Maahanmuuttajataustainen oppilas suomalaisen peruskouluyhteisön jäsenenä - No tääl on ihan kivaa, ja rohkeesti vaan mukaan!

Transkriptio

1 T A M P E R E E N Y L I O P I S T O Maahanmuuttajataustainen oppilas suomalaisen peruskouluyhteisön jäsenenä - No tääl on ihan kivaa, ja rohkeesti vaan mukaan! Kasvatustieteiden tiedekunta Opettajankoulutuslaitos, Hämeenlinna Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma TUULIA HAKULINEN ja RIITTA KÖNGÄS Syksy 2007

2 Tampereen yliopisto Kasvatustieteiden tiedekunta Opettajankoulutuslaitos, Hämeenlinna TUULIA HAKULINEN, RIITTA KÖNGÄS: Maahanmuuttajataustainen oppilas suomalaisen peruskouluyhteisön jäsenenä No tääl on ihan kivaa, ja rohkeesti vaan mukaan! Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma, 99 sivua, 1 liitesivu Marraskuu 2007 Tutkimus käsitteli maahanmuuttajataustaisen oppilaan kokemuksia itsestään suomalaisen peruskouluyhteisön jäsenenä. Tutkimuksessa pyrittiin selvittämään tunteeko maahanmuuttajataustainen oppilas itsensä kouluyhteisönsä jäseneksi, sekä sitä miten hän kokee muiden peruskouluyhteisönsä jäsenten, lähinnä opettajien ja oppilaiden, asennoituvan häntä kohtaan. Perehdyimme tutkimusaiheeseen tutustumalla laajaan aiheeseen liittyvään kirjallisuuteen. Tärkeimpiä tutkimukseemme näkökulmaa antaneita tutkimuksia olivat Magdalena Jaakkolan tutkimukset suomalaisten suhtautumisesta maahanmuuttajiin vuosilta , Mirja-Tytti Talibin eri vuosina tekemät tutkimukset monikulttuurisesta koulusta ja opettajuudesta sekä Arto Soilamon väitöskirja vuodelta Identiteetin muodostumisesta, joka kaikessa moniulotteisuudessaan nousi tutkimuksen kannalta yhdeksi keskeisimmistä tarkastelukohteista, saatiin tietoa muun muassa Stuart Hall:n tutkimuksista. Tutkimus oli laadullinen tutkimus. Tutkimusaineisto kerättiin teemahaastatteluna, maahanmuuttajataustaisten oppilaiden omassa kouluympäristössä. Haastattelemalla oppilaita omassa ympäristössään tutkimuksessa pyrittiin saavuttamaan mahdollisimman todenmukainen kuva oppilaiden kokemuksista itsestään suomalaisen peruskouluyhteisön jäseninä. Tutkimukseen osallistui viisi tamperelaisen suurehkon lähiökoulun oppilasta. Tutkimusaineisto on analysoitu kahdessa eri vaiheessa. Ensimmäisessä analysointivaiheessa, teemahaastattelulle tyypillisesti, haastatteluaineisto jaettiin pienempiin teemoihin. Analysoinnin toisessa vaiheessa teemoista muodostettiin kokonaisuuksia vastaamaan tutkimusongelmiin. Tutkimuksessa kävi ilmi, että maahanmuuttajataustaisen oppilaan kokemuksiin itsestään suomalaisen peruskouluyhteisön jäsenenä vaikutti eniten hänen oma persoonansa. Maahanmuuttajatausta itsessään ei niinkään toiminut kokemusten suurimpana vaikuttajana, vaan monikulttuurinen tausta vaikutti lähinnä persoonallisuuden muodostumisen kautta. Tutkimukseen osallistuneista maahanmuuttajataustaisista oppilaista enemmistö viihtyi suomalaisessa peruskoulussa kokien itsensä peruskouluyhteisönsä jäseneksi. Muiden peruskouluyhteisön jäsenten asennoituminen maahanmuuttajataustaisia oppilaita kohtaan koettiin pääosin myönteisenä muun muassa kaverisuhteiden muodostumisen kautta. Kiusaaminen nousi kuitenkin myönteisten asioiden rinnalle suureen rooliin haastateltavien kokemuksissa suomalaisesta peruskouluyhteisöstä. Avainsanat: maahanmuuttaja, kulttuuri, identiteetti, suomalainen peruskouluyhteisö, asenteet, sosiaalinen kompetenssi 2

3 SISÄLLYS 1 JOHDANTO MAAHANMUUTTAJAT Maahanmuuttaja Maahanmuuttajat suomessa 8 3 KULTTUURI, ETNISYYS JA MONIKULTTUURISUUS Kulttuuri ja etnisyys Monikulttuurisuus 11 4 YKSILÖ JA YHTEISÖ Minä, minäkäsitys ja itsetunto Identiteetti Henkilökohtainen identiteetti Sosiaalinen identiteetti ja kulttuuri-identiteetti Yhteisö 21 5 KUN KULTTUURIT KOHTAAVAT Akkulturaatio Kulttuurisokki Arvot ja asenteet Suvaitsevaisuus Rasismi ja etninen syrjintä 32 6 SUOMALAINEN PERUSKOULU MONIKULTTUURINEN KOULU Suomalainen peruskoulu ja peruskouluyhteisö Koulukulttuuri Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet Maahanmuuttajat peruskouluissamme Monikulttuurinen koulu opettajat monikulttuurisuuden mylläkässä kiusaaminen ja kaverisuhteet monikulttuurisessa koulussa 45 7 TUTKIMUSONGELMAT TUTKIMUSMENETELMÄT Laadullinen tutkimus 52 3

4 8.2 Teemahaastattelu Aineiston analyysimenetelmänä teemoittelu 54 9 TUTKIMUSAINEISTON ANALYSOINTI TUTKIMUSONGELMITTAIN Millaiseksi maahanmuuttajataustainen oppilas kokee itsensä suomalaisessa peruskouluyhteisössä? Tunteeko maahanmuuttajataustainen oppilas olevansa yksi suomalaisen peruskouluyhteisön jäsenistä? Miten maahanmuuttajataustainen oppilas kokee muiden peruskouluyhteisön jäsenten asennoituvan häntä kohtaan? Miten maahanmuuttajataustainen oppilas kokee opettajien asennoituvan häntä kohtaan? Miten maahanmuuttajataustainen oppilas kokee oppilaiden asennoituvan häntä kohtaan? POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET TUTKIMUKSEN ARVIOINTI LÄHTEET Internetlähteet Muut lähteet LIITTEET 4

5 1 JOHDANTO Maahanmuuttajien määrä on Suomessa kasvanut tasaisesti 1990-luvulta lähtien. Isommissa kaupungeissa maahanmuuttajataustaiset lapset ovat tulleet opettajille entistä tutummiksi. Me, tutkimuksen tekijät, olemme tamperelaisia tulevia luokanopettajia ja tulemme varmasti työssämme kohtaamaan maahanmuuttajataustaisia oppilaita. Tampereella maahanmuuttajataustaisia oppilaita on lähes jokaisessa koulussa. Koulutuksen kautta olemme saaneet jonkin verran tietoa maahanmuuttajataustaisten lasten opetuksesta, mutta halusimme syventyä asiaan entistä tarkemmin. Mielestämme opettajankoulutuksessa tulisi entistä paremmin huomioida muuttuneen opettajuuden haasteita. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden opetus ja monikulttuurisuuden mukanaan tuomien sekä perinteisten suomalaisten arvojen yhteensovittaminen suomalaisessa peruskouluyhteisössä ei ole näistä haasteista vähäisin. Aikaisemmissa maahanmuuttajia koskevissa tutkimuksissa on selvitetty kattavasti sitä, miten opettajat uuteen tilanteeseen sopeutuvat ja miten heidän resurssinsa riittävät uuden tilanteen edessä. Vähemmän on kuitenkaan tutkittu maahanmuuttajataustaisia lapsia ja heidän kokemuksiaan suomalaiseen peruskouluun siirtymisestä. Me halusimme saada tutkimuksessamme selville miten maahanmuuton päähenkilöt, eli maahanmuuttajataustaiset lapset, kokevat itsensä osana suomalaista peruskouluyhteisöä. Halusimme myös selvittää miten maahanmuuttajataustaiset lapset kokevat muiden peruskouluyhteisönsä jäsenten asennoituvan heitä kohtaan. Tutkimuksessa keskeisimmäksi tarkastelun kohteeksi nousi sosiaalinen näkökulma, jolloin muut kouluun ja opiskeluun liittyvät asiat jäivät taustalle. Saadaksemme mahdollisimman todenmukaisen kuvan maahanmuuttajataustaisten oppilaiden kokemuksista suoma- 5

