Kenttäharjoitteluraportti

Transkriptio

1 JYU/OKL/Aineenopettajakoulutus OPEA530, Soveltava ohjattu harjoittelu didaktikko Sinikka Kaartinen lehtori Juho Oikarinen To be conscious that you're ignorent is a great step to knowledge. - Benjamin Disraeli, 1845 Work and play are words used to describe the same thing under differing conditions. - Mark Twain Kenttäharjoitteluraportti Suoritin pedagogisten aineopintojeni kenttäharjoittelun Kuopion Lyseon Lukiossa matematiikan ja tietotekniikan lehtori Juho Oikarisen ohjauksessa ajalla Harjoittelutavoitteiden pääotsikot olivat: 1. Oppilaitoksen toimintakulttuuriin perehtyminen 2. Koulun ja kodin väliseen yhteistyöhön perehtyminen 3. Opetuksen, oppimisen, ohjaamisen ja ryhmäprosessien hallinnan taitojen syventäminen 4. Koulun toiminnan suunnitteluun, resursointiin ja tehtävien jakoon tutustuminen 5. Opettajan työn eettisten periaatteiden ja arvofilosofisen taustan pohdinta Yllä mainittuja tavoitteita olin konkretisoinut ja tarkentanut henkilökohtaisessa opintosuunnitelmassa (HOPS), jonka lähetin sekä didaktikolleni, että ohjaavalle opettajalleni tarkasteltavaksi ennen kenttäharjoittelun alkua. Tämä kenttäharjoitteluraportti pohjautuu rakenteeltaan kenttäharjoittelun opintosuunnitelmaani ja pyrkii vastaamaan suunnitelmassa esittämiini kysymyksenasetteluihin, sekä raportoimaan asettamieni tavoitteiden täyttymistä. Oppilaitoksen toimintakulttuuriin perehtyminen Opettajanhuoneesta ja sen ilmapiiristä Ennen kenttäharjoittelun alkua en ollut käynyt Kuopion Lyseon lukion sisällä kertaakaan, saati sitten käynyt koulun opettajanhuoneessa ja näin ollen opettajat olivat minulle poikkeuksetta uusia tuttavuuksia. Ensimmäisenä aamuna ennen ensimmäiselle oppitunnille lähtöä, ohjaava opettajani esitteli minut sillä hetkellä opettajanhuoneessa paikalla olleille opettajille. Uusia nimiä tuli niin monta, ettei niistä pysynyt päässäni kuin muutama. Opettajanhuoneen ilmapiiri vaikutti mielestäni avoimelta, keskustelevalta, toisia tukevalta ja yhteen hiileen puhaltavalta. Totta kai minulla oli vain kaksi viikkoa aikaa havaintojeni tekemiseen, missä ajassa pinnan alla mahdollisesti olevia jännitteitä voi olla vaikea havaita, mutta oli miten oli, pääsin hyvin juttuun useiden opettajien kanssa jo ensimmäisinä päivinä. Koin, että minuun suhtauduttiin luontevasti, aidon kiinnostuneesti, kuin olisin ollut osa porukkaa. Muutamat opettajat rupesivat loppua kohti kertomaan vitsejä myös jopa pelkästään minulle osoitetusti, mikä vahvisti yhteisöön hyväksytyksi tulemisen tunnetta. Opettajanhuoneessa sekä keskustelin paljon muiden opettajien kanssa, että seurasin muiden opettajien välisiä keskusteluja sivukorvalla. Opettajien kanssa käymieni keskustelujen aiheina olivat mm. kaupunkikoulu vs. maaseutukoulu [J.Lantto] matematiikan opetus yläkoulussa vs. lukiossa vs. terveydenhuolto-oppilaitoksessa [gradun tekijä P.Heiskanen] 1/7

