KOHTI AMMATILLISEN AIKUISKOULUTUKSEN STRATEGIAA

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "KOHTI AMMATILLISEN AIKUISKOULUTUKSEN STRATEGIAA"

Transkriptio

1 KOHTI AMMATILLISEN AIKUISKOULUTUKSEN STRATEGIAA Oulun seudun ammattiopiston aikuiskoulutuksen kehittäminen vuosina Tampereen yliopisto Kasvatustieteiden tiedekunta Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus Lisensiaatintutkimus Marja Veikkola Toukokuu 2009

2 Tampereen yliopisto Kasvatustieteiden tiedekunta Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus Marja Veikkola Kohti ammatillisen aikuiskoulutuksen strategiaa Oulun seudun ammattiopiston aikuiskoulutuksen kehittäminen vuosina Ammatillisesti suuntautuva lisensiaatintutkimus 161 sivua, 16 liitesivua Toukokuu 2009 TIIVISTELMÄ Tutkimus toteutettiin Oulun seudun ammattiopiston kahden aikuiskoulutukseen liittyvän kehittämishankkeen aikana. Ensimmäisen hankevaiheen aikana keväällä 2006 laadittiin ammattiopiston aikuiskoulutuksen strategia ja toisessa vaiheessa keväällä 2007 selvitettiin ammattiopiston yksikköjen valmiuksia jalkauttaa strategia toimintaan. Ensimmäisessä vaiheessa tutkimuskysymyksenä oli, millaisia näkemyksiä aikuiskoulutuksen ja työpaikkakoulutuksen strategian ohjausryhmän jäsenillä on ammattiopiston aikuiskoulutuksen kehittämisestä? Pääkysymystä tarkennettiin toimintaympäristön muutossuuntien ennakointiin, visioon ja strategisiin valintoihin ja kehityshaasteisiin liittyvillä alakysymyksillä. Toisen vaiheen tutkimuskysymyksenä oli, miten ammattiopiston eri yksiköt ovat valmistautuneet strategian jalkauttamiseen? Pääkysymystä tarkennettiin yksikköjen vahvuuksiin ja kehittämisodotuksiin liittyvillä alakysymyksillä. Tutkimusotteena ja tutkimuksen lähestymistapana oli laadullinen tutkimus. Tutkimus sisälsi myös piirteitä toimintatutkimuksesta. Tutkimuksen aineistona olivat ensimmäisessä vaiheessa strategian ohjausryhmän jäsenten teemahaastattelut ja toisessa vaiheessa jalkauttamisselvitykseen liittyvät kirjalliset muistiot. Tutkimusaineiston analyysin menetelmänä on induktiivisesti etenevä sisällön analyysi. Tutkimustuloksissa näkemykset ammattiopiston aikuiskoulutuksen kehittämisestä toivat esille ammattiopiston sisäiseen toimintaympäristön kehittämisen liittyviä tarpeita. Erityisesti korostui ammatillisen aikuiskoulutuksen opettajien ja muidenkin toimijoiden osaamisen kehittämiseen. Tuloksissa kriittisinä menestystekijöinä tulivat esille työelämän kehittämis- ja palvelutehtävän tärkeys, koulutustuotteiden työelämä- ja asiakaslähtöisyys, koulutuksen järjestäjän ennakointi- sekä markkinointitaidot, tunnettuvuus ja ohjauspalvelujen toteutuminen. Ulkoisen toimintaympäristön liittyvinä mahdollisuuksina tuli esille, että Oulun alue on erityinen kasvukeskus, johon väestö ja osaaminen keskittyy ja yritysten kansainvälistyminen lisääntyy samoin yrittäjyys. Palvelualojen työpaikkojen ennakoitiin lisääntyvät ja samoin maahanmuuttajien määrän ja koulutustarpeiden. Ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestäjien alueellisen yhteistyön merkitys korostui tuloksissa. Tutkimuksen tärkein johtopäätös oli, että globaalit markkinatalouden ilmiöt vaikuttavat tällä hetkellä ja tulevaisuudessa kansallisesti ja alueellisesti työelämän rakenteisiin sekä työntekijöiden ammattitaitovaatimuksiin. Ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestäjän on pystyttävä strategiansa avulla hallitsemaan niiden aiheuttamaa muutosta. Sisäisessä toimintaympäristössä tulee pystyä johtamaan aikuiskoulutuksen osaamiseen liittyvää aineetonta pääomaa. Aikuiskoulutusorganisaation kehittymisestä tulee olla yhteinen tahtotila, joka vaatii kaikkien organisaation jäsenten, hallinnon, poliittisen johdon, sidosryhmien ja verkostojen yhteistä näkemystä. Avainsanat: Ammatillinen aikuiskoulutus, näyttötutkintojärjestelmä, ennakointi, strateginen ajattelu ja -oppiminen, strateginen johtaminen, aineeton pääoma, osaamisen johtaminen.

3 SISÄLTÖ 1 JOHDANTO 1 2 AMMATILLINEN AIKUISKOULUTUS KANSALLISESSA TOIMINTAYMPÄRISTÖSSÄ Aikuiskoulutus toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa Ammatillisesti suuntautunut aikuiskoulutus luvun alussa Näyttötutkintojärjestelmä ja siihen liittyvä osaaminen ammatillisessa aikuiskoulutuksessa Ammatillisen aikuiskoulutuksen organisointi Oulun seudun ammattiopistossa 24 3 TOIMINTAYMPÄRISTÖN MUUTOSTEN ENNAKOINTI Elinkeinoelämän globaalit, kansalliset ja alueelliset muutossuunnat Ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestäjän ennakointivalmiudet 38 4 STRATEGIAN MERKITYS AMMATILLISEN AIKUISKOULUTUKSEN JOHTAMISESSA Strateginen ajattelu Strategisen oppimisen ja osaamisen johtaminen Strategiaprosessit Tuloskorttimalli strategian jalkauttamisen ja arvioinnin välineenä Tutkimuksen keskeiset käsitteet ja olettamukset 78 5 TUTKIMUSKYSYMYKSET, TUTKIMUKSEN TOTEUTUS JA MENETELMÄT Tutkimuskysymykset Tutkimuksen toteutus Tutkimuksen menetelmälliset ratkaisut Tutkimuksen aineisto ja sen analyysi Tutkijan asema tutkimuksessa TUTKIMUKSEN TULOKSET Näkemykset ammatillisen aikuiskoulutuksen kehittämisestä Toimintaympäristön muutossuuntien ennakointi vuoteen Aikuiskoulutuksen tavoitekuva /visio 2015 ja strategiset toimenpiteet Strategiset valinnat ja keskeisimmät kehityshaasteet 118

4 6.2 Strategian jalkauttaminen ammattiopiston yksiköihin Tahtotila ja yksikköjen vahvuudet ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestämisessä Odotukset ammattiopiston aikuiskoulutuksen kehittämiselle JOHTOPÄÄTÖKSET Ammattiopiston aikuiskoulutustoiminnan kehittäminen Strategian jalkauttaminen yksiköissä Tutkimustulosten keskeiset johtopäätökset ja jatkotutkimusaiheet TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUDEN ARVIOINTIA POHDINTA 146 LÄHTEET 154 LIITTEET 162

5 1 JOHDANTO Oulun seudun ammattiopisto järjestää tällä hetkellä ammatillista koulutusta ja aikuiskoulutusta 12:ssa eri koulutusyksikössä. Aikuiskoulutuksen organisoitumista muutettiin viimeisimmän organisaatiomuutokset yhteydessä vuonna Yksikkö, jonka vastuulla on oppisopimuskoulutuksen järjestäminen koordinoi ammattiopiston lautakunnan päätöksen mukaisesti aikuiskoulutusta. Aikuiskoulutuksen järjestäminen pysyi jokaisen koulutusyksikköjen vastuulla, kuten aikaisemmassakin organisoitumisessa. Vuoden 2009 alussa ammattiopistoon liittyi myös Pudasjärven ja Taivalkosken yksikkö. Jokainen koulutusyksikkö järjestää aikuiskoulutusta omien koulutusalojensa puitteissa ja hyvin erilaisilla järjestämis- ja rahoitusmuodoilla, volyymilla ja henkilöstöllä. Aikuiskoulutuksen sisäisessä organisoitumisessa yksiköissä on tehty erilaisia ratkaisuja esim. aikuiskoulutuksen hallinnoinnin, suunnittelun ja tukipalvelujen osalta. Ammattiopistossa toimii aikuiskoulutustiimi, joka vastaa yhteisten linjausten ja toimintaohjeiden suunnittelusta ammattiopistossa. Ammatillisella aikuiskoulutuksella on oma erityistehtävänsä koulutuksen elinikäisen oppimisen jatkumossa. Voimassa olevan lainsäädännön mukaan ammatillisella aikuiskoulutuksella tarkoitetaan näyttötutkintoina suoritettavia ammatillisia perustutkintoja, ammattitutkintoja ja erikoisammattitutkintoja, samoin kuin niihin valmistavaa koulutusta sekä muuta kuin näyttötutkintoon valmistavaa ammatillista lisäkoulutusta (esim. yrityksille ja työpaikoille järjestettävää henkilöstökoulutusta tai omaehtoista ammatillista täydennyskoulutusta). Ammatillista aikuiskoulutusta järjestetään sekä oppilaitosmuotoisena että oppisopimuskoulutuksena, ammatillisena erityisopetuksena sekä työvoimapoliittisena aikuiskoulutuksena. Ammatillisen aikuiskoulutuksen tavoitteena on ylläpitää ja kohottaa aikuisväestön ammatillista osaamista, sekä kehittää työelämää ja edistää työllisyyttä. (Laki ammatillisesta aikuiskoulutuksesta 631/1998.) Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman mukaan keskeisiä kehittämiskohteita ammatillisessa aikuiskoulutuksessa ovat koulutuksen työelämävastaavuuden ja työelämäyhteyksien vahvistaminen, koulutustarpeiden ennakointi, 1

6 työpaikalla tapahtuvan opiskelun järjestäminen, laajenevan asiakaskunnan yksilöllisten koulutustarpeiden huomioon ottaminen koulutus- ja kehittämispalveluiden suunnittelussa ja toteuttamisessa, laadunhallinta, ammattiopistojen johtaminen ja strategiatyö sekä opetushenkilöstön osaamisen hyödyntäminen ja kehittäminen. (Opetusministeriö 2007c, 23.) Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa tuodaan myös esille ammatillisen koulutuksen osalta, että ammatillisen koulutuksen palvelukyvyn vahvistaminen edellyttää koulutuksen järjestäjiltä kokonaisstrategiaa, jonka mukaan toimintaprosesseja sekä koulutusja kehittämispalveluita kehitetään ja toteutetaan asiakkaiden tarpeiden pohjalta (Opetusministeriö 2007c, 23.). Oulun seudun ammattiopiston ja sen ylläpitäjäorganisaation Oulun seudun koulutuskuntayhtymän toimintaa on sen perustamisesta asti johtanut kokonaisstrategia, joka on jalkautettu eri toimialoille ja niiden yksikköihin. Aikuiskoulutuksen kilpailutilanne Oulun alueella on kiristynyt huomattavasti luvulla toimijoiden lisääntyessä. Ammattiopiston strategiassa on huomioitu aikuiskoulutus osana kokonaisstrategiaa. Painopiste toiminnan ja toimintajärjestelmän systemaattisessa kehittämisessä ammattiopistossa on kuitenkin ollut nuorten opetussuunnitelmaperusteisessa koulutuksessa. Aikuiskoulutuksen kehittäminen on jäänyt pitkälti yksikköjen vastuulle ja yksiköt ovat linjanneet sen kehittämisen painopisteitä. Ammatillisen aikuiskoulutuksen lainsäädäntöön sisällytettiin vuoden 2006 alusta alkaen aikuiskoulutuksen toteuttamiseen heijastuvia uusia velvoitteita ja siinä vaiheessa ammattiopiston hallinto näki tärkeäksi laatia strategia-asiakirjan suuntaamaan myös aikuiskoulutuksen kehittämistä. Aikuiskoulutuksen strategiatyö käynnistyi alkuvuodesta 2006 ja sen jalkauttamistyö vuonna Koulutuksen arviointineuvoston julkaisussa Aikuisten opiskelumahdollisuudet ja järjestäjäverkko toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa (2006) todetaan, että koulutuksen vahvuus on kyky vastata nopeasti työelämän haasteisiin, mutta vain harvalla oppilaitoksella on yhtenäinen visio ja strategia aikuiskoulutuksen järjestämisestä toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa. Myös aikuiskoulutuksen toimintasuunnitelma puuttuu useilta oppilaitoksilta. Oppilaitokset eivät laadi suunnitelmia siitä, kuinka paljon ja minkälaisia tutkintosuorituksia aiotaan tuottaa vuosittain. Ne eivät myöskään suunnittele, minkälaisella vastuuhenkilöstöllä ja miten työelämän ja oppilaitosten välistä yhteistyötä organisoidaan. Useimmiten sama henkilökunta kehittää aikuiskoulutusta nuorten koulutuksen rinnalla, ja perustutkintoon valmistava koulutus on järjestetty aikuisille samalla 2

7 tavalla kuin nuorilla. Myös aikuiskoulutuksen tietämys toisista toimijoista on puutteellista. Koulutustarjonta on päällekkäistä ja resurssien käyttö tehotonta. (Raivola ym. 2006, 81.) Aikuiskoulutuksen kehittämisen strategisen suunnittelun oikeutusta ja merkitystä vahvistaa myös seuraava näkemys, jonka Raivola ym. kuvaavat edellä mainitussa Koulutuksen arviointineuvoston julkaisussa (2006). Julkaisun mukaan: Aikuiskoulutus ei ole ammatillisen koulutuksen marginaali-ilmiö, eikä sen sivutehtävä. Se on oma koulutustehtävänsä, jolla on oma keskeinen rooli ja tehtävä suomalaisen yhteiskunnan ja hyvinvoinnin kehittämisessä. Aikuisopiskelijat ovat oma pedagoginen erityisalueensa. Tämä näkyy sekä opetussuunnitelmissa, opetuksen henkilökohtaistamisessa, nuorten koulutuksen toimintatavoista poikkeavissa työtavoissa, koulutuksen työelämälähtöisyydessä sekä jalkautumisessa työpaikoille. Aikuisten sijoittaminen nuorisoasteen opetussuunnitelmaperusteista opetusta noudattavien opiskelijoiden joukkoon tulee yhteiskunnalle näyttösuunnitelmaperusteisia ratkaisuja kalliimmaksi. Se myös hidastaa työvoiman siirtymistä työmarkkinoiden käyttöön. (Raivola ym. 2006, 182.) Ammatillisen aikuiskoulutuksen perustehtävä on palvella elinkeinoelämää kouluttamalla työntekijöitä, joilla on oikeanlaista osaamista oikeassa paikassa ja ajassa. Elinkeinoelämän tarpeet määritellään kansallisena - tällä hetkellä ja tulevaisuudessa hyvinkin ennakoimattomina globaaleina markkinatalouden - ilmiöinä, joihin kansallisella tasolla ei juurikaan voida vaikuttaa. Vuoden 2008 loppupuolella alkanut maailmantalouden kriisi heijastuu jokaisen suomalaisen arkielämään. Samalla sen mukanaan tuomat ilmiöt vaikuttavat ammatillisen aikuiskoulutuksen kehittämiseen ja järjestämiseen lähitulevaisuudessa. Aikuiskoulutuksen asiakkuus voidaan nähdä siis hyvin monitahoisena ja moniportaisena globaalina, kansallisen ja alueellisena ja jokaista kansalaista koskevana ilmiönä. Ammatillisen aikuiskoulutuksen perusasiakkaana on usein perinteisesti nähty opiskelija, joka uudistaa osaamistaan tutkinnon tai täydennyskoulutuksen kautta hyvinkin formaalissa koulutusjärjestelmässä. Asiakkaan motivoiminen, tukeminen ja ammattitaidon päivittäminen ja uudistaminen nähdään koulutuksen järjestäjän näkökulmasta tärkeimpänä toiminnan lähtökohtana. Samalla se on osa laajempaa yhteiskunnallista asiakkuutta ja vaikuttavuutta. Aikuiskoulutuksen opiskelija-asiakkaiksi ei tällä hetkellä saada tutkimusten mukaan työntekijöitä, joiden ammattitaidon kehittäminen palvelisi tehokkaimmin yrityksiä ja elinkeinoelämän tarpeita. Aikuiskoulutus jakaantuu epätasaisesti esimerkiksi sukupuolen ja työmarkkina-aseman mukaan. Ammatillisen aikuiskoulutuksen kehittämisen haasteena on 3

8 se, että koulutuksen tarpeen kannalta aliedustetut ryhmät joiden on katsottu eniten tarvitsevan koulutusta, hyödyntävät koulutuspalveluja kaikkein vähiten. Mitä vähäisempi koulutustaso asiakkaalla on, sitä epätodennäköisemmin hän osallistuu ammatilliseen aikuiskoulutukseen. Tikan ja Suomisen (2008, 57) mielestä osaamiseen ja tietoon perustuvassa Suomessa ei voida enää perustaa kehitystä ja hyvinvointia ainoastaan nuorten, jatkuvasti uusiutuvien ja osaamistasoltaan yhä parempien ikäluokkien käyttöön. Tarvitaan myös pitkäjänteistä aikuiskoulutuspolitiikkaa. Aikuiskoulutusta voidaan pitää myös toisena mahdollisuutena, uutena alkuna niille, jotka ovat syystä tai toisesta ajautuneet työelämän ulkopuolelle. Kaupin (2004, ) mukaan jatkuva muutos, kiihtyvä informaatiovirta, automatisoidut prosessit ja verkostoituneet käytännöt asettavat suuria vaatimuksia ihmisen muuttumiselle ja oppimiselle. Yhteiskunnan muuttuminen vaikuttaa yksilöiden elämänkulkuun. Jos yhteiskunta ja ihmiset muuttuvat, myös koulutuksen täytyy muuttua. Tulevaisuuden koulun tulee näyttää toisenlaiselta, oppimisen tulee olla tietoyhteiskunnan sydämessä. Siinä missä teollinen yhteiskunta oli työn yhteiskunta, tietoyhteiskunta on oppimisyhteiskunta. Tämän ammattikasvatuksen lisensiaatintutkimus liittyy hankkeeseen, jonka tarkoituksena on ollut laatia Oulun seudun ammattiopistolle ammatillisen aikuiskoulutuksen strategia ja selvittää sen jalkauttamisen edellytyksiä eri yksiköissä. Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää ensimmäisessä hankevaiheessa millaisia näkemyksiä tulisi huomioida ammattiopiston aikuiskoulutuksen kehittämisestä. Toisessa vaiheessa tutkittiin sitä, miten ammattiopiston yksiköt olivat valmistautuneet strategian jalkauttamiseen. Hankkeet ajoittuivat vuosille Vuoden 2006 alussa käynnistyi strategiaprosessi ja sen jalkauttaminen vuoden 2007 alkupuolella. Tutkija toimi molemmissa hankkeissa projektityöntekijänä. 4