6 laisessa peruskouluyhteisössä, menimme haastattelemaan oppilaita heidän omaan kouluunsa. Toteutimme haastattelumme teemahaastatteluna. Tarkasteltuamme maahanmuuttajiin ja monikulttuurisuuteen liittyviä ilmiöitä kirjallisuuden kautta yleisellä tasolla ja koulumaailmassa, sosiaalinen näkökulma nousi tutkimuksemme keskeiseksi tarkastelun kohteeksi. Ymmärtääksemme maahanmuuttajan kokemuksia ja tuntemuksia suomalaisen kulttuurin keskellä, meidän oli ensin tutustuttava yksilön erilaisiin identiteetteihin sekä rooleihin ryhmäprosesseissa. Tästä siirryimme tarkastelemaan ilmiöitä, jotka liittyvät aina yksilön ja yhteisön väliseen vuorovaikutukseen, kuten toisten ihmisten hyväksyntä ja syrjintä, kaverisuhteet ja koulukiusaaminen. Tutkimusaiheen mukaisesti näitä ilmiöitä tarkastelimme maahanmuuttajataustaisen oppilaan näkökulmasta. Maahanmuuttajataustaiselle oppilaalle hyväksytyksi tuleminen ja toisaalta syrjintä ovat suomalaisessa kouluyhteisössä arkipäiväisissä tilanteissa vastaan tulevia asioita. Tutkimuksen haastatteluista nousivat tärkeimpinä ja kipeimpinä asioina juuri kaverisuhteiden solmiminen ja kiusaaminen. Tutkimuksen analysoinnissa pääpaino on annettu lasten omille kokemuksille ja tuntemuksille tapahtumista. Tutkimuksessa ei ole kyseenalaistettu lasten näkemysten todenmukaisuutta, vaan lasten kertomuksiin on suhtauduttu vakavasti. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden omat kokemukset voivat toimia tärkeinä tiedon ja ymmärryksen lähteinä, antaen opettajille ja muille heidän kanssaan toimiville ymmärrystä kohdata heidät koulumaailmassa ja sen ulkopuolella. Maahanmuuttajataustaisten oppilaiden kokemuksia ja ajatuksia suomesta ja suomalaisesta koulusta kannattaisi hyödyntää heille tarkoitetun opetuksen suunnittelussa. 6

7 2 MAAHANMUUTTAJAT Ihmisestä tulee ulkomaalainen, kun hän astuu oman maansa rajojen ulkopuolelle. Ulkomaalaisuus riippuu siten siitä kenen näkökulmasta asiaa katsotaan. Suomeen ulkomaalaisia on tullut erilaisista syistä, eikä heitä sen vuoksi voida pitää yhtenä yhtenäisenä ryhmänä. He ovat tulleet Suomeen joko pysyvästi tai vain tilapäisesti käymään, kuten turistit tai opiskelijat. Ulkomaalaisten määrän lisääntyessä on pysyvästi Suomessa asuvista ulkomaalaista alettua käyttää nimitystä maahanmuuttaja. (Räty 2002, 11.) 2.1 Maahanmuuttaja Maahanmuuttaja on henkilö, joka muuttaa toiseen maahan, jonka kansalainen hän ei syntyperältään ole. Uuteen kotimaahansa etnisiä vähemmistöryhmiä muodostavat pakolaiset, turvapaikanhakijat, siirtolaiset ja paluumuuttajat ovat kaikki maahanmuuttajia. (Talib 1999, 68.) Kansainvälisten sopimusten perusteella pakolainen on henkilö, jolla on perusteltua syytä pelätä joutuvansa vainotuksi omassa kotimaassaan. Vaino voi perustua ihmisen rotuun tai kansallisuuteen, uskontoon, yhteiskuntaryhmään tai poliittiseen mielipiteeseen. Olennaista on, että pakolainen ei saa suojelua omassa kotimaassaan, vaan joutuu pakenemaan oman maansa ulkopuolelle ( kuka_pakolainen.html). Turvapaikanhakija on henkilö, joka anoo kansainvälistä suojelua ja oleskeluoikeutta vieraasta maasta. Turvapaikkahakemus tehdään heti maahan tullessa tai mahdollisimman pian maahantulon jälkeen ( pakolaisinfo/kuka_turvapaikanhakija. html). Maahanmuuttajaa tai maastamuuttajaa, joka muuttaa omasta tahdostaan, esimerkiksi työn perässä, kutsutaan siirtolaiseksi. Paluumuuttajaksi kutsutaan takaisin Suomeen muuttavaa entistä tai nykyistä Suomen kansalaista tai suomalaista syntyperää olevaa ihmistä. (Talib, 7

8 Löfström & Meri 2004, 20.) Maahanmuuttajiin luetaan myös toisen polven maahanmuuttajat, jotka määritellään yleensä syntymämaan mukaan. Toisen polven maahanmuuttaja on henkilö, joka on syntynyt uudessa maassa tai toinen hänen vanhemmistaan on syntynyt ulkomailla. Toisen polven maahanmuuttajina voidaan pitää myös henkilöitä, jotka ovat syntyneet ulkomailla, mutta ovat saapuneet uuteen maahan jo varhaislapsuudessa. (Talib, Löfström & Meri 2004, 21.) 2.2 Maahanmuuttajat suomessa luvun lopussa Suomi oli kansainvälinen maa. Suomeen muutti ihmisiä Ruotsista, Venäjältä ja Saksasta sekä Englannista, Skotlannista, Tanskasta ja Norjasta. Suomeen muuttaneet ulkomaalaiset auttoivat kehittämään Suomen arkkitehtuuria ja muuta kulttuuria. (Räty 2002, 29.) 1900-luvun alkupuolella ulkomaalaisten osuus Suomen väkiluvusta oli edelleen korkea, ja vuonna 1922 osuus oli Suomen väkiluvusta jo kokonaisen prosentin suuruinen. (Liebkind 2001, 171.) Toisen maailmansodan jälkeen Suomeen muuttavien ulkomaalaisten määrä väheni. Vuoden 1970 paikkeille asti muuttoliikettä tapahtui lähinnä Suomesta poispäin, pääasiassa Ruotsiin työnhakuun luvulla maahanmuuttajien määrä lähti nousuun ja vajaassa kymmenessä vuodessa maahanmuuttajien määrä lisääntyi vajaasta lähes (Räty 2002, 30.) Suomessa asuvien ulkomaalaisten lukumäärän kehitys Vuosi 1980 Vuosi 1982 KUVIO 1. (Väestörekisterikeskus 2006, 12.) Vuosi 1984 Vuosi 1986 Vuosi 1988 Vuosi 1990 Vuosi 1992 Vuosi 1994 Vuosi 1996 Vuosi 1998 Vuosi Vuosi 2002 Vuosi 2004 Vuosi 2006

9 Vuonna 1990 alkaneen maahanmuuttajamäärien nopeasta kasvusta huolimatta, maahanmuuttajien osuus Suomen asukasluvusta on edelleen eurooppalaisittain melko pieni (Jasinskaja-Lahti, Liebkind & Vesala, 2002, 16). Suomen asukasluku vuodenvaihteessa oli , joista ulkomaalaisia oli , eli 2,2 % koko väestöstä (Väestörekisterikeskus 2006, 12). Suomessa vakinaisesti asuvista ulkomaalaisista suurimmat ryhmät muodostavat venäläiset, virolaiset, ruotsalaiset ja somalit (Väestörekisterikeskus 2006, 13). Eniten ulkomaalasia asuu Suomen suurimmissa kaupungeissa. Lähes puolet heistä asuu pääkaupunkiseudulla. (Jaakkola 2005, 6.) Helsingissä asuu ulkomaalaista, Espoossa , Vantaalla 8221, Turussa ja tutkimuskaupungissamme Tampereella ulkomaalaista. (Väestörekisterikeskus 2006, 9.) Suomessa vakinaisesti asuvat ulkomaalaiset ( ) Muut Bosnia-Hertsegovina Vietnam Yhdysvallat Thaimaa Saksa Kiina Serbia ja Montenegro Ruotsi Venäjä KUVIO 2. (Väestörekisterikeskus 2006, 13.) 9