2 matematiikan ja ruotsinkielen yo-kokeiden tulosten korkea positiivinen korrelaatio [M.Laukkanen & R.Perälä] YTL:n toiminnasta verrattuna IB-lukion vastaavan instanssin toimintaan [K.Laukkanen] matematiikan yo-kokeen vaatimustason laskusta [A.Savinainen] Seuraamissani keskusteluissa oli aiheina mm. psykologian yo-kokeen korjaaminen, tänä kouluvuonna vaihdossa olleiden opiskelijoiden matematiikan opintojen käytännön järjestelyt uuden ja vanhan opetussuunnitelman väliinputoamisvaarassa. Eräänä päivänä kirjoitin opettajanhuoneen taululle vitsitodistuksen, jonka mukaan 2=1. Eräs opettaja oli muutamaa tuntia myöhemmin kirjoittanut todistukseni nurkkaan Tämä on työpaikkakiusaamista! Nauroin kommentin nähdessäni, mutta selvitin kuitenkin taustan. Kommentti oli yhtä paljon vitsi kuin todistuksenikin; juuri kuten arvelin. Ohjaavan opettajani vinkistä ja opettajanhuoneen hyvän yhteishengen innoittamana tarjosin kenttäharjoitteluni viimeisenä päivänä opettajanhuoneessa pullakahvit. Tähän fysiikan opettaja, jonka kanssa olin paljon jutellut, totesi huumorilla jotain tyyliin: Ensin tarjoilit 2=1 todistuksen, sitten Einsteinin arvoituksen (jonka olin tulostanut opettajanhuoneen kahvipöydille muutamana kappaleena pari päivää aikaisemmin) ja lopuksi pullakahvit. Ei paha. Opiskelijoista ja opiskeluilmapiiristä Oppilaitoksessa vallitsi havaintojeni mukaan oppimiseen kannustava ja opiskelua arvostava ilmapiiri. Uskon opettajissa havaitsemani valmiuden pyyteettömän/ylimääräisen/vapaaehtoisen työn tekemiseen vaikuttavan myös opiskelijoiden asenteisiin. Niissä ryhmissä, joita itse seurasin ja opetin, olivat opiskelijat selvästi tottuneet tekemään yhteistyötä matematiikan tehtävien ratkaisemiseksi. Työskentely oli luontevaa ja toisia avustavaa ylenmääräisen vertailun ja negatiivisen, kilpailevan hengen sijaan. Matematiikan opettajat Rauno Perälä ja Terho Putkonen ovat jo vuosia pitäneet täysin vapaaehtoisesti, palkatta, koeviikkoa edeltävänä lauantaina kolmen tunnin mittaista laajan matematiikan lisäharjoittelua. Asia kulkee oppilaitoksessa nimellä Long Lesson ja on käsitteenä lähtöisin koulun IB-lukiolaisten parista. Erityisen hyvin koulussa vallitsevaa opiskeluasennetta kuvaa se, että ohjaavan opettajani lyhyen matematiikan opiskelijat halusivat vastaavanlaisen Long Lessonin kenttäharjoitteluviikkoani seuranneelle lauantaille, , juuri ennen koeviikon alkua. Paikalle saapui lauantaina noin puolet 26 opiskelijan ryhmästä! En ole vastaavaa henkilökohtaisesti ennen nähnyt tai edes tällaisesta kuullut. Koulun ja kodin väliseen yhteistyöhön perehtyminen Opintosuunnitelmassani asetin tavoitteekseni saada vastauksia seuraaviin kysymyksiin: 1. Mikä on koulun ja kodin välisen yhteistyön käytännön kuva ja merkitys lukiolaisen, itsenäistyvän ihmisen, kohta aikuisen kannalta? 2. Mitä arjen yhteistyö pitää sisällään? 3. Onko vanhempainilloissa kestoteemoja? Jos kyllä, mitä ne ovat? 4. Mikä on opinto-ohjaajien kokonaisrooli? Koulun rehtoria, Leena Auvista, haastatellessani minulle selvisi koulun ja kodin yhteistyön olevan lakisääteistä, myös lukiotasolla. Koska lukio-opiskelijat ovat jo melko itsenäisiä, kertoi Auvinen pyrkivänsä hoitamaan esimerkiksi mahdolliset, esiin tulevat ongelmatilanteet aina ensin opiskelijan itsensä kanssa. Mikäli halutaan olla yhteydessä vanhempiin/huoltajiin, totesi Auvinen pyytävänsä, 2/7

