Anne Lammi. EIHÄN SIINÄ NIINKU HOKKUSPOKKUS -TEMPPUJA TARVITA vanhempien käsityksiä kasvatuksesta ja esiopetuksesta

Transkriptio

1 Anne Lammi EIHÄN SIINÄ NIINKU HOKKUSPOKKUS -TEMPPUJA TARVITA vanhempien käsityksiä kasvatuksesta ja esiopetuksesta ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma Marraskuu 2017

2 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Tiedekunta Filosofinen tiedekunta Tekijät Anne Lammi Osasto Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Työn nimi EIHÄN SIINÄ NIINKU HOKKUSPOKKUS -TEMPPUJA TARVITA vanhempien käsityksiä kasvatuksesta ja esiopetuksesta Pääaine Kasvatustiede Tiivistelmä Työn laji Pro gradu -tutkielma Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma x Päivämäärä Sivumäärä Kasvatustieteen pro gradu-tutkielmassa tarkasteltiin vanhempien käsityksiä kasvatuksesta ja esiopetuksesta. Tutkielmaa lähestyttiin hyvän kasvatuksen näkökulmasta, jossa kasvattaja toimii kasvatettavaa kohtaan eettisesti ja kunnioittaen. Kasvattajan tavoitteena on lapsen kasvattaminen vastuulliseksi ihmiseksi tiedostaen oman vastuunsa kasvattajana. Kyseessä on laadullinen tutkimus, jossa käytettiin fenomenografista tutkimusotetta. Fenomenografiassa tarkastellaan arkiajattelua ja koettua maailmaa erilaisten ajattelutapojen kautta kuvaillen vanhempien käsityksiä tutkittavista asioista. Aineisto kerättiin teemahaastattelulla, johon osallistui kahdeksan iisalmelaista esikoululaisen vanhempaa. Haastattelujen lisäksi aineistona käytettiin esiopetuksen opetussuunnitelmaa (2014). Tutkimustehtävä rajattiin yhdeksi kysymykseksi: 1) millaisia käsityksiä vanhemmilla on kasvatuksesta ja esiopetuksesta? Käsitykset kasvatuksesta nivottiin kiinteästi vanhemmuuteen ja vastuuseen. Vanhempana oltiin vastuunsa tuntevia ja lapsista huolehdittiin, joka nähtiin lasten turvaamisena ja kokonaisvaltaisena huolenpitona. Pääasiallisiksi kasvattajiksi katsottiin lasten vanhemmat, mutta tukea saatiin turvaverkolta. Vanhempien käsityksissä vanhempien oikeudet ja velvollisuudet nähtiin lapseen liittyvinä asioina, kuten oikeutena päättää lapsen asioista. Tärkeänä nähtiin myös arvojen ja normien opettaminen lapsille. Selvitäkseen esimerkiksi arjen haasteissa lasten uhmakkuudesta tai omasta elämäntilanteesta vanhempien on pystyttävä toimimaan itsenäisesti. Esiopetuksen osalta vanhempien käsityksissä tuotiin esiin neljä asiaa. Yhteistyössä vanhemmat huomioitiin ja heitä kuunneltiin, mutta toisaalta tiedonkulku nähtiin puutteellisena. Esiopetuksessa opittiin monia erilaisia taitoja, esimerkiksi sosiaaliseen ja kognitiiviseen toimintakykyyn liittyen. Esiopetuksessa pidettiin tärkeänä lapsen tukemista, mutta myös vanhempien itselleen saamaa tukea muun muassa keskustelujen muodossa. Esiopetuksen eri ulottuvuuksien osalta oltiin tyytyväisiä esiopetukseen. Toisaalta koettiin, ettei saatu riittävästi tietoa esiopetuksen tavoitteista, mikä aiheutti kriittistä suhtautumista esiopetusta kohtaan. Tutkimuksen luotettavuuden osalta tutkimustehtävään saatiin vastaus. Vastaukset kysymyksiin olivat yhteneväiset sekä kasvatuksen että esiopetuksen osalta muutamia poikkeuksia lukuun ottamatta. Teoria tuki tutkimustuloksia. Jatkotutkimuksessa voisi tarkastella vanhempien käsityksiä fyysisestä ja psyykkisestä toimintakyvystä kahdesta eri näkökulmasta saadaksemme lisätietoa asiaan. Avainsanat kasvatus, kasvatusvastuu, vanhemmuus, esiopetus, fenomenografia, teemahaastattelu

3 UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty Faculty of Philosophy Author Anne Lammi School Department of Education and Psychology Title EIHÄN SIINÄ NIINKU HOKKUSPOKKUS -TEMPPUJA TARVITA vanhempien käsityksiä kasvatuksesta ja esiopetuksesta Main subject Education Abstract Level Pro gradu -tutkielma Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma x Date Number of pages The master's thesis in the field of education examines parents' perceptions of parenting and preschool. The topic was approached from the point of view of the good upbringing, where parent acts ethically and respectfully with the child. The parent's goal is to educate a child as a responsible person knowing their own responsibility as a parent. The study is a qualitative study in which a phenomenographic research method was used. Phenomenography examines everyday thinking and the experienced world by observing different ways of thinking, and describes parents' perceptions of the issues explored. The material was collected by using theme interview attended by eight parents of preschoolers from Iisalmi. In addition to the interviews, the curriculum of preschool education (2014) was used as material. The research task was limited to one question: 1) What kind of perceptions do parents have of parenting and preschool education? The perceptions of parenting were closely linked to parenthood and responsibility. As parents, the interviewees were responsible and cared for their children, which was reflected in the way they secure the basic needs of the children and take care of them holistically. The main responsibility of raising their children was considered to belong to the parents of the child, but support was given by a safety net. In the parents perceptions, parents' rights and responsibilities were seen as matters relating to the child, such as the right to decide on the child's affairs. It was also important to teach children values and norms. For example, in order to solve the challenges of everyday life, the parent must act independently. Moreover, teaching values and norms were also considered important. Coping with for example, the challenges of everyday life with defiant children or the challenges in the parents own life they must be able to act independently. Four issues were raised in terms of the parents views of preschool education: In co-operation, parents were taken into account and listened to, but on the other hand, the flow of information was found inadequate. In preschool education, many different skills were learned, including social and cognitive performance. It was considered important for preschool education to provide support for the child but for the parents, too, for instance, in the form of discussions. With regard to the different dimensions of preschool education, the parents were content. On the other hand, it was felt that not enough information was received about the goals of preschool education, which caused a critical attitude towards preschool. As regards the reliability of the research, the research task was answered. The answers to the questions were consistent with both education and pre-school education except a few exceptions. The theory supported the research results. A further study could explore parents' perceptions of physical and psychic performance from two different perspectives to get more information about the fact. Keywords parenting, responsibility, parenthood, preschool education, phenomenography, theme interview

4 SISÄLTÖ 1 JOHDANTO Tutkielman taustaa Aiempaa tutkimusta aiheesta Tutkielman rakenne 3 2 KASVATUKSEN VASTUULLISUUS VANHEMMUUDESSA Kasvatuksen lähtökohtia mitä kasvatus on? Kasvatusvastuun moniuloitteisuus Vanhemmuus kasvamista, keskusteluita ja velvoitteita 14 3 ESIOPETUS OIKEUTENA JA TUKENA Esiopetuksen taustaa Esiopetuksen lakiperusta Esiopetuksen tavoitteet 19 4 DIALOGISUUS JA KASVATUS Kasvatuksen lähtökohtia dialogisuudessa Kasvatuksen kulmakivet Kasvattajan ja kasvatettavan kohtaaminen Kasvatuksen eettisyys 25 5 TOTEUTUS Tutkielman lähtökohta ja tutkimustehtävä Tutkimuksen kohde Aineistonkeruu Aineiston analyysi 30 6 VANHEMPIEN KÄSITYKSIÄ KASVATUKSESTA Kasvatuksen keskiössä perustarpeiden tyydyttäminen Arjen haasteet Vastuu vanhemmilla Toimintakyvyn tärkeys Vanhempien oikeudet ja velvollisuudet Moraalin opettaminen lapsille Turvaverkon merkitys perheille 54 7 SEKÄ VANHEMPIEN ETTÄ ESIOPETUKSEN OPETUSUUNNITELMAN PERUSTEISTA MUODOSTUNEITA KÄSITYKSIÄ ESIOPETUKSESTA Yhteistyön merkitys vanhemmille Esiopetuksen tuki lapselle ja vanhemmalle Toimintakyvyn ulottuvuudet sosiaalinen ja kognitiivinen 64