9 2 AMMATILLINEN AIKUISKOULUTUS KANSALLISESSA TOIMINTAYMPÄRISTÖSSÄ 2.1 Aikuiskoulutus toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa Aikuiset opiskelivat pitkään perinteisissä ammatillisissa oppilaitoksissa nuorisoikäluokkien rinnalla. Aikuiskoulutuksesta tuli kuitenkin ammatillisten oppilaitosten keskeinen tehtävä, kun teollisuuden ammattioppilaitoksista lähtenyt tutkintoon johtava aikuiskoulutus laajeni sen ulkopuolelle. Ammatillisten oppilaitosten iltalinjoilla aloitettiin ja 1980-lukujen vaihteessa aikuisille suunnattu perus- ja jatkotutkintoon johtavaa koulutusta. Opetus tähtäsi keskiasteen koulutusammattien mukaiseen tutkintoon. Järjestäjinä toimivat lähinnä yleiset ammattikoulut ja -oppilaitokset sekä kauppaoppilaitokset. Varsinaisen aikuisten ammatilliseen perustutkintoon tähtäävä koulutus alkoi ammatillisissa oppilaitoksissa vasta luvun puolivälissä, kun kurssiosastojen perustaminen tuli mahdolliseksi. Ammatillista peruskoulutusta antavat oppilaitokset laajensivat perustamillaan iltalinjoilla ja kurssiosastoilla toimintaansa nopeasti myös aikuiskoulutuksessa. (Pellinen 2001, 136.) Vuonna 1987 annettu laki ammatillista oppilaitoksista velvoitti kaikki ammatilliset oppilaitokset järjestämään oman alansa ammattiopetusta myös aikuisille. Lain voimaantulon jälkeen ammatillisiin oppilaitoksiin perustettiin lisää uusia aikuiskoulutus- ja kurssiosastoja. Oppilaitosten järjestämä aikuiskoulutus alkoikin lisääntyä nopeasti 1980 luvun lopulla ja erityisesti vuosikymmenen vaihteessa. Samalla syntyi eräänlainen rinnakkaiskoulutusjärjestelmä, jonka muodostivat toisaalta pääasiassa työllisyyskoulutusta järjestävät kurssikeskukset ja toisaalta lähinnä omaehtoista koulutusta tarjoavat ammatilliset oppilaitokset. Ammatillisten oppilaitosten kurssiosastot muutettiin 1990-luvun alussa aikuiskoulutusosastoiksi. (Pellinen 2001, ) Suomessa on ammatillista aikuiskoulutusta järjestetty myös rinnakkaisessa koulutusjärjestelmässä ammatillisissa aikuiskoulutuskeskuksissa tai kurssikeskuksissa. Laki työllisyyttä edistävästä ammattikurssitoiminnasta annetun lain muuttamisesta sekä sitä 5

10 täydentävä asetus tulivat voimaan vuoden 1970 alussa. Tässä laissa otettiin huomioon ammattikurssikeskusten perustaminen, mutta ensisijaisiksi järjestäjiksi oli ajateltu valtion omistamia keskusammattikouluja ja valtionapua saavia ammattioppilaitoksia. Nuorisoasteen koulutusjärjestelmä jätti silloin käyttämättä sille annetun tilaisuuden. Ammatillisten kurssikeskusten aseman vakiinnuttivat vuonna 1976 voimaan astuneet laki ja asetus työllisyyskoulutuksesta. Ammatilliset aikuiskoulutuskeskukset perustettiin vuoden 1991 alusta voimaan tulleen lain nojalla. Aikuiskoulutuskeskuksen toiminta keskittyi vähitellen pääosin toisaalta pitkäkestoiseen ja laaja-alaiseen ammatilliseen koulutukseen ja toisaalta lyhytkestoiseen, elinkeinoelämälle tarkoitettuun työvoimapoliittiseen ja muuhun täydennyskoulutukseen. Lisäksi alettiin järjestämään työelämään ja koulutukseen ohjaavaa koulutusta. (Jokinen 2002, ) 1980-luvun loppupuolelle niin laajemmin suomalaisessa koulutuspolitiikassa ja myös aikuiskoulutuspolitiikassa edettiin keskusjohtoisuuden ja lisääntyvän julkisen rahoituksen suuntaan. Koulutusorganisaatioiden tavoitteet asetettiin ja sekä tutkintoja että opetussuunnitelmia koordinoitiin valtakunnallisesti ja keskitetysti. Koulutuspolitiikkaa ja aikuiskoulutustakin säädeltiin osana kasvavan hyvinvointivaltion suunnittelu- ja säätelykoneistoja. (Raivola ym. 2006, 28.) 1990 luvulla siirryttiin markkinavetoiseen aikuiskoulutukseen. Uuteen markkinavetoiseen aikuiskoulutusajatteluun kuului yhtenä olennaisena osana formaalin ja informaalin koulutusmuodon integroiminen, tavoitteena tutkinto. Uudelle ajattelutavalle tunnusomaista olivat muun muassa työelämän vaatimuksista ja yhteiskunnan muutoksista lähtevä aikuiskoulutus, työelämää hyödyttävä tutkinnollistaminen, koulutuksen kaupallistuminen ja kilpailuttaminen sekä koulutus palveluna. (Pellinen 2001, 144.) Raivolan ym. (2006, 29) mukaan koulutuspolitiikassa siirryttiin tällöin mm. suuren koululainsäädännön remontin (ns. Nummisen testamentti) kautta yksityiskohtaisesta keskitetystä ennakkosäätelystä kohti hajautetumpia päätöksentekomahdollisuuksia ja korvamerkitsemättömämpiä rahoitusjärjestelyjä. Markkinavetoisempaan aikuiskoulutuspolitiikkaan siirryttiin osana laajempaa julkisen sektorin tulosvastuullistamista ja kysyntäperusteiseen markkinakilpailuun siirtymistä. Keskusvaltaisten säätelykoneistojen etukäteissäätely alkoi ainakin jossakin määrin murentua 1980-luvulta lähtien samalla, kun alettiin entistä vahvemmin perätä tuloksellisuuden osoittamista jälkikäteen. Myös 6

11 aikuiskoulutus on asetettu vähittäin arvioitavaksi. Varhaisempana siirtymänä kohti kilpailuttamisen ja markkinavetoisuuden politiikkaa pidetään valtioneuvoston 1980-luvun lopun periaatepäätöksiä. Niiden seurauksena aiemmista ammatillisista kurssikeskuksista tehtiin ammatillisia aikuiskoulutuskeskuksia ja aikuiskoulutus -organisaatioiden rahoitusta alettiin langettaa aiempaa vahvemmin palvelujen myynnin ja opiskelumaksujenkin varaan. Raivolan ym. (2006, 29) mielestä toistaiseksi Suomessa sen paremmin kuin muuallakaan Euroopan Unionissa ei ole siirrytty mihinkään varsinaiseen aikuiskoulutuksen markkinavapautukseen, vaan ennemminkin niin sanoituille aikuiskoulutuksen kvasimarkkinoille, joilla varsin vakaasti säädellään ja subventoidaan aikuiskoulutuksen kysynnän ja tarjonnan suhteita (ks. Griffin1999; Vanttaja & Rinne 2001). Vuoden 2006 alusta ammatillisen aikuiskoulutuksen lainsäädäntöön ( /1013) ja asetukseen tehtiin muutoksia. Aikuiskoulutuksen järjestäjien järjestämisluvat uusittiin myös vuoden 2006 alussa. Luvissa määriteltiin koulutustehtävä, joka sisältää tarpeelliset määräykset opetuskielestä, koulutusaloista, näyttötutkintoihin valmistavan koulutuksen ja muun ammatillisen lisäkoulutuksen opiskelijatyövuosien sekä oppisopimusten määrästä ja erityisestä koulutustehtävästä sekä työelämän kehittämis- ja palvelutehtävästä ja muista koulutuksen ja tutkintojen järjestämiseen liittyvistä asioista. Työelämän kehittämis- ja palvelutoiminta määriteltiin yrityksille ja julkisyhteisöille, erityisesti pienyrityksille tarjottaviksi osaamisen kehittämispalveluiksi. Työelämän kehittämis- ja palvelutehtävän järjestämislupaan sisällyttäminen oikeuttaa koulutuksen järjestäjän hakemaan Opetushallituksen valtionavustuksia kehittämisavustuksina. Uusitussa lainsäädännössä on myös velvoite näyttötutkinnon suorittamisen henkilökohtaistamisesta. Ammatillinen aikuiskoulutus jaetaan sääntely- ja rahoitusperusteiltaan tavallisesti kolmeen osaan: omaehtoiseen ja työvoimapoliittiseen aikuiskoulutukseen sekä henkilöstökoulutukseen. Omaehtoisen aikuiskoulutuksen rahoittaa opetushallinto joko kokonaan tai osittain. Omaehtoiseen koulutukseen osallistuminen perustuu henkilön omaan päätökseen. Sen tavoitteena on tarjota aikuisopiskelijan omiin tavoitteisiin, elämäntilanteeseen ja koulutustasoon sopivaa koulutusta. Se muodostaa aikuiskoulutuksen perusrungon, jota kaikki aikuiset voivat hyödyntää. (Raivola ym. 2006, 14.) 7

12 Pääosa opetushallinnon rahoituksesta käytetään ammatti- ja erikoisammattitutkintoihin valmistavaan tai niiden osina suoritettavaan koulutukseen. Ammattitutkintoihin ja erikoisammattitutkintoihin valmistavan lisäkoulutuksen sekä näyttötutkintojen katsotaan soveltuvan erityisen hyvin työikäiselle aikuisväestölle. (Raivola ym. 2006, 6.) Henkilöstökoulutuksella tarkoitetaan koulutusta, jonka työnantaja kustantaa joko kokonaan tai osittain. Koulutus tapahtuu pääosin työajalla, ja yleensä koulutettavalle aiheutuva ansion menetys korvataan. Henkilöstökoulutuksen tavoitteet ovat yritystaloudelliset. Yritykset ja julkisyhteisöt ostavat koulutusta julkisesti valvotuilta koulutuksen järjestäjiltä, muilta tarjoajilta ja konsulttiyrityksiltä. Henkilöstökoulutus on useimmiten lyhytkestoista, esimerkiksi yhden tai muutaman päivän mittaista, koulutusta ilman tutkintotavoitteita. Henkilöstökoulutus voi myös valmistaa toisen asteen ammatilliseen tutkintoon. (Raivola ym. 2006, 14.) Työvoimapoliittinen aikuiskoulutus on osa aktiivista työvoimapolitiikkaa ja ammatillista aikuiskoulutusjärjestelmää. Koulutuksen tavoitteena on edistää työvoiman kysynnän ja tarjonnan tasapainoa sekä ehkäistä työttömyyttä ja työvoimapulaa. Koulutus on suunnattu pääasiassa työttömille, mutta myös muiden ryhmien kouluttaminen on mahdollista, mikäli koulutus edistää työvoimapoliittiselle koulutukselle asetettuja yleistavoitteita. Käytännössä työvoimakoulutusta järjestetään ammatillisissa aikuiskoulutuskeskuksissa, ammatillisissa oppilaitoksissa, ammattikorkeakouluissa ja yliopistoissa sekä vapaan sivistystyön oppilaitoksissa. Koulutusta voivat tarjota myös yksityiset koulutuspalvelujen tuottajat ja yritykset. Työvoimakoulutuksen rahoittaa työhallinto, ja työ- ja elinkeinokeskukset vastaavat, kuinka paljon kullakin paikkakunnalla sitä tarjotaan. (Raivola ym. 2006, 14.) Oppisopimuskoulutus on opetushallinnon rahoittama omaehtoisen ja myös henkilöstökoulutuksen järjestämisen muoto. Oppisopimuskoulutus järjestetään siten, että työnantaja tekee uuden oppisopimusopiskelijan kanssa määräaikaisen työsopimuksen sekä yhä useammin myös siten, että oppisopimus solmitaan työnantajan palveluksessa jo olevan henkilön kanssa. Oppisopimuksen vahvistaminen edellyttää koulutustyöpaikkaa, jolla on käytettävissä opetussuunnitelman perusteiden ja ammattiosaamisen näyttöjen järjestämisen sekä näyttötutkinnon perusteiden mukaisen valmistavan koulutuksen ja tutkintotilaisuuksien järjestämisen kannalta riittävästi tuotanto- ja palvelutoimintaa, tarpeellinen työvälineistö sekä ammattitaidoltaan, koulutukseltaan ja työkokemukseltaan pätevää henkilökuntaa, joka 8

13 voidaan määrätä opiskelijan vastuulliseksi kouluttajaksi. Työpaikan on mahdollistettava se, että opiskelija voi saavuttaa ammattitaidon ja hankkia tutkinnon suorittamiseksi tarvittavat tiedot ja taidot. (Opetusministeriö 2007b, ) Raivolan ym. (2006, 25) mukaan suomalainen ammatillinen aikuiskoulutus alkoi luvun vaihteessa muotoutua entistä enemmän ylikansallistuvan talous- ja elinkeinoelämän sekä uusliberalistisen yhteiskuntapolitiikan vaikutuksesta. Koulutuksen markkinoistuminen alkoi ammatillisesta aikuiskoulutuksesta, ja ensimmäiset EEC-yhteistyöhankkeet käynnistyivät tällä alalla. Euroopan pahin talouslama ja työttömyys ja Euroopan Unioniin liittyminen käänsivät suomalaisen sosiaali-, työvoima- ja koulutuspolitiikan suunnan nopeasti: haluttiin suuntautua tiiviimmin kohti Euroopan Unionia ja ylikansallista voimavarojen ja osaamisresurssien hallintaa ja koordinointia. Euroopan Unionissa ammatillisen aikuiskoulutuksen lähtökohdat olivat muotoutuneet toisen maailmansodan jälkeen erityisesti Benelux-maiden, Saksan, Ranskan ja Italian yhteistyön ansiosta sellaiseksi, että ne vahvasti tukivat ja olivat osa maiden sosiaali- ja elinkeinopolitiikkaa (ks.esim. Greinert & Hanf 2004). OECD:n (2003) laatimassa vertailevassa raportissa painotetaan vahvasti aikuisten koulutukseen osallistumisen epätasa-arvoisuutta kaikissa vertailuun osallistuneissa maissa. Osallistumisen epätasa-arvoisuus ei siis ole yksin suomalainen ilmiö, vaan on todennettavissa laajasti yleisemminkin. Koulutuksen kasautuminen on aikuisten koulutuskäyttäytymisen yksi perustavimmista piirteistä. (Heinonen 2004, 55.) Ammatillinen aikuiskoulutus on yksi osa Suomen koulutusjärjestelmää, jolla on oma formaalina koulutusmuotona suhteellisen lyhyt historia. Maatalousyhteiskunnassa koulutuksella oli vahva asema ei-formaalina ammatin oppimisen muotona. Tämän päivän ammatillista aikuiskoulutusta ja sen kehittymistä ohjaavat myös käsitykset, joihin heijastuu eri rahoitus- ja järjestämismuotojen historia, perinteet ja niiden kautta muovautuneet ennakkokäsitykset. Esimerkiksi oppisopimuskoulutuksen ja työvoimakoulutuksen aseman vakiintuminen on vienyt oman aikansa ammatillisen koulutuksen organisaatioissa. Raivolan (2006, 25) mukaan luvun lama käänsi suomalaisen sosiaali-, työvoima- ja koulutuspolitiikan suunnan nopeasti kohti kansallisten voimavarojen ja osaamisresurssien hallintaa. Sama ilmiö on näkyvissä luvun alkupuolella aikuiskoulutuspolitiikassa, joka 9

14 suuntaa voimavaroja siihen että jokainen työelämästä syrjään joutunut kansalainen pysyy aktiivina yhteiskunnan jäsenenä myös talouskriisin jälkeen. Käytännössä se tarkoittaa resurssien suuntaamista myös ammatilliseen aikuiskoulutukseen uusia koulutus-, rahoitusmalleja ja opintososiaalisia etuja kehittämällä. 2.2 Ammatillisesti suuntautunut aikuiskoulutus luvun alussa Suomen aikuiskoulutuspolitiikan kehittämisen strategia vuoteen 2010 saakka pohjautuu pitkälti Parlamentaarisen aikuiskoulutustyöryhmän mietintöön vuodelta Nykyiset Vanhasen hallitusohjelmat sekä koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmat ( ja ) pohjautuvat Parlamentaarisen aikuiskoulutustyöryhmän mukaisiin linjauksiin. OECD suoritti ennen sen laatimista aikuiskoulutuksen teematutkinnan, jonka tulokset ja suositukset ovat vaikuttaneet Parlamentaarisen aikuiskoulutustyöryhmän työhön, sen antamiin suosituksiin sekä hallituspoliittisiin ohjelmiin. OECD teematutkinta sisälsi arvokasta tietopohjaa aikuiskoulutuksen kehittämiselle, mutta myös suuntasi keskustelua. Tutkinnan ehdotukset eivät siirtyneet sellaisinaan aikuiskoulutuksen kansallisiin käytänteisiin, vaan suodattuivat - siinä määrin kuin niitä kehittämisen kohteiksi otettiin - kansallisen keskustelun ja poliittisen "ilmapiirin" läpi. Kehittämisasiakirjoista on luettavissa ainakin kolme aihekokonaisuutta, joilla on vähintään temaattisia yhteyksiä OECD:n suositusten kanssa. Ne ovat osallistumisen tasa-arvo, koulutussektorien yhteistyö ja tasapuolinen kehittäminen ja aikuispedagogiikka ja aikuiskoulutuksen kokonaisuus. (Raivola ym. 2007, 30; Heinonen 2004, 57.) Parlamentaarisen aikuiskoulutustyöryhmän raportissa arvioitiin vuonna 2002, että tulevaisuudessa suomalainen aikuiskoulutus rakentuu neljälle perusperiaatteelle. Ensinnä itsensä jatkuva ja määrätietoinen kehittäminen muodostuu yhä useamman suomalaisen elämäntavaksi ja työyhteisöt kehittyvät oppiviksi organisaatioiksi. Toiseksi aikuiskoulutus tuottaa nopealiikkeisesti ja joustavasti ammattitaitoista työvoimaa kaikille työntekijätasoille ja kaikkiin ammatteihin. Ammattitaidon kehittämiseen kuuluvat sekä aikuisten peruskoulutus että lyhytkestoisempi täydennyskoulutus. Kolmanneksi aikuiskoulutus 10