3 ja ohjeistavansa myös henkilökuntansa pyytämään, yhteydenottoon aina opiskelijan. Kymmenen vuoden aikana kuulemma yksi opiskelija on tähän mennessä kieltänyt yhteydenoton. Vanhempainiltojen Auvinen totesi olevan luonteeltaan tiedottavia. Lyseossa vanhemmat ovat ilmeisen aktiivisia, sillä koulu on Kuopion lukioista ainoa, jolla on oma vanhempainyhdistys. Esimerkkinä vanhempainyhdistyksen ja koulun yhteistyöstä ovat koululla joka toinen vuosi järjestettävät toiminta-/infopäivät, jolloin opiskelijoiden vanhempia tulee kouluun kertomaan ammateistaan, urasuuntautumisestaan, kuinka päätyivät sille alalle, jolla nyt työskentelevät, sekä työelämästä yleensäkin. Tämä avaa konkreetteja näköaloja opiskelijoille oman tulevaisuutensa suunnittelua ja urasuuntautumista varten. Toisin kuin yläkoulussa, ei lukiossa ei yleensä ole vain ja ainoastaan opinto-ohjaajana toimivia opettajia, vaan yleensä opinto-ohjaajana toimivalla on myös jokin opetettava aine; Lyseolla opintoohjaaja opettaa lisäksi psykologia. Opinto-ohjaajan toimenkuva sisältää lukiossa yläkoulua vähemmän kodin ja koulun välistä yhteydenpitoa ja tiedottamista. Tehtäviin kuuluu mm. opotuntien pitäminen, opiskelijoiden henkilökohtainen opinto- ja uravalinnan ohjaus, sekä opiskelijatutoreiden ohjaus. Lyseolla opinto-ohjaaja toimii lisäksi koulun markkinointityöryhmässä ja opiskelijahuoltoryhmässä. Kuopion Lyseolla toimii myös IB-lukio, jolla on oma oppilaanohjaajansa/koordinaattorinsa. Opetuksen, oppimisen, ohjaamisen ja ryhmäprosessien hallinnan taitojen syventäminen Luokan havainnointi kesken oman opetuksen En ole toistaiseksi opettanut lukion kurssisisältöjä kovinkaan paljon. Kenttäharjoittelussani opetettavan asian haastavuus ja näin ollen itse asian esittämisen vaatima keskittymisen määrä vaikeutti, muutenkin runsaasti harjoitusta kaipaavaa, opiskelijaryhmän opetukseni aikaisen toiminnan ja elekielen havainnointiani oleellisesti. Lyseo on ilmeisesti museoviraston suojelukohde ja siitä syystä siellä on jäljellä mm. vanhat opettajankorokkeet. Kaikissa opettamissani luokkatiloissa opettajan pöytä oli osittain luokan nurkassa, ei keskellä. Todennäköisesti tästä johtuen ensimmäisillä tunneilla minulla jäi luokan havainnoinnissa kuollut kulma luokan vasempaan reunaan. Ohjaava opettajani huomautti asiasta kahden ensimmäisen pitämäni tunnin jälkeen. Tiedostettuani asian, korjaantui virhe nopeasti. Ensimmäisillä pitämilläni tunneilla oli katseeni liian paljon alaviistoon, osittain omiin käsiini, suuntautuneena, en katsonut tarpeeksi opiskelijoita silmiin. Myös tästä ohjaava opettajani mainitsi ja kiinnitin asiaan huomiota. Taustana ilmiölle oli oman arvioni mukaan uuden tilanteen ja monen uuden ryhmän sekä opetettavan asiasisällön laajuuden yhteisvaikutuksena syntynyt lievä epävarmuus. Ensimmäiset oppitunnit pidin ensimmäisen harjoitteluviikon perjantaina ja viimeiset jälkimmäisen viikon perjantaina. Ero ensimmäisten ja viimeisten oppituntien luontevuudessa ja sujuvuudessa