5 7.4 Esiopetuksen ulottuvuudet 72 8 POHDINTA Tulosten keskeiset löydökset Tutkielman luotettavuus ja eettisyys Jatkotutkimusaiheet 82 LÄHTEET 83 LIITTEET (6KPL)

6 1 1 JOHDANTO 1.1 Tutkielman taustaa Työssäni esiopettajana kasvatus, vanhemmuus, vastuu ja vanhemmuuden tukeminen ovat arjessa mukana päivittäin. Edellä mainitut käsitteet ovat sidoksissa toisiinsa kasvatus käsitteen kautta; vanhemmaksi tullessa otetaan vastuu lapsesta, hänen hyvinvoinnista ja turvallisuudesta. Vastuun kantamisesta alkaa matka lapsen kasvun ja kehityksen tukemiseen ja seuraamiseen. (Mäkijärvi 2008, 13; Suomen säädöskokoelma 2001; Laki lapsen huollosta ja tapaamisoikeudesta /361.) Koska vanhemmat käsittävät ja ymmärtävät näitä asioita hyvin eri tavoin, selvitän siksi tutkielmassani vanhempien käsityksiä kasvatuksesta ja esiopetuksesta. Perspektiiviä aiheeseen antaa oma työni esiopettajana useamman vuoden ajalta. Kasvatusta tapahtuu joka paikassa. Sosiaalisessa vuorovaikutuksessa olemme toisten ihmisten kanssa päivittäin (Berger & Luckmann, 2009, 39), jolloin kasvamme ja opimme uusia asioita. Siksi kokonaisvaltaisen kehityksen tukemisessa merkityksellistä on lapsen tunne-elämän-, toiminnan- ja fysiologisten tarpeiden tyydyttäminen laadukkaasti ja riittävästi. Tällöin lapsen elämässä on terveyttä, hyvinvointia ja onnellisuutta. (Hämäläinen 1987, 22.) Lisäksi mielen tiedonkäsittelytoimintojen (kognitiiviset toiminnot) avulla pystymme prosessoimaan ympärillä tapahtuvia asioita ja tietoja (ks. Latvala 2014, 127), jolloin olemme toimintakykyisiä yhteiskunnassa. Pystyäksemme toimimaan kokonaisvaltaisesti lapsen edunmukaisesti, on vanhempien oltava toimintakykyisiä (ks. Terveyden ja hyvinvoinninlaitos 2015). Toimintakykyisinä vanhemmat huolehtivat lapsen kasvaessa ja kehittyessä perustarpeista, toimintamahdollisuuksista ja kehitysedellytyksistä. Jokaisella

7 2 vanhemmalla on kasvattajana pyrkimys hyvään, mikä merkitsee kasvattajan vastuuta kasvatettavalle. Pyrkiessään kohti hyvää kasvattaja tekee valintoja omien arvojen, ihmiskäsityksen ja moraalin perusteella. (Hirsjärvi 1980, 19 20; Hoffman 1996, 7-16 Hämäläinen 1987, 23; Värri 1997, 96.) Kasvatus, vastuu ja vanhemmuus kuuluvat aina vanhemmille. Osa esiopetuksen toimintakulttuurin perustaa on kasvatus opetuksen rinnalla (Opetushallitus 2014, 8). Vaikka kasvatusta tapahtuu esiopetuksessa, tämä ei poista vanhempien vastuuta kasvatuksesta ja vanhemmuudesta. Varhaiskasvatuslaki määritteleekin esiopetuksen olevan osa varhaiskasvatusta ja sen yhtenä tavoitteena on vanhemmuuden tukeminen. Tämä tarkoittaa lapsen, lapsen vanhempien tai jonkun muun lapsesta huolehtivan henkilön kanssa yhdessä toimimista lapsen parhaaksi hyvinvointia ja kehitystä tukien ja vanhemman tai muun huoltajan tukemista lapsen kasvatustyössä. (Varhaiskasvatuslaki /36, 2a ; Opetushallitus 2016, 8.) Esiopetuksessa kuitenkin yhteistyötä tehdään lapsen asioissa kokonaisvaltaisesti miettimällä vanhempien kanssa yhdessä lapsen esiopetusvuoden tavoitteita. Yhteistyö ja tavoitteiden luominen yhdessä vanhempien kanssa mahdollistavat sen, että kaikilla lapsilla on samanlaiset oppimis- ja toimintaedellytykset ja he ovat koulutuksellisesti samanarvoisessa asemassa. (Opetus- ja kulttuuriministeriö ; Iisalmen kaupunki 2016, 38.) Tällä hetkellä asiat esiopetuksen osalta ovat hyvin, sillä noin 96 %:a lapsista osallistuu esiopetukseen (Hujala, Backlund-Smulter, Koivisto, Parkkinen, Sarakorpi, Suortti, Niemelä, Kuronen, Knubb-Manninen, Smeds-Nylund, Hietala & Korkeakoski 2012a, 15). On kuitenkin muistettava, että päivähoito on aiemmin hoitanut esiopetuksen tehtäviä varmistamalla lapsille hyvät mahdollisuudet koulunkäyntiin (ks. Brotherus 2004). Varsinaisia oppiaineita esiopetus ei sisällä ja se perustuu eheyttämiseen (Opetushallitus 2017a), joten siksi on tärkeä tietää, miten vanhemmat käsittävät esiopetuksen? On hyvä tietää myös vanhempien käsityksiä kasvatuksesta, jotta voimme ottaa ne huomioon toiminnassamme ja tarvittaessa keskustella niistä vanhempien kanssa.

8 3 1.2 Aiempaa tutkimusta aiheesta Kasvatus ja esiopetus ovat olleet tarkastelun kohteena jonkin verran ja näitä käsitteitä on yhdistelty kasvatuksen ja esiopetuksen lähikäsitteisiin eri tutkimuksissa. Kasvatusta, kasvatustietoisuutta ja kasvatusvastuuta ovat kuvanneet Poikolainen (2002), Rouvinen (2007) ja Tiilikka (2005). Kasvatukseen ja kasvatusvastuun jakautumiseen ovat perehtyneet Seppälä (2000) ja Alasuutari (2003). Reuna (1999) ja Lammi-Taskula & Varsa (2001) ovat tutkineet vanhemmuutta ja sen tukemista. Neitola (2011) on selvittänyt vanhemmuutta ja kasvatusta. Hakala ym. (2000) ovat paneutuneet kasvatusvastuuseen osana vanhemmuutta. Esiopetuksen osalta esiopetukseen ja sen laatuun ovat perehtyneet Etelälahti (2014), Siniharju (2007) ja Hujala ym. (2012a). Kuitenkaan kasvatusta ja esiopetusta ei ole aikaisemmin yhdistetty samaan tutkimukseen, vaan ne ovat keskittyneet muihin asioihin sivuten kuitenkin aihettani. Kasvatuksen, vastuun ja vanhemmuuden kohdalla tilanne on sama. Näihin aiheisiin perehtyminen on siksi tärkeää, että vanhempien näkökulma saadaan näkyväksi. Otin tutkielmaan mukaan myös esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet (Opetushallitus 2014), joka ohjaa esiopettajien työtä lakitasolla ja, jota pitää noudattaa työssä (ks. Lahtinen & Lankinen 2013, ). Kuitenkin työntekijänä itse haluan vanhempien olevan lapsensa asioissa asiantuntijoita ja päättävän lapsensa asioista, jolloin he vanhempina ovat vastuussa lapsestaan ja kasvatuksesta. Hyvä yhteistyö luo keskinäistä arvostusta lapsen hyvän toteutumiseksi. (ks. Värri 1997.) 1.3 Tutkielman rakenne Tutkielmani koostuu kahdeksasta luvusta. Johdannon jälkeen toinen ja kolmas luku käsittelevät teoriaa käsitteistä kasvatus, vastuu, vanhemmuus ja esiopetus. Käsitteet olen avannut jokaisessa kontekstissa erikseen. Neljäs luku muodostuu Värrin tulkitsemasta Buberin hyvästä kasvatuksesta. Hyvän kasvatuksen yhteyttä tutkielmaani olen aukaissut kyseisen luvun alussa. Viidennessä luvussa kuvaan tutkielman lähtökohtia ja kulkua, tutkimustehtävän, aineistonkeruun ja fenomenografisen analyysin etenemisen haastattelujen ja esiopetuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014) osalta. Haastatteluaineisto on

9 4 saatu teemahaastattelulla, jossa teemoina ovat kasvatus, vastuu, vanhemmuus ja esiopetus. Fenomenografisen analyysin edetessä teemojen ja analyysissa esille nousseet esiopetuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014) sisällöt muuttuvat käsityksiksi kasvatuksesta ja esiopetuksesta. Kuudes ja seitsemäs luku sisältävät tuloksia kasvatuksesta ja esiopetuksesta. Tulososiossa olen tarkastellut omia tuloksiani suhteessa muihin aikaisemmin mainittuihin tutkimuksiin ja teoriaan pohjaten. Tulosten perusteluina on Värrin tulkitsema hyvä kasvatus. Tutkielmani päättyy kahdeksanteen lukuun, jossa teen koko työn tarkastelua keskeisten löydösten, luotettavuuden ja eettisyyden sekä jatkotutkimusaiheiden näkökulmasta.

10 5 2 KASVATUKSEN VASTUULLISUUS VANHEMMUUDESSA Tässä luvussa käsittelen teoriaa liittyen kasvatukseen. Tarkastelussa ovat kasvatus, kasvatusvastuu ja vanhemmuus käsitteet. Näihin käsitteisiin liittyvät myös vuorovaikutus, kasvatustietoisuus, ihmiskäsitys, Maslowin tarvehierarkia, vastuullinen vanhemmuus velvoitteineen. Nämä kaikki asiat liittyvät kiinteästi toisiinsa kasvatus käsitteen kautta. 2.1 Kasvatuksen lähtökohtia mitä kasvatus on? Todellisuus jokapäiväisessä elämässä on intersubjektiivinen maailma, joka jaetaan muiden ihmisten kanssa. Tähän edellytyksenä on jatkuva vuorovaikutus ja ajatustenvaihto kanssaihmisten kanssa; sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ihminen tuottaa itsensä. Tietoisuus siis kohdistuu aina johonkin, olipa kyseessä ulkoinen fyysinen maailma tai sisäinen, subjektiivinen todellisuus. Ihmisten jäsennykset perustuvat todellisuuteen, jolloin arkitieto on tärkeä osa sitä. Kuitenkin tietoisuudessa säilyy vaan vähäinen osuus ihmisten tuntemuksia, sillä ne muokkautuvat ihmisten muistiin merkittävinä ja identifioitavina yksiköinä. (Berger & Luckmann 2009, 31 33, 63, 81.) Tämä hetki, todellisuus, on kasvatettavalle tärkeä, koska hän on siinä vuorovaikutuksessa kasvattajan ja muiden kanssakulkijoiden kanssa. Muiden ihmisten läheisyys ja kasvun esteiden poistaminen mahdollistaa lapsen kasvamisen ja kasvatuksen. Jokainen meistä kulkee omaa polkuaan kasvaen ja kehittyen vuorovaikutuksessa muiden kanssa. (Veenkivi 1998, 26, 29.) Omat kokemuksemme toimivat arkiajattelun lähtökohtana. Merkittävimpänä kasvatusta koskevan arkiajattelun lähteenä on jokapäiväinen vuorovaikutus lasten ja vanhempien vä-

11 6 lillä, jolloin yksilöiden käsitysmaailmat muotoutuvat kasvatustapahtumissa ja tilanteissa. Tämä tarkoittaa, että kasvatuksessa on mukana aina jonkinasteista ajattelua. Arkiajatteluksi katsotaan ilmiötasolla pysyvä ajattelu, mikä merkitsee kasvattajan hyvää käsitystä kasvatettavasta lapsesta. Ajatteluprosessin tuloksena meille muodostuu kasvatustietoisuus. Koska kyseessä on prosessi, on se jatkuvasti kehittyvä eikä kasvatustietoisuus ole koskaan valmis. (Hirsjärvi 1980, ) Kasvatustietoisuus sisältää kasvattajan käsitykset kasvatettavasta lapsesta, jolloin kasvattajalla on oltava tiedossa kasvatuksen tavoitteet, menetelmät sekä käsitys lapsesta ja hänen perusluontoisista ominaisuuksistaan. Tällöin kasvattaja kykenee miettimään, suuntamaan ja erittelemään omaa toimintaansa, ja on kykenevä hallittuun lastenkasvatustoimintaan. (Hirsjärvi 1980, 19; Hämäläinen 1987, 23.) Osa vanhempien kasvatustietoisuutta on vanhempien vastuun tiedostaminen (Hämäläinen 1987, 23). Siksi meidän on oltava toimintakykyisiä vanhempia, jotta voimme toimia elinympäristössämme (Ojala 2003, 31). Toimintakykyisinä olemme kykeneviä toimimaan fyysisesti, psyykkisesti, kognitiivisesti ja sosiaalisesti. Fyysisesti toimimme arjen tehtävissä liikkumalla ja liikuttamalla sekä psyykkisesti kykenemme selviytymään kriisitilanteista ja arjen haasteista. Sosiaalisesti taasen olemme sekä vuorovaikutussuhteessa muihin että olemme tehokkaita toimijoita ja osallistujia. Kognitiivisesti pystymme käsittelemään päässämme tietoa eri osa-alueilla suoriutuaksemme arjesta ja sen edellytyksistä. Kognitiivisen toimintakyvyn edellytyksenä ovat muisti, oppiminen, keskittyminen, tarkkavaisuus, hahmottaminen, orientaatio, tiedon käsittely, ongelmanratkaisu, toiminnanohjaus ja kielellinen toiminta. (Terveyden- ja hyvinvoinninlaitos 2015.) Kognitiiviset toiminnot mahdollistavat sopeutumisen ympäristön vaihteleviin olosuhteisiin ja vaikuttavat kaikkeen yksilön toimintaan (Latvala 2014, 127). Oman kasvatustoiminnan perusteena olevat arvot, vanhempien vastuu ja ihmiskäsitys ovat myös tiedostettava. Siksi kasvattajan ihmiskäsitys ei ole erillinen, vaan osa suurempaa kokonaisuutta, jolloin siihen kuuluu yhteiskunnallinen ja kulttuurinen näkemys ihmiskäsityksestä. (Hirsjärvi 1981, 35; Hirsjärvi 1982, 5.) Kulttuurin sidoksisuus ja vaikutus kasvatukseen näkyvät eri kulttuureissa eri aikoina kasvatusvuorovaikutuksen erilaisuutena ja sen ymmärtämisenä eri tavoin (Karila 2006, 8). Laajemmin ajateltuna kasvattajan ihmiskäsitys on osa yksilön maailmankuvaa, jossa arvot ovat keskeisessä asemassa.

12 7 Arvot ovat aineettomia, kuuluvat vanhempien ajatusmaailmaan ja näkemykseen siitä, miten saavuttaa hyvän elämän itselleen ja lapsilleen. (Hirsjärvi 1981, 35; Hirsjärvi 1982, 5.) Kasvattajan ihmiskäsityksen tiedetään usein olevan tiedostamaton, mutta kasvatustoimenpiteet paljastavat sen muille kanssaihmisille (Veenkivi 1998, 125). Päätösten perustelut ja vaihtoehtojen punnitseminen ovat edellytyksenä tarkoituksellisessa kasvatuksessa. Merkityksellisen kasvatuksesta tekee perusteltujen vaihtoehtojen vieminen käytännön toiminnaksi. Kyse on siis arvoihin perustuvasta kannanotosta vaihtoehdoista päätettäessä ja siksi kasvatukseen liittyy aina eettinen perusvire. Eettisten normien, jotka sisältyvät kasvatuksen tavoitteisiin, on oltava linjassa oikeusnormien kanssa. Yhteiskunnan muuttuessa myös yhteiskunnallinen ihmiskäsitys muuttuu. (Kansanen 1996, ) Erilaisia käsityksiä kuitenkin sovitellaan, koska yhteiskunnan instituutioissa niistä päätetään yhteisesti; esimerkiksi poliittisesti päätetään kattavat suuntaviivat ja paikallisesti opetussuunnitelman detaljit. Näiden käsitysten takana ovat arvot, joita voidaan muuttaa yhteisestä päätöksestä tai niitä voidaan kritikoida tai ne ovat tyypillisiä ajanjaksolle. Arvot muuttuvat, ovat suhteellisia ja riippuvat ihmisten käsityksistä. (Emt., 15.) Kasvattajat yhdistelevät useampia ihmiskäsityksiä kasvatuksessaan. Esimerkiksi kristillisessä ihmiskäsityksessä perustana on kristinusko. Kasvatettava nähdään Jumalan kuvana ja ihmisen suhde Jumalaan on lähtökohtana. Ihminen voi pelastua Jumalan edessä hyvien töidensä ansioista eikä kukaan saa tulla Jumalan ja ihmisen väliin kertomaan, miten pitää elää. Aristoteleen ihmiskäsityksessä taasen kaikki olevainen sisältää kaksi tekijää, forman eli muodon ja sisällyksen eli materian. Forma antaa määrätyn luonteen materialle. Materiaa ihmisellä on keho, jolle luonteen ja elämän antaa sielu. Ihmiselämän tarkoituksena on saavuttaa onni. Kykyjä ja voimia kehittämällä onnen voi saavuttaa. (Hirsjärvi 1982, 44 45, ) Vanhemmat saattavatkin yhdistellä näitä ihmiskäsityksiä pyrkimällä onneen ihmisen Jumalasuhteen kautta. Jokainen valitsee oman ihmiskäsityksensä omien arvojensa perusteella. Lapsen kohtaamisessa on kyse aina kannanotosta. Siksi kasvatuksessa on toimittava tehtyjen päätösten mukaisesti, sillä kasvattaja lupautuu päätöstensä perusteella määrättyyn ymmärrykseen yksilöstä ja todellisuudesta. Tällöin kasvattaja muodostaa oman käsityksen ihmisestä ja maailmasta. Kasvatuksen tavoitteena ja päämääränä on näkemys arvokkaasta elämästä,

13 8 jolloin kasvatus on arvokkaiden valmiuksien kehittymistä ihmisarvoa kunnioittavilla menetelmillä. (Puolimatka 2010, 15, ) Siksi on huomioitava kasvatustiedon kaksitasoisuus. Ensiksi kasvattaja pyrkii välittämään kasvatettavalleen omia tietojaan, taitojaan, esteettisiä arvojaan ja moraaliperiaatteitaan. Kasvattajan on kuitenkin osattava tulkita kasvatettavaa, jotta kasvattajan välittämä kasvatustieto on riittävän tuttua ja sisältää sopivasti uutta, tulkintaa vaativaa. (Värri 1997, 101.) Kasvatukseen liittyy aina moraali. Moraalilla tarkoitetaan tietyissä kulttuurisissa yhteyksissä omaksuttavia konkreettisia normeja ja arvoja sekä instituutioita ja organisaatioita. Kasvatuksessa moraali näkyy normien siirtämisenä kasvatettavalle ja valmiutena tuottaa uusia normeja. Toimimalla elämämme aikana omaksuttujen arvojemme ja normiemme mukaisesti vaikutamme toisten käyttäytymiseen. Ilman sääntöjä yhteiselo on lähes mahdotonta. Vapaus toiminnassa merkitseekin suurempia moraalisia vaatimuksia. Siksi lapsille on hyvä antaa mahdollisuus vähitellen omien normi- ja arvoratkaisujen tekemiseen. Moraalisena toimintana kasvatus on huolehtivaa rajoittamista vastuullisuuden järkevissä rajoissa. (Hoffman 1996, 7-10.) Moraalin perustana ovat ideat ja kuvat toisten kunnioittamisesta ja käsitys täydellisestä elämästä (Taylor 1989, 14). Yleispätevän määritelmän löytäminen kasvatus käsitteelle on pulmallista, koska se on sidoksissa normi- ja arvokäsitteisiin. Toisaalta kasvatuksella sanana viitataan mihin tahansa prosessiin, missä on kyse kasvattamisesta tai hoitamisesta. Laajassa merkityksessä kasvatuksen käsite nähdään lähikäsitteisiin liittyvänä ns. ryväskäsitteenä, jolloin se liittyy koulutukseen, opetukseen, sosiaalistamiseen ja harjoittamiseen. (Puolimatka 1996, 88; Brotherus ym. 2002, 149.) Peltonen (1997, 15, 26) toteaa kasvatuksen ja sosialisaation käsitteinä tarkoittavan suunnilleen sama ilmiötä; lapsi kasvatetaan yhteiskunnan toimintakykyiseksi jäseneksi yksilöllisyys huomioiden. Suomen säädöskokoelmassa (2001, n:o 1153) määritellään myös kasvatusta ja sillä tarkoitetaan elämänmittaista yksilön persoonallisuuden muotoutumista. Arvostaessaan itseään ja kunnioittaessaan toisten ainutkertaisuutta ihminen kasvaa vuorovaikutuksessa muiden ihmisten kanssa erilaisissa tilanteissa ja se on osa ihmisyyden kasvuprosessia. Tällöin kasvetaan ja kasvatetaan toisiamme. Brezinka (1992, 43 46) taasen kirjoittaa kasvatuksessa päämääränä olevan tietoinen intentio. Kasvattaja pyrkii vaikuttamaan kasvatettavaan ja saamaan aikaan kasvatettavassa toivottuja muutoksia. Kasvattajat ovat toimijoita,

14 9 joiden kohteena ovat kasvatettavat ja jokainen kasvattaja on erilainen, kuten myös kasvatettavat. Kasvatuksen välineenä toimivat kasvattajan käyttämät erilaiset kasvatusinstituutiot ja kasvattajan oma toiminta. Nämä kasvatuksen määritelmät kuvaavat kasvatusta yleisellä tasolla. Hirsjärvi (1980, 17) toteaa kuitenkin, että tieteen tuloksiin nähden arkiajatteluun perustuvat kasvatuskäsitykset ovat monia vuosia jäljessä. Kasvatusta voidaan ajatella monesta eri näkökulmasta, kuten edellä huomataan. Värrin tulkitsema Buberin näkemys kasvatuksesta on kasvatusta hyvään ja sitä kautta hyvään elämään, joka myös tässä tutkielmassa määrittelee kasvatuksen käsitettä. Värri kirjoittaa Buberiin tukeutuen kasvatuksen olevan eettistä ja ohjenuorana siinä voidaan pitää pedagogisen kunnioittamisen periaatetta. Se edellyttää kasvatettavan ihmisyyden ehdotonta kunnioittamista. Kasvatuksessa ensiarvoista on järjen käyttö tässä hetkessä, samoin kohtaamisen taito. Kasvatuksen mahdollistuminen ja sen eettinen perustelu vaativat kasvattajalta näkemystä hyvään elämään ohjaamisesta. Aina kasvattajakaan ei tiedä, mitä hyvä elämä tosiasiassa on. (Värri 1997, 26 28, 173.) Kasvattaja ei saata olla kuitenkaan täysin tietoinen ja varma hyvästä elämästä ja kasvatettavan itseydestä, mutta kuhunkin tilanteeseen soveliaista menetelmistä, kasvatustilanteen vaatimuksista ja toimintansa päämääristä hänellä voi olla käsitys. Kasvattajana ollessaan kasvattaja on ennen kaikkea vastuussa kasvatettavalleen. Kasvattajalla on oltava kyky kuulla, tulkita ja käsittää kasvatettavansa omana itsenään, erityisenä yksilönä, jolloin kasvatustieto on edellytyksenä kasvattajan itseymmärrykselle. (Emt., 27, 67.) Kasvatustehtävä on vanhempien kokemana koko ajan vaativampaa. Tietoa kasvatukseen on käytettävissä, mutta edellytyksiä vanhemmuuteen asettavat elanto, ajan riittämättömyys ja pulmat työssä. Vanhemmat kokevat myös neuvottomuutta ja epävarmuutta kasvatustehtävässään. Tätä kuormaa lisää nykypäivän media- ja tietoyhteiskunta, jonka myötä vanhemmat kohtaavat sellaisia ongelmia ja tehtäviä, joita aikaisemmat ikäpolvet eivät ole kohdanneet. (Huttunen & Hämäläinen 1993, ) Muun muassa työ vie yhä enemmän vanhempien aikaa. Vanhemmat ovat kiireisiä ja keskittyneitä työhönsä, jolloin myös työpäivät ovat pitkiä. Tämän vuoksi jälkikasvusta ei ehditä huolehtia. (Böök & Perälä-Littunen 2008, 81.)

15 Kasvatusvastuun moniuloitteisuus Lapsen kasvatukseen liittyvää vastuuta on määritelty monessa eri laissa. Suomen säädöskokoelma määrittelee (2001, n:o 1153) kasvatusvastuun kuuluvaksi pääasiassa kodille ja perheelle, mistä syystä heillä on oltava vaikutusmahdollisuudet yhteiskunnassa kasvatusja opetustoimen sisältöön ja tavoitteisiin. Lastensuojelulain ( /417) 2 :n mukaan vanhemmat ovat ensisijaisesti vastuussa lapsen hyvinvoinnista, huollosta ja eheästä kehityksestä huolehtimisesta. Lain mukaan viranomaisten on huolehdittava, että vanhempia tuetaan kasvatustehtävässä ja annetaan tarvittava apu ajoissa. Lisäksi lakiin lapsen huoltoon ja tapaamisoikeuteen ( /361, 1 ) liittyen sisältyy lapsen oikeudet hyvän hoidon turvaamiseen ja kasvatukseen sekä tarpeelliseen valvontaan ja huolenpitoon huomioiden lapsen ikä ja kehitystaso. Puitteet lapsen ympärillä on muodostettava kannustaviksi ja sellaisiksi, että hänen on hyvä olla. Lisäksi hänelle turvataan läheiset ihmissuhteet. Kasvatuksessa vanhempien ja muiden lasten huoltajien vastuuta, oikeuksia ja velvollisuuksia on valtion kunnioitettava (Lasten oikeuksien sopimus, 5 artikla). Lainsäädännössä vanhempien oikeudet ja velvollisuudet määritellään usein lasten oikeuksien kautta. Vanhemmat ovat lastensa edunvalvojia, jolloin heitä pitää kuulla ja heillä on oikeus saada tietoa lapsiaan koskevissa asioissa. (Suomen Vanhempainliitto 2015.) Vanhempien vastuu tarkoittaa siis oikeuksia jotakin tiettyä lasta kohtaan. Monissa oikeudellisissa asioissa on velvollisuuksia oikeuksien vastapainona. Käytännössä tämä merkitsee vanhempien oikeuksia lasta kohtaan velvoittamalla vanhemmat samalla lapsen hoitoon ja suojeluun. Oikeuksien näkökulmasta tällä tarkoitetaan vanhemmille kuuluvaa koulutuksen valitsemista ja vastuun osalta koulutuksen tarjoamista lapselle. (Cornock 2011, 23.) Lisäksi vanhempien muita oikeuksia ja velvollisuuksia ovat kodin antaminen lapselle, lapsen kasvattaminen yhteiskuntakelpoiseksi, lapsen uskonnosta päättäminen, huoltajan määrääminen sekä lapselle nimen antaminen tai nimen muuttaminen. Vanhemman oikeuksien pitää olla myös tasapainossa lapsen oikeuksiin nähden, jolloin lasta kohdellaan itsenäisenä. (Emt., ) Yhdistyneiden kansakuntien sopimusten mukaan lapsilla on keskeiset oikeudet, mutta vanhemmilla on velvollisuudet tarjota lapsille näitä oikeuksia.

16 11 Vanhempien oikeudet ovat ehdollisia oikeuksia ja ovat riippuvaisia siitä, miten vanhemmat täyttävät velvollisuutensa lapsiaan kohtaan. (Howe 2001, 73.) Vanhemmilla on erityisesti perhepiirissä vastuullinen tehtävä. Lapset tarvitsevat hoitoa rakastavilta vanhemmiltaan ollessaan suojattomia, haavoittuvia ja turvattomia syntyessään. Lapsilla ei ole mahdollisuutta elää ilman heistä huolehtivia vanhempia. Vanhemmat ovat vastuussa lapsesta pitkään, koska lapsen kehitys ja kasvu vaativat aikaa ja lapset tarvitsevat vanhempiaan monipuolisen kehityksen turvaamiseen. (Pulkkinen 2002, 120; Böök & Perälä-Littunen 2008, 76; Perälä-Littunen & Böök 2012, 936.) Siksi lapsen ensisijainen oikeus on tulla suojelluksi vanhempiensa taholta (Hautamäki 2000, 15). Vanhemman vastuu voidaan jakaa emotionaalisiin, yhteisöllisiin ja moraalisiin vastuisiin. Emotionaalisella vastuulla tarkoitetaan esimerkiksi lapsesta huolehtimista ja lapsen muuttuviin tarpeisiin vastaamista. Yhteisöllisessä vastuussa lapset liitetään yhteiskuntaan päivähoidon, koulujen, terveyspalveluiden, lähisuvun, yleisötapahtumien, laajaan urheilun kentän ja vapaa-ajan harrastuksien kautta. Moraalisessa vastuussa keskiössä ovat sukupuolittuneet vastuut perheen elättämisestä ja hoivaamisesta. (Doucet 2015, ) Esimerkiksi moraalisen vastuun osalta on tapahtunut muutoksia ajan mittaan lasten hoidossa ja huolenpidossa, koska isät voivat nyt hoitaa lapsia. Kuitenkaan isiä ei hyväksytä ensisijaisiksi lapsen huoltajiksi, koska sukupuolittuneet sosiaaliset, yhteisölliset ja normatiiviset käsitykset estävät sen. Lisäksi moraaliseen vastuuseen kuuluu jatkuva sukupuolten vastuiden miettiminen äidin ollessa perheen elättäjä. (Emt., ) Vanhempien vastuun keskeisenä tehtävänä nähdään myös lasten kasvatus ja ohjaus moraalisesti vastuullisiin asenteisiin ja toimintoihin sekä kehittymistä vastuullisiksi toimijoiksi eri toimien ja tehtävien kautta. Vastuuntunnon kehittyessä ja vastuullisesti toimimalla lapsista kasvaa aikuisia. (Böök 2010, 93, 99.) Välitön kasvatusvastuu (auttamisvastuu) merkitsee lapsen ja vanhempien välistä suhdetta, jossa kyse on alun perin lapsen elämän ehtojen turvaamisesta. Tällä perustavan tason vastuualueella vanhemmat täyttävät lapsen fysiologiset olemassaolon tarpeet. Lapsen kasvaessa ja kehittyessä kasvattaja keskittyy toimintamahdollisuuksien ja kehitysedellytysten turvaamiseen. Perusluottamuksen muodostuminen lapsen ja vanhemman välillä on

17 12 tärkein osa kasvatusilmapiiriä ja mahdollistaa lapsen hyvän kasvun turvaamisen kanssamaailmassa, sosiaalisessa todellisuudessa. Yhteinen todellisuus helpottaa lapsen olemiskysymyksiin vastaamista, joiden kautta lapsi pyrkii ymmärtämään omaa yksilöyttään. (Värri 1997, , 157.) Värri tulkitseekin Buberin lapsen olemisen kysymyksiin vastaamisen perustuvan kasvattajan tietämykseen, lapsen näkökulman huomioonottamiseen sekä lapsen kysymysten, läsnäolon ja nykyhetkisen vastaamisvastuun herättämään tunnetilaan. Myös omaan maailmankatsomukselliseen tulkintaan liittyvät kokemukset, tiedot sekä maailmankatsomukselliseen tulkintaan perustuva usko ja toivo kuuluvat lapsen olemisen kysymyksiin vastaamiseen. (Emt., 161.) Vastuu kasvatuksesta on viime kädessä vastuuta lapsen elämästä ja vastuuta maailman tulevaisuudesta (Hoffman 1996, 8). Vastuuseen liittyy monia asioita, mutta yksi tärkeimmistä on perustarpeiden tyydyttäminen; perustarpeet on tyydytettävä ollaksemme tyytyväisiä. McLeod (2014) kirjoittaa Maslowin tarvehierarkiasta ja sen toteutumisesta elämässä Simply Psychology -sivustolla. McLeodin mukaan Maslow kehitti tarvehierarkian vuonna 1943 tarpeiden tyydyttämisen ymmärtämiseen ja siihen, mikä ihmisiä motivoi tarpeiden tyydyttämisessä. Ihmiset ovat motivoituneita saavuttamaan tiettyjä tarpeita. Haluttujen tarpeiden täytyttyä siirrytään seuraavien tarpeiden täyttämiseen. Maslowin tarvehierarkia koostuu viidestä motivoivasta tarpeesta ja se kuvataan ylöspäin nousevana hierarkkisena pyramidina. Tarvehierarkian viisi tasoa jaetaan sekä perustarpeisiin (neljä alinta tasoa) että kasvun (ylin taso) tarpeisiin. Tarvehierarkia sai kolme lisätasoa rakenteeseen ja 1970-luvuilla. Ne näkyvät kuviossa 1 kursiivilla ja alleviivattuina. (Emt.)

18 13 Ylittämisen tarpeet auttaa toisia saavuttamaan itsensä toteuttamisen Itsensä toteuttamisen tarpeet omien mahdollisuuksien ymmärtäminen, itsensä toteuttaminen, henkilökohtainen kasvu ja tärkeät kokemukset, luovuus Esteettiset tarpeet arvonanto, kauneuden etsiminen, tasapaino, muodollisuus Kognitiiviset tarpeet tieto, merkitys, sisältö Arvostuksen tarpeet saavutukset, määräysvalta, hallinta, itsenäisyys, tila, maine, itsekunnioitus ja muiden kunnioitus, tunnustaminen Rakkauden ja johonkin kuulumisen tarpeet ystävyys, läheisyys, kiintymys ja rakkaus liittyen työhön, perheeseen, ystäviin ja romanttisiin suhteisiin Turvallisuuden tarpeet suojan muodostuminen turvasta, järjestyksestä, laista, pysyvyydestä, vapaudesta pelkoon. Biologiset ja fysiologiset tarpeet ilma, ruoka juoma, suoja, lämpö, seksi, uni Kuvio 1 Maslowin tarvehierarkia (McLeod 2014) Maslowin tarvehierarkiassa täyttämättömät tarpeet tai puutteet ihmisen perustarpeissa motivoivat ihmisiä toteuttamaan tarpeitaan. Tarpeet tulevat sitä vahvemmiksi, mitä kauemmin ne ovat tyydyttämättä. Alimman tason tarpeet on tyydytettävä ensin, jotta pääsee etenemään seuraavalle tasolle. Kun kaikki tarpeet saadaan mielekkäästi tyydytettyä, voi saavuttaa korkeimman tason tarvehierarkiassa, itsensä toteuttamisen. Jokaisella meistä on mahdollisuus edetä tarvehierarkiassa ylöspäin. Elämässä tapahtuvat muutokset, esimerkiksi työttömyys ja avioero, voivat kuitenkin vaikeuttaa tarpeiden tyydyttämistä ja aiheuttavat heilahtelua eri tasojen välillä. McLeodin mukaan Maslow uskoo huippu kokemusten olevan itsensä toteuttamisen mitta ja se on myös jatkuva aktivoitumisen prosessi eikä pysyvä tila. (McLeod 2014.)

19 Vanhemmuus kasvamista, keskusteluita ja velvoitteita Vanhemmuus sisältää erilaisia sekä kulttuurisia että persoonallisia ominaisuuksia. Lisäksi vanhemmuus on jotakin universaalia ja yleistä. Tutkimuskirjallisuus kuvaa vanhemmuutta elämänkaaren kuuluvana muutosprosessina, yhdeksi perhe-elämän jaksoksi tai yksilölliseksi kehitystehtäväksi. Tietyissä kulttuurisissa ja yhteiskunnallisissa olosuhteissa vanhemmuus toteutuu. Tietyt käsitykset vanhemmuudesta, kasvatuksesta ja perheestä vallitsevat kussakin kulttuurissa ja ovat vaihtelevia ja poikkeavia. (Schmitt 2003, ) Yhteiskuntaan kuuluu erilaisia ryhmiä, joista yksi on perhe. Sisäiset suhteet, käyttäytymismallit, normit ja arvot erottavat ryhmät toisistaan. Jokaisella ryhmällä on oma kulttuurinsa ja sitä kutsutaan alakulttuuriksi. Perheessä yksilöiden tarpeet, elämäntapa ja arvot saavat vaikutteita yhteiskunnan säännöistä ja normeista. Lapsen kasvuympäristö muodostuu vanhempien luomasta perhekulttuurista, jossa perhe kasvattaa lapsen yhteisön ja yhteiskunnan jäseneksi. (Emt., ) Tällöin osa perhe-elämän kokonaisuutta on vanhempien kasvatustoiminta (Hämäläinen 1987, 25). Perhe nähdäänkin moniulotteisena kokonaisuutena, johon liitytään sukulaisuuden, kiintymyksen ja asumisen kautta. Perheitä on monenlaisia yksinhuoltajaperheistä ydinperheisiin. (Kyrönlampi-Kylmänen & Määttä 2012.) Tilastokeskuksen (2015b) mukaan perhe muodostuu vanhemmasta tai vanhemmista lapsineen. Perheeksi luetaan avio- tai avoliitossa yhdessä asuvat henkilöt ja heidän lapsensa tai rekisteröidyssä parisuhteessa olevat, joilla on tai ei ole lapsi/lapsia. Kun kotona on yksi alle 18-vuotias lapsi, puhutaan silloin lapsiperheestä. Lisäksi perheeksi katsotaan, jos asuntokunnassa on useampia sukupolvia. Ensimmäisen lapsen syntyessä tulemme vanhemmiksi. Juuret omaan vanhemmuuteen liittyvät vanhemmuuden kohteena olemiseen. Jokaisella ihmisellä on kokemuksia vanhemmuudesta ja siihen liittyy jokaisen perheen ja suvun oma historia. Henkilökohtaiseksi perimätiedoksi katsotaan aikaisemmat kokemukset vanhemmuudesta, elämäntavoista, perinteistä, arvoista, historiasta ja kulttuurista, jotka ovat sekä tietoisia että tiedostamattomia. Yksilö joutuu neuvottelemaan näistä tiedoista ja taidoista perustaessaan perheen

20 15 toisen kanssa. Omilla kokemuksilla ja perheen/suvun historialla on vaikutusta nykyperheeseen ja siihen, onko suku apuna, rasitteena vai molempina oman vanhemmuuden rakentamisessa. (Schmitt 2003, ) Vanhemmuus on vaativa ja monimutkainen prosessi, joka määrittelee vanhemman tärkeimmät vastuut. Hoitamalla, huolehtimalla ja sosiaalistamalla lapsesta tulee osallistuva ja osallinen tähän yhteiskuntaan. (Kolar 1999, 66.) Siksi vanhemmuuteen kasvaminen on yksi vaativimmista ihmiselämän kehitystehtävistä. Ennen kaikkea vanhemmuus on suhde lapseen, mihin vaikuttavat elinolot, heidän ympärillään olevat muut suhteensa ja ennen kaikkea heidän vanhempansa (Bardy 2002, 39, 41; Böök & Perälä-Littunen 2008, 78). Vanhemman on siis osattava asettaa toisen hyvä oman hyvänsä edelle, mikä tarkoittaa muun muassa luopumista yöunesta ja omasta ajasta. Vanhemman on siedettävä tarvittavuutta ja riippuvuutta pitkään. (Schmitt 2003, 313.) Vanhemmuus on vaativaa, koska omistaudumme lapselle ja perheelle unohtaen oman itsemme (emt., 313). Hoikkala (1993, 52 53) puhuukin vastuullisesta vanhemmuudesta, jonka velvoittavana tehtävänä on hyvien lähtökohtien luominen lapsen kasvulle. Tämä tarkoittaa huolenpitoa, koulutuksen turvaamista, rajoittamista ja hyviin harrastuksiin ohjaamista keskustelun kautta. Vastuullisessa vanhemmuudessa lapset ovat elämänsisältö, jonka ympärille perhe organisoituu. Lapset ja vanhemmat kuuluvat kiinteästi toistensa elämää. Lapsille luodaan hyvät edellytykset elämään ja heidän kanssaan keskustellaan. Lapsen kasvattaminen on uskomaton matka, minkä aikana on mahdollisuus lisätä tietämystä lapsen kehittymisestä, kasvatustavoista ja vuorovaikutussuhteiden luomisesta. Samalla vaikutamme sekä omaan että lapsen tulevaisuuteen. Se käynnistää aikuisessa elinikäisen, jatkuvan mahdollisuuden sisäiseen kasvuun. Samalla aikuisella on mahdollisuus kypsyä ihmisenä ja tätä mahdollisuutta vanhempi ei saisi ilman lasta. Lisäksi vanhempi joutuu lapsen kasvaessa rakentamaan uutta käsitystä lapsestaan ja omasta vanhemmuudestaan; lapsi on erityisen arvokas lahja, samoin vanhempana oleminen. Vanhemmuuden moniulotteinen rooli mahdollistaa myös uusien näkökulmien oppimisen omasta itsestämme. (Lash 2004, 28; Tamminen 2004, 69.)

21 16 Värri tähdentää Buberia tulkiten, että tietyt velvoitteet pysyvät vanhempien vastuualueella, vaikka lapsuus, nuoruus, vanhemmuus ja perheideologia ovat historiallisesti muuttuvia ilmiötä. Perimältään vanhemmuus on sosiaalisia konventioita, objektiivisesti velvoittavaa ja ajallisista vaihteluista riippumatonta. Vanhemmat eivät välttämättä ole edes tietoisia vastuustaan. (Värri 1997, 115.) Siksi vanhemman ja kasvattajan on oltava kiinnostunut siitä, mitä lapselle kuuluu ja siitä, mitä maailmalla tapahtuu eli elettävä ja kasvettava yhdessä lapsen kanssa. Vastuu lapsesta on vanhemmuuden tärkeimpiä velvoitteita, koska sitä kautta lapset liitetään osaksi sukupolvien ketjua. (Nevalainen 2005, 99, 109.) Julkisuudessa on paljon keskusteltu päivähoidon tarveharkintaisuudesta. Tämä tarkoittaa, että nykyisin vanhemmuus on aikaisempaa enemmän jaettu julkisten instituutioiden (päivähoito, neuvola, koulut) kanssa, kuten vanhemmuuden tehtävät ja velvollisuudet. Nämä instituutiot määrittävät omalta osaltaan, mikä on oikeaa ja hyvää lasten kasvatusta sekä antavat vanhemmille tietoa kaikesta lapseen liittyvästä. (Kekkonen 2005, ) Asiantuntijajärjestelmät ovat myös korvanneet tehtäviä, jotka ovat kuuluneet suvuille ja luonnollisille verkostoille, kuten kyläläisille ja naapureille. Asiantuntijajärjestelmistä on luotu tietynlainen turvaverkko perheille. Asiantuntijoilla on vanhemmuuden tukemisessa ja toteuttamisessa suuri merkitys. (Schmitt 2003, 321.)

22 17 3 ESIOPETUS OIKEUTENA JA TUKENA Tässä luvussa käsittelen esiopetuksen taustaa, lakiperustaa ja tavoitteita. 3.1 Esiopetuksen taustaa Ennen vuoden 2000 esiopetuksen opetussuunnitelman perusteita esiopetuksella ei ole ollut päivähoidossa tavoitteita, sisältöjä ja toimintatapoja. Esiopetus ei myöskään selkeästi eronnut muusta päiväkotikasvatuksesta. Esiopetus on melko uusi asia, sillä se on mainittu lakitasolla ensimmäistä kertaa perusopetuslaissa (628/1998). (Brotherus 2004, 4.) Lisäksi oikeus esiopetukseen tuli voimaan kaikille lapsille alkaen. Tavoitteena esiopetuksen kehityksessä on ollut yhtenäinen, tasavertainen opetus. (Opetus- ja kulttuuriministeriö 2011, 17.) Esiopetuksella halutaan lapsille taata yhtenäiset tiedot ja taidot. Esiopetukseen vahvistettiin uudet esiopetussuunnitelman perusteet kolmen vuoden kehittelyn jälkeen joulukuussa 2014, joka otettiin käyttöön alkaen. (European Comission 2015, 4.) Vuoden 2015 alusta tuli voimaan esiopetuksen velvoittavuutta koskeva laki (1040/2014), jota on sovellettu alkaen. Kyseinen laki määrittelee, että lapsen on osallistuttava koulunaloitusta edeltävänä vuonna lukuvuodeksi esiopetukseen tai saavutettava sen tavoitteet muulla tavoin. Lain tavoitteena on saada esiopetukseen osallistumattomat lapset esiopetukseen mukaan parantaen lasten oppimisedellytyksiä lisäten siten koulutuksellista tasa-arvoa. (Opetus- ja kulttuuriministeriö )

23 18 Jokaisella lapsella on oikeus esiopetuksen, kehityksen ja oppimisen kannalta tarvittaviin ja tärkeisiin tukitoimiin. Lain mukaan esiopetus ei ole pakollista, vaan opetuksen ja kasvatuksen voivat vanhemmat järjestää myös itse. Esiopetuksen tavoitteet on saavutettava esiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (OPH 2010 ja 2014) mukaisesti, jolloin huoltaja on vastuussa tavoitteiden saavuttamisesta. (Opetus- ja kulttuuriministeriö ; Lahtinen & Lankinen 2013, 15.) Esiopetuksessa kävi vuonna 2011 lähes kaikki esiopetusikäiset lapset (European Comission 2014, 64). 3.2 Esiopetuksen lakiperusta Vastuu esiopetuksen järjestämisestä on kaupungilla/kunnalla koulun alkamista edeltävänä vuonna ja jokaiselle lapselle on osoitettava esiopetuspaikka (Perusopetuslaki /628, 4 ; Opetushallitus 2017b). Esiopetus on maksutonta kuusivuotiaille lapsille. Esiopetusta järjestetään erillisissä esiopetusryhmissä ja yhdysluokissa sekä kaikissa päiväkodeissa. (Iisalmen kaupunki 2017a; Opetushallitus 2017b.) Esiopetus on suunniteltua opetusta ja kasvatusta sekä on osa varhaiskasvatusta. Samalla se on johdonmukaisesti etenevä jatkumo esiopetuksesta perusopetukseen huomioiden lapsen kehityksen. Yleensä esiopetuksessa käydään yksi lukuvuosi ja ainakin 700 tuntia koulujen toiminta-aikana. (Iisalmen kaupunki 2016, 9-10.) Esikoulussa valmistaudutaan peruskoulua varten ja toiminnasta vastaa koulutettu henkilökunta (Förster & Verbist 2012, 18; Opetushallitus 2017a). Lisäksi esikoulu aikaan, koulun aloitusta edeltävään vuoteen, liittyy erityinen kehityksellinen haaste. Lapsi on jo kokemusten tasolla iso, jolloin lapsen tulee selviytyä uusista olosuhteista ja haasteista sekä lapselta odotetaan ja edellytetään omatoimisuutta ja itsenäisyyttä. Esikoulun aikaista kehitystehtävää kutsutaan siirtymäksi. (Hakkarainen 2002, ) Opetushallitus on antanut valtakunnallisen määräyksen perusopetuslain mukaisista esiopetussuunnitelman perusteista. Sen mukaan laaditaan paikallinen esiopetuksen suunnitelma ja toteutetaan esiopetus. (Opetushallitus 2014, 8; Iisalmen kaupunki 2016, 3; Perusopetuslaki /628, 14.) Opetushallituksen (2014, 8) mukaan opetussuunnitelman perusteiden laatimista ohjaavat erityisesti perusopetuslaki ja asetus ja esiopetuksen tavoitteita määrittävä valtioneuvoston asetus.

24 19 Lisäksi Opetushallituksen (2014, 12) mukaan esiopetuksen keskeisenä tehtävänä on edistää lapsen kasvu-, kehitys- ja oppimisedellytyksiä. Tällä tavoitellaan erityisesti lasten kehitys- ja oppimisedellytysten edistämistä yhteistyössä huoltajien kanssa sekä myönteisten oppimiskokemusten ja leikin avulla lasten sosiaalisten taitojen ja terveen itsetunnon vahvistamista. (Opetushallitus 2014, 14; European Agency 2017.) Lisäksi päämääränä on kehityksen ja oppimisen osalta havaita ongelmat, puuttua niihin ja ennaltaehkäistä todennäköisten tulevien vaikeuksien osalta (Opetushallitus 2017b). Jokaisessa EUmaassa esiopetuksessa päämääränä on lapsen sosiaalisen, kognitiivisen ja kulttuurisen kehityksen edistäminen sekä valmistella lasta oppimaan laskemista, lukemista ja kirjoittamista. (European Commission komissio 2009, 13; OECD 2015, 20). 3.3 Esiopetuksen tavoitteet Opetuksen valtakunnallisissa tavoitteissa kasvatuksella ja opetuksella tarkoitetaan kasvua ihmisyyteen ja yhteiskunnan jäsenyyteen, tarpeellisia tietoja ja taito sekä sivistyksen, tasa-arvoisuuden ja elinikäisen oppimisen edistämistä (Valtioneuvoston asetus 422/2012, 2-4 ). Esiopetuksessa kokeillaan konkreettisesti, tutkitaan, osallistutaan aktiivisesti sekä ratkaistaan ongelmia ja hankitaan muuta tietoa vuorovaikutuksessa aikuisten ja lasten vertaisryhmän kanssa. Oppimista näissä tilanteissa ohjaa opettaja. Toiminnan esiopetuksessa on oltava lapsen näkökulmasta haasteellista ja tarkoituksenmukaista. (Opetushallitus 2017a.) Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa sisältöalueina ovat ilmaisun monet muodot, kielen rikas maailma, minä ja meidän yhteisömme, tutkin ja toimin ympäristössäni sekä kasvan ja kehityn (Opetushallitus 2014, 31 38). Kyseiset sisältöalueet sisältävät kieltä ja vuorovaikutusta, matematiikkaa, etiikkaa ja katsomuskasvatusta, ympäristö- ja luonnontietoa, terveyttä, fyysisen ja motorisen kehityksen sekä taidetta ja kulttuuria. Opetus esiopetuksessa perustuu eheyttämiseen. Lapsen kasvu- ja oppimisprosessin edistymistä painotetaan esiopetuksen arvioinnissa. Opettajan ja lapsen vuorovaikutuksessa tehdään arviointia jatkuvasti ja huoltaja saa palautetta lapsestaan keskusteluissa säännöllisesti. (Opetushallitus 2014, 29 38; Iisalmen kaupunki 2016, )

25 20 Esiopetus on osa varhaiskasvatusta (Opetushallitus 2016, 8). Varhaiskasvatuslain yksi tavoite on vanhemmuuden tukeminen. Varhaiskasvatuslain 2a kohdassa tavoitteena on lapsen, lapsen vanhempien tai muun lapsesta huolehtivan henkilön kanssa yhdessä toimiminen lapsen etua ajatellen hyvinvointia ja kehitystä tukien. Lisäksi samaisessa laissa 7a kohdassa sanotaan, että yhteistyö vanhempien, muiden yhteistyötahojen ja päivähoitohenkilökunnan kesken on ensiarvoisen tärkeää lapsen oppimisen ja kehityksen tukemiseksi. (Varhaiskasvatuslaki /36.) Esiopetuksessa kasvun ja oppimisen tukena ovat yhteistyössä vanhempien kanssa sovitut tavoitteet, jotka ylläpitävät turvallisuutta ja tukevat lapsen kokonaisvaltaista kasvua (Iisalmen kaupunki 2016, 37 38). Toiminnassa huomioidaan lasten ja vanhempien toiveet (Hujala ym. 2012a, 311). Myönteinen minäkuva, terve itsetunto ja tasavertainen jäsenyys ryhmässä ovat tärkeimpiä tuettavia asioita esiopetuksessa. Esiopetusryhmä ja siellä olevien lasten vahvuudet, oppimis- ja kehitystarpeet ovat lähtökohtana esiopetuksen ja tuen järjestämiselle. (Iisalmen kaupunki 2016, 37; Opetushallitus 2014, 32.) Lisäksi jokaisella on oikeus saada tukea omista lähtökohdistaan sekä kasvulleen ja oppimiselleen että kehittää omia oppimisvalmiuksiaan huomioiden kulttuuritausta, erilaiset oppijat, oppimisen lähtökohdat ja tavat. Kasvun ja oppimisen turvaamisessa ratkaisevaa on tuen oikea-aikaisuus, oikea taso ja muoto sekä sen on muodostettava suunnitelmallinen jatkumo muun muassa yhteistyötahojen kanssa työskenneltäessä. Tuen saamisen on myös oltava joustavaa ja sitä on muutettava tarpeen mukaan. Joustavat järjestelyt mahdollistavat tuen antamisen, esimerkiksi samanaikaisopetuksena tai pienryhmä- ja yksilötyöskentelynä. Esiopetuksessa annetaan tarvittaessa tukea ja tukimuotoina ovat yleinen, tehostettu tai erityinen tuki. (Emt., 37; Emt., 32.) Lasten tukemisen ja sitä kautta koko perheen tukemisen edellytyksenä on hyvä lapsen kehityksen tuntemus, jolloin pystytään havaitsemaan ne asiat lapsen kehityksessä, mihin tulee puuttua. Esimerkiksi perheen muutosvaiheet, muutot, vaikeat kokemukset ovat sellaisia, jotka voivat johtaa lyhytaikaiseen tuen tarpeeseen. Lapsi ja perhe tulee tällaisessa tilanteessa kohdata kunnioittavasti, leimaamatta, avoimesti ja tukea antaen. (Heinämäki 2006, )

26 21 Lisäksi vanhempien voimavarojen heikkeneminen havaitaan yleensä päivähoidossa, jolloin kaikkien lasta lähellä olevien tiedettävä, kuinka lasta tuetaan. On mietittävä, riittääkö päivähoidon tuki vai tarvitaanko muita tahoja tukemaan perhettä. Avoimella keskustelulla perheen kanssa pääsee helpommin yhteisymmärrykseen asioista: voimavarojen heikkenemisen vaikutuksesta lapsen kasvuun ja kehitykseen, keinoista voimavarojen lisäämiseksi sekä perheen voimavarojen ja vahvuuksien tunnistamiseksi perheen voimaannuttamiseksi. (Heinämäki 2006, 35.)

27 22 4 DIALOGISUUS JA KASVATUS Kuvailen tässä luvussa Värrin tulkitsemaa Buberin hyvää kasvatusta, jossa myös opettajat on huomioitu vanhempien rinnalla kasvattajina. Lisäksi hyvä kasvatus on lapsen parhaan näkemistä pedagogisesta näkökulmasta, jolloin se sopii tulkintakehykseksi tähän tutkielmaan, koska tutkielmani koskee kasvatusta ja esiopetusta. 4.1 Kasvatuksen lähtökohtia dialogisuudessa Kasvatusta ja dialogisuutta lähestytään eri tavoin. Yhtä näistä lähestymistavoista kutsutaan keskitien filosofiaksi. Värrin (1997, 29, 87 88) mukaan Buberin keskitien filosofia `heräili hänen kotimaassaan Saksassa ensimmäisen maailmansodan aiheuttaman moraalisen kriisin muodossa. Syntyi uusi ajattelutapa, jossa tärkeimpinä näkökohtina olivat vapaus ja luovuus. Pyrkimyksenä oli löytää keskitie äärimmäisyyksien väliltä huomioiden eettisesti kestävä ja järkevä ydin sekä autoritaarisesta että lapsen omaa aktiivisuutta ja merkityksenantoa korostavasta kasvatustavasta. Ydin Buberin kasvatusajattelun dialogisuuden ideassa on kolmannen tien valitseminen joko kasvattaja- tai lapsikeskeisten kasvatusideologioiden sijaan. Tällöin kasvun kriteerinä on lapsi ja hänen oma todellisuutensa, jota autetaan ja rohkaistaan kasvuun elinpiirin laajentamiseksi. Maailman vastuksen kokeminen on vastuuseen kasvamisen ja itseksi tulemisen edellytykset. (Emt., 29, ) Kasvatuksen ehdoista ja kasvun kriteereistä Värri (1997, 29) kirjoittaa, että ensimmäisenä on noudatettava hyvän elämän ideaalia vallitsevassa kasvatussuhteessa. Tämän jälkeen