10 3 KULTTUURI, ETNISYYS JA MONIKULTTUURISUUS Kulttuurien kohdatessa ihmiset joutuvat uuden tilanteen eteen ja heidän on sopeuduttava tilanteen mukanaan tuomiin muutoksiin. Kulttuurien kohtaaminen ja siten tapahtunut muutos ovat olleet suurimpia vaikuttimia ihmiskunnan kehityksessä. Monikulttuurisuus on Suomessa, kuten lähes kaikissa muissakin maissa, arkipäivää. (Liebkind 2001, 13.) Kouluissa kulttuurien kohtaaminen aiheuttaa usein konflikteja. Tällaisissa tapauksissa yhteen törmäävät koulukulttuuri, koulussa vallitseva arvomaailma ja oppilaan edustaman kulttuurin arvomaailma. (Talib 2002, 69.) 3.1 Kulttuuri ja etnisyys Kulttuuri on hyvin monitahoinen käsite ja sitä on määritelty monella eri tavalla. Kapeaalaisesti katsottuna kulttuurin voi tulkita vain hienoiksi tieteen- ja taiteenlajeiksi. Laajemmin määriteltynä kulttuuri koostuu jonkun ryhmän käyttäytymismalleista, elämäntavoista ja perinteistä sekä ihmisen tavasta hahmottaa ja tulkita maailmaa. (Forsander 1994, 7-8.) Kansainvälistyminen on vaikeuttanut kulttuurin määrittelemistä vielä entisestään, sillä kulttuurit ovat sekoittuneet ja saaneet vaikutteita toisiltaan (Kupiainen 1994, 31). Kulttuuri ja etnisyys sekoitetaan usein keskenään vaikka ne eivät ole synonyymejä, mutta ne täydentävät toisiaan (Kupiainen 1994, 35). Etnisyyttä on vaikea määritellä yksiselitteisesti. Räty jakaakin etnisyyden objektiiviseen ja subjektiiviseen ulottuvuuteen. Ulkoisesti havaittavissa olevat piirteet kuten ihon väri, kieli ja uskonto kuuluvat etnisyyden objektiiviseen ulottuvuuteen. Etnisyyden subjektiivisesta tasosta puhutaan silloin kun ihminen tuntee kuulu- 10

11 vansa johonkin ryhmään ja haluaa samaistua siihen. (Räty 2002, 45.) Etnisyydessä on kyse ihmisen tai ryhmän tavasta jäsentää itseään suhteessa toisiin (Räty 2002, 45). Toisin sanoen etnisyys määrittelee kulttuurista etäisyyttä, erilaisuutta ja toiseutta (Kupiainen 1994, 36). 3.2 Monikulttuurisuus Maailmassa on arvioitu olevan noin erilaista kulttuuria. Valtioita maailmassa on sen sijaan vain vajaat 200. On siis itsestään selvää että monikulttuurisuus koskettaa meitä kaikkia ihmisiä ympäri maailman. (Liebkind 2001, 171.) Kulttuuri ryhmien määrä on pystytty laskemaan melko tarkkaan, koska kulttuuriryhmillä näyttää päällepäin olevan niin selvät ja pysyvät rajat. Eri kulttuuriryhmien väliset rajat ovat todellisuudessa kuitenkin paljon liikkuvammat ja monimutkaisemmat määrittää. (Wahlbeck 2003, 20.) Monikulttuurisuus on väljä termi, joka yksinkertaisimmillaan tarkoittaa erilaisten kulttuurien ja kulttuurien edustajien olemassaoloa (Räty 2002, 46 47). Vaikka eri kulttuureita olisi määrällisesti paljon, ei kuitenkaan vielä voida puhua monikulttuurisuudesta, koska kulttuurit voivat elää rinnakkain ilman merkittävää kanssakäymistä. Vähemmistökulttuuri syrjäytyy helposti hallitsevasta valtaväestön kulttuurista. (Wahlbeck 2003, 6-7.) Syvemmällä tasolla monikulttuurisuudesta voidaan puhua vasta, kun eri kulttuurien edustajat elävät tasavertaisina keskenään hyväksyen erilaisuuden ja arvostaen sitä. Tällöin erilaiset ihmiset myös kunnioittavat toisiaan ja toistensa kulttuuria ja kykenevät elämään yhteisesti sovituilla säännöillä, ei vain rinnakkain, vaan vuorovaikutuksessa keskenään. (Räty 2002, 46 47). Monikulttuurisuudessa on kyse erilaisuuden ja samanlaisuuden välisestä vuorovaikutuksesta. Toisaalta pyritään kohti tasa-arvoisuutta, joka nähdään tasavertaisena arvostuksena erilaisia ryhmiä kohtaan. Toisaalta näiden ryhmien tulisi pyrkiä kohti toistensa ymmärtämistä, sillä jos ryhmät elävät rinnakkain omissa yhteisöissään keskinäisen ymmärryksen saavuttaminen on lähes mahdotonta. Monikulttuurisuuden keskeisenä tavoitteena on erilaisuuden hyväksyminen ja ymmärrys siitä, että maailmassa on monenlaisia tapoja toimia, ajatella ja elää. Erilaisuuden hyväksymisen myötä monikulttuurisuuden mukanaan tuoma haaste tasa- 11

12 arvon toteutumiselle on mahdollista. (Talib 2005, ) Voimme pitää tavoitteena ihanteellista monikulttuurista yhteiskuntaa ja maailmaa. Arjen monikulttuurisuutta on kuitenkin helpompi lähteä tavoittelemaan pienemmissä yhteisöissä, kuten kouluissa, pienillä käytännön ratkaisuilla. (Räty 2002, ) 12

13 4 YKSILÖ JA YHTEISÖ Uusimpien tutkimusten valossa vanhemmilla, koululla ja muulla sosiaalisella ympäristöllä on suuri vaikutus lapsen minäkäsityksen ja itsetunnon muotoutumiselle. Tutkimusten mukaan lapsen minäkäsityksen ja itsetunnon kehittymisessä herkintä aikaa ovat ikävuodet Koulun aloittaessaan lapsi itsenäistyy irtautuen kodistaan ja samalla kodin ulkopuoliset henkilöt tulevat hänelle tärkeämmiksi. Samaan aikaan hän alkaa saada palautetta muilta ihmisiltä itsestään ja omasta käyttäytymisestään. Alakoululainen alkaa myös verrata itseään ja omia saavutuksiaan muihin ikätovereihinsa. Tässä iässä lapsen havainto-, arviointi ja päättelykyky ovat kehittyneet riittävästi oman itsetunnon ja minäkuvan pohtimista varten. (Aho & Laine 2004, 25.) 4.1 Minä, minäkäsitys ja itsetunto Minän määrittäminen on vaikeaa, koska minuus ei ole nähtävissä oleva ominaisuus. Minä voidaan jakaa psykologiseen minään, yksityiseen minään, sosiaaliseen minään ja ihanneminään. Psykologinen minä on se miksi ihminen itsensä tuntee. Se on ihmisen kokemusta omasta persoonastaan. Minä on myös ihmisen kyky järjestää kokemuksensa mielekkääksi kokonaisuudeksi. Minän avulla voidaan kuvata ihmistä ja hänen toimintaansa. (Keltinkangas-Järvinen 1998, ) Yksityinen minä pitää sisällään ihmisen omat henkilökohtaiset ajatukset ja kokemukset, jotka ovat vain hänen tiedossaan. Sosiaalisella minällä tarkoitetaan ihmisen tapaa kokea ja kuvata itseään jonkin ryhmän jäsenenä. Kuvaustapa ja sen painotukset riippuvat siitä minkä ryhmän jäsenyyttään ihminen kulloinkin edustaa. Ihanneminä kuvaa sitä ihmistä, joka minän haltija haluaisi olla. Ihanneminä sisältää toiveet luonteenpiirteistä, ulkonäöstä ja muista fyysistä ominaisuuksista sekä ihmisen itselleen asettamat moraaliset ja 13