oli sekä ohjaavan opettajani, että omasta mielestäni huomattava. Arvelisin ensimmäisten ja viimeisten oppituntien välisen eron selittyvän ainakin osittain alkujännityksen ja uuden tilanteen tuoman epävarmuuden yli pääsemisestä. Eriyttäminen Opettamissani laajan matematiikan ryhmissä koetin toteuttaa eriyttämistä mm. sanomalla muutaman oppitunnin alussa, että mikäli kokee pystyvänsä etenemään asiassa nopeammin itsenäisesti kirjan avulla, ei opetusta tarvitse kuunnella. Totesin myös, että halutessaan voi siirtyä suoraan yrittämään 3/7

4 harjoitustehtävien ratkaisemista käyttämällä oppikirjan esitystä ja esimerkkejä lähtökohtana ja merkitsin taululle tehtäviä, joita suosittelin itsenäisen työskentelyn lähtökohdaksi. Omien havaintojeni mukaan edellä kuvatunlainen eriyttäminen palveli muutamia opiskelijoita kustakin ryhmästä, mutta suurin osa kuitenkin odotti opettajan antavan avaimet käteen. Tämä on ymmärrettävää, sillä oman, hyvin suppean, lähinnä itse oppilaana ollessani saamieni kokemusten mukaan tämänhetkinen suomalainen koulujärjestelmä totuttaa oppilaat ehkä hiukan liikaa passiivisiksi vastaanottajiksi aktiivisen toimijan sijaan. Onko suomalaisessa matematiikan opetuksessa liian vähän tutkivaa otetta? Millä keinon tutkivaa lähestymistapaa voisi hyödyntää enemmän ja kuitenkin pysyä opetussuunnitelman tahdissa? Opiskelijoiden omat kokemukset pienistä eriyttämiskokeiluistani olisivat antaneet huomattavan lisän tämän kysymyksen pohdintaan, mutta valitettavasti tajusin kyselyn tekemisen vasta tätä kirjoittaessani...huomattavasti liian myöhään. Opiskelijoiden tukeminen mahdollisimman tasapuolisesti Tämän asian tutkimiseen ja selvittämiseen olisi oppilaille tehdystä, aiheeseen liittyvästä kyselystä ollut hyötyä, mutten tästäkään aiheesta en turnausväsymyksen kourissa huomannut kyselyä opiskelijoilla teettää. Tasapuolisen tukemisen onnistumisen arviointiani vaikeuttaa se, että opiskelijat eivät pyytäneet, kuten yleensäkään eivät pyydä, apua kaikki yhtä paljon tai yhtä usein. Tällöin herää kysymys kuinka tasapuolinen tukeminen määritellään. Asetetaan määritelmä tätä tarkastelua seuraavasti: Jokainen opiskelija saa tukea sen verran kuin kokee tarvitsevansa opiskelija kokee tulleensa aidosti kuulluksi, huomioiduksi ja autetuksi. Tässä täytyy huomata myös, että opiskelija ei ollenkaan aina välttämättä pyydä apua, vaikka toivoisikin sitä saavansa. Voin itse samaistua tilanteeseen jos kuvittelen itseni lukiolaiseksi tai vaikka ajattelisin asiaa yliopisto-opiskelijan näkökulmasta. Miksi joskus ei vaan kehtaa kysyä neuvoa? Mikä siitä tekee niin vaikeaa? Tuleeko omanarvontuntoni siitä etten joudu kysymään neuvoa, että osan tehdä minä itte? Taustana on varmaan suomalainen stereotypia Mitäköhän nuo ajattelee minusta? Mutta mistä tämä luonteenpiirre/ajattelun lähtökohta saa voimansa, mikä on sen tausta? Luokassa kiertäessäni, opiskelijoiden tehdessä harjoitustehtäviä, kyselin silloin tällöin opiskelijoiden ohi kulkiessani Voinko auttaa? tai jotain vastaavaa, mikäli huomasin ettei työskentely luista. Hyvin usein sain