15 kehittää opetus- ja oppimismenetelmiään ja sisällön laatuaan siten, että se tarjoaa aikuisille korkeatasoisia mahdollisuuksia itsensä kehittämiseen sekä tutkinto että vapaatavoitteisesti. Neljänneksi aikuiskoulutus ylläpitää ja vahvistaa osallistuvaa demokratiaa, ehkäisee syrjäytymistä ja tukee aktiivista kansalaisuutta. (Opetusministeriö 2002, 8.) Parlamentaarisen aikuiskoulutuskomitean toimenpide-ehdotusten pitkäaikaisiin tavoitteisiin arvioitiin edettävän asteittain noin vuoteen 2010 mennessä. Tällöin suomalaisen aikuiskoulutuksen toimintaympäristön arvioitiin muuttuneen seuraavasti: Työvoiman koulutustaso nousee vajaassa kymmenessä vuodessa merkittävästi vähän koulutetun aikuisväestön siirtyessä eläkkeelle ja uuden työmarkkinoille tulevan työvoiman ollessa koulutetumpaa kuin koskaan. Samanaikaisesti ikärakenne muuttuu huoltosuhteen kannalta epäedulliseksi, ja jo lähitulevaisuudessa on edessä tilanne, jolloin työvoimasta poistuu enemmän väkeä kuin sinne nuorista ikäluokista tulee. Vanheneva aikuisväestö pysyy terveenä ja toimintakykyisenä entistä kauemmin ja kaipaa myös työelämän jätettyään sosiaalisesti aktiivista ja älyllisesti haastavaa toimintaa. Aikuiskoulutuksen vuosittaista kokonaistarjontaa nostetaan nykyiseen tasoon verrattuna noin prosenttia. Pitkäaikaisten tavoitteiden ohella aikuiskoulutuksessa panostetaan vähäisen pohjakoulutuksen saaneiden aikuisten osaamisen kohottamiseen. Tarkoitusta varten käynnistetään mahdollisimman nopeasti erillinen määräaikainen toimenpideohjelma. (Opetusministeriö 2002, 8.) Tällä hetkellä vähän ennen vuotta 2010 Suomi on aikuiskoulutukseen osallistumisessa kaiken kaikkiaan maailman kärkimaita vuotiaasta väestöstä 52 prosenttia (noin 1,7 miljoonaa henkilöä) osallistuu aikuiskoulutukseen vuosittain. Osallistumisaste on pysynyt suhteellisen vakaana vuodesta 1995, joskin osallistumisessa oli selkeä nousu vuodesta 1995 vuoteen 2000 ja hienoinen lasku vuodesta 2000 vuoteen Aikuiskoulutus jakautuu epätasaisesti sukupuolen, sosioekonomisen aseman ja työmarkkina-aseman mukaan. Mitä matalammalla työelämän hierarkiassa on, mitä vähemmän on koulutusta ja mitä epävakaammassa työmarkkina-asemassa on, sitä epätodennäköisempää on aikuiskoulutukseen osallistuminen. Myös sukupuolittaiset erot aikuiskoulutukseen ovat merkittäviä. Miehet osallistuvat naisia vähemmän. Koulutus ei kasaudu vain osallistumisen mukaan, vaan myös koulutukseen osallistumisen pituuden mukaan. Myös koulutuspäivien määrä kasautuu edellä mainittujen. ryhmien mukaisesti. (Opetusministeriö 2008, 14.) Aikuiskoulutuksen kasautuminen on kansainvälinen ilmiö ja sitä selittää ainakin kaksi tekijää: naisten ja hyvin koulutettujen muita aktiivisempi osallistuminen vapaatavoitteisiin, harrastusluoteiseen koulutukseen ja henkilöstökoulutuksen kasautuminen tietyille henkilöstöryhmille. (Opetusministeriö 2008, 14.) 11

16 Aikuiskoulutuksen tärkeimmäksi kohderyhmäksi on moneen otteeseen nimetty ammattitaidottomat ja vähän koulutetut henkilöt. Suomessa tietyt väestöryhmät jäävät tai jättäytyvät muita useammin koulutuksen ulkopuolelle. Sosioekonomisista ryhmistä ylivoimaisesti eniten aikuisopintoja suorittavat ylemmät toimihenkilöt. Myös alemmat toimihenkilöt osallistuvat keskimääräistä aktiivisemmin koulutukseen. Aikuiskoulutukseen osallistuminen ei sitä vastoin juurikaan tunnu kiinnostavan työntekijöitä, maanviljelijöitä ja yrittäjiä. Osallistuminen on sitä aktiivisempaa, mitä enemmän henkilöllä on pohjakoulutusta. Maaseutumaisissa kunnissa osallistutaan aikuiskoulutukseen taajaan asuttuja ja kaupunkimaisia kuntia vähemmän. (Tikka & Suominen 2008, 36-37, 59.) Aikuiskoulutukseen osallistuminen vähenee, mitä vanhempiin ikäluokkiin mennään. Vaille koulutusta jäävistä valtaosa on ikääntyviä miehiä. Suhteellisesti eniten heitä asuu Lapin, Oulun, Itä-Suomen ja Länsi-Suomen lääneissä. Tilanteessa, jossa tukea uuteen alkuun erityisesti tarvittaisiin, monien tosiasiallinen kyky ja motivaatio osallistua koulutukseen on vähäinen. Koulutuksen mahdollisuuksiin oman elämäntilanteen parantamisessa ei uskota. Vanhimpien sukupolvien osalta tieto- ja oppimisyhteiskunnan viralliset tavoitteet, mahdollisuudet ja normit näyttävät olevan todellisuutta vain pienen, paljon koulutetun vähemmistön kohdalla. Työttömien keskuudessa aikuiskoulutukseen osallistuminen on sitä vähäisempää, mitä pidempään työttömyysjaksot ovat kestäneet. Ongelmaksi on havaittu myös se, että keski-ikäisten usein vaatimattoman koulutustaustan pohjalle on vaikea rakentaa työvoimapoliittista koulutusta, jonka tuottamalla osaamisella olisi kysyntää työmarkkinoilla. Riittävän tehokkaan ja joustavan jatkokoulutuksen puuttuessa työelämä hyödyntää koulutukseltaan paremman taustan omaavia nuorempia ikäryhmiä tai jo työelämässä olevia. (Tikka & Suominen 2008, ) Koulutuksen arviointineuvoston Aikuisten opiskelumahdollisuudet ja järjestäjäverkko toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa (Raivola ym. 2006, 43) julkaisun mukaan erityisesti aikuiskoulutukseen osallistumattoman aikuisväestön elämänolosuhteet, opiskelun merkitysperusta ja esteet olisi selvitettävä aiempaa perusteellisemmin. Opetusministeriön ja Työministeriön välistä yhteistyötä tulisi tiivistää ja työnjakoa selkeyttää. Aikuiskoulutuksen kokonaisuuden hallinnointi vaatii keskitettyä ohjausta ja vastuuta. Jo alueellisen ja sosiaalisen tasa-arvoisuuden vuoksi ei aikuiskoulutuksen tarjonta voi määrittyä ainoastaan markkinoiden kysynnän perusteella. Aikuiskoulutuspolitiikan ongelmanasettelu, organisointi ja toiminta ovat pitkälti resurssi-, organisaatio- ja instituutiokeskeisiä, kun 12

17 demokraattisessa yhteiskunnassa niiden tulisi olla tarvelähtöisiä ja kansalaisten arkipäivän ongelmista lähteviä. Arviointineuvoston julkaisussa 2006 tuodaan myös se esille, että aikuisten ammatillinen koulutus on monimuotoista ja koulutusmarkkinoilla eri vaihtoehtoja puntaroivan kansalaisen on vaikea hahmottaa kokonaiskuvaa aikuiskoulutuskentästä ja tarjolla olevista koulutuksista. Ammatillinen aikuiskoulutus koostuu palasista, jotka eivät muodosta aukotonta ja johdonmukaista järjestelmää. Keskitettyä tietoa tarjonnasta on saatavissa vain työvoimatoimistojen kautta. Tarvetta aikuisten opinto-ohjaukseen olisi ilmeisesti nykyistä enemmän. Myös ikääntyvien pitäminen työelämässä pitempään asettaa ohjaukselle ja koulutusjärjestelmälle uusia haasteita. (Raivola ym. 2006, 181.) Arviointineuvoston julkaisussa todetaan, että verkostoituminen koulutuksen järjestäjien kesken sekä elinkeinoelämän kanssa on suppeaa. Yksi keskeinen verkostoitumisen muoto on ollut useista eri oppilaitoksista muodostetut koulutuskuntayhtymät ja instituutit tai oppimiskeskukset. Koulutuksen järjestäjistä on muodostunut näin usean toteuttajatahon muodostama yksi järjestäjäverkko, joka pystyy vastaamaan alueellisiin aikuiskoulutustarpeisiin varsin tehokkaasti. Suuret koulutuskuntayhtymät voidaan nähdä myös yhtenä kentän keksimänä ratkaisuna ammatillisen aikuiskoulutusjärjestelmän rahoitusja suunnittelujärjestelmään, jossa kilpailutuksen avulla on yritetty saada aikaan kustannustehokkuutta. (Raivola ym. 2006, 181.) Arviointineuvoston julkaisun mukaista verkostoitumista on vauhditettu opetusministeriön taholta. Opetusministeriö on linjannut ammatillisen koulutuksen järjestäjäverkon kokoamista koskevassa vauhdittamishankkeessa (OPM , Dnro 1/502/2006) ammattiopistostrategian. Ammattiopistostrategian tavoitteena on riittävän vahvan rakenteellisen ja taloudellisen perustan muodostaminen ammatillisen koulutuksen järjestämiselle eri alueilla ja alojen koulutuksissa sekä koulutuksen vaikuttavuuden ja tehokkuuden lisääminen. Strategian toteuttaminen edellyttää ammatillisen koulutuksen järjestäjien organisoitumista alueellisina tai muutoin vahvoina järjestäjäkokonaisuuksina, ammattiopistoina. Ammattiopisto järjestää koulutusta sekä nuorille ja aikuisille. Koulutuksen järjestäjänä ammattiopiston toiminta on kattavaa. Se tarjoaa oppilaitosmuotoisena ja oppisopimuskoulutuksena järjestettävän ammatillista perus- ja lisäkoulutusta sekä täydennyskoulutusta. Toiminta kattaa sekä nuorten että aikuisten 13

18 koulutuksen. (Opetusministeriö 2006.) Ammattiopistostrategiassa korostuu myös koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman mukainen koulutuksen järjestäjän kokonaisstrategia. KUVIO 1. Ammattiopistojen päätehtävät, ohjaavat periaatteet ja strategiset tavoitteet (Opetusministeriö 2006) Lokakuussa 2007 opetusministeriö antoi ammatillisen perus- ja lisäkoulutuksen järjestäjille ns. jatkosuosituksen järjestäjäverkon kehittämiseksi (OPM , Dnro 9/502/2007), joka tarkentaa kunta- ja palvelurakenneuudistuksen pohjalta ministeriön suosituksia järjestäjäverkon kehittämisestä. Kunnat voivat perustaa yhteistoiminta-alueita, jotka muodostuvat toiminnallisesta kokonaisuudesta. Kunnan tai yhteistoiminta-alueen, jolla on ammatillisesta koulutuksesta annetun lain mukainen ammatillisen peruskoulutuksen järjestämislupa, asukasmäärän on oltava vähintään noin Suositus sisältää hyvinkin yksityiskohtaisia toimenpide-ehdotuksia järjestäjäverkon kehittämisestä. (Opetusministeriö 2007.) Suositus sisältyy myös kunta- ja palvelurakenne uudistusta (Paras- hanke) koskevaan puitelainsäädäntöön, joka tuli voimaan vuonna

19 Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa on otettu käyttöön käsite ammatillisesti suuntautunut aikuiskoulutus. Käsite perustellaan ja määritellään seuraavasti: Työikäisen aikuisväestön osaamisen ylläpitäminen ja kehittäminen vaatii toimivaa aikuiskoulutusjärjestelmää. Hallitusohjelman mukaan aikuisväestöä kannustetaan oman osaamisensa ylläpitoon ja kehittämiseen parantamalla koulutusmahdollisuuksia työelämässä, erityisesti muutostilanteissa. Tässä tarkoituksessa toteutetaan ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistus, jolla selkiytetään hajanainen hallinto, rahoitus, etuudet ja koulutustarjonta. Ammatillisesti suuntautuneella aikuiskoulutuksella tarkoitetaan ammatillista aikuiskoulutusta, korkeakoulujen aikuiskoulutusta, työvoimapoliittista aikuiskoulutusta sekä työnantajan maksamaa ja organisoimaa henkilöstökoulutusta. (Opetusministeriö 2007c,25.) Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistusta valmistelee vuoden aikana opetusministeriön johdolla toimiva laajapohjainen valmisteluorganisaatio, jossa ovat mukana keskeiset ministeriöt, työelämän keskusjärjestöt sekä aikuiskoulutuksen järjestäjätahot. (Opetusministeriö 2007c, 25.) Kehittämissuunnitelman ammatillisen koulutuksen tutkintorakennetta koskevat kehittämislinjaukset perustuvat pitkälti opetusministeriön työryhmämuistioon Ammatillisten tutkintojen kehittämisperiaatteet ja asema koulutusjärjestelmässä. Muistiossa todetaan, että ammatilliseen tutkintojärjestelmään kuuluvia tutkintotyyppejä (ammatillinen perustutkinto, ammattitutkinto ja erikoisammattitutkinto) tulee kehittää ja hallinnoida kokonaisuutena. Kaikilla ammattialoilla tulee selvittää mahdollisuudet jäsentää tutkinnot ammattialarajat ylittäviksi siten, että ne tarjoavat suorittajille laajaa valinnaisuutta. Kaikilla ammattialoilla tulee selvittää mahdollisuudet sisällyttää ammatilliseen perustutkintoon ammattitutkinnon ja ammattitutkintoon erikoisammattitutkinnon osa tai osia. (Opetushallitus 2007a, ) Kehittämissuunnitelmassa korostetaan, että ammatti- ja erikoisammattitutkintojen ja muun työikäisille aikuisille tarkoitetun koulutuksen kehittämisessä otetaan huomioon yrittäjien ja pienyritysten henkilöstön osaamistarpeet. Lisä- ja täydennyskoulutusta suunnataan niin, että sillä voidaan tukea yritysten sukupolvenvaihdosprosessia ja erilaiselle osaamispohjalle perustuvan yrittäjyyden syntymistä ja yritystoiminnan uudistumista. (Opetusministeriö 2007c, 28.) Oppisopimuskoulutuksen kehittämistä pohtinut työryhmä esitti vuoden 2007 alussa, että luodaan uusi sopimustyyppinen virkamiehen oppisopimus ja että oppisopimusopiskelijoiden 15

20 opintososiaalisia etuja tarkistetaan. Lisäksi työryhmä teki ehdotuksen oppisopimusopiskelijaksi ottamisen kynnyksen madaltamiseksi työpaikoille, korkeakoulutettujen täydennyskoulutuksen suorittamiseksi oppisopimuskoulutuksena, vaikeasti työllistettävien henkilöiden oppisopimuskoulutuksen kehittämiseksi, oppisopimuskoulutuksen määrän lisäämiseksi sekä oppisopimuskoulutuksen rahoituksen ohjauksen vahvistamiseksi. (Opetushallitus 2007b, ) Raivolan ym. (2006, 26) mukaan Euroopan Unionin elinikäisen oppimisen koulutuspolitiikka edellyttää, että jäsenmaat laativat nyt Euroopan Unionin kehittämistavoitteiden mukaiset kansalliset elinikäisen oppimisen strategiat. Niissä keskeistä on kytkeä ylikansallinen yhteistyö suoraan Euroopan Unionin alueiden elinkeino- ja sosiaalisen elämän kehittämiseen. Esimerkiksi Lissabonin strategian mukaisesti Euroopan Unioni on hyväksynyt marraskuussa 2007 ammatillista koulutusta koskevan yhtenäisen kvalifikaatiokehyksen. Kvalifikaatiokehyksessä (EQF = European Qulifications Framework for Lifelong Learning) kansallisesti ja toimi-/ammattialakohtaisesti tunnistettu ja tunnustettu oppiminen (tiedollinen, taidollinen, persoonallinen ja professionaalinen) asetetaan 8- portaiselle asteikolle. Oppiminen määritellään riippumatta muodollisen koulutuksen ratkaisuista. Elinikäinen oppiminen on yksi Euroopan työllisyysstrategian painopiste. Hämäläinen ja Välijärvi (2006, 334) arvioivat sen etenemisen käytännössä olleen useammissa jäsenmaissa verkkaista. Aikuiskoulutus on selvästi jäljessä tavoitteista ja maiden väliset erot ovat erittäin suuret esimerkiksi osallistumisen ja järjestelyjen suhteen. Kustannusten jakautuminen aikuiskoulutuksessa on yksi suuri ongelma. Jos se jätetään pelkästään markkinavoimien toteutettavaksi ja osallistujien maksettavaksi, huomattava osa työvoimasta jää uusia kvalifikaatioita luovan koulutuksen ulkopuolelle ja se lisää eriarvoisuutta. Aikuiskoulutuksen kokonaisuudistuksen suunnittelu etenee 2009 vuoden aikana todennäköisesti lakimuutoksiin ja näkyy käytännössä aluehallintouudistuksessa aikuiskoulutuksen ohjausjärjestelmien muuttumisessa. Työ- ja elinkeinoministeriön sekä opetusministeriön vastuita työelämälähtöisen koulutuksen suunnittelussa ja toteutuksessa tullaan arvioimaan kriittisesti ja myös todennäköisesti muuttamaan. 16

21 2.3 Näyttötutkintojärjestelmä ja siihen liittyvä osaaminen ammatillisessa aikuiskoulutuksessa Suomen koulutusjärjestelmässä oleellisena osana ammatillista aikuiskoulutusta on kansallinen näyttötutkintojärjestelmä. Näyttötutkintojärjestelmän kehittämisen taustalla ovat olleet mm. kansainvälistyminen, aikuisten opiskelun joustavuuden lisääminen, ammattitaidon hankkimistavasta riippumaton tutkintojärjestelmä ja tutkintojen perustuminen työelämässä vaadittaville tehtäväkokonaisuuksille. Järjestelmä syntyi, kun havaittiin, kuinka muodollisen ammatillisen koulutusjärjestelmän tuottama osaaminen ei riitä täyttämään työelämän vaatimia työtaitoja eikä koulutuksen läpikäynyt yksilö pysty vastaamaan työssä vaadittavien taitojen nopeaan muutokseen elämänkaaren eri vaiheessa. Näyttötutkintojärjestelmä on nähty myös vastauksena muodollisen aikuiskoulutusjärjestelmän kyvyttömyyteen reagoida riittävän nopeasti osaamistarpeiden hektiseen muutokseen ja työvoiman lisääntyneeseen liikkuvuuteen aloilta ja alueilta toisille. (Tikka & Suominen 2008, 58; Raivola ym. 2007, 28.) Eri maiden koulutusjärjestelmien perinteet eroavat toisistaan olennaisesti sen mukaan, miten työn ja koulutuksen yhteys on rakennettu. Suomessa ammatillinen koulutus on ollut pääosin koulumaista. Ammatillinen pätevyys on tarkoittanut ennen muuta ammatillisen koulutuksen tuottamaa pätevyyttä. Kokonaisuudessaan näyttötutkintojärjestelmän luomisessa on ollut Suomessa kuin maailmalla kysymys yrityksestä vastata: - työvoiman tarjonnan ja kysynnän kohtaannon ongelmaan - muodollisen koulutusjärjestelmän hitauteen ja jähmeyteen osaamisen tunnistajana ja tunnustajana - kredentialistisen koulutusyhteiskunnan luovuttamien koulutustutkintojenulkopuolelle syystä tai toisesta jääneen kouluttamattoman tai vähän koulutetun työvoiman ongelmaan päästä työvoimaksi. (Raivola ym. 2007, ) Näyttötutkinnoista on tullut työikäiselle väestölle reilun vuosikymmenen aikana merkittävä tutkintoväylä. Näyttötutkintoihin osallistuminen lisääntyi vuoden 1995 vajaasta 3 000:sta yli :een vuonna Näyttötutkintoon valmistava koulutus on laajentunut vieläkin enemmän kuin näyttöihin osallistuminen. Monilla aloilla kuitenkin vain alle puolet valmistavassa koulutuksessa olevista etenee tutkintoon saakka. Suoraan työelämästä, 17

22 valmistavaan koulutukseen osallistumatta näyttötutkinnon suorittaa vain muutama sata ihmistä vuodessa. (Raivola ym. 2007, 8.) Näyttötutkinnot ovat työelämän tutkintoja. Tutkinnon perusteissa osaamisvaatimukset muodostavat työelämässä tarvittavaa osaamista. Osaamista arvioidaan ja kehitetään suhteessa tutkinnon perusteisiin ja arviointi on kriteeriperusteista. Käytännössä tämä tarkoittaa, että näyttötutkintojärjestelmän keskiössä on osaaminen - ei koulutus. Keskeistä on osaamisen arvostaminen ja tulkinta suhteessa tutkinnon perusteisiin/työelämässä tarvittavaan osaamiseen. Osaaminen ja ammattitaito osoitetaan tutkintotilaisuuksissa, aidoissa työelämän tehtävissä ja tilanteissa henkilökohtaisen näyttösuunnitelman mukaan. (Malin 2006, 8.) Näyttötutkintojärjestelmän keskeinen piirre on kolmikantaisuus, millä tarkoitetaan työmarkkinaosapuolten mukanaoloa järjestelmän eri vaiheissa. Kolmikantaperiaatteella on pyritty varmistamaan näyttöjen työelämävastaavuus eli kyky vastata työelämän osaamistarpeisiin. (Raivola ym. 2007, 18.) Näyttötutkintojärjestelmän kannalta erittäin merkittävä ammattitutkintolaki astui voimaan vuonna Lain nojalla koko ammatillinen aikuiskoulutus korkeakoulujen ulkopuolella päätettiin järjestää pääosin ammatillisiin perustutkintoihin, ammattitutkintoihin ja erikoisammattitutkintoihin valmentavana koulutuksena. Tutkintojärjestelmän edellytettiin kattavan kaikki keskeiset työelämässä tarvittavan osaamisen alueet. Niin ikään työvoimapoliittisen koulutuksen tuli vahvemmin kytkeytyä ammatilliseen tutkintojärjestelmään. (Jokinen 2002, 29.) lopun laajan koululainsäädännön uudistuksen yhteydessä ammatillinen aikuiskoulutus yhdistettiin saman lainsäädännön piiriin. Laissa (L 631/1998) ja asetuksessa (A 812/1998) ammatillisesta aikuiskoulutuksesta ammatillisia tutkintoja kutsutaan näyttötutkinnoiksi. Tällä hetkellä voimassa olevan ammatillisen aikuiskoulutuksen lainsäädännön (631/1998) mukaan ammattitaidon hankkimistavasta riippumattomina näyttötutkintoina voidaan suorittaa ammatillisia perustutkintoja, ammattitutkintoja ja erikoisammattitutkintoja. Ammatillinen perustutkinto voidaan suorittaa joko opetussuunnitelmaperusteisesti tai näyttötutkintona. Tutkinnon osaamisvaatimukset ovat samat riippumatta tutkinnon 18

23 suorittamistavasta. Ammatti- ja erikoisammattitutkinto voidaan suorittaa vain näyttötutkintona. Kun tutkinto suoritetaan näyttötutkintona, niin tutkintotodistuksen myöntävä toimivaltainen viranomainen on Opetushallituksen asettama tutkintotoimikunta. Ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain (631/1998) mukaan ammattitutkinnossa osoitetaan alan ammattityöntekijältä edellytetty ammattitaito ja erikoisammattitutkinnossa alan vaativimpien työtehtävien hallinta. Tutkintotodistuksen saamisen ainoa kriteeri kuitenkin on, että tutkinnon suorittaja osoittaa näytöissä tutkinnon perusteissa edellytetyn osaamisen. Osaamisvaatimukset määritellään opetushallituksen hyväksymissä valtakunnallisissa tutkinnon perusteissa. Tutkintotodistus myönnetään, kun henkilö on osoittanut, että hän omaa tutkinnon perusteissa edellytetyn osaamisen. Arviointi ja validiointi tapahtuu erillään koulutuksesta. (Opetusministeriö 2007a, 12.) Näyttötutkintojen ajantasaisuudesta huolehditaan siten, että opetusministeriö tarkistaa tutkintorakennetta vuosittain. Tutkintorakenteesta voidaan poistaa tarpeettomia tutkintoja, niitä voidaan lisätä tai yhdistää. Kaikki tutkintojen perusteet tarkistetaan vähintään viiden vuoden välein, ja vuosittain valmistuu noin 50 uutta tai uusittua tutkinnon perustetta, joiden valmistelussa on pyritty käyttämään alan parasta asiantuntemusta. (Raivola ym. 2007, 14.) Vuoden 2006 alusta alkaen tuli voimaan laki ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain muuttamisesta (L 1013/2005). Sen mukaan (8 3 mom) koulutuksen järjestäjällä on velvollisuus huolehtia näyttötutkintoon ja siihen valmistavaan koulutukseen hakeutumisen, tutkinnon suorittamisen ja tarvittavan ammattitaidon hankkimisen henkilökohtaistamisesta. Jotta lainsäädännön velvoitteet ja henkilökohtaistettu, asiakaslähtöinen näyttötutkintotoiminta toteutuu kaikissa näissä vaiheissa, tarvitaan toimivaa, verkostoitunutta yhteistyötä kaikkien aikuiskoulutustoiminnassa mukana olevien ja siitä hyötyvien tahojen välillä. (Malin 2006, 9.) Henkilökohtaistaminen on uusi toimintatapa monelle koulutuksen järjestäjälle. Sivosen (2004, 246) mielestä retoriikan ja käytäntöjen välistä suhdetta kannattaa tarkastella kriittisesti, jotta henkilökohtaistamispuhe pystytään erottamaan konkreettisista opiskelijaa hyödyntävistä toiminnoista. Henkilökohtaisissa oppimissuunnitelmissa ohjaudutaan helposti 19

24 kapeisiin ja teknisiin kvalifikaatiomäärityksiin, jotka jo koulutuksen alussa määritellään muuttumattomiksi. Mallia kutsutaan yksilöllistämisen tai teknistämisen malliksi. Siinä aikuisopiskelija etenee alussa määriteltyä reittiä pitkin koulutuksen loppuun asti. Tämä on kuitenkin hankalaa, sillä opiskelijan on usein vaikea arvioida itseään oikein koulutuksen alussa, kun esimerkiksi käsitteet ovat vieraita. Lisäksi opiskelijan itsearviointitaidot vaihtelevat runsaasti. Sivosen (2004, ) mukaan teknisessä mallissa yksilöllisyyttä ei hahmoteta laadullisesti vaan usein koko opiskeluryhmällä on samanlainen opiskelupolku. Henkilökohtaistamista voidaan pitää yksilöllistämisen seuraavana askeleena. Sen mukaan kulttuuriset merkitykset ja asioiden henkilökohtainen mieli voivat syntyä vain suhteessa muiden kanssa. Henkilökohtaistaminen fokusoi ensisijaisesti oppijoiden oppimisprosessien ja henkilökohtaisen ammatillisen kehittymisen varmistamiseen, ei niinkään teknisten oppisisältöjen valintaan. Henkilökohtaistaminen on vielä vakiintumatonta ja tuntematonta yrityksille, tutkinnon suorittajille, ja osittain myös opettajille. Opettajien asenteet ja työtavat ohjauksessa, neuvonnassa, opetuksessa ja tukitoimissa ovat vaihtelevia, ja muutos kohti toisenlaista opettajuutta on hitaasti käynnissä. Valmistavaan koulutukseen osallistuvat lähes kaikki opiskelijat. Opetushenkilöstöltä vaaditaan uudenlaista orientaatiota ja osaamista sekä opettajan työnkuvan muuttumista. (Raivola ym. 2007, 81.) Kansallinen näyttötutkintojärjestelmän kokonaisarviointi tehtiin syksyllä Aikaisempi arviointi tehtiin vuonna 2000, ja sen tulokset olivat samansuuntaiset vuoden 2006 arvioinnin kanssa. Vuoden 2006 arvioinnin pääkohteena olivat aikuisten näyttötutkintojärjestelmän toimivuus ja tuloksellisuus. Arvioinnin aineisto muodostui kyselyistä ja haastatteluista. Arvioinnin aineistot olivat opetusministeriön ja opetushallituksen kokoamat tilastoaineistot ja kyselyt tutkintotoimikuntien jäsenille (ositettu otanta, jäsenten edustus huomioon ottaen), näyttöjen ja valmistavan koulutuksen järjestäjille ja kyselyjä täydentävät haastattelut (esim. ALVAR, OPH). (Raivola ym. 2007, ) 20

25 Näyttötutkintojärjestelmän kokonaisarvioinnissa tuli esille mm. seuraavia näyttötutkintojärjestelmän toimivuuteen liittyviä kehittämiskohteita: - Tutkintosuorituksia enemmän on lisääntynyt näyttötutkintoon valmistava koulutus ja valmistavasta koulutuksesta on tullut monesti tärkeämpi kuin itse tutkinto. - Näyttöjärjestelmä on hyvin vahvasti sukupuolittunut. - Näyttötutkintojärjestelmä näyttää pikemminkin vahvistavan kuin vähentävän työmarkkinoilla ja työelämässä ilmenevää segregaatiota. Tässä suhteessa järjestelmä on konservatiivinen. - Työmarkkinoiden näkökulmasta näyttötutkintojärjestelmä toimii parhaiten jo työssä olevien koulutusväylänä. Sen sijaan työn saaminen suorittamalla näyttötutkinto on vaikeampaa. Kaiken kaikkiaan työhön sijoittuminen on kuitenkin verraten hyvällä tasolla. - Näyttötutkintoja ei tunnusteta riittävän hyvin koulutusjärjestelmässä. Näyttötutkinnot eivät muodosta loogista jatkumoa ja tutkinnon suorittajan kannalta mielekästä kokonaisuutta. - Tutkintokohtaisten erojen lisäksi koulutuksen järjestäjien väliset erot ovat suuret. - Näyttötutkinnot ovat liiaksi kytkeytyneet oppilaitosten toimintaan, ja kun oppilaitokset toimivat vakiintuneiden käytäntöjensä mukaisesti, tietynlainen konservatiivisuus ja reaktiivisuus leimaa näyttötutkintojakin. Oppilaitoksista on monissa asioissa tullut järjestelmän keskeisiä toimijoita. Kouluttajat ovat vielä usein kiinni oppilaitoskeskeisessä ajattelussa ja mallissa, josta olisi vapauduttava, ennen kuin näyttötutkintojärjestelmän tavoitteet voidaan saavuttaa. - Järjestelmän byrokraattisuutta ja raskautta on syytä vähentää esimerkiksi siten, että toimivaltasuhteet määritellään uudelleen, dokumentaatiotarvetta vähennetään sekä päällekkäisiä toimintoja puretaan. - Henkilökohtaistaminen ei ole vakiintunut käytäntö. (Raivola ym. 2007, ) Kokonaisarvioinnin johtopäätöksissä todettiin, että näyttötutkintojärjestelmä on julkiselle taloudelle edullisempi vaihtoehto kuin puhtaasti oppilaitoksissa tapahtuva tutkintokoulutus. Sen teoreettinen pohja ja perustelu eivät kuitenkaan ole aukottomia. Voimakkaasti nykyhetkeen (tämän päivän tarpeet) ja menneisyyteen (aikaisemman osaamisen tunnustaminen) sitoutuminen tekee järjestelmästä haavoittuvan nopeassa globaalitaloudessa. Tutkintokeskeisyys ei tunnista osaamisen päivittämistarpeita. Dynaaminen työelämä ei voi jättää sitä yritysten henkilöstökoulutuksen varaan. Järjestelmää on kehitettävä selkeämmin moduulirakeiseksi ja myös tulevaisuuden tarpeita ennakoivaksi. (Raivola ym. 2007, ) Valmistavassa koulutuksessa olevien ja suoritettujen näyttötutkintojen välistä epäsuhtaa arvioitaessa on Raivolan ym. (2007, ) mukaan vastattava kysymykseen, onko kyse ensi sijassa osaamisen tunnistamis- ja tunnustamis- vai osaamisen kehittämisen järjestelmästä. Perusdilemmasta nousevan kysymyksen juuret ulottuvat kansallisen 21

26 koulutuspolitiikkaan: Onko tärkeämpää saada työikäinen väestö mahdollisimman kattavasti merkittyä tutkinnoilla esimerkiksi siksi, että kansainvälisissä vertailuissa menestyttäisiin? Vai onko tärkeämpää vahvistaa ihmisten ammattitaitoa ja osaamista. Kumpaan on syytä panostaa: tutkintomäärien kasvattamiseen vai tosiasiallisen osaamisen lisäämiseen? Ihmiset ovat valmiita kohentamaan ammattitaitoaan ja syventämään osaamistaan koulutuksella, mutta eivät näe tarpeelliseksi hankkia sen päätteeksi tutkintoa. Monille riittää se, että he voivat hankkia koulutuksesta sen osaamisen, jonka katsovat tarvitsevansa ja joka on mahdollista koulutuksessa ylipäätänsä hankkia. Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille on kirjattu näyttötutkintojärjestelmää koskevana, että aikuisten kouluttautumismahdollisuuksia parannetaan. Erityisesti edistetään työn ohessa tapahtuvaa oppimista ja pätevöitymistä. Ammattitutkintojärjestelmää kehitetään työelämälähtöisenä laadukkaana pätevöitymiskoulutuksen väylänä. Näyttötutkintoja koskeva sähköinen opiskelijapalaute - järjestelmä otetaan käyttöön vuonna Ammatti- ja erikoisammattitutkintojen ja muun työikäisille aikuisille tarkoitetun koulutuksen kehittämisessä otetaan huomioon yrittäjien ja pienyritysten henkilöstön osaamistarpeet. (Opetusministeriö 2007c, ) Opetusministeriön kesällä 2008 julkaiseman Akku -väliraportin (Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistuksen väliraportin) mukaan monien vahvuuksien ohella aikuiskoulutusjärjestelmällä on myös heikkouksia ja uudistustarpeita. Osa kehittämistarpeista johtuu toimintaympäristön nopeasta muutoksesta ja tarpeesta kehittää koko aikuiskoulutusjärjestelmää nykyistä enemmän kysyntään reagoivaksi ja työn ohella ja työelämässä tapahtuvaa kouluttautumista tukevaksi sekä uusia työelämäläheisiä koulutusmalleja painottavaksi. Väliraportissa tuli esille myös se, että aikuiskoulutuksen monimuotoisiin tarpeisiin nähden aikuiskoulutuksen tarjonta on varsin tutkintokeskeistä. Työelämän ja yksilöiden osaamistarpeisiin pyritään vastaamaan useimmiten tutkintotavoitteisella koulutuksen, mikä ei osaamistarpeiden kannalta ole aina tarkoituksenmukaisin vaihtoehto. Myös muulle kuin tutkintotavoitteiselle osaamisen kehittämiselle on tarvetta. (Opetusministeriö 2008, ) Ammattiopiston aikuiskoulutuksen kehittämisen kannalta on oleellista arvioida ja ottaa kantaa siihen, mitä osaamista näyttötutkintojärjestelmä ja aikuisopiskelijoiden opettaminen vaatii henkilöstöltä. Koulutuksen järjestäjällä tulee olla näkemys siitä, mitkä ovat 22

27 henkilöstön oleellisia osaamisalueita näyttötutkintojärjestelmässä, jotta voidaan edetä strategian suuntaisesti. Näyttötutkintojen järjestämisen kehittämiskoulutusta on järjestetty vuodesta 1995 alkaen. Koulutuksen sisältöjä on uudistettu vuosina 2001 ja 2003 (Näyttötutkintojen järjestämisen kehittämiskoulutus 15 ov) ja 2007 (Näyttötutkintomestari, koulutusohjelma 25 op). Koulutusohjelman uudistuksissa, sisällön laadinnassa ja esittämistavassa on sovellettu näyttötutkintojärjestelmän periaatteita. Näyttötutkintomestarin koulutusohjelma valmistaa näyttötutkintojärjestelmän toimijoita kullekin osallistujalle henkilökohtaistettavan ohjelman mukaan. Koulutuksen tavoitteena on kehittää näyttötutkintojen järjestämisen, ammattitaidon arvioinnin, näyttötutkintotoiminnan laadun kehittämisen ja johtamisen taitoja asiantuntijatasolle. Näyttötutkintomestarin koulutusohjelmaa järjestävät ammatilliset opettajakorkeakoulut ja Svenska yrkesinsitutet vastaavat koulutuksen järjestämisestä koulutusohjelmaan hakeutumisessa, osaamisen tunnistamisessa, tunnustamisessa ja tarvittavan ammattitaidon hankkimisessa. (Opetushallitus 2007, 3.) Salo (2004, 79-80) määrittelee omassa tutkimuksessaan näyttötutkintomestarin työn asiantuntijatyöksi, joissa yhdessä kehitetyt toimintatavat vahvistavat tai sammuttavat aiempaa osaamista. Edellinen johtaa asioiden ja toimintatapojen uudelleen pohdintaan, joka näkyy toiminnan rakenteen muutoksena. Näyttötutkintomestari tuottaa omaa tietoaan yhteistyössä näyttötutkintojärjestelmän toimijoiden kanssa. Asiantuntijatyön omaksuminen ei tapahdu hetkessä, se on työläs prosessi ja vie aikaa. Salon (2004, 43.) mukaan tarkasteltaessa näyttötutkintomestarilta vaadittavaa asiantuntijuutta, huomataan, että hänelle annetaan poikkeuksellisen suuri vastuu. Muiden näyttötutkintotoimintaan liittyvien tahojen, kuten työntekijöiden ja yrityselämän asiantuntijoiden rooli jää näyttötutkintotoiminnassa väistämättä vähäisemmäksi näyttötutkintomestariin verrattuna. Häneltä edellytetään muun muassa taitoa ja kykyä työelämän arvioijien ja työpaikkakouluttajien kouluttamiseen näyttötutkintotoimintaa varten. Näyttötutkintomestarin asiantuntijaosaaminen liitetään suhteiden ylläpitämiseen omaan koulutusorganisaatioon, keskushallintoon ja tutkintotoimikuntiin. Edelleen näyttötutkintomestarilta edellytetään yhteistyöhakuisuutta ja kehittämishalua yli 23

28 ammattikuntarajojen. Hänellä tulisi olla kansallista ja kansainvälistä kokemusta oman tutkinnonalansa kehittämisessä. Hänen roolissaan voidaan havaita myös tiettyä virkamiesmäisyyttä, mikä ilmenee erilaisten lakien, asetusten ja määräysten tuntemuksessa ja noudattamisessa. Näyttötutkintomestarin asiantuntijuus liitetään usein häneen yksilönä. Hänen asiantuntijuudessaan voidaan nähdä keskeisenä näyttöjen ja näyttötutkintotoiminnan organisointi ja niihin liittyvä ohjaustyö. (Salo 2004, 44.) 2.4 Ammatillisen aikuiskoulutuksen organisointi Oulun seudun ammattiopistossa Oulun seudun ammattiopiston toimintaan kuuluvat koulutusalat ovat kulttuuriala, yhteiskuntatieteiden, liiketalouden ja hallinnon ala, luonnontieteiden ala, tekniikan ja liikenteen ala, luonnonvara- ja ympäristöala, sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala sekä matkailu-, ravitsemis- ja talousala. Ammattiopisto on yksi oppilaitos, jossa on 12 koulutusyksikköä, aikuiskoulutus- ja työpaikkakoulutus- sekä hallintoyksikkö. Vuoden 2009 alusta ammattiopistoon liittyi yhteistyösopimuksen kautta kaksi uutta koulutusyksikköä (Pudasjärvi ja Taivalkoski). Ammattiopiston ammatillisen lisäkoulutuksen järjestämisluvat uusittiin lakimuutoksen myötä toukokuussa Opetusministeriö on myöntänyt Oulun seudun ammatillisen koulutuksen kuntayhtymälle ammatillisen lisäkoulutuksen järjestämislupaan oppilaitosmuotoisen ammatillisen lisäkoulutuksen vuotuiseksi vähimmäismääräksi 292 opiskelijatyövuotta ja oppisopimusmuotoisen lisäkoulutuksen vuotuiseksi vähimmäismääräksi 640 oppisopimusta. Järjestämislupaan on sisällytetty myös oikeus työelämän kehittämis- ja palvelutehtävän järjestämiseen. Oulun seudun ammattiopisto järjestää ammatillista aikuiskoulutusta opetusministeriön valtionavustuksilla (ammatillisen peruskoulutuksen ja ammatillisen lisäkoulutuksen järjestämislupa), työvoimahallinnon tai yrityksen omalla rahoituksella. Koulutus voi olla 24

29 opiskelijan omaehtoista pääosin tutkintoon johtavaa koulutusta tai yrityksen järjestämää henkilöstökoulutusta (lisä- ja täydennyskoulutusta tai tutkintoja tai niiden osia). Oulun seudun ammattiopiston tilinpäätöksen mukaan vuonna 2007 aikuiskoulutuksen tiedotusta, neuvontaa ja toteutusta sekä alueellista yhteistyötä on kehitetty vastaamaan Oulun seudun elinkeinoelämän, yritysten ja aikuisten ammatillisen koulutuksen tarpeisiin. Aikuiskoulutusta on toteutettu kaikissa koulutusyksiköissä. Keskeisinä kehittämiskohteina ovat olleet aikuis- ja työpaikkakoulutuksen strategian jalkauttaminen, koulutusprosessien kehittäminen ja yhteisistä toimintamalleista sopiminen. Seuraavissa taulukoissa 1-3 on kuvattu ammattiopiston aikuiskoulutustoiminnan määrällistä kasvua vuosina (Oulun seudun ammattiopisto 2007.) TAULUKKKO 1. Lisä- ja täydennyskoulutuksen opiskelijatyövuodet Oulun seudun ammattiopistossa vuosina VUOSI Opiskelijatyövuodet * * Aikuis- ja työpaikkakoulutusyksikkö tilastossa 2005 lukien Tutkintotavoitteisen ammatillisen lisäkoulutukseen myönnetty valtionosuusrahoitus vuodelle 2007 oli 324 opiskelijatyövuotta oppilaitosmuotoisessa koulutuksessa. Toteutuma (300,4 otv.) alittui 7 %. Tutkintotavoitteisen ammatillisen lisäkoulutuksen oppisopimuskoulutusmuotoinen valtionosuusrahoitus vuodelle 2006 oli 780 opiskelijatyövuotta, josta toteutui 769 otv. TAULUKKO 2. Ammatillisen lisäkoulutuksen opiskelijatyövuodet valtionosuus(vos) rahoitus vuosina VUOSI Opiskelijatyövuodet

30 TAULUKKO 3. Suoritetut ammatti- ja erikoisammattitutkinnot vuosina VUOSI Opiskelijatyövuodet * * Aikuis- ja työpaikkakoulutusyksikkö tilastossa 2005 lukien Aikuiskoulutus on organisoitu Oulun seudun ammattiopistossa siten, että jokainen koulutusyksikkö vastaa aikuiskoulutuksen järjestämisestä omien koulutusalojensa sisällä. Aikuis- ja työpaikkakoulutusyksikkö koordinoi lautakunnan ja ammattiopiston rehtorin määräämillä tavoilla aikuiskoulutusta ammattiopiston sisällä. Monialaiset yksiköt ovat sopineet vastuualueistaan ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestämisessä. Ammattiopistossa toimii aikuiskoulutustiimi, jonka tehtävänä on kehittää aikuiskoulutukseen liittyviä oppimisprosesseja, koulutustarjontaa ja yhteistyötä ammattiopiston yksiköiden ja muiden sidosryhmien kanssa. Ammattiopiston aikuiskoulutustoimintaa ja sen kehittämistä ovat ohjanneet Oulun seudun koulutuskuntayhtymän (OSEKK) strategia ja ammattiopiston strategia ammattiopiston lautakunnassa vahvistettu aikuiskoulutuksen ja työpaikkakoulutuksen strategia oli ensimmäinen yhteinen strateginen asiakirja, joka tavoitteellisesta ohjaa aikuiskoulutuksen kehittämistä ja sitoo jokaisen koulutusyksikköä. Vuoden 2007 alkupuolella on käynnistynyt strategian mukaisesti neuvottelut alueellisesta yhteistyöstä muiden ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestäjien kanssa. Neuvottelut jatkuvat edelleenkin vuoden 2009 aikana. Oulun seudun koulutuskuntayhtymä on uusinut strategiansa vuonna 2008, ja ammattiopiston uusi strategia vahvistettiin helmikuussa Tämän tutkimushankkeen aikana laadittu aikuiskoulutuksen strategia jäi edelleen voimaan. 26

31 3 TOIMINTAYMPÄRISTÖN MUUTOSTEN ENNAKOINTI 3.1 Elinkeinoelämän globaalit, kansalliset ja alueelliset muutossuunnat Ammatillisen koulutuksen sekä nuorisoasteen että aikuiskoulutuksen odotetaan tuottavan työmarkkinoiden tarpeisiin laadukasta, laaja-alaista ja joustavaa työvoimaa, jonka ammattitaito vastaa eri alojen osaamisvaatimuksia. Ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuutta pyritään lisäämään ennakoimalla tulevaisuuden globaalien, kansallisten ja myös alueellisten elinkeinoelämän ja työelämän sekä niihin liittyvien osaamistarpeiden ja ammattitaidon muutoksia. Mannermaan (2004, 73) mukaan megatrendeillä eli kehityksen suurilla aalloilla tai linjoilla tarkoitetaan yleensä sellaista ilmiötä tai ilmiökokonaisuutta, jolla voidaan nähdä olevan yleinen jo toteutuneen kehityksen perusteella tunnistettava suunta ja jonka uskotaan jatkuvan samansuuntaisesti myös tulevaisuudessa. Megatrendit kuvaavat tulevaisuuden maastoa ajan virrassa muuttavia voimia, joihin voidaan vaikuttaa vain rajoitetussa määrin tai ei lainkaan. Himasen (2004, 2-3) mukaan globaalissa tietoyhteiskuntakehityksessä voidaan vuoteen 2010 ulottuen erottaa kymmenen jo voimakkaasti käynnissä olevaa suurta trendiä: 1. Kansainvälisen verokilpailun koveneminen - kilpailu investoinneista ja osaajista 2. Globaali uusi työnjako - Kiina ilmiö 3. Väestön ikääntyminen - nuorten, keski-ikäisten ja eläkeläisten Suomi 4. Hyvinvointivaltion paineiden kasvu - tulevaisuutta luova hyvinvointiyhteiskunta 5. Tietoyhteiskunnan kakkosvaihe - pääpaino organisointitapojen muuttamisessa 6. Kulttuurialojen nousu - informaatiotalous laajenee kulttuurialoilla 7. Bioalan nousu - geeniteknologia, lääketiede, bioteknologia ja hyvinvointiteknologia nousevat 27

32 8. Alueellinen keskittyminen - suuret osaamiskeskittymät hallitsevat yhä enemmän innovaatiota ja taloutta 9. Globaalin kuilun syveneminen - eriarvoisuus ja syrjäytyminen jatkuvat sekä globaalisti että maiden sisällä 10. Hätätilan kulttuuri - riskiyhteiskunnassa kestävämmän kehityksen haaste keskeiseksi. (Himanen 2004, 2-3; Päätalo 2005, 63.) Globalisaatio vaikuttaa hyvin monella tasolla ja heijastaa tarkkaan määriteltyjä teknologisia, taloudellisia ja kulttuurisia muutoksia. Sen tärkein merkitys on se, että tulevaisuuden trendejä on vaikea määritellä. Globalisaation etenemisen historia ei selitä globalisaation vaikutuksia tulevaisuudessa. Globalisaation negatiivisia vaikutuksia ovat esimerkiksi rakenteellinen työttömyys, maailmanlaajuisen kulutuksen voimakas vaikutus työvoiman tarpeeseen, kansallinen ja maailmanlaajuinen kasvava kuilu köyhien ja hyvin toimeentulevien välillä. Globalisaatioon yhdistetään myös yhteiskuntien urbanisoitumiseen, kasvavaan maailmanlaajuiseen väkivaltaan. Samalla se aiheuttaa turvattomuutta ja yhteiskunnallista epävakautta. (Burbules & Torres 2000, 6-17.) Työministeriön 2007 julkaiseman Työvoima raportin mukaan Euroopan Unionin talouskasvu on ollut hitaampaa ja työllisyyskehitys vaatimattomampaa kuin vuonna 2000 hyväksytyssä Lissabonin strategiassa on tavoitteeksi asetettu. Euroopan unioni on jatkuvasti jäänyt jälkeen Yhdysvalloista ja Aasian maista. Vasta viime aikoina talouskasvu Euroopan Unionin suurimmissa maissa on ollut nopeutumassa. (Työministeriö 2007, 20.) Vientiteollisuuden varassa vaurastunut Suomi on koko teollisen historiansa ajan ollut mukana kansainvälisessä työnjaossa. Suomen talousmalli on viimeisen parinkymmenen vuoden aikana muuttunut nopeasti ja Suomi on siirtynyt avoimeen markkinavetoiseen talouteen ja yhteiskunnaksi, jossa yrityksiä johdetaan paitsi tuotantolaitoksina myös entistä enemmän puhtaina sijoituskohteina (ks. esim. Böckerman & Kiander 2006; Heiskala 2006; Tainio 2006). Nykyisin markkina-suomi kilpailee yhtenä muiden joukossa sekä suomalaisten että kansainvälisten sijoittajien investoinneista. Suurin osa ihmisistä on edelleen sidoksissa paikkaan, mutta pääomalle on tarjolla exit-mahdollisuus. Sijoituspääomat siirtyvät silmänräpäyksissä, myös yritysten ostaminen tai perustaminen Viroon, Yhdysvaltoihin tai Kiinaan käy nopeasti. (Julkunen 2007, 21.) 28

33 Työvoima 2025 raportin mukaan keskeisiä globalisaation ja kansainvälisen talouden näkökulmasta ennakoitavia pidemmän aikavälin kehityssuuntia ovat mm: - Globaali väestö kasvaa edelleen merkittävästi. Keskimääräinen syntyvyys alenee ja suhteellisesti eniten kasvaa vanhusväestö. - Globaali työnjako muuttuu merkittävällä tavalla siten, että teollinen jalostus siirtyy perinteisistä teollisista maista edelleen uusiin teollisuusmaihin. Rakennemuutos ja automatisaatio kuitenkin supistaa teollisten työpaikkojen osuutta globaalisti ja palvelutyöllisyyden ja tietoalojen osuus kasvaa. Tältä kannalta tietoyhteiskuntakehitys ja siihen olennaisesti liittyvä verkostoituminen etenevät globaalitasolla. Aineellisen tuotantoprosessien tasolla moduulityyppinen tuotanto edelleen yleistyy siten, että kokoonpano toteutetaan lähellä markkinoita tai hyvin räätälöidysti ja varsinkin massamaisesti tuotettujen osien kohdalla hyödynnetään suurta mittakaavaa ja globalisoituvaa jakelua. - Globalisaatiokehityksessä korkeinkaan osaaminen ei välttämättä takaa menestymismahdollisuuksia, koska osaaminen kehittyy kaikkialla. Vaaditaan pitkälle menevää erikoistumista. - Globalisaatio aiheuttaa, että talouden rakennemuutos tapahtuu aivan eri mittakaavassa kuin aikaisemmin. Samalla muutokset voivat olla paitsi mittakaavaltaan suuria, myös yllättäviä, äkillisiä ja nopeita ja vaihtelualaltaan suuria. (Työministeriö 2007, ) Hämäläisen ja Välijärven (2006, 329) mukaan näyttää selvältä, että Euroopasta ei tule 2010 mennessä tiedon varaan rakentavaa maailman kilpailukykyisintä aluetta, vaan erityisesti Tyynenmeren ympärysvaltiot etenevät vähän ripeämmin askelin. Huippuosaaminen ei ole enää eurooppalaisten tai pohjoisamerikkalaisten erikoisoikeutta, vaan esimerkiksi Intia kouluttaa vuosittain noin uutta insinööriä. Kiina yltää Euroopan Unionin tasolle tutkimukseen käytettävissä varoissa vuoteen 2010 mennessä. Suuret väestönrakenteen ja työelämän muutokset sekä bruttokansantuotteen kasvun hidastuminen aiheuttavat sen, että eurooppalainen koulutusjärjestelmä tarvitsee radikaaleja ja rakenteellisia ja toiminnallisia muutoksia. Syntyvyys laskee 1,5:een yhtä naista kohden. Työelämässä on yli 20 miljoonaa työntekijää vähemmän vuoteen 2020 mennessä. Samaan vuoteen mennessä tulee olemaan 24 miljoonaa vuoden ikäistä työntekijää enemmän. Eurooppalaisten yli 65-vuotiaiden määrän on arvioitu kasvavan 77 prosenttia eli 58:een miljoonaan vuoteen 2050 mennessä. (Hämäläinen & Välijärvi 2006, 329.) Valtioneuvoston kanslia julkaisi syyskuussa 2006 ensimmäisen osan globalisaation haasteita koskevasta selvityshankkeesta. Baldwin (2006, 25) esittää selvityksessä uuden globalisaation paradigman. Uudessa paradigmassa käydään kilpailua ja kauppaa 29

34 työpaikoista, kun aikaisemmin kilpailtiin tavaroista. Eri maiden työntekijät kilpailevat samojen työtehtävien suorittamisesta ja kilpailu kohdistuu maailmanlaajuisesti kaikkien alojen ja koulutustasojen töihin. Baldwinin mukaan kilpailua käydään työpaikoista joissa vaaditaan sekä korkeaa että matalaa koulutustasoa. Suomi kuuluu osaajien ja menestyjien joukkoon, mutta selvitys esittää siitä huolimatta jälleen kerran lisäpanostuksia koulutukseen. Baldwinin (2006, 34-35) mukaan globalisaation uuden paradigman mukaan kansallisen politiikan suunnitteluun vaikuttaa erityisesti kolme piirrettä: 1) arvaamattomuus (globalisaation voittajia ja häviäjiä on huomattavasti vaikeampi ennustaa), 2) äkillisyys ja 3) yksilöt. Kilpailu perustuu huomattavasti enemmän yksilöön, kuin yritysten välillä tapahtuvaan kilpailuun. Kansainvälinen kilpailu tapahtuu entistä enemmän yritysten sisällä toimintotasolla. Huolestuttavimpana piirteenä Baldwin tuo kuitenkin esille arvaamattomuuden. Muutoksen suuntaa ja luonnetta on mahdotonta ennustaa tarkasti. Osa toimialojen sopeuttamiseen käytettävistä varoista voitaisiin käyttää tehokkaammin auttamalla työntekijöitä sopeutumaan. Esimerkkinä sopeutumisohjelmasta olisivat yleiset työntekijöiden uudelleenkoulutusohjelmat. (Baldwin 2006, 50.) Andersenin mukaan (2006, 73) kiihtyvä globalisaatio lisää työpaikkojen liikkuvuutta, jonka suunta riippuu tuotannon ja työpaikkojen siirtämismahdollisuuksiin liittyvistä suhteellisista eduista. Keskeinen politiikkahaaste hänen mielestään on rakennemuutosten ja rakenteellisen sopeutuksen tukeminen siten, ettei yksilöihin kohdistu suhteetonta riskiä. Se voidaan toteuttaa lyhyellä aikavälillä erilaisin vakuutusjärjestelyin sekä keskipitkän ja pitkänaikavälin uudelleenkoulutuksen avulla. Andersenin mukaan vaarana on myös se, että koulutukseen investoidaan liikaa. Yhä pienempi osa työvoimasta työskentelee tulevaisuudessa fyysisten esineiden valmistuksessa ja jakelussa. Tällä tekijällä on vaikutuksia koulutuksen tarjontaan ja sisältöihin. Kansantaloutemme kytkeytyessä aiempaakin kiinteämmin maailmantalouteen heikentyvät edellytykset ennakoida tulevaisuuden työvoima- ja koulutustarpeita. Maailmantalouden muutoksissa kokonaiset taloudellisen toiminnan alat saattavat kadota ja uusia klustereita syntyä hyvinkin nopeasti. Tarkkoihin ammattikuviin perustuva työvoimatai koulutustarpeiden ennakointi pystyy auttamattoman huonosti vastaamaan tiedon tarpeisiimme. Samalla muutos haastaa koko koulutusajattelumme. Koulutuksen ei voida enää katsoa johtavan vain yhteen ammattiin ja työuraan. (Tikka & Suominen 2008, 25.) 30

35 Siikaniemi (2006, 7) esittää seuraavassa kuviossa yhteenvedon globaalien muutosten vaikutuksesta ammatilliseen koulutukseen. Taloudelliset ja teknologiset muutokset Sosiaaliset ja kulttuuriset muutokset Poliittiset ja ideologiset muutokset MUUTOKSET ELINKEINOELÄMÄSSÄ /AMMATILLISESSA KOULUTUKSESSA Globaali kehitys pakottaa yrityksiä kansainvälisty mään Yritysten kansainvälisty minen muuttaa ammatillisia ja interkulttuurisia kompetensseja Muuttuneet kompetenssit edellyttävät tutkintojen sisältöjen muuttamista Muuttuneet tulkinnat edellyttävät muutoksia opetussuunnitel missa, opetusmenetel missä ja materiaaleissa. Opiskelijan kompetenssit sisältävät sekä ammatillisia että interkulttuurisia kompetensseja ja riittävän kielitaidon KUVIO 2. Globaalien muutosten vaikutukset ammatilliseen koulutukseen (Siikaniemi 2006, 10.) Globaalit muutokset edellyttävät koulutuksen reagoivan muutossarjaan, joka alkaa kansallisen makrotason muutoksista elinkeinoelämässä. Alueellisella tasolla yritysten kansainvälistymisen mukanaan tuomat muutokset vaikuttavat tutkintoihin ja niiden osaamisvaatimuksiin. Tavoitteena, että näillä tutkintoihin sisällytettävillä muutoksilla on vaikutusta opiskelijoiden osaamiseen ja siten taataan riittävä osaaminen työskenneltäessä sekä kotimaassa että ulkomailla. (Siikaniemi 2006, 10.) Globalisaatio aiheuttaa myös työttömyyttä ja siten se koskettaa perimmäisiä koulutuksen tavoitteita. Taloudellisesta näkökulmasta koulutuksen ei tulevaisuudessa tule tuottaa kapeaalaista osaamista. Koulutuksen tulee valmentaa opiskelijoita työskentelemään muuttuvassa ympäristössä ja muokata heidän asenteita ja työkäytäntöjä siten, että he rohkaistuvat yrittäjyyteen jo koulutuksen aikana. Samalla heidän tulisi oppia kehittämään erilaisia tuotteita ja työkäytäntöjä muuttuvan toimintaympäristön tarpeisiin. Koulutusinstituutioiden 31

36 tulee rohkeasti tuoda esille oman toimintansa kaupallistuminen ja ilmaista selkeästi siihen liittyvät tavoitteet. Poliittisesta näkökulmasta koulutus ei voi olla irrallaan globalisoitumisesta ja vaikuttaa myös kansalliseen koulutuspolitiikkaan. Globaalit muutokset vaikuttavat monella tasolla koulutuspolitiikkaan, osaamistarpeisiin ja koulutusinstituutioiden toiminnan sisältöön. Esimerkiksi kysymystä monikulttuurisuudesta tulee tarkastella uudesta näkökulmasta myös koulutuksessa. (Burbules & Torres 2000, ) Julkusen (2007, 28) mukaan Suomessa tavoitellaan korkeastrategiaa, jossa kilpaillaan pikemminkin korkealla koulutustasolla, osaamisella, innovatiivisuudella ja tietoyhteiskuntainvestoinneilla kuin halvalla työvoimalla. Tällaisen kilpailukyky-yhteisön ytimessä ovat osaajat ja vielä erikseen huippuosaajat. Kilpailuyhteiskunta kasvattaa työmarkkinapohjaista eriarvoisuutta. Pienen huippukerroksen tulot erkaantuvat muiden tuloista luvulla muodostunut epäsuhta työvoiman kysynnän ja tarjonnan välillä on antanut työnantajille mahdollisuuden valikoivaan rekrytointiin. Työttömiä on edelleenkin laskutapojen mukaan Maahanmuuttajien runsaasta suhteellisesta työttömyydestä huolimatta siirtolaisten osuus työvoimasta ja heidän merkityksensä työmarkkinoilla kasvavat voimakkaasti lähes kaikissa Euroopan maissa. Myös Suomen työelämässä on avautumassa täysin uusi työyhteisöjen monikulttuuristamista koskeva haaste. Suomen hallitus hyväksyi uuden maahanmuuttopoliittisen ohjelman vuonna 2006, jonka tarkoituksena on edistää aktiivista työperusteista maahanmuuttoa. Maahanmuuttopolitiikan muutoksen taustalla on huoli maamme huoltosuhteen heikkenemisestä, sillä vanhenevan väestön osuus kasvaa samaan aikaan kun syntyvyys ja nuorten ikäluokkien osuus pienenee. Työperusteisessa maahanmuuttopolitiikassa toisesta kulttuurista tulevien työntekijöiden osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen ovat merkittäviä maahanmuuton säätelijöitä. Maahanmuuttajien kiinnittyminen työmarkkinoille on talouskasvun pyrkivän maahanmuuton onnistumisen edellytys. (Matinheikki-Kokko 2007, 65.) Työvoima 2025 raportin mukaan myös kansallisella tasolla työelämän rakennemuutos on ollut voimakasta. Globaalin trendin mukaisesti Suomen toimialarakenne kehittyneenä teollisuusvaltiona muuttuu jatkuvasti siten, että alkutuotanto ja teollisuustuotanto sitovat entistä vähemmän työvoimaa ja palvelutuotanto lisää työvoimaosuutta. Toimialana palvelut 32

37 tarkoittavat käytännössä kaikkia alkutuotannon ja teollisuuden ulkopuolelle jääviä toimintoja. Tällöin palveluihin luetaan myös mm. kauppa, rahoitus - ja vakuutustoiminta sekä kuljetus ja liikenne. Myös teollisuuden sisällä ammattirakenne muuttuu tutkimus-, kehitys-, suunnittelu- ja palveluvoittoiseksi. Pienevä osa työvoimasta työskentelee itse tavara- ja materiaalituotannossa. Yhteiskunnassa kasvavia toimialoja ovat tutkimus- ja kehitystyö, hoito- ja hoivatyö, kauppa, rahoitus, turvallisuuspalvelut, viihde- ja kulttuurialan palvelut. Terveydenhuoltoalan ja sosiaalipalvelujen työvoiman tarve näyttää ylittävän työvoimatarjonnan kaikista selvimmin. Fyysisen työn vähentyessä työn vaatimukset ja työympäristön haittatekijät liittyvät siten entistä suuremmassa määrin henkisen työsuojelun ja ihmissuhdetyön alueelle. (Työministeriö 2007, 84.) Työvoima 2025 raportin johtopäätökset korostavat tietointensiivisen palvelutuotannon, hoivapalvelujen ja muiden palvelujen lisääntymistä ja jalostavassa teollisuudessa lisääntyvää erikoistumista. Kuitenkin teollisuuden työpaikkojen kokonaismäärä pyrkii laskemaan. Alkutuotannon työpaikat vähenevät ainakin maataloudessa, mutta bioenergian kaltaiset uudet mahdollisuudet voivat tarjota uusia mahdollisuuksia työpaikoille. (Työministeriö 2007, 356.) Yksi Suomen ero muihin Pohjoismaihin on suppeampi julkinen sektori. Työllisyydellä mitattuna maamme julkisen sektorin työpaikkojen osuus kaikista työpaikoista on hieman yli viidennes. Jos Suomessa olisi yhtä laaja julkinen työllisyys kuin muissa Pohjoismaissa, meillä pitäisi olla noin julkista työpaikkaa enemmän. Valtion tavoitteena on kuitenkin henkilöstön vähentäminen, ja kuntasektorikin arvioi, että sen henkilöstö supistuu seuraavan kymmenen vuoden aikana. Julkinen sektori on silti merkittävä osa taloutta ja työelämää, ja julkisen sektorin toimintatavat ulottavat vaikutuksensa koko yhteiskuntaan. (Julkunen 2007, 23.) Kunnissa ja muissa julkisissa organisaatioissa on yleistynyt toimintojen ulkoistaminen sekä hankintojen ja toimintojen kilpailuttaminen. Yksityisten palvelutuottajien - globaaleista yritysketjuista paikallisiin järjestöihin ja pieniin hoivayrittäjiin - käyttö on lisääntynyt kunnissa oman palvelutuotannon rinnalle. (Julkunen 2007, 23.) Ammattirakenteen muutos näyttää toteutuvan alueellisesti epätasaisesti. Työpaikkojen ja väestön keskittyminen suuriin kasvukeskuksiin on ollut voimakasta. Kasvuammattien, kuten 33

38 työelämän asiantuntijoiden, tutkijoiden ja opettajien työvoimatarve keskittyy pääkaupunkiseudulle ja suuriin kaupunkeihin muiden alueiden työpaikka-avausten pysytellessä perinteisemmissä ammattiryhmissä. Ympärysalueiden houkuttelevuus tuotannon sijaintipaikkana vähenee ja alueellinen polarisaatio etenee vauraiden alueiden vaurastuessa edelleen. Kasvukeskuksissa työpaikkojen keskittyminen luo kerrannaisvaikutuksena myös runsaasti eri alojen palvelutyöpaikkoja. (Tikka & Suominen 2008, ) Pohjois-Pohjanmaa ja erityisesti Oulun seutukunta on tällä hetkellä yksi kasvukeskus Suomessa. Tämä näkyy esimerkiksi siinä, että vuoden 2009 ammatilliseen peruskoulutukseen opiskelijamäärää lisätään kaiken kaikkiaan 3195 opiskelijapaikalla ja Pohjois-Pohjanmaalle suunnataan kymmenen prosenttia kaikista uusista ammatillisen koulutuksen paikoista. Opetusministeriön ammatillisen koulutuksen yksikön johtajan Mika Tammilehdon mukaan Pohjois-Pohjanmaa on harvoja paikkoja Suomessa, jossa ikäluokka kasvaa. Myös teollisuus ja julkiset palvelut vetävät. (Sanomalehti Kaleva , 11.) Oulun läänin aikuiskoulutuksen alueellisessa toimenpideohjelmassa todetaan, että aikuiskoulutuksella tuetaan samoja elinkeinoelämän kehittämisaloja kuin nuorten tutkintoon johtavassa koulutuksessa ja tutkimus- ja kehittämistoiminnassa unohtamatta aikuispedagogiikan omia haasteita. Pohjois-Pohjanmaalla ja Kainuussa työpaikkojen määrän odotetaan lisääntyvän sosiaali- ja terveysalan työssä, tekniikan suunnittelu-, johto- ja tutkimustyössä sekä tekniikan asiantuntija- ja työnjohtotyössä. Myös myynti- ja opetustyöhön avautuu uusia työpaikkoja. Aikuisväestöstä (25-64-vuotiaat) perusasteen jälkeistä tutkintoa vailla olevia on Pohjois-Pohjanmaalla vähemmän (24 %) ja Kainuussa enemmän (28 %) kuin Manner-Suomessa (26 %). (Opetusministeriö 2005, 158, 165, 176.) Aikuiskoulutuksen alueellisten toimenpideohjelmien perusteella voi päätellä, että ikäluokkien pienenemisestä johtuva laaja-alaisen ammatillisen koulutuksen tarjonta on uhattuna suurempien kaupunkikeskusten ulkopuolella. Koulutuksen saavutettavuuden turvaaminen eri puolilla maata on tärkeää niin kansalaisten tasa-arvon kuin alueen kehittämisenkin kannalta. Toisaalta tasa-arvoinen koulutusmahdollisuuksien tarjoaminen edellyttää koulutuspaikkojen lisäämistä muuttovoittoalueilla ja kasvukeskuksissa. Tasaarvotavoitteet huomioon ottaen ammatillista koulutusta tulee suunnata alueille, joiden työmarkkinoilla on koulutetun työvoiman tarvetta. (Raivola 2006, 83.) 34

39 Pohjois-Pohjanmaan liiton lausunnossa opetusministeriölle ( ) alueen koulutuksen mitoitukseksi todetaan aikuiskoulutuksen osalta, että aikuiskoulutuksen rooli on tulevaisuudessa erityisen tärkeänä seuraavien alojen ammatillisessa koulutuksessa: kuljetus, majoitus- ja ravitsemusala, matkailu, puhdistuspalvelut, lähihoitajat sekä osittain metalli- ja rakentamisalat. Muu aikuiskoulutus on työvoiman saatavuusongelmiin ja ammatinvaihtoon liittyvää, monesti suhdannetilanteeseen kiinnittyvää. Työvoimapoliittisen aikuiskoulutuksen määrä on viime vuosina ollut maakunnassa noin 2000 henkilöä. Laadullisesti aikuiskoulutuksessa tulee panostaa henkilökohtaistamiseen, aiemmin hankitun osaamisen tunnustamiseen ja työelämälähtöisyyteen. (Pohjois-Pohjanmaan liitto 2007,16.) Ammatillisen aikuiskoulutuksen suunnitteluun vaikuttavat siis monentasoiset ennakoimattomat globaalit, kansalliset ja alueelliset hyvin monentasoiset elinkeinoelämän ilmiöt. Suomalainen kansantalous kytkeytyy yhä kiinteämmin maailmantalouden muutoksiin ja suuriin megatrendeihin. Tulevaisuuden työvoima- ja koulutustarpeita on yhä vaikeampi ennakoida. Yhtenä selkeänä suuntana on kuitenkin, että palvelualojen ja tietoalojen työpaikkojen osuus tulee kasvamaan. Teollinen jalostus siirtyy teollisista maista uusiin teollisuusmaihin (ns. Kiina-ilmiö) ja alkutuotannon työpaikat vähenevät. Erikoistumista vaaditaan erityisesti teollisen työn alueella niin yksilön kuin yritystenkin osaamisessa. Kansainvälistymisen, yhteiskunnan monimuotoistumisen sekä muutosvalmiuden takia tarvitaan uudenlaista osaamisen ja ammattitaidon sisällyttämistä myös ammatillisen aikuiskoulutuksen opetussuunnitelmiin ja koulutussisältöihin. Elinikäisen oppimisen ja opiskelun vaatimus on tullut jäädäkseen myös ammatilliseen aikuiskoulutukseen. Tulevaisuuden työntekijän osaamisesta on esitetty hyvin erilaisia näkemyksiä. Helakorpi (2005, 153) on kuvannut tulevaisuuden asiantuntijuutta seuraavan taulukon avulla. Uusi ja vanha asiantuntijuus kuvaavat asiantuntijuuden muutosta kaikilla elinkeinoelämän sektoreilla. 35

40 TAULUKKO 4. Uusi ja vanha asiantuntijuus Vanha asiantuntijuus Ammattikuntakohtainen asiantuntijuus Ammattikunnan yksinoikeus työtehtäviin ja asiantuntijuuksien kilpailu Asiantuntijan autonomia omassa työssään Asiantuntija asian legitimoijana Asiantuntijuuden nojaaminen objektivistiseen tieteen ihanteeseen: universaali totuus Asiantuntijoiden hierarkisuus Uusi asiantuntijuus Ammattikuntien ja ammattialojen rajat ylittävä laaja-alainen asiantuntijuus Useita asiantuntijuuksia samalla ongelmaalueella Asiantuntijoiden tiimityö ja verkostoituminen Asiantuntija asioiden tulkitsijana koulutukseen (tietämys) ja kokemukseen nojaten. Asiantuntijuus sisältää relatiivista tietoa ja sisältää myös tietoista arvopohdintaa Tasavertaiset suhteet asiantuntijoiden ja eiasiantuntijoiden välillä Asiantuntijuuden stabiilisuus Dynaaminen asiantuntijuus, jatkuva Kaavamaiset ratkaisumallit ongelmiin uusiutuminen, osaamisen kehittäminen Tilannekohtainen analyysi ja luovat ratkaisut, tutkiva ja kehittävä ote Asiantuntijan työn kohteena asiakas Asiakas kumppanina, yhteistyö, asiakkuus laajempana käsitteenä Helakorven (2005,153) mielestä kasvu asiantuntijuuteen on kehittymisprosessi, jossa ammattilainen reflektoi osaamistaan suhteessa työorganisaatioon, taustatietämykseen (tiedetaustaan) sekä asiakkaisiin ja yhteistyöverkostoihin. Entistä enemmän asiantuntija ja jokainen ammattilainen on sidoksissa toimintakontekstin eri tekijöihin; ihmisiin asioihin ja organisaation verkostoihin. Siihen liittyy myös arvoperustaista harkintakykyä ja tiedon merkityksien pohdintaa. Mahlamäki-Kultanen, Susimetsä ja Isley (2006, 5-6) ovat päätyneet Leonardo -projektiin liittyvässä tutkimuksessaan, että ammatillisen opettajan työn muutokseen heijastuvat globaalit muutokset, vaikkakin heidän tutkimuksensa rajoittuu pelkästään Euroopan alueelle. Ammatillisten opettajien tulee lähitulevaisuudessa pystyä toimimaan tutoreina ja mentoreina, opastaa ja valmentaa eri-ikäisiä, erilaisella kulttuuritaustalla olevia opiskelijoita, huolehtia hallinnollisista tehtävistä, kehittää ja toimia erilaisissa oppimisympäristöissä ja tehdä tehokkaasti yhteistyötä työelämän kanssa. Opettajien täydennyskoulutuksessa tulisi pystyä huomioimaan nämä muutostrendit. 36

41 Ruohotien mukaan (2005, 46) nykymaailmassa ehkä tärkein oppimisen muoto on saada oppijat käsittelemään vaikeasti hahmotettavia tilanteita. Tämän mukaan koulutuksen keskeisenä tehtävänä tulee olla itsetietoisuuden laajentaminen: koulutuksen tulee avata monipuolisia mahdollisuuksia nähdä ja tarkastella eri ilmiöitä. Oppimisen laatu on sidoksissa oppijan kykyyn nähdä ja ymmärtää asioita/tilanteita ja ottaa ne huomioon omassa toiminnassaan. Nopeasti muuttuvassa, keskinäisten riippuvuuksien maailmassa yhä tärkeämmäksi muuttuu myös kollektiivinen tietoisuus; oppijan tietoisuus siitä, miten toiset ihmisen näkevät ja tulkitsevat eri ilmiöitä. Tietoisuuden avartaminen on tärkeä osa mediakompetenssia. Mediakompetensseilla tarkoitetaan kykyä hyödyntää monipuolisesti medioiden tarjoamia mahdollisuuksia. Mediakompetenssin piiriin kuuluvat muun muassa medioiden hallintataidot, median yhteiskunnallis-taloudellisten kytkentöjen ymmärtäminen, taito soveltaa luovasti median tarjoamia mahdollisuuksia. Mediakompetenssi edistää myös kollektiivisen tietoisuuden ja identiteetin kehitystä ja sosiaalista päätöksentekoa. Päätöksenteko ja ongelmanratkaisu edellyttävät metakognitiivista ajattelua, ongelman ymmärtämistä ja ongelman ratkaisuun soveltuvan strategian säätelyä ja arviointia. (Ruohotie 2005, ) Ruohotien (2005, 47) mukaan tietotulvan keskellä eläminen edellyttää yhä enemmän ajattelun ja itsesäätelyn taitoja. Ammatillisen aikuiskoulutuksen toimintaympäristö on muuttunut globaalin maailmantalouden ilmiöiden myötä ja työelämän rakennemuutos on todellisuutta 2010 luvulle tultaessa. Tämä näkyy ammatillisen aikuiskoulutuksessa muuttuvana, uudenlaisena ja jatkuvaa päivitystä tarvitsevana ammattitaitona ja elinikäisen oppimisen vaatimuksena. Se heijastuu myös sisäiseen toimintaympäristöön uudenlaisena käsityksenä opettajan roolista, oppimisympäristöistä ja myös aikuiskoulutukseen soveltuvista opetusmenetelmistä ja pedagogisista ratkaisuista. Elinikäisen oppiminen velvoite haastaa myös oppijan muuttumaan, se on todellinen haaste kaiken tyyppiselle koulutukselle kautta maailman. 37

42 3.2 Ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestäjän ennakointivalmiudet Koulutuksen järjestäjän strateginen tavoiteilmaisu liittyy tyypillisesti ennakointiin ja ennakointitaitoihin. Ennakointi on käsitteenä hyvin moniulotteinen ja se voidaan tulkita monella tavalla. Ennakointiin liittyviä tietoja on myös rajattomasti ja niiden tulkinta on asiantuntijatyötä. Ammatillisen aikuiskoulutuksen kehittämiseen ja suunnitteluun liittyvää ennakointitietoa on vähän. Tieto tulee poimia yleisistä ammatillista koulutusta, työvoimatarvetta, ammattitaidon ja osaamisen muutosta koskevista ennakointitiedoista ja tutkimuksista. Ammatillisen koulutuksen sekä ammattikorkeakoulu- ja yliopisto-opintojen koulutustarjonnan mitoittaminen ja koulutuksen sisällöllinen kehittäminen edellyttävät tulevaisuuden koulutus- ja työvoimatarpeiden arviointia eli ennakointia. Eri koulutusasteiden aloittajamäärät muodostuvat paitsi opetusministeriön laatimista koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmien linjauksista, myös opetusministeriön ja koulutuksen tarjoajien välisistä kahdenkeskisistä sopimuksista. Tämän lisäksi maakuntasuunnitelma ja -ohjelma sekä keskus- ja aluehallinnon erilaiset koulutuksen tarjonnan ennakointitutkimukset ja -hankkeet antavat informaatio-ohjausta koulutuksen tarjonnan päätöksentekoon osallistuville. (Leveälahti 2006, 12.) Opetushallituksessa koulutustarpeiden ennakointi on laajentunut verkostoksi, jossa ovat mukana opetusministeriön lisäksi työ- ja elinkeinoministeriö, sisäasianministeriö ja muut keskeiset ministeriöt. Tilastokeskus tuottaa ennakointia varten tarvittavan pohja-aineiston. Alue-ennakointia koordinoivat opetusministeriö ja opetushallitus ja päävastuu siitä on maakuntien liitoilla, niiden kanssa yhteistyötä tekevät työ- ja elinkeinokeskukset, lääninhallitukset, työmarkkinajärjestöt, työelämän edustajat, koulutuksen järjestäjät sekä oppilaitokset ja korkeakoulut. Räisäsen ja Hietalan (2007, 36-37) mielestä ammatillisen koulutuksen kannalta keskeistä on ottaa selvää alueen työelämää koskevista muutostarpeista. Koulutuksen järjestäjän oman ennakointitoiminnan lisäksi on tärkeää, että järjestäjät hyödyntävät muiden tahojen tekemät ennakoinnit. Alueellinen ennakointi sisältää muun muassa toimintaympäristöä koskevan 38

43 määrällisen ja laadullisen tiedon hankinnan ja analysoinnin, laajan verkostoitumisen ja ennakointiin liittyvän strategisen päätöksenteon. Keskeistä on, miten hyvin alueelliset - erityisesti työelämän - tarpeet, opiskelijoiden koulutushalukkuus ja mahdollisuudet koulutuksen järjestämiseen kohtaavat sekä miten muutoksiin kyetään vastaamaan. Koulutuksen ennakointi voidaan jakaa karkeasti vähintään neljälle tasolle. Ensinnäkin ennakointia käytetään strategia- ja tavoitesopimusten tukena. Toiseksi ennakointia tarvitaan opetussuunnitelmaprosessin tukena. Kolmannella tasolla ennakointitietoja käytetään opintojakson suunnittelun tukena ja neljänneksi ennakointia tarvitaan työelämän kehittämisen tueksi. (Saikkonen, Härkönen & Järvinen 2007, ) Turtiaisen (1999, 30-31) mukaan ennakointi muodostuu tiedosta ja sen prosessoinnista, johon sisältyy tiedon keruuta, käsittelyä, muokkausta, analysointia ja raportointia. Ennakoinnissa yhdistetään mennyttä (kronologisesti, loogisesti tai muutoksina havaittuja) ja nykyisyyttä koskevaa sekä tulevaisuutta arvioivaa tietoa. Tulevaisuutta koskeva tieto voidaan ulottaa kronologisesti: lyhyelle, keskipitkälle tai pitkälle aikavälille ja muutoksina ne voivat kuvata pieniä tai suuria muutoksia sekä loogisesti komplisoidummin määräytyviä syy-seuraussuhteita. Ennakoinnin määritelmä ei ole yksiselitteinen, vaan kysymys on kulloinkin valittavasta näkökulmasta. Yleisimmin ennakointi on laajennetun nykyhetken tilannehallintaa kuin tulevaisuuden muutosten hallintaa, koska tulevaisuutta ei voi hallita. Ennakoinnissa on hyvin pitkälti kysymys tiedon hallinnan taidoista. Leveälahden (2006, 39) alue-ennakointia koskevan tutkimuksen mukaan ennakointitiedon vaikuttavuutta päätöksentekoon tulisi systemaattisesti selvittää. Ongelmana on, että ennakointitietoa saatetaan herkästi käyttää valikoidusti, tukemaan omia intressejä. Leveälahti toteaakin selvityksessään, että ennakointitiedoille näyttää tulevan arvo vasta silloin, kun se tukee koulutuksen tarjonnasta päättävän jo valmiiksi muodostettuja näkemyksiä. Monet koulutuksen järjestäjät ovat käynnistäneet alueen tarpeisiin perustuvia hankkeita, aloittaneet uusia koulutuksia ja suunnanneet koulutuksia ja aloituspaikkoja alueellisten tarpeiden mukaan. Koulutuksen arviointineuvoston arviointiryhmä ei pitänyt vuonna 2008 julkaisemassaan aluekehitysvaikutukseen liittyvässä tutkimuksessa ennakointia ja ennakointitiedon hyödyntämistä koulutuksen suuntaamisessa kovin systemaattisena. Suurimmat ongelmat liittyvät ulkoisen ja sisäisen toimintaympäristön muutosten 39

44 analysoinnin satunnaisuuteen ja ennakointitiedon hyödyntämiseen. Osa järjestäjistä koki, että monet rakenne- ja resurssitekijät estävät heitä tekemästä esimerkiksi koulutuksen laajentamis- ja supistamispäätöksiä. Joidenkin järjestäjien mielestä heillä ei ole riittävästi keinoja suunnata koulutusta työelämän tarpeiden mukaisesti muun muassa opiskelijapaikkojen vähäisyyden vuoksi. Yksilön kokema koulutustarve ja -halukkuus ovat myös usein ristiriidassa alueen työelämän tarpeiden kanssa, mikä ilmenee siten, etteivät opiskelijat ole kiinnostuneita hakeutumaan työelämän tarvitsemille aloille ja ammatteihin. (Räisänen & Hietala 2007, 88.) Leveälahden (2006, 42-43) laatiman tutkimuksen perusteella ennakointitietoja käytetään vaihtelevasti aluehallinnossa ja koulutuksen tarjonnasta päättävien keskuudessa. Aluehallinnon toimijat (maakuntien liitot, työ- ja elinkeinokeskukset ja lääninhallitukset) ja koulutuksen tarjoajat tekevät tällä hetkellä paljon ennakointiin liittyvää yhteistyötä. Yksi keskeinen tulos tutkimuksessa oli, että ennakointitietojen käyttö ei ole vielä vakiintunut institutionaaliseksi ja vuorovaikutteiseksi toiminnaksi organisaatioiden välillä. Yhteistyö keskittyy nykyisin lähinnä ennakointitiedon vaihtoon ja tuloksista keskusteluun, mutta koulutustarjonnan alueelliset strategiset tavoitteet sekä koulutuksen tarjoajien aloittajatavoitteet eivät ole samansuuntaisia. Leveälahden mielestä hänen selvityksensä merkittävämpänä tuloksena voidaan pitää sitä, että jokainen koulutussektori tarvitsee omista tietotarpeistaan (esimerkiksi ennakoinnin alueellinen kohdentaminen) lähtevää ennakointitietoa. Jalostamatonta ennakointitietoa on haastateltujen koulutuksen tarjoajien mukaan nykyisin liikaakin ja he kaipaisivat keinoja, joilla voisi suodattaa esille oleellisen ennakointitiedon. Seuraavassa kuviossa on esitetty ammatillisen täydennyskoulutuksen muodot ja koulutusstrategiat tiivistetysti Raivolan (1997) laatiman mallin mukaisesti. Kentät on nimetty koulutuksen tarkoituksen mukaan. Suluissa nimetään koulutustarpeen aiheuttajat. Raivola on esittänyt mallin jo vuonna Malli soveltuu kuitenkin hyvin myös lähtökohdaksi tämän hetkisen ammatillisen aikuiskoulutuksen ennakointiin ja suunnitteluun. Se kuvaa hyvin milloin aikuiskoulutuksen suunnittelu muuttuu strategiseksi suunnitteluksi ja ennakoi tulevaa aikuiskoulutuksen tarvetta. 40

45 taktinen pysyttävä (operaativinen) taidot päivittävä (lineaarinen) tiedot laajennettava (kollineaarinen) kehittävä (ennakoiva) strateginen KUVIO 3. Ammatillisen täydennyskoulutuksen strategiat (Raivola 1997, 75.) Raivolan (1997, 75-76) mukaan strateginen koulutus on systemaattista, kattavaa ja elinikäiseksi oppimiseksi kumuloituvaa. Se varautuu tulevaan, ennakoimattomaankin. Se on monitieteistä ja poikkitaidollista. Oppimisjärjestelyt ovat avoimia ja opittava on jäsennetty moduleiksi, joista voi kasata tunnustettuja arvosanoja ja tutkintoja. Taktinen koulutus keskittyy tarkoin määritellyn oppimistarpeen tyydyttämiseen. Oppiminen on koordinoimatonta ja integroimatonta ad hoc koulutusta. Sen avulla ratkotaan operatiivisia ongelmia, ja opetuksen kesto on lyhytaikaista. Koulutus elää reaaliajassa ja on usein räätälöity yrityksen välittömien tarpeiden mukaiseksi. Sillä estetään katkokset tuotantotoiminnassa. Koulutus voi keskittyä joko suoritustaitojen tai kompetenssin kehittämiseen tai käsitteellistämään nykyinen ja tuleva toiminta niin, että sitä voidaan katsoa ikään kuin ulkopuolelta ja laajoista konteksteista. Lineaarinen päivittävä tarve syntyy oman erikoisalan ja sen tietoperustan kehityksestä. Aikuiskoulutuksella ja täydennyskoulutuksella on mahdollista vastata lyhyen aikavälin tarpeisiin hyvinkin joustavasti. Tällöin hyödynnettävä ennakointitieto on lähtöisin nimenomaan yrityksistä ja toimintaympäristössä tapahtuneista muutoksista. Yritykset ja koulutusorganisaatiot hyötyvät sekä pitkäntähtäimen että lyhyentähtäimen niin laadullisesta kuin määrällisestä ennakointitiedosta. Haasteena on, kuinka saada ennakoinnilla saavutetut 41

46 hyödyt konkretisoitua ja ennakointi tunnustettua tärkeäksi, strategiaa edeltäväksi tai toteuttavaksi ja toimintaa kehittäväksi työkaluksi. (Saikkonen ym. 2007, 36.) Aikuiskoulutuksen luonteen ennakoidaan Suomessa muuttuvan kolmella tavalla. Ensiksi, aikuiskoulutukseen hakeutuvilla on suhteellisen hyvä yleinen jatko-opintokelpoisuus perusasteen jälkeisessä koulutuksessa suoritettujen yleisopintojen (kielet, matematiikka, tietotekniikka) ansiosta. Toiseksi, tuleva aikuiskoulutus on luonteeltaan nykyistä korostuneemmin uudelleen- ja täydennyskoulutusta, ja se tähtää kouluttautumiseen työelämän uusien vaatimusten mukaisiin työtehtäviin. Kolmanneksi aikuiskoulutuksen asiakkaat ovat nykyistä useammin korkeakoulutuksen suorittaneita, millä on omat seurauksensa aikuiskoulutuksen tarjonnan sisältöihin ja rakenteeseen. (Poropudas 2007, ) Aikuiskoulutuksen kohderyhmän koulutustason ennakoidaan muuttuvan vuoteen 2017 mennessä. Parlamentaarisen aikuiskoulutuskomitean suositusten mukaan Suomen koulutuspolitiikassa on 2000-luvun alkuvuosina panostettu vähäisen koulutustason ja vanhempien ja kouluttamattomien ikäluokkien (ei- ammatillista koulutusta omaavien henkilöiden) koulutukseen Noste -ohjelman ja työvoimahallinnon toimenpitein. Vuonna 1997 Suomessa oli 2,4 miljoonaa tutkinnon suorittanutta henkilöä ja vuonna ,6 miljoonaa. Kouluttamattomien määrä oli 1,8 ja 1,7 milj. henkeä. Vuonna 2017 koulutettujen määrä on 3,2 ja kouluttamattomien määrä 1,3 milj. henkeä. Seuraavan kymmenen viidentoista vuoden aikana väestön koulutustaso tulee edelleen nousemaan. Nousu ei ole kuitenkaan radikaalia verrattuna aikaisempaan kehitykseen eikä myöskään lopputulos (72% väestöstä on suorittanut perusasteen jälkeisen koulutuksen vuonna 2017). Sen sijaan vuotiaiden ikäluokan koulutusaste kohoaa sangen nopeasti, liki samalle tasolle, jonka nuoremmat ikäluokat ovat saavuttaneet jo nyt. Vuonna 2017 ei omaehtoiseen koulutukseen enää hakeudu kouluttamattomia keski-ikäisiä tai ikääntyviä ihmisiä, vaan lähes kaikilla tulee olemaan jo jonkin asteinen perustutkinto. (Poropudas 2007, ) Ammatillisen aikuiskoulutuksen perinteisen kohderyhmän ennakoidaan siis muuttuvan seuraavan kymmenen vuoden sisällä. Ammatillisen aikuiskoulutuksen määrällinen ja laadullinen ennakointi on vaikeaa ja kytkeytyy usein ennakoimattomiin globaaleihin maailmantalouden ilmiöihin. Koulutuksen järjestäjän ennakointivalmiudet ovat tiettyjen 42

47 suunnittelu tai vastaavan henkilöstön asiantuntijuutta, johon myös ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestäjien tulee panostaa. Kyse on enemmänkin ennakointitietojen tulkinnasta ja hallinnasta, jolle koulutuksen järjestäjän strategia määrittelee suunnan. Verkostoituminen ja yhteistyö sidosryhmien kanssa on myös strateginen valinta, joka muuttuvassa toimintaympäristössä on usein hyvinkin todennäköinen ja tarkoituksenmukainen suunta. 43

48 4 STRATEGIAN MERKITYS AMMATILLISEN AIKUISKOULUTUKSEN JOHTAMISESSA 4.1 Strateginen ajattelu Koulutusorganisaatioiden menestymisen nähdään tyypillisesti perustuvan kykyyn reagoida muuttuvan toimintaympäristön haasteisiin. Menestymisessä pätee samat lainalaisuudet kuin yritysmaailmassakin. Muuttuvassa ja laajenevassa toimintaympäristössä sekä myös alueellisessa kiristyvässä kilpailutilanteessa ammatillista aikuiskoulutusta järjestävä organisaatio tarvitsee tulevaisuuteen suuntautuvaa strategista suunnitelmaa. Organisaation tulee täsmentää ammatilliseen aikuiskoulutuksen järjestämiseen liittyvät tavoitteet ja tekijät, joissa se tavoittelee menestyvänsä. Samalla sen tulee määritellä, mihin asemaan se pyrkii alueellisessa ja kansallisessa kilpailutilanteessa. Sen tulee myös suunnitella sitä, miten se organisaationa vaikuttaa työtekijöiden ja yritysten osaamisen vahvistamiseen alueellisessa, kansallisessa ja globaalissa tilanteessa. Organisaationa ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestäjän tulee usein myös tehdä sisäisiä valintoja, mihin ja miten se kohdistaa voimavarojaan esimerkiksi organisaation sisäisen osaamisen vahvistamisessa. Strategiaprosessi vaatii organisaation johdolta strategista ajattelua. Strategian laatimisesta ja organisaation strategisesta ajatteluun liittyviä käsitteitä määritellään ja käsitellään alan kirjallisuudessa hyvin kirjavasti. Erityisesti strateginen ajattelu ja johtaminen ilmaistaan rinnakkaisina käsitteinä. Tässä tutkimuksessa organisaation strateginen ajattelu käsite nähdään yläkäsitteenä, johon sisältyy strategia-analyysi, strateginen suunnittelu- ja johtaminen.(toikka 2002, 111.) Organisaation strateginen ajattelu kytkeytyy tehokkaaseen strategiaprosessin johtamiseen, johon oleellisena osana sisältyy strategian operationaalistaminen eli toimeenpano. Tässä tutkimuksessa strategian toimenpanosta käytetään käsitettä jalkauttaminen. Julkisen sektorin organisaatiot, kuten ministeriöt, kunnat, koulut, yliopistot tai työvoimatoimistot, luovat omia strategioitaan ja visioitaan, joihin pyritään sitouttamaan niin 44

49 oman organisaation jäseniä kuin muita organisaatioita ja sidosryhmiä. Julkusen (2007, 23) mukaan julkinen sektori ei ole markkina- ja kilpailuyhteiskunnan ulkopuolella, vaan se pyrkii omaksumaan markkinasektorille ominaisia oppeja. Suomalaista julkista sektoria ja sen työelämää on parin viime vuosikymmenen aika muovattu monin tavoin markkinaehtoisempaan ja managerivetoisempaan suuntaan. Reformoinnin opillisena perustana on ollut uusi julkisjohtaminen (New Public Management, NPM). Julkisen sektorin reformi on kulkenut läpi läntisten teollisuusmaiden, ja se on muokannut ainakin suomalaisen julkisen sektorin ja sen työelämän uuteen uskoon. Kahden koulukunnan - uusi julkishallinto (New Public Admistration) ja uusi julkisjohtaminen (New Public Management) - vaikutus julkisen johtamisen hallintotieteellisen sisältöön on ollut keskeinen. Nimestään huolimatta uuden julkishallinnon ja uuden julkisjohtamisen koulukunnat eivät enää ole uusia. Nimitys perustuu ajatukseen, että koulukuntien esittämät hallinnon ja johtamisen doktriikit, opit, olivat aikanaan uusia tai kyseenalaistivat perinteiset koulukunnat. Uusi julkisjohtaminen on siinä mielessä edelleen uusi, että se on julkisen toiminnan johtamisuudistuksiin kaikkein eniten vaikuttavia oppeja kaikkialla länsimaissa. (Salminen 2004, 71.) Uusi julkishallinto ajoittui lähinnä luvulle ja myöhemmin luvun vaihteeseen. Koulukunnan pyrkimyksenä oli luoda hyvän hallinnon paradigmaa samalla kun arvosteltiin vastuuttomaksi koettua ja irresponsiivista hallintokoneistoa. Uusi julkishallinto on aikanaan vaikuttanut voimakkaimmin Yhdysvalloissa. Sen vaikutus Eurooppaan on ollut vähäisempää. (Salminen 2004, 72.) Uusi julkisjohtaminen ajoittui luvulta eteenpäin. Se on managerialistinen, johtajuutta korostava oppi julkisesta toiminnasta, jossa ovat esillä sekä idea johtamisen geneerisyydestä että julkisen sektorin johtamisen uniikkiudesta. Johtamisen funktioista korostuvat strategisuus, tehokkuus, suorituskyvyn arviointi ja palkitseminen sekä valvonta. Uudessa julkisjohtamisessa analysoidaan hallinnon suorituskykyä, tehokkuutta ja taloudellista vastuuta, julkisen sektorin kilpailua ja palvelujen uusia tuottamismuotoja. (Salminen 2004, 72.) Näsin ja Aunolan (2002, 11) mukaan liikkeenjohtoajatteluun strategian idea ja käsite adoptoitiin vakavassa mielessä luvulla. Silloin se tuli jäädäkseen ja vieläpä 45

50 dominoivaan asemaan. Samalla kun strategia-ajattelun rooli oli vakiintunut, on erittäin sankka, kirjoittajien, opettajien ja kokeneiden käytännön lausujien joukko aikaansaanut paitsi laajan, myös hyvin hajanaisen oppirakennelmien joukon. Taulukossa 5 on kuvattu uuden julkishallinnon ja uuden julkisjohtamisen lähtökohtia. Uudessa julkisjohtamisessa korostuu strategisuus ja suorituskyvyn arviointi tulosvastuun ja tulosten mittaamisen kautta. TAULUKKO 5. Uuden julkishallinnon ja uuden julkisjohtamisen lähtökohtia (Salminen 2004, 73.) Tausta Kansalaisen rooli ja hallinto Johtamisnäkemys Näkemys julkisesta hallinnosta UUSI JULKISHALLINTO 1960-luvun loppu, kasvu, yhteiskuntakriittisyys, sosiaalisen tasaarvon vaatimukset, kollektivismi Kansalaisen vaatimukset ja tarpeet, responsiivisuus, osallistuminen, desentralisaatio, palveluiden valintavaihtoehdot Poliittisen demokratian kehittäminen, tiimityö, julkisen toiminnan tavoitteiden toteuttaminen, julkisen sektorin johtajuus Palvelulähtöisyys, hallintokoneiston keskeisyys, allokointi, muutosten kontrollointi UUSI JULKISJOHTAMINEN 1990-luku, niukkuuden aika, julkisen hallinnon ja byrokratian kritiikki, individualismi Valintoja tekevä kuluttaja, yksilö markkinoilla, markkinoiden ohjaus Tulosvastuu, tulosten mittaaminen, julkinen yrittäjyys, riskit, innovaatiot, yksilöjohtajuus Valtuuttaminen, markkinalähtöisyys, varojen hankinta ja ansainta, muutokseen sopeutuminen Strategia-sana tulee alun perin kreikankielisestä sanasta strategos, joka tarkoittaa sodan johtamisen taitoa. Suurin osa strategian historiasta liittyykin sodankäyntiin. Sotateoriassa strategian tehtävänä on sodan voittaminen. Kaikki johtamisen ismit - niin myös strategiaopit - ovat oikeita vain suhteessa senhetkiseen ja tulevaan toimintaympäristöön. (Kamensky 2006, ) Strategian käsitettä on kuvattu kirjallisuudessa monella tavalla. Useimmiten sitä ajatellaan tulevaisuuteen suuntautuvana suunnitteluna, jonka tuloksena syntyy strateginen suunnitelma. Kyky luoda näkemyksellinen ja tavoitteellinen strategia on organisaation menestymisen edellytys. Yhtä tärkeää on myös organisaation kyky muuntaa strategia käytännön toiminnaksi. 46

51 Näsi ja Aunola määrittelevät (2002, 15) strategian yrityksen toiminnan juoneksi, sen tapahtumien punaiseksi langaksi. Strategian käsitettä voi käyttää sekä normatiivisiin (mitä meidän piti tehdä) sekä deskriptiivisiin tarkoituksiin (mitä todella tapahtui). Se sopii sekä tulevaisuuden suunnitelman perusideaksi että menneisyydessä toteutuneen strategian tulkinta-avaimeksi. Lainema, Lahdenpää ja Puolakka (2001, 35) korostavat sitä, että tärkeintä strategiassa on prosessi. Maailmassa, jossa tunnusomaista on liike, käytettävissä oleva informaatio tai tilanteen analyysi ei koskaan ole riittävä. Suunnitelma on vain strategian kehittämisprosessin poikkileikkaus tietyllä hetkellä. Uusi tietoa ja uudenlaiset palojen yhdistämiset muokkaavat sitä jatkuvasti. Uusien oivallusten hyödyntämistä ei voi siirtää kauas seuraavalla suunnittelukierrokselle. Strategia on aina kontekstin, sisällön ja prosessin vuorovaikutuksen tulos. Konteksti muodostuu yrityksen ulkoisesta ja sen sisäisestä päätöksentekoympäristöstä. Konteksti on tulkinta, jonka eri ihmiset saattavat tehdä samassa tilanteessa eri tavoin. Ulkoinen konteksti käsittää objektiivisen todellisuuden, sisäinen sekä organisaation sisäisen dynamiikan että johdon ajatusmallit ja paradigmat - usein piintyneet käsitykset toimialan logistiikasta ja oman yrityksen menestysmallista. Organisaation uskomukset saattavat vaikuttaa voimakkaammin strategisiin valintoihin kuin todellisuus. Åhman ja Runola (2006, 25) määrittelevät strategian seuraavasti: se kertoo, mihin menemme, miksi juuri sinne ja miten. He korostavat yrityksen brändin merkitystä srategiaprosessissa. Brändi määritellään kokonaisvaltaiseksi asiakkaan mielessä syntyneeksi kokemukseksi tuotteesta, palvelusta, yrityksestä ja sen toiminnasta, joka erottaa sen muista toimijoista. Yksilöt muodostavat brändin, eivät yritykset. Brändi ei ole sitä, mitä yrityksen edustajana sanovat sen olevan. Se on sitä, mitä asiakkaat sanovat sen olevan. Organisaation brändi ja sen mukanaan tuomat tavoitteet linjataan yrityksen strategiassa. Ne eivät ole kilpailijoita keskenään vaan toisia tukevia ja vahvistavia. Åhman ja Runola ennakoivat strategisen johtamisen muuttuvan vuosikymmenen aikana siten, että brändin ja strategian yhteys ymmärretään laajemmin. (Åhman & Runola 2006, 41, 48, 155.) Hannuksen (2004, 3-9) mukaan strategia tarkoittaa organisaation tahtotilaa, ulkoisen asemoinnin (asiakkaat, tuotteet/palvelut, erottautuminen) avainvalintoja sekä sisäisten voimavarojen kehittämistoimenpiteitä. Tehokas strategia rakentuu syvälliselle näkemykselle 47

52 toimintaympäristön muutosvoimista ja syntyvistä mahdollisuuksista ja uhkista. strategia on mukaansa tempaava tarina, joka vetoaa tunteisiin. Hyvä Toikan (2002, 109) mielestä strategiassa on tärkeä ymmärtää, mitä asiakkaat arvostavat sekä miten markkinat ja kilpailu kehittyvät. Menestyksekkäät strategiat ovat tavoitteellisia ja innovatiivisia. Liian yleisellä tasolla olevat strategiat johtavat vain harvoin johtavaan asemaan markkinoilla. Organisaation strategisten valintojen ja pitkän tähtäimen suorituskyvyn välillä on yhteys. Menestyvät organisaatiot päivittävät strategiaansa, muuttavat rakenteitaan ja prosessejaan ympäristön vaatimusten mukaisesti sekä kehittävät taitojaan ja ydinosaamistaan. Tämä sisältää herkkyyttä kuulla ja havainnoida ympäristöä. Tehokkaassa strategiassa tulee olla sekä analyysia että synteesiä ja se on näin ollen sekä analyyttinen kuin uutta luova. Strategialle annettujen eri määrittelyjen perusteella niillä kaikilla on yhteinen tekijä, joka on yrityksen/organisaation kilpailuedun saavuttaminen ja säilyttäminen muuttuvissa toimintaympäristöissä sekä erottautuminen kilpailijoista. Strategian tulee antaa vastaukset kysymyksiin miksi ja mitä sekä löytää kytkennät kysymykseen miten, operatiiviset suunnitelmien ja toimenpideohjelmien tulee antaa vastaukset kysymysiin miten ja kuka. (Toikka 2002, 110.) Strategian laatimiseen liittyvässä kirjallisuudessa erotetaan usein käsitteet strateginen suunnittelu, strateginen johtaminen ja strateginen ajattelu. Käsitteitä käytetään alan kirjallisuudessa hyvin eri merkityksissä. Toikan (2002,111) mukaan strategia-ajattelua voidaan pitää yläkäsitteenä, joka kattaa strategia-analyysin, strategisen suunnittelun ja strategisen johtamisen. Strategia-ajattelu sisältää toimintamallit ja viitekehykset, joiden avulla voidaan analysoida, ryhmitellä ja tunnistaa organisaation sekä toimintaympäristön tila ja kehitys. Strategia-ajattelu sisältää kaksi osakokonaisuutta: strategia-analyysit ja strategisen johtamisen. Strateginen johtaminen viittaa miten asioiden tulisi olla -ideologiaan. Strateginen suunnittelu sisältyy strategisen johtamisen käsitteeseen. Ilman strategia-analyysia ei voi olla tuloksellista strategista johtamista. Strategia-analyysi vastaa miten on tapahtunut -mitä on tapahtunut -miksi on tapahtunut kysymyksiin. 48

53 Minzberg (1994, 23-29) on kuvannut neljä erilaista tulkintaa strategialle, jotka voidaan liittää strategiseen ajatteluun ja erityisesti johtamisnäkökulmaan. Strategia voidaan nähdä suunnitelmana, joukkona toimenpiteitä, asemointina sekä näköalana. Strategia suunnitelmana on harkittu ja suunnitelmallinen joukko toimenpiteitä. Strategia määritetään tietoisesti ja tarkoitushakuisesti ennen kuin niihin liittyvät toimenpiteet tapahtuvat. Strategia joukkona toimenpiteitä tarkoittaa sitä, että ettei strategian määrittely suunnitelmaksi riitä, vaan tarvitaan määrittely, joka kattaa myös toteutuvan toiminnan ja tulokset. Toteutunut strategia voi olla alunperin aiottu, suunniteltu strategia, tai se voi olla luonteeltaan käytännön toiminnan kautta itsestään syntynyt. Strategia asemointina määrittelyn mukaan strategia syntyy päätöksistä, joilla yritys valitsee asemansa toimintaympäristössään. Päätökset liittyvät ennen kaikkea tuote/markkina-alueisiin, joilla yritys toimii ja tapoihin, joilla se erottuu kilpailijoistaan. Strateginen asemointi voi olla aiottu ja itsestään syntynyt. Strategia näköalana määrittely perustuu yrityksen sisäisiin perususkomuksiin ja yrityksellä on yhteinen näkemys sen tarkoituksesta ja arvioista. Hannus ym. (1999, 11) jakavat strategisen johtamisen ajattelutavat kahteen pääryhmään: 1. Suunniteltuihin, suorituskykypohjaisiin strategioihin. Tämän ajattelutavan mukaisesti strategiat syntyvät rationaalisen ja päämäärämuotoisen prosessin tuloksena. Klassinen strategia-ajattelu lähtee liikkeelle ennalta määritellystä strategisesta tahtotilasta, jonka perusteella määritetään tuote/markkina-valinnat ja kilpailustrategia. Nämä edelleen määrittävät strategiset kyvykkyydet, joiden rakentaminen on välttämätöntä tavoitteiden saavuttamiseksi. Uudempi resurssilähtöinen kyvykkyysstrategia-ajattelu lähtee liikkeelle myös strategisesta tahtotilasta, mutta korostaa olemassa olevien kyvykkyyksien hyödyntämistä ja vahvistamista. 2. Ideologia- ja oppimispohjaisiin strategioihin, joissa perustana on yrityksen olemassaolon tarkoitus (missio), yhteiset arvot ja yhteinen näkemys tahtotilasta. Strategiset valinnat syntyvät käytännön kokeilujen, kyseenalaistamisen ja oppimisen tuloksena. Siten tuote/markkina -asema, kilpailustrategia ja kyvykkyydet muotoutuvat tekemisen kautta ilman selkeää ennalta määriteltyä strategista suunnitelmaa. Hannuksen ym. (1999, 11-12) mukaan molemmat näkökulmat ovat tärkeitä. Perinteiset strategiaopit ovat pitäneet lähes itsestään selvänä suunnitellun, suorituskykypohjaisen strategian konseptia. Osaamisen ajan yllätyksellisessä maailmassa ideologia ja oppimispohjaisten strategioiden merkitys korostuu. Viitalan (2005, 71) mukaan organisaation hallussa olevien voimavarojen varassa rakentuvasta strategisesta etenemisestä puhutaan resurssiperustaisena strategiana (recource- 49

54 based approach). Strategisen suunnittelun painopiste on kyvykkyyksien hyödyntämisessä. Myös ympäristön mahdollisuudet otetaan siinä huomioon. Tähän liittyy myös keskustelu ydinkyvykkyyksien tunnistamisesta. Useimmiten organisaatio on voimakkaasti riippuvainen olemassa olevista resursseistaan, ennen kaikkea osaamisestaan, ja pyrkii vaalimaan sitä myös jatkossa. Toisaalta toimi-ala ja markkinat sanelevat ehtoja sille, mitä yrityksen kannattaa sinne tarjota. Markkinoiden ollessa useimmiten aika epävakaat, organisaatioiden on välttämätöntä omaksua kyky joustavasti ja innovatiivisesti muuttaa tarvittaessa nopeastikin strategioitaan. Yhä useammat organisaatiot ovatkin alkaneet nähdä strategiatyön prosessina, jossa määritellään ja kehitetään sellaisia ydinkyvykkyyksiä, joiden potentiaali lisäarvon tarjoamiseen asiakkaille on mahdollisimman joustavaa ja laajaa. Santalaisen (2006, 25) mielestä strateginen ajattelu on 2000-luvulla esiin noussut kehityksen valtasuunta samalla, kun monet aiemmin johdetuista strategisen johtamisen käsitteistä ja menetelmistä toimivat edelleen. Santalainen määrittelee, että strateginen ajattelu tarkoittaa kykyä käyttää mielikuvitusta siten, että strategian viitekehyksiä ja hiljaista tietoa hyödyntäen mennään tavanomaista analyysia syvemmälle haastamalla ilmeisiltä tuntuvia vaihtoehtoja. Pyrkimyksenä on laatia strategia, joka luo pitkän aikavälin elinvoimaisuutta monien epävarmuuksien sävyttämissä vaihtoehtoisissa tulevaisuuksissa. Santalaisen (2006, 23) mukaan strateginen johtamisen käsite on syntynyt tarpeesta yhdistää suunnittelu ja toimeenpano. Strateginen johtaminen pyrki vastaamaan entistä dynaamisemmin kilpailuympäristön haasteisiin etsien yhteyttä strategisen suunnitelman ja organisaation rakenteen, kyvykkyyksien ja muiden resurssien välille. Sekä liikeyrityksissä että sittemmin myös julkisissa organisaatioissa laajasti sovellettu suomalainen tulosjohtamisajattelu syntyi tähän kehityksen kantoaaltoon luvun alun turbulenssi pakotti kiinnittämään entistä tehokkaammin huomiota strategian jalkautukseen, sisäisten prosessien tehokkuuteen ja organisaatioiden hallintomalleihin. Näsin ja Aunolan (2002, 15) mielestä strategia-ajattelu laajassa mielessä on oppiala, joka paneutuu strategiamaailman selvittämiseen ja kehittämiseen. He (2002, 16) määrittelevät strategisen johtamisen prosessimalliksi, joka suunnittelun, organisoinnin ja viestinnän, motivoinnin ja valvonnan kautta käsittelee strategiaa. Sille on ominaista ohjeistus, aikataulutus, kurinalaisuus ja dokumentointi. Strategisen johtamisen avainidea on yritystoiminnan mahdollisimman hyvä hallinta. 50

55 Toikka (2004, 139) määrittelee strategisen johtamisen käsitteen seuraavasti: strateginen johtaminen on strategioiden toimeenpanoa. Sille on ominaista kyky hahmottaa kokonaisuuksia sekä aistia ja tehdä johtopäätöksiä ympäristöstä. Strategiseen johtamiseen liittyy aina myös epävarmuutta. Organisaation strategiset päätökset joudutaan tekemään usein puutteellisen tai hämärän tiedon varassa, jolloin johdolta edellytetään mitä suuremassa määrin joustavuutta ja laajakatseisuutta. Menestyäkseen organisaatio ei voi ainoastaan myötäillä toimintaympäristössä tapahtuvia muutoksia, vaan sen on osallistuttava tulevaisuuden luomiseen. Kirjavainen ja Laakso- Manninen (2002, 45) ovat kuvanneet strategia-ajattelun uudistumista seuraavan taulukon avulla. Käsitteinä käytetään molempia, strategista johtamista ja strategista ajattelua. Toikan määrittelyyn perustuen yläkäsitteenä voidaan käyttää strategista ajattelua ja käsitteen sisältö kuvastaa myös strategisen