14 eettiset tavoitteet. Yksityisen minän ja ihanneminän välillä on jännite, joka aiheuttaa ristiriitoja. Tietynasteinen ristiriita on yksilölle hyväksi, sillä hänen on hyvä asettaa itselleen sopivan korkuisia tavoitteita. Toisaalta liian suuri ristiriita viestii ihmisen huonosta itsetunnosta tai psyykkisestä tasapainottomuudesta. (Keltinkangas-Järvinen 1998, ) Ihminen voi kokea ristiriidan myös oman minäkäsityksensä ja ympäristön välillä, jolloin hän kokee minänsä uhatuksi ja ahdistuu. Minää uhkaavia tilanteita ovat muun muassa ihmisen vääränlainen tulkinta muiden ihmisten käsityksistä häntä kohtaan sekä tilanne jossa ihmisen omat pyrkimykset ovat ristiriidassa ympäristön odotusten kanssa. (Aho & Laine 2004, 34.) Koulussa maahanmuuttajataustaisen oppilaan käyttäytyessä ei toivotulla tavalla, käyttäytyminen tulkitaan helposti oppilaan kulttuurista johtuviksi tai uuteen maahan ja kulttuuriin sopeutumisen vaikeuksiksi. Kuitenkin käyttäytyminen saattaa selittyä myös oppilaan sisäisellä kriisillä, oman minän selkiytymättömyydellä, mikä voi yhtä hyvin kohdata myös suomalaislapsia. Opettajan tulisi opetella tunnistamaan oppilaidensa käyttäytymistä, jolloin mahdollisiin ongelmiin saataisiin ajoissa oikeaa hoitoa. (Talib 2002,78.) Useat tutkijat kuvailevat minäkäsitystä ja minäkuvaa toisiinsa rinnastettavina termeinä (Aho, Laine 2004, 18). Minäkuva on ihmisen tapa kuvata itseään omien mieleen säilöttyjen kokonaisuuksien avulla. (Keltinkangas-Järvinen 1998, 97.) Toisaalta laajemmassa merkityksessä minäkuvaan lisätään tiedollisen puolen lisäksi tunteellinen ja arvioiva puoli. Minäkäsityksessä itsetuntemus on tärkeämmässä roolissa kuin itsearvostus. (Aho & Laine 2004, 18.) Minäkäsitys voidaan jakaa kolmeen erilaiseen ulottuvuuteen, jotka ovat reaaliminäkäsitys, ihanneminäkäsitys sekä normatiivinen minäkäsitys. Reaaliminäkäsitys kuvaa ihmisen tietoisuutta siitä millainen hän todellisuudessa on. Reaaliminäkäsitykseen kuuluvat ulkoinen ja henkilökohtainen puoli. Ihanneminäkäsitys kuvaa ihmisen toiveita ja pyrkimyksiä siitä millainen hän toivoisi ja haluaisi olla. Normatiivinen minäkäsitys kuvaa sitä millaisena ihminen ajattelee muiden kokevan hänet. Normatiivinen minäkäsitys pitää sisällään tiedostetut ja tiedostamattomat ympäristön odotukset ja vaatimukset. Kaikki nämä minäkuvan kolmen eri ulottuvuutta voidaan jakaa neljään eri osa-alueeseen, suoritusminäkuvaan, sosiaaliseen minäkuvaan, 14

15 emotionaaliseen minäkuvaan sekä fyysismotoriseen minäkuvaan. Näiden kaikkien minäkäsitysten osa-alueiden lisäksi ihmisellä saattaa olla tilannekohtaisia minäkuvia, jotka hän ottaa käyttöön tilanteen niin vaatiessa. Minäkäsityksen eri ulottuvuudet on hyvä tunnistaa, koska tiedostamalla mistä lapsen minäkäsitys koostuu, voidaan tiedostaa minäkäsityksen heikkoudet ja vahvuudet ja vaikuttaa hänen itsetuntonsa kehitykseen myönteisesti. (Aho & Laine 2004, ) Osa tutkijoista uskoo minäkäsityksen ja itsetunnon kehittyvän varhaislapsuudessa. Toiset tutkijat ovat sitä mieltä, että itsetunnon ja minäkuvan kehittymisessä tärkein ikäkausi on 6-13 vuotta. Kaikki tutkijat ovat kuitenkin sitä mieltä, että minäkäsityksen ja itsetunnon pohjan luo vauvan ja vanhempien välinen tunnesuhde. Hyvän minäkäsityksen ja itsetunnon perustana on vanhempien osoittama rakkaus ja hyväksyntä vauvaa kohtaan. Se miten vanhemmat kohtelevat ja arvostavat lastaan vaikuttaa suoraan siihen, miten lapsi arvostaa itseään ja kokee muiden arvostavan häntä. (Aho & Laine 2004, 25.) Lapsen minäkäsityksen muodostusta voidaan tietoisesti tukea haluttuun suuntaan. Eri kulttuureilla on erilaisia näkemyksiä ihanteellisesta minäkäsityksestä. Länsimaisissa yksilöllisyyttä korostavissa kulttuureissa koulun ja kodin yhteistyöllä voidaan tukea oppilasta saavuttamaan positiivinen ja rohkea minäkäsitys. Yhteisöllisissä kulttuureissa taas pyritään ohjaamaan lapsia näkemään yhteisönsä edut ja toimimaan sen hyväksi oman minän toteuttamisen ja yksilöllisen elämässä menestymisen sijaan. (Niemi, H. 2007, 11.) Minäkäsityksen eli minäkuvan kehittymistä käsittelevissä tutkimuksissa meillä Suomessa ja ulkomailla on minäkäsityksen kehittymisen havaittu noudattavan tiettyjä lainmukaisuuksia. Aho on tutkinut suomalaislasten minäkäsityksen keittymistä ikävaiheittain, joita tarkastelemme seuraavaksi. Emme voi kuitenkaan olla varmoja kuinka suomalaiseen kulttuuriin sidonnainen Ahon malli on. Tietenkään nämä vaiheet eivät toteudu kaikkien lasten kehityksessä juuri samanlaisina, mutta ne näyttävät kuitenkin suuntaa lapsen minäkäsityksen kehittymisestä. (Aho & Laine 2004, 26.) 15

16 Suomalaisella kouluun tulevalla oppilaalla on yleensä vielä hyvä minäkäsitys ja itsetunto. Lapsen minäkäsitykseen vaikuttaa vielä eniten hänen suhteensa omiin vanhempiinsa. Iän myötä lapsen yleisestä minäkäsityksestä alkaa erottua erillisiä osa-alueita. Kouluun tulevan oppilaan minäkäsityksensä fyysinen, psyykkinen ja sosiaalinen ulottuvuus eivät ole vielä eriytyneet. Tällöin lapsi määrittelee yhden kielteisen tai myönteisen ominaisuuden perusteella oman ja muiden suhtautumisen itseensä. Hän ajattelee, että jos hän on huono juoksemaan, hän on huono myös kirjoittamaan. Ensimmäisellä luokalla lapsi alkaa vertailla itseään muihin, jolloin hänen itsetuntonsa yleensä heikkenee. Hän kokee pelkoa siitä, etteivät aikuiset arvosta häntä. Tässä vaiheessa sosiaalinen minäkuva on kaikkein vahvimmin esillä. (Aho & Laine 2004, 26.) Toisen kouluvuoden aikana suomalaislasten lasten itsetunto jatkaa heikkenemistään. Lapset vertaavat itseään muihin ja kokevat helposti alemmuuden tunnetta. He etsivät kokoajan muiden ihmisten hyväksyntää omalle toiminnalleen. Hän alkaa määritellä asennoitumista itseensä kognitiivisten taitojensa perusteella. (Aho & Laine 2004, 27.) Yhdeksän vuotiaana lapsi kykenee jo tarkkoihin itsearviointeihin. Hän hakee muiden hyväksyntää ja asettaa itselleen korkeita tavoitteita. Kolmasluokkalainen yliarvioi usein omia kykyjään ja joutuu sen vuoksi helposti pettymään, mikä vaikuttaa hänen minäkäsitykseensä ja itsetuntoonsa. Aikuiset pitävät 9-vuotiasta vielä lapsena, vaikka tämän ikäinen lapsi haluaa olla jo itsenäinen ja pitää itseään aikuisena. Tästä seuraa ristiriitoja aikuisen ja lapsen välillä. Lapsen minäkuvan osa-alueista suoritusminäkuva on edelleen heikoin ja sosiaalinen minäkuva vahvin. (Aho & Laine 2004, 27.) Kymmenen vuotiaana lapsi alkaa analysoida omaa ja toisten käyttäytymistä sekä tunteita. Hän alkaa erottaa reaaliminäkuvansa ihanneminäkuvastaan ja alkaa tunnistaa ja eritellä omia ominaisuuksiaan. Hän alkaa tunnistaa minäkäsityksensä eri ulottuvuuksia. Vanhempien vaikutus minäkäsitykseen ja itsetuntoon vähenee ja ystävien vaikutuksen osuus kasvaa selvästi. Ulkopuolinen kritiikki vaikuttaa lapseen syvästi ja henkilökohtaisesti. Neljäsluokkalaisen itsetunto ja minäkäsitys jatkavat heikentymistään. Fyysinen minäkuva on tässä vaiheessa heikoin minäkuvan osa-alue. (Aho & Laine 2004, ) 16

17 Viidentenä kouluvuonna lapsi alkaa etsiä omaa identiteettiään ja hän on entistä riippuvaisempi muista ihmisistä. Hän tarvitsee arvostusta sekä vanhemmiltaan että ikätovereiltaan. Hänen itsetuntonsa jatkaa heikentymistään, mutta enteilee samalla uutta kehitysvaihetta. Pojilla tämä itsetunnon ja minäkäsityksen aallonpohja saavutetaan noin viidesluokkalaisena ja tytöillä vähän myöhemmin. (Aho & Laine 2004, 28.) Kuudesluokkalaisella vaikein kehitysvaihe alkaa olla jo ohi ja hän alkaa löytää tasapainon. Lapsi pystyy havaitsemaan tarkasti omat puutteensa ja osaa toimia minäkäsityksen eheyden kannalta järkevästi. Hänen minäkäsityksensä on eriytynyt eri ulottuvuuksiin ja lapsi toimiikin jo tilannekohtaisesti. Hänelle on kuitenkin erittäin tärkeää mitä muut hänestä ajattelevat. Lapsen minäkäsityksen fyysinen puoli on edelleen heikoin. Suomalaisista kuudesluokkalaisista vain 2 % on erittäin myönteinen minäkäsitys ja jopa 30 %:lla kuudesluokkalaisista on vaikeita itsetunto-ongelmia. (Aho & Laine 2004, ) Lapsen saavuttaessa murrosiän hän on vielä hyvin itsekeskeinen. Murrosikäisen itsetunto alkaa jo pysyä melko tasaisena. Vaikka hänen minäkäsityksessään saattaakin tapahtua vielä suuria vaihteluita, mikä ei kuitenkaan tarkoita muutoksia itsetunnossa. Muutokset ovat usein sidoksissa mielialan vaihteluihin ja ovat sen vuoksi tilapäisiä. Lapsi on edelleen hyvin riippuvainen ympäristöstään, minkä vuoksi kasvattajien on tuettava hänen itsenäistymistään, identiteetin jäsentymistä sekä oman ideologian löytämistä terveen itsetunnon saavuttamiseksi ja säilyttämiseksi. (Aho & Laine 2004, 29.) Itsetunto kuvaa ihmisen tapaa kokea omia ominaisuuksiaan. Hyvän itsetunnon omaava ihminen näkee itsessään enemmän positiivisia kuin negatiivisia ominaisuuksia. Hyvän itsetunnon omaavan henkilön minäkuva on kuitenkin totuudenmukainen eikä perustu harhakuvitelmiin. Hyvän itsetunnon omaava ihminen kuvaa itseään positiivisten ominaisuuksien kautta kuitenkin tunnistaen omia heikkouksiaan. (Keltinkangas-Järvinen 1998, 17.) Liisa Keltinkangas-Järvinen kiteyttää hyvän itsetunnon kuuteen kohtaan, jotka ovat; 1. Itsetunto on tunnetta, että olen hyvä. 2. Itsetunto on itseluottamusta ja itsensä arvostamista. 3. Itsetunto on oman elämän näkemistä arvokkaana ja ainutkertaisena. 4. Itsetunto on kykyä arvostaa muita ihmisiä. 5. Itsetunto on itsenäissyyttä oman elämän ratkaisuissa ja riippumattomuutta mui- 17

18 den mielipiteistä. 6. Itsetunto on epäonnistumisten ja pettymysten sietämistä. (Keltinkangas- Järvinen 1998.) 4.2 Identiteetti Identiteetti, minä ja kulttuuri ovat toisensa läpäiseviä ja toisiinsa kietoutuvia, toinen toisensa edellyttäviä käsitteitä (Mikkola 2001, 72). Identiteettiä ja minäkäsitystä on vaikea erottaa toisistaan (Niemi 2007, 10). Identiteetti voidaan määritellä eräänlaiseksi minän kokonaisuudeksi, johon kuuluvat tunne siitä kuka ihminen oikeasti on ja millaiseksi hän on kasvamassa sekä pysyvyyden ja varmuuden tunnetta omasta minäkäsityksestä (Keltinkangas-Järvinen 1998, 112). Hall:in mukaan erilaiset identiteetit muodostuvat ihmisen esittämisen kautta. Identiteetit pitävät sisällään sen keitä meistä voisi tulla, kuinka meidät on esitelty muille ja miten esittelemme itsemme, eivätkä niinkään sitä keitä me olemme tai mistä olemme tulleet. (Hall 1999, 250.) Ihmisen identiteetillä on henkilökohtainen, sosiaalinen ja kulttuurinen ulottuvuus (Talib, Löfors & Meri 2004, 38). Identiteetti määrittää omalla tavallaan kaikkia niitä käsitteitä, joilla ihminen tai ryhmä, johon hän kuuluu, voidaan kuvata. Tällaisia määritteitä ovat esimerkiksi sukupuoli, etninen tausta, ikä, uskonto, maailmankatsomus, kieli, yhteiskuntaluokka, asuinpaikka sekä ammatti. (Talib, Löfström & Meri 2004, 37.) Identiteetti voidaan jakaa kolmeen erilaiseen ryhmään. Ensimmäisen ryhmän ominaisuuksia kutsutaan annetuiksi identiteetiksi. Tällaisia ominaisuuksia ovat esimerkiksi ihonväri ja sukupuoli, joita ihminen ei ole itse voinut valita mutta jotka asettavat rajoja ihmisen identiteetille. Toinen identiteetin muovautumiseen vaikuttava ryhmä on saavutettu identiteetti, jonka ihminen on saavuttanut omien ponnistustensa kautta. Kolmas identiteetin osa on omaksuttu identiteetti. Tämä identiteetin osa kuvaa ihmisen omaa halua muuttaa tai käyttää elämäänsä toivomallaan tavalla, oman elämän asettamien rajojen puitteissa. (Talib 2005, ) Identiteetti ei ole muuttumaton tila, vaan identiteetin kehittyminen jatkuu läpi elämän, muokkautuen ihmisen elinympäristöön (Hall 18

19 1999, 223). Identiteettiä rakennetaan jatkuvassa vuorovaikutuksessa sosiaalisen ja kulttuurisen ympäristön kanssa (Niemi, H. 2007, 11) Henkilökohtainen identiteetti Lapsi saavuttaa oman identiteettinsä jäljittelemällä ja samaistumalla vanhempiinsa ja itselleen tärkeisiin ihmisiin, siksi samastuminen on tärkeä kehitystapahtuma. Lapsi omaksuu läheistensä ajatuksia, mielipiteitä, ihanteita ja käyttäytymismalleja tiedostetusti ja tiedostamatta. Hän haluaa ja kuvittelee itselleen samanlaisia psykologisia ja fysiologisia ominaisuuksia, kuin ihailemallaan henkilöllä ja tuntee näin itsensä samanlaiseksi, kuin hän. Joskus lapset taas haluavat olla kaikessa erimieltä kuin vanhempansa ja vastustaa heitä kaikessa. Tällaisessa tilanteessa puhutaan negatiivisesta samastumisesta, joka saattaa johtua esimerkiksi siitä että vanhemmat vaativat lapsiltaan liikaa tai toivovat näiden toteuttavan vanhempien omia unelmia. Kun samastuminen on luonteeltaan myönteistä, ja kohdistuu lapsen ihailemaan henkilöön, se antaa parhaassa tapauksessa lapselle voimaa ja psyykkistä tukea. Kun lapsi jäljittelee vahvaa ja osaavaa ihmistä, hän tuntee itsensä tällaiseksi. Lapsen oman vahvan identiteetin muodostumisen ja sitä kautta hyvän itsetunnon kehittymisen kannalta on tärkeää, että myös henkilöt, joita lapsi jäljittelee osoittavat lapselle huomiota ja hyväksyntää. Näin lapsen oma identiteetti vahvistuu eikä hän enää jonkin ajan kuluttua tarvitse samastumisen kohteita vaan löytää vahvuuden ja osaamisen tunteen itsestään. Lapsi on löytänyt oman identiteettinsä ja sitä kautta hyvän itsetunnon, silloin kun hän ei tarvitse enää samaistumisen kohdetta voidakseen toimia ihanteidensa mukaan. Ihminen ei saavuta hyvää ja vahvaa itsetuntoa jos hän jää riippuvaiseksi samastumisen kohteisiinsa ja jos hän jatkaa ihailemiensa ihmisten jäljittelyä. Tällöin hänen oman identiteettinsä kehittyminen jää tavallaan kesken, eikä hän löydä omaa itsenäistä identiteettiään. (Keltinkangas-Järvinen 1998, ) 19

20 4.2.2 Sosiaalinen identiteetti ja kulttuuri-identiteetti Ihminen elää aina osana sosiaalista yhteisöä, joka muokkaa hänen identiteettiään. Ihmisellä on tämän vuoksi henkilökohtaisen identiteetin lisäksi erilaisia ryhmäidentiteettejä, jollaisia voivat olla esimerkiksi kansallinen, etninen ja sosiaalinen identiteetti. Kansallinen identiteetti kertoo minkä maalaiseksi ihminen itsensä tuntee. Etninen identiteetti ilmaisee mihin ryhmään ihminen kuuluu, kuten saamelaiset ja romanit. Ihmisen sosiaalista identiteettiä määrittävät kaikki ne ryhmät joihin hän kuuluu, kuten sukupuoli, ikä, kansallisuus ja uskonto. Sosiaalinen identiteetti voi olla joko subjektiivinen tai objektiivinen eivätkä ne aina vastaa toisiaan. Maahanmuuttaja saattaa esimerkiksi tuntea itsensä hyvinkin suomalaiseksi, kun taas ympäristö näkee hänet ulkomaalaisena. (Talib 2002, 46.) Kulttuuri-identiteetti määritellään ihmisen kokemuksena kuulua johonkin tiettyyn kulttuuriryhmään, jolla on oma historia, kieli ja perinteet. Etnisestä identiteetistä kulttuuri-identiteetti eroaa siten, että se on opittu tapa toimia kun taas etninen identiteetti saadaan syntymällä jonkin ryhmän jäseneksi. (Talib, Löfström, Meri 2004, ) Kulttuurien kohdatessa ihmisen kulttuuri-identiteetti nousee keskeiseen asemaan. Ihminen alkaa korostaa oman kulttuurinsa ja uuden kohtaamansa kulttuurin eroja. Verratessa kulttuureita keskenään vähemmistökulttuurin edustaja tuntee oman minuutensa, arvonsa ja identiteettinsä uhatuksi. Samalla hän kokee tarvetta korostaa oman kulttuurinsa erityispiirteitä vahvistaen omaa minuuttaan. (Talib 2002, 46.) Maahanmuuttaja joutuu uuteen maahan muutettuaan tarkastelemaan omaa minuuttaan aivan uudelta kannalta. Maahanmuutto heikentää ihmisen tietoisuutta siitä kuka hän on. Maahanmuuttajan on rakennettava oma identiteettinsä vastaamaan uuden kielen, paikan ja kulttuurin tuomiin muutoksiin. (Talib, Löfström & Meri 2004, 35.) Maahanmuuttajalapsi sopeutuu muutokseen säilyttäen oman kulttuuriidentiteettinsä. Hän on kuitenkin valmis vastaanottamaan myös uuden kotimaansa kulttuuriidentiteetin. Tämän vuoksi maahanmuuttajalapsi saattaa omaksua monta erilaista identiteettiä. (Talib 2002, 48.)

21 4.3 Yhteisö Yhteisö ja ryhmä voidaan nähdä sellaisten ihmisten joukkona joilla on yhteinen tavoite tai päämäärä. Yhteisöön kuuluvat jäsenet ovat vuorovaikutuksessa keskenään ja tietävät kuuluvansa kyseiseen ryhmään. Kouluyhteisössä ryhmiä muodostuu muun muassa koululuokista. Ryhmille muodostuu oma sosiaalinen kulttuuri, joka näkyy ryhmän jäsenten keskinäisessä toiminnassa. Koululuokan tapaisille pienille ryhmille on tyypillistä, että sen jäsenillä on omat roolit joiden mukaan he toimivat. (Aho & Laine 2004, 203.) Ryhmän jäsenten kesken saattaa muodostua vahva yhteenkuuluvuuden tunne. Ryhmä pyrkii toimimaan omana itsenäisenä yksikkönään, jonka seurauksena ulkopuoliset ryhmät nähdään omasta ryhmästä selvästi erillisinä. (Salmivalli 1998, 87.) Erilaisia ryhmiä, joiden jäseneksi oppilaat itsensä tuntevat ja joihin he samaistuvat, muodostuu myös vapaa-ajan harrastuksissa (Aho & Laine 2004, 203). Ryhmän toiminnassa sen yksilöille muodostuu erilaisia rooleja. Roolit määritellään henkilöiden keskinäisen kanssakäymisen perusteella. Toimiessaan yhdessä ryhmän jäsenet alkavat muodostaa kuvaa siitä miten kukin ryhmän jäsen erilaisissa tilanteissa toimii. Henkilön rooli määräytyy ryhmän jäsenten keskenään jakamasta ajatuksesta henkilön tavoista toimia ja käyttäytyä. Henkilön asema ryhmässä muodostuu osittain hänen oman käyttäytymisensä perusteella. Osittain ryhmän muiden jäsenten oletukset hänen tavastaan toimia vaikuttavat yksilön omiin käsityksiin itsestä, ja siten hänen tapaansa toimia. Onkin lähes mahdoton määrittää voidaanko yksilön roolia ryhmässä pitää hänen käyttäytymisensä syynä vai seurauksena. (Aho & Laine 2004, 208.) Roolit ovat luonteeltaan muuttuvia ja saattavat vaihdella erilaisesta katsontakannasta riippuen. Eri ihmisellä saattaa olla erilaisia rooleja eivätkä kaikki niistä ole muodostuneet hänen luonteelleen välttämättä ominaisimmista tavoista toimia. Koululuokassa roolien määräytymiseen vaikuttaa esimerkiksi se määritelläänkö rooli suhteessa opettajaan vai toisiin oppilaisiin. Yksilö ei itse voi valita haluamaansa roolia vaan siihen vaikuttavat myös muiden häntä kohtaan asettamat odotukset. (Salmivalli 1998, 49.) Ryhmän sosiaalisiin valtasuhteisiin vaikuttaa 21

22 se kuinka paljon ryhmän jäsenet ajattelevat jonkin henkilön edistävän ryhmän toimintaa. Usein ryhmissä arvostetaan tietynlaista vallankäyttöä ja siten kykyä organisoida ryhmän toimintaa sitä eteenpäin vievällä tavalla. (Aho & Laine 2004, 209.) Ihmisen roolit saattavat jäädä yksipuolisiksi ja kaikissa tilanteissa samanlaisiksi, jos yksilö ei osaa tuoda esille omia vahvuuksiaan ja erilaisia tapojaan toimia. Tällainen toiminta voi olla merkki sosiaalisten taitojen puutteellisuudesta tai ongelmista kyvyssä hahmottaa sosiaalisten tilanteiden rakenteita. (Salmivalli 1998, 50.) Koskenniemi (1977) jakaa koululuokan sosiaaliset roolit johtajiin, myötäilijöihin ja syrjässä olijoihin. Johtajat ovat sellaisia oppilaita, joiden ohjeiden mukaan muut luokan oppilaat toimivat. Johtajuutta ei määritellä ainoastaan luonteen ja toimintatapojen perusteella, vaan sen määrittäjinä toimivat myös ryhmän tavoitteet ja päämäärät. (Koskenniemi 1977, 95.) Myötäilijöiden asema ryhmässä on suoraan verrannollinen heidän sosiaalisiin suhteisiinsa. He voivat vaikuttaa aktiivisilta yhteisten asioiden hoidossa tekemättä kuitenkaan oikeasti töitä päämäärän saavuttamiseksi. Syrjässä olijoiden osallistuminen ryhmän toimintaan on rajoittunutta. He eivät joko saa luotua suhteita ryhmän muihin jäseniin vaikka sitä haluaisivat tai he eivät edes halua olla tekemisissä toisten kanssa. Syrjässä olijat voivat olla myös sellaisia ryhmän jäseniä, jotka saavat osakseen ryhmän muiden jäsenten halveksuntaa. (Koskenniemi 1977, 99.) 22

23 5 KUN KULTTUURIT KOHTAAVAT Kulttuurien kohdatessa ihmiset ovat muutosten edessä. Maahanmuuton kohdalla valtaväestön ja vähemmistöryhmän kulttuurit sopeutuvat uuteen tilanteeseen, jossa niiden on selviydyttävä yhdessä. Ihmiskunta onkin kehittynyt kulttuurien kohtaamisesta aiheutuneiden muutostarpeiden seurauksena. (Liebkind 2001, 13.) Jaakkolan viimeisimmän tutkimuksen mukaan suomalaiset näkevät nykyään maahanmuuton seuraukset entistä myönteisempänä asiana. Maahanmuutto nähdään kulttuurielämän rikastuttajana, elämäniloisuuden, kielitaidon ja suvaitsevaisuuden lisääntymisenä. Maahanmuuton nähdään lisäävän myös ulkomaankauppaa ja elvyttävän suomalaista talouselämää. Suurin osa suomalaista uskoi maahanmuuton tuovan kuitenkin mukanaan myös kielteisiä asioita, kuten huumeiden, aidsin, rikollisuuden ja levottomuuksien lisääntymistä Suomessa. (Jaakkola 2005, 128.) 5.1 Akkulturaatio Uuteen maahan muuttava ihminen kokee aina muutoksia omassa elinympäristössään ja hänen elämäntilanteensa muuttuu. Uuden maan taloudelliset, sosiaaliset, poliittiset ja koulutukseen liittyvät asiat sekä työ- ja asumisolot herättävät muuttajassa erilaisia tunteita. Ihmisten reaktiot uuteen maahan muuttamisesta vaihtelevat henkilöstä riippuen. Täysin ongelmaton maahanmuutto on kuitenkin lähes mahdotonta. Kahden eri kulttuurin kohdatessa maahanmuuttaja sopeuttaa omaa toimintaansa valtakulttuurin tapoihin ja toisaalta valtakulttuurin edustajat joutuvat sopeuttamaan omaa toimintaansa suhteessa maahanmuuttajaan. Prosessia, jossa kumpikin osapuoli kokee kulttuurisia muutoksia, kutsutaan akkulturaatioksi, koskivatpa nämä muutokset yksilöä tai kokonaista yhteisöä. (Soilamo 2006, 26.) Useimmiten akkulturaatiotutkimus keskittyy kuitenkin vähemmistökulttuurin edustajiin (Liebkind 2001, 14.) 23

24 Käytännössä akkulturaatio on varsin yksisuuntainen prosessi, jossa uuteen maahan muuttaja akkulturoituu valtakulttuuriin. Kulttuurit ovat varsin paikallaan pysyviä ja hitaasti muuttuvia. Uudet kulttuuriset tuulet voivat aiheuttaa konflikteja valtakulttuurissa. Valtaväestön kokiessa maahanmuuttajan mukanaan tuomat vaikutteet myönteisiksi ja valtakulttuuria rikastuttaviksi, heidän on kuitenkin helpompi omaksua näitä vähemmistökulttuuriin ominaisuuksia. Myönteinen suhtautuminen vähemmistökulttuuriin edistää valtaväestön monikulttuuristumista. (Soilamo 2006, 27.) Redfieldin, Lintonin ja Herskovitsin klassinen akkulturaatiotermin määritelmä on peräisin vuodelta Määritelmän mukaan akkulturaatiolla tarkoitetaan eri kulttuureja edustavien ryhmien jatkuvista välittömistä kontakteista johtuvia ilmiöitä sekä tästä kontaktista seuraavia, toisen tai molempien ryhmien kulttuurissa tapahtuvia muutoksia (Redfield, Linton & Herskovits 1936; Liebkind 2001, 13). Tämä määritelmä koskee kokonaisten kulttuuriryhmien kohtaamista ja niissä tapahtuvia muutoksia eri kulttuurien eläessä rinnakkain. Yksilön kokemia uuden kulttuurin kohtaamisesta johtuvia muutoksia Graves (1967) kutsuu psykologiseksi akkulturaatioksi (Graves 1967; Berry 1991, ). Akkulturaatio ja psykologinen akkulturaatio eroavat toisistaan. Akkulturaatiossa yhteisön tasolla muutokset koskettavat sosiaalisia rakenteita, taloudellista asemaa ja poliittisia organisaatioita. Yksilön kohtaamat muutokset vaikuttavat hänen käyttäytymiseensä, identiteettiinsä, arvoihinsa ja asenteisiinsa. Berry korostaa että ymmärtääksemme kulttuuriyhteisön kokemaa akkulturaatiota, meidän on ymmärrettävä myös yhteisön edustajien henkilökohtaisia akkulturaatioprosesseja. Yksilöiden akkulturaatioprosessit etenevät eri tavoin, mikä vaikuttaa koko kulttuuriyhteisön akkulturoitumiseen uuteen maahan. (Berry 1991, ) Sopeutuminen ja kotoutuminen uuteen maahan ovat useita sukupolvia koskettavia hitaita prosesseja. (Jasinskaja-Lahti, Liebkind & Vesala 2002, 41). Uuden sukupolven edustajien on yleensä vanhempiaan helpompi siirtyä akkulturaatioprosessissa eteenpäin ja omaksua valtakulttuurin tapoja. (Alitolppa-Niitamo 1993, 30). Tutkijasta riippuen akkulturaatiota voidaan tarkastella pitkäaikaisen prosessin rinnalla tilana. Ward:n (1996) mukaan tilana ymmärrettyä 24

25 akkulturaatiota voidaan mitata. Tällöin akkulturaatioaste määrittää missä vaiheessa ihmisen akkulturaatioprosessi on kullakin hetkellä. (Ward 1996; Liebkind 2001, 14.) Liebkind ym. näkevät akkulturaation asteen suomalaisen identiteetin vahvuutena (Jasinskaja-Lahti, Liebkind, Haaramo 2001, 143). Jokainen yksilö kokee omalla tavallaan uuden maan ja kulttuurin, joillekin kotoutuminen ja sopeutuminen uuteen ympäristöön, ihmisiin ja tapoihin on helpompaa kuin toisille. (Jasinskaja-Lahti, Liebkind & Vesala 2002, 41). Yksilön kokema psykologinen akkulturaatio on nähtävä monitasoisena ilmiönä. Jokainen yksilö tai kulttuuriryhmä määrittelee itse miten haluaa suhtautua uuteen kulttuuriin, eli missä määrin haluaa säilyttää oman kielensä ja kulttuuriset perinteensä. Akkulturoituva yksilö määrittää myös itse haluaako olla tekemisissä uuden kulttuurin edustajien kanssa vai rajoittuvatko hänen sosiaaliset kontaktinsa vain oman kulttuurinsa edustajiin. Joissain kulttuureissa, vastaanottava valtakulttuuri määrittelee miten vähemmistökulttuurin edustajien tulee sopeutua valtakulttuuriin. Toisissa kulttuureissa vähemmistökulttuurin edustajilla on itsellään valta määrittää missä suhteessa säilyttää omaa kulttuuriaan ja vastaanottaa uutta. Niistä tavoista, joilla vähemmistökulttuurin edustajat haluavat kohdata valtakulttuurin edustajat, käytetään nimitystä akkulturaatioasenteet. (Berry 1974; 1991, 244.) Berry ja Kim (1988) jakavat akkulturaatio asenteet neljään eri ryhmään sen mukaan haluaako akkulturoituva henkilö olla tekemisissä uuden kulttuurin edustajien kanssa ja missä määrin hän haluaa säilyttää oman kulttuuri-identiteettinsä ja tuoda esiin oman kulttuurinsa erityispiirteitä. Seuraava taulukko havainnollistaa eri akkulturaatio asenteiden muodostumista. 25

26 KUVIO 3. Berry & Kim 1988 (Berry 1991, 245). Silloin kun yksilö haluaa säilyttää sekä oman kulttuurinsa että arvostaa ja ottaa vastaan uutta kulttuuria, hänellä on akkulturaatio asenteenaan integraatio. Assimilaatiosta puhutaan silloin, kun akkulturoituva henkilö ei halua korostaa omaa kulttuuriaan, vaan haluaa sulautua uuteen kulttuuriympäristöön. Sen sijaan separaatioasenteen omaava henkilö haluaa säilyttää oman kulttuurinsa ja samalla välttää kanssakäymistä uuden kulttuurin edustajien kanssa. Yksilön akkulturaatioasenteena on marginalisaatio silloin, kun hän ei koe tarvetta säilyttää oman kulttuurinsa erityispiirteitä eikä hakeutua vapaaehtoisesti uudenkaan kulttuurin edustajien keskuuteen. (Berry 1991, ) Akkulturaatioasenteista tavoiteltavimpana voidaan pitää integraatiota, jossa akkulturoituva yksilö löytää tasapainon oman kulttuurin ja uuden kulttuurin välillä. Akkulturaatiota hidastavia asenne vaihtoehtoja ovat assimilaatio ja separaatio. Marginalisaatioasenteen omaavalla yksilöllä on sen sijaan vaarana syrjäytyä yhteiskunnasta. (Soilamo 2006, 28.) Onnistuneen integraation, eli sopeutumisen, tuloksena voidaan pitää yksilön toimivaa kaksikulttuurisuutta. Uuteen kulttuuriin sopeutunut maahanmuuttaja kokee itsensä sekä uuden kulttuuriyhteisönsä että oman kulttuurinsa täysipainoiseksi jäseneksi. (Alitolppa-Niitamo 1993, 33.) 26

27 Akkulturaatioprosessissaan maahanmuuttaja voi kokea ongelmia, joista suurimpia ovat erilaisten inhimillisten ja materiaalisten resurssien puute, sekä erilaisissa muodoissa esiintyvä tahaton tai tahallinen syrjintä. Nämä ongelmat johtavat siihen, että maahanmuuttajan on vaikea osallistua kokonaisvaltaisesti uuden kulttuuriyhteisönsä toimintaan. Maahanmuuttaja voi kokea uuden tilanteen myös stressaavana. Stressin suurimpana aiheuttajana toimivat henkilökohtaiset syrjintäkokemukset, jotka voivat aiheuttaa jopa terveydentilan heikkenemistä. (Liebkind & Jasinskaja-Lahti 2001, 80.) Akkulturaatiostressi voi aiheuttaa ongelmia oman identiteetin löytämisessä. Henkilökohtaisten kriisien lisäksi akkulturaatiostressi voi aiheuttaa ongelmia mielenterveydessä. Akkulturaatiostressi termiä voidaan käyttää kuvaamaan niitä samoja uuden kulttuurin kohtaamisesta johtuvia ilmiöitä, joista käytetään nimitystä kulttuurishokki. (Williams & Berry 1991, 633.) Hofstede (2001) sanoo puolestaan kulttuurisokin nimenomaan aiheutuvan akkulturaatiostressistä (Hofstede 2001, 423). Joka tapauksessa akkulturaatiostressi ja kulttuurisokki ovat käsitteinä hyvin lähellä toisiaan. Molemmat ilmiöt saavat alkunsa siitä, kun ihminen saapuu vieraaseen kulttuuriin. (Soilamo 2006, 30.) 5.2 Kulttuurisokki Kulttuurien kohtaaminen herättää ihmisissä aina erilaisia usein hyvin voimakkaitakin tunteita ja reaktioita, joista käytetään nimitystä kulttuurisokki (Forsander 1994, 27). Kulttuurisokkiin ajaa ulkopuolisuuden tunne uuden kielen ja kulttuurin keskellä. Maahanmuuttaja voi tuntea oman kulttuurinsa uhatuksi ja tuntea itsensä kykenemättömäksi eläämään ja toimimaan vieraassa yhteiskunnassa. Kulttuurisokkiin liittyvät vaikeudet ilmenevät psyykkisinä ja fyysisinä tuntemuksina ja niiden seuraukset riippuvat persoonasta. (Soilamo 2006, 30.) Uuteen outoon tilanteeseen reagoivat aina kaikki kohtaamisen osapuolet jollakin tavalla, toiset ihmiset voimakkaammin kuin toiset. Koulussa kulttuurisokin voi kokea sekä maahanmuuttajaoppilas, että valtakulttuuria edustava kouluyhteisö; opettajat, oppilaat ja muu henkilökunta. Myöskään eri maista tulevien maahanmuuttajaoppilaiden kohtaaminen ei aina suju helposti. Maahanmuuttajan maailma muuttuu kuitenkin kokonaan, usein pysyvästi, kun hän tulee uuteen maahan keskelle uutta kulttuuria. Tämän vuoksi hänen sopeutumisensa uuteen 27

28 saattaa vaatia paljon enemmän aikaa, kuin valtakulttuurin edustajien, eikä välttämättä aina onnistu sittenkään. (Forsander 1994, 27.) Tutkijat ovat jakaneet uuteen ympäristöön ja kulttuuriin sopeutumisen kulttuurisokin eri vaiheisiin. Vaiheiden nimet vaihtelevat tutkijasta riippuen. Kulttuurisokin etenemisessä erotetaan usein seuraavat neljä vaihetta. Kulttuurisokin ensimmäistä vaihetta kutsutaan kuherruskuukausivaiheeksi. Tässä vaiheessa uusi kulttuuri tuntuu kiehtovalta ja kiinnostavalta, vaikka taustalla onkin tieto kulttuurierojen mahdollisesti mukanaan tuomista vaikeuksista. Toista kulttuurisokin vaihetta kutsutaan torjuntavaiheeksi, jossa kulttuurierojen mukanaan tuomat muun muassa sosiaalista kanssakäymistä rajoittavat tekijät nousevat esiin aiheuttaen turhautuneisuutta. Tällöin ihminen turvautuu omaan kulttuuriinsa ja hänen asennoitumisensa uutta kulttuuria kohtaan muuttuu vihamieliseksi. Kulttuurisokin kolmannesta vaiheesta käytetään nimitystä tasapainon haku. Kolmannessa vaiheessa ihminen alkaa jo sopeutua uuteen kulttuuriin. Kielen oppiminen ja sitä myötä kommunikaation helpottuminen auttaa sopeutumista. Kolmannesta vaiheesta edetään kohti kulttuurisokin neljättä vaihetta, jota kutsutaan useamman kulttuurin hallinnan vaiheeksi. Tässä vaiheessa ihminen on joko omaksunut kummankin kulttuurin kielen, arvot ja tavat ja hän osaa tasapainottaa elämänsä kummankin kulttuurin välillä tai hän voi tuntea itsensä ulkopuoliseksi sekä vanhassa että uudessa kulttuurissaan. (Forsander 1994, ) Hofstede (2001) on myös jakanut kulttuurisokin samaan tapaan neljään eri vaiheeseen, mutta on nimennyt vaiheet hiukan eri tavoin. Hän liittää kulttuurisokin eri vaiheet akkulturaatioprosessin edistymiseen. Hofsteden mukaan kulttuurisokki lähtee liikkeelle euforiasta, joka kestää yleensä vain vähän aikaa. Toista kulttuurisokin vaihetta hän kutsuu nimenomaan kulttuurisokiksi, kun taas kolmas vaihe on hänen mukaansa akkulturaatio. Neljännen vaiheen Hofstede on nimennyt vakaaksi tai Soilamon (Soilamo 2006, 31) kääntämänä vakiintuneeksi tilaksi. Vakiintuneessa tilassa parhaimmillaan maahanmuuttaja voi kokea kasvaneensa kaksi kulttuuriseksi tai tuntevansa olonsa jopa uuden maan kansalaiseksi, Suomessa suomalaiseksi. Maahanmuuttajan saavuttama vakiintunut tila, ei kuitenkaan välttämättä edusta onnistunut- 28