vastaukseksi hiukan aran, mutta positiiviseen äänensävyyn lausutun myöntävän vastauksen. Yllä asetetun määritelmän mukaisessa opiskelijoiden tasapuolisessa tukemisessa koin onnistuneeni ainakin melko hyvin. Vaikka kehitettävää ja opittavaa on paljon, ovat opiskelijoiden mahdollisimman tasapuolinen tukeminen ja huomioiminen, sekä myöhemmin käsittelemäni oppilaan/opiskelijan yksilöllisen kohtaamisen ja luottamuksen rakentamisen taito mielestäni oman opettajuuteni vahvuuksia. Koulun toiminnan suunnitteluun, resursointiin ja tehtävien jakoon tutustuminen Kuinka koulu- tai kuntakohtainen opetussuunnitelma käytännössä laaditaan? Opintosuunnitelman (OPS) laadinta on Kuopion lukioissa tällä hetkellä kolmeportainen. Hierarkian ylimmällä tasolla on lainsäädäntö ja Opetushallituksen laatima, kulloinkin voimassa oleva lukion 4/7

5 opetussuunnitelma. Tämänhetkinen lukion OPS on vuodelta Tämän jälkeen seuraavalla hierarkiatasolla on Kuopion Lyseon lukion tapauksessa Kuopion lukioiden yhteiset päätökset ja linjaukset, joita voi tutkia mm. Peda.net:ssä osoitteessa Alimmalla tasolla ovat koulukohtaisesti päätetyt asiat. Lyseon koulukohtainen opetussuunnitelma on luettavissa osoitteessa Lukioissa opetussuunnitelmassa on enemmän koulukohtaista joustovaraa verrattuna perusopetuksen valtakunnallisesti ja kunnallisesti asetettuihin raameihin. Tämä mahdollistaa lukioiden profiloitumisen/erikoissuuntautumisen, mikä on ehkä opiskelijoiden kannalta siinä mielessä hyvä, että tietäessään mitä haluaa, on opiskelijalla mahdollisuus saada enemmän irti valitsemastaan lukiosta ja sen avaamista mahdollisuuksista omaa uravalintaa ajatellen. Kunnallinen opetussuunnitelma laadintaan pyydetään edustajia aineittain eri kouluilta. Edustajat valmistelevat kuntakohtaisen, valtakunnalliseen opetussuunnitelmaan pohjaavan esityksen, joka sitten lähetetään kommentointi- ja keskustelukierrokselle kouluihin ja lopuksi hyväksytään mahdollisine muutoksineen. Koulukohtaiset opetussuunnitelmat laaditaan kahden ylemmän hierarkiaportaan pohjalta mahdollisesti asioita lisäten ja/tai tarkentaen. Koulukohtainen opetussuunnitelma laaditaan kunkin aineen opettajien toimesta ja myös osittain opetettavien aineiden välistä yhteistyötä soveltuvissa kohdissa käyttäen. Opetussuunnitelmaan voidaan esimerkiksi laatia ainerajoja ylittäviä osakokonaisuuksia, joissa eri aineiden taitojen hallinta integroidaan keskenään yhteen suurempaan projektiin. Mitä opetuksen ulkopuolista aineenopettajan vastuualueisiin kuuluu? Kuopion Lyseon lukiossa opettajien resursoituja, opetuksen ulkopuolisia tehtäviä ovat mm. ryhmänohjaus, kirjastovastuu, atk-järjestelmien ylläpito- ja kehittämisvastuu ja musiikkiesitysvastuu. Opetuksen ulkopuolisten tehtävien jaon suunnittelusta vastaa suunnittelutyöryhmä, johon tällä hetkellä kuuluu rehtori, kaksi apulaisrehtoria ja kaksi opettajajäsentä. Kaikki opettajat kuuluvat johonkin koulun toimintaa organisoivaan ja koordinoivaan työryhmään. Työryhmässä toimiminen antaa yksittäiselle opettajalle yhden luontevan foorumin koulun asioiden hoitoon vaikuttamiseen. Työryhmiä on esimerkiksi opiskelijahuoltoryhmä, tapahtumatyöryhmä ja tekninen työryhmä. Osa työryhmäpaikoista on jokseenkin vakiintuneita, erityisesti sellaisissa työryhmissä, joissa toimiminen vaatii erikoistaitoja, esimerkkinä tekninen työryhmä, mutta kierto työryhmiin kuuluvien toimijoiden suhteen on myös mahdollista. Työryhmien nimeämisessä pyritään ottamaan henkilökohtaiset taidot ja mieltymykset mahdollisimman hyvin huomioon. Työryhmät pitävät kokouksia tarpeen mukaan riippuen työryhmän toimenkuvan luonteesta. Oppilashuoltotyöryhmällä on yksi kokous jaksoa kohden. Työryhmien toimenkuvan organisatorinen ja koordinoiva luonne korostuu erityisesti tapahtumatyöryhmän osalta. Esimerkkinä mainittakoon, että koulussa on muodostunut perinteeksi, että ensimmäisen vuosikurssin opiskelijat järjestävät joulujuhlan yhdessä ryhmänohjaajiensa kanssa. Abien helmikuisten potkiaisten järjestäminen on toisen vuosikurssin opiskelijoiden vastuulla. Kuinka koulun sisäinen varainjako suoritetaan ja kuka varainjaosta päättää? Opetusresurssit Rehtori vastaa koulun käyttötalousbudjetista. Tammikuussa tehdään opiskelijoilta kartoitus siitä, mitä kursseja he olisivat tulevana lukuvuonna halukkaat suorittamaan. Tämän jälkeen pidetään 5/7

6 aineryhmäpalaverit, katsotaan mihin määrärahat riittävät ja päätetään tulevana lukuvuonna tarjottavat kurssit. Välinehankinnat Koska eri aineiden tarpeet ovat erilaisia, pyytää rehtori kerran vuodessa tarkat anomukset hankittavista välineistä. Talous menee kalenterivuosittain, mutta koulunkäynti ei ja tämä aiheuttaakin ajoittain ongelmia välinehankintojen resursoinnissa. Opettajan työn eettisten periaatteiden ja arvofilosofisen taustan pohdinta Yksilöllinen kohtaaminen ja luottamuksen rakentaminen Norssin harjoitteluissa luonteva vuorovaikutukseni opiskelijoiden kanssa perustui juuri opiskelijoiden puhutteluun nimeltä mahdollisimman vähällä istumajärjestyksen katsomisella. Kenttäharjoittelussani kuitenkin yksiöllisen kohtaamisen ja luottamuksen rakentamisen tavoitteeseen pääsemiseeni ongelmana oli se, etten mielestäni tarpeeksi nopeasti oppinut opiskelijoiden nimiä ulkoa. Normaalikoulun harjoitteluissa minulla oli vain yksi, korkeintaan kaksi ryhmää kerrallaan opetettavana/seurattavana ja kussakin ryhmässä oli enimmillään 16 oppilasta. Lisäksi käytin Norssin harjoitteluissa nimien opettelussa apunani hankkimaani Norssialbumia, jonka avulla saatoin jo etukäteen opetella uuden ryhmän nimiä ja kasvoja. Nyt minulla oli kerralla neljä uutta ryhmää opeteltavana, joissa kussakin oli keskimäärin 25 opiskelijaa. Lisäksi kenttäharjoittelukoululla ei ollut Norssialbumin vastinetta, jonka olisi voinut ottaa kotiin mukaansa; opettajanhuoneessa olevasta luokkakuvakansiosta saattoi halutessaan opetella opiskelijoiden nimiä. Tämä ei kuitenkaan ollut huonolle nimimuistilleni riittävästi ja näin yksi sujuvan, luontevan oppitunnin elementeistäni oli erityisesti harjoittelun ensimmäisellä viikolla ulottumattomissani. Pyrin luomaan yksilöllisiä kontakteja opettamiini opiskelijoihin keskustelemalla mahdollisuuksien mukaan yksilöllisesti tai pienessä ryhmässä opiskelijoiden kanssa käyttämällä puheenaiheina esimerkiksi harrastuksia. Yritän löytää luokka- tai käytävä- yms. luontevista tilanteista aasinsiltoja avatakseni keskustelun mistä tahansa opiskelijalle itselleen merkitykselliseksi arvioimastani ja tätä kautta luomaan yksilöllisen kohtaamisen tilanteita. Tässä mielestäni onnistuin paremmin kuin kaikkien opiskelijoiden nimien opettelussa ja onnistuin luomaan luontevan keskusteluyhteyden usean opiskelijan kanssa. Onko oppilas oikeasti mielestäni arvokas arvosanoistaan/menestyksestään huolimatta? Opettajalla on helposti kiusaus keskittyä niiden oppilaiden/opiskelijoiden auttamiseen ja ohjaamiseen, jotka omaksuvat asiat nopeasti ja osoittavat mielenkiintoa opetettavaa asiaa kohtaan. Jos opettajana jaottelen oppilaani mielessäni tyhmiin ja fiksuihin, asiasta kiinnostuneisiin ja EVVK 1 -tyyppeihin, kympin oppilaisiin ja nelosen oppilaisiin, tulee asenteeni ennemmin tai myöhemmin väistämättä esille verbaalissa tai non-verbaalissa viestinnässäni. Kuten tutkimuksissa on todettu (en valitettavasti muista lähteitä), opettajan ennakko-odotukset vaikuttavat oleellisesti oppilaan suoriutumiseen: oppilas vaistoaa opettajan asenteen häntä ja hänen 1 Ei vois vähempää kiinnostaa! 6/7

7 oppimismahdollisuuksiaan kohtaan ja alkaa (tiedostamattaan?) toimia opettajan odotusten mukaan olivatpa opettajan odotukset positiivisia tai negatiivisia. Oleellista opettajan toiminnan kannalta onkin, kuinka hän määrittelee yksittäisen oppilaan arvon. Miltä arvopohjalta ja millä perustein? Onko oppilas olemassa, jotta minä saan palkkaa? Vai siksi, että saan pönkittää omaa egoani Maija Vilkkumaan sanoin: Mulla on valtaa, mä koulutan muita.? Vai kenties ylevä koulutamme yhteiskunnan tulevia toivoja? Millä perusteella opettaja tekee johtopäätöksen siitä kenestä on yhteiskunnan toivoksi ja kenestä ei? Jos evoluutiota sovelletaan yhteiskunnallisesti, voimakkaat tuhoavat heikommat. Näin myös luokassa. Miksi sitten toitotetaan kaikkien oppilaiden olevan samanarvoisia ja että kaikkien on saatava samat mahdollisuudet? Eikö heikompia ja huonommin pärjääviä pitäisi päinvastoin sortaa tai jopa hienovaraisesti tuhota, jotta heidän mahdollisuutensa vaikuttaa tulevaan, uuteen ja uljaaseen sukupolveen kehitystä heikentävästi pienennetään mahdollisimman pieniksi? Ei kai evoluutiokehitys ole päättynyt tähän pisteeseen? Eikös ihmisellä ole vielä miljoonia vuosia lajikehitystä edessä? Yhteenveto Käytännön lukio-opetuskokemusta minulla on hyvin vähän. Ennen tätä kenttäharjoittelua olin ollut yhden viikon lukion lehtorin sijaisena sekä pitänyt muutaman kahdeksan lukion laajan matematiikan tuntia Norssin harjoittelussa. Se, että harjoittelu suositeltiin suoritettavaksi muualla kuin jossakin omassa entisessä oppilaitoksessa on mielestäni erittäin hyvä linjaus. Koen saaneeni harjoittelun kautta enemmän uusia näkökulmia omaan ajatteluuni kuin olisin uskoakseni kyennyt saamaan tutussa koulussa toimimalla. Kenttäharjoitteluaikani päivittäisiä havaintoja on luettavissa osoitteessa 7/7