhaisessa vaiheessa. Esimerkiksi Jyväskylässä aloittaville ryhmille on alettu pitää orientaatio-opintoviikkoa, joka sisältää luokanvalvojan tekemän alkuhaastattelun. Useissa ammatillisissa oppilaitoksissa on otettu käyttöön alkutestit. Esimerkiksi Helsingissä ja Salossa aloittaville ryhmille tehdään alkukartoitukset, joilla kerätään tietoa opiskelijoiden valmiuksista suoriutua opinnoissaan äidinkielessä, matematiikassa ja ammatillisissa aineissa. Haukiputaalla testien pohjalta laaditaan opiskelijoille henkilökohtaiset palautteet. Porissa tehdyt äidinkielen testien tulokset osoittivat opiskelijoilla olevan runsaasti vaikeuksia. Noin 30 %:lla tulos oli heikko oikeinkirjoituksessa, 40 %:lla lukutekniikassa ja 15 %:lla luetun ymmärtämisessä. Äidinkielen vaikeudet näyttivät olevan huomattavasti yleisimpiä ns. poikavaltaisissa oppilaitoksissa. Matematiikan testit osoittivat, että %:lla opiskelijoista oli huomattavia matematiikan oppimisvaikeuksia. Projektin edetessä kävi selväksi, että äidinkielen ja matematiikan tukeminen edesauttaa opiskelijaa myös ammatillisten aineiden opiskelussa. Porissa kokeiltiin tukimuotona Matematiikka-Helppiä, jonka tavoitteena oli parantaa opiskelijoiden matematiikan valmiuksia heti opiskelujen alussa. Opiskelijat harjoittelivat matematiikan taitoja 3-5 opiskelijan pienryhmissä. Opiskelussa käytettiin monipuolista opiskelumateriaalia, mm. soveltuvia ATK-opetusohjelmia. Suuri osa tuettuun opetukseen osallistuneista opiskelijoista sai myöhemmin matematiikan opinnoissa hyväksytyn arvosanan. Lisäksi Porissa kokeiltiin Äidinkieli-Helppiä, jonka tavoitteena oli parantaa opiskelijoiden oppimisvalmiuksia ja viestinnällisiä taitoja. Äidinkielen taitojen karttuessa opiskelijoiden opiskelumotivaatio parani ja suurin osa palasi takaisin luokkaopetukseen. Myös Seinäjoella lukemisen ja kirjoittamisen valmiuksien vahvistaminen osoittautui erittäin tehokkaaksi tukimuodoksi, koska ne auttavat opiskelijaa selviytymään kaikissa muissakin aineissa. Uusia menetelmiä kehitettiin myös oppimaan oppimisen valmiuksien parantamiseen. Orientaatioviikon ja lähtötasotestien avulla pystytään paremmin muodostamaan apua tarvitseville opiskelijoille toimivat ryhmät. 18

19 4.2 Opettajien koulutus kohtaamaan erilainen opiskelija Koulutuspäivät, luennot ja opinnot Opettajien valmiuksia kohdata oppilaitokseen tulevat nuoret ja etenkin erilaiset ja ongelmaiset nuoret parannettiin, esimerkiksi Turussa, toteuttamalla "Nuorten kohtaaminen" - koulutus, joka oli suunnattu luokanopettajille ja tutoropettajille. Kotkassa opettajille järjestettyyn pedagogiseen koulutukseen osallistui n. 50 opettajaa. Koulutustarjottimen aiheet suunnattiin opettajille tehdyn kyselyn perusteella ja osallistuminen tapahtui omien kiinnostusten pohjalta. Vapaaehtoinen osallistuminen loi myönteisiä edellytyksiä kuten motivaatiota ja sitoutumista opetuksen kehittämiseen. Opetusmenetelmien kehittämistä on tarkoitus jatkaa pitempikestoisena prosessina. Keski- Uudellamaalla työyhteisöllinen koulutus lisäsi avoimuutta, asioista keskustelua ja kehittämismyönteisempää ilmapiiriä. Salossa opettajilla oli mahdollisuus osallistua 5:n opintoviikon erityispedagogiikan koulutukseen. Koulutus tarjosi eväitä kohdata erilaisia opiskelijoita ja antoi vinkkejä erilaisten työmuotojen monipuolisempaan käyttöön sekä arviointiin. Lisäksi perinteeksi muodostui koulutuspäivä, jossa oppilashuollolliset toimenpiteet ovat pääosassa. Oulussa henkilöstöllä oli mahdollisuus osallistua auttamisvalmiuksien kehittymistä edistäviin tilaisuuksiin, esimerkkinä Erilaisen oppijan ohjaus ja opetus ammatillisessa oppilaitoksessa -koulutus, jonka tavoitteena oli antaa tietoja, taitoja ja välineitä erilaisuuden kohtaamiseen ammatillisessa koulutuksessa. Koulutuksessa perehdyttiin häiriintyneen käyttäytymisen taustoihin ja luokitteluun sekä erilaisiin vaihtoehtoisiin toimintamalleihin uusimman tutkimuksen valossa Monipuoliset opetusmenetelmät Erilaiset opiskelijat tarvitsevat erilaisia opetusmenetelmiä, jotta he kykenisivät oppimaan heille sopivalla tavalla. Haukiputaalla kokeiltiinkin oppimistyylikartoitusten tekemistä mahdollisimman monelle erityisopiskelijalle, jotta saataisiin selville, mikä olisi heille tyypillinen tapa oppia. Samanaikaisopetuksesta saatiin usein hyviä kokemuksia. Opintojen aloitusvaiheessa samanaikaisopetus antaa opettajille enemmän aikaa henkilökohtaiseen ohjaukseen sekä luokanvalvojan ja opiskelijan välisiin kahdenkeskisiin keskusteluihin. Esimerkiksi Turussa samanaikaisopetus nousi merkittävimmäksi tuen järjestämismuodoksi, kun opettajat tulivat tietoiseksi tästä työmuodosta. Hämeenlinnassa kokeiltiin ammatillisten ohjaajien antamaa yksilöllisistä ohjausta. Ammatillisilla ohjaajilla tarkoitetaan ammatillisen peruskoulutuksen saaneita, alan työelämässä toimineita, nuorehkoja ja nuorten ohjaamisesta kiinnostuneita ammattilaisia. Ammatillisen ohjaajan avulla ammatillisen koulutuksen opettajalle tarjoutuu mahdollisuus myös samanaikaisohjauksen toteuttamiseen ja opettajan uraa harkitsevalle ohjaajalle tilaisuus pohtia opettajuutta kokeneen opettajan kanssa. Tampereella tiimiopettaja on omalla ammattialallaan toimiva opettaja, jolle on resursoitu aikaa opiskelijoiden tukitoimiin. Tiimiopettaja voi toimia mm. kakkosopettajana, tukiopettajana, samanaikaisopettajana ja muuten tukihenkilönä. 19

20 Suupohjan ammatti-instituutissa kokeiltiin työparioppimista, jossa huomattiin, että onnistunut parinvalinta on tärkeää. Havaittiin, että ns. hyvä ja heikko oppilas parina ei ole hyvä ratkaisu, koska hyvä tekee kaiken ja heikko "luuseroi". Eritaso-opetusta kokeiltaessa havaittiin, että ainakin matematiikan opetuksessa eritasoisiin ryhmiin jako parantaa oppimistuloksia. Seinäjoella kehitetyn mallin mukaan yksittäinen opiskelija voidaan työvaltaisessa opetuksessa sijoittaa teoriaopetuksen ajaksi joko rinnakkaisryhmän työnopetukseen tai klinikkaopettajan, ammattimiehen tai kouluavustajan ohjaukseen. Hämeenlinnassa ja Helsingissä kehitettiin yhteisten aineiden opetuksen integrointia ammatillisiin aineisiin. Siinä matematiikkaa ja kieliä tarkastellaan osana ammatinoppimisprosessia. Toiminta on saanut hyvän vastaan oton opiskelijoiden keskuudessa. Opetusalan koulutuskeskuksessa kokeiltiin korjaavan opetuksen mallia, työnanalyysia ja kehittämisryhmätyöskentelyä. Kognitiivisten prosessien korjaavasta opetuksesta saatujen tulosten perusteella voidaan todeta, että Instrumental Enrichment -harjoitusohjelman systemaattisella käyttämisellä on mahdollista parantaa opiskelijoiden oppimisvalmiuksia, ja sitä kautta vaikuttaa heidän oppimistuloksiinsa. Vaikutukset näkyvät ensimmäisenä impulsiivisuuden ja epäonnistumisen pelon vähenemisenä. Helsingissä tukiopetusta ja laaja-alaista erityisopetusta annettiin yksilö- ja pienryhmäopetuksena yhteisissä aineissa sekä ammattiaineissa. Matematiikan opiskeluun tehtiin taitotaso-oppimateriaalit, sähkötekniikan opetusta pyrittiin antamaan selkokielellä ja myös lahjakkaille järjestettiin erilaisia tukikokeiluja. Oulussa lukiopetuksella saatiin rohkaisevia tuloksia. Virheiden määrä vähentyi puoleen alkutilanteeseen verrattuna ja yksi maahanmuuttajaopiskelija sai päättötodistuksen tukitoimien avulla. Lukikartoituksen yhteydessä saatujen tietojen mukaan noin 40 %:lla kyseisen oppilaitoksen opiskelijoista on ollut tukiopetuksen tarve jo peruskoulussa, mutta on huomioitava, että tässä oppilaitoksessa lukemisvaikeuksisia opiskelijoita oli yli valtakunnallisen keskiarvon, joka tutkimusten mukaan on %. Kotkan ammatillisessa koulutuskeskuksessa laadittiin verkko-opintojaksot fysiikassa ja kemiassa, yhteiskunta- ja työelämätiedossa, äidinkielessä sekä ruotsin ja englannin kielessä. Opintorästejä voi suorittaa näissä opinnoissa verkko-opintoina. Opettajien käyttöön on tuotettu verkko-opetuksen suunnittelun opas sekä opiskelijoille R5generationoppimisympäristön käyttöopas. Projektin aikana laadittiin oppilaitoksen verkkoopetuksen verkkosivut ja verkko-opetuksen suunnittelutyön yhteistoiminnallinen työskentelymalli, jota jatketaan Nettiope-projektissa. 4.3 Ammatilliset pajat, pysäkit ja rästi-tuvat Projektien yhteydessä on puhuttu muun muassa ammattipajoista, työpajoista ja innopajoista. Pajan käsite on kuitenkin selkiintymätön. Sillä voidaan tarkoittaa esimerkiksi fyysistä tilaa, jossa rästiin jääneitä opintoja voidaan suorittaa, mutta sillä voidaan tarkoittaa myös yleisesti ottaen oppilaitoksessa käyttöön otetut toiminnot opiskelijoiden tukemiseksi. (ks. esim. Päivänsalo 2002; Vehviläinen 2000, 2003) Jotkut projektit toimivat osana opiskelijahuoltoa. Opiskelijat saattoivat olla oman luokkansa jäseniä eikä erityistä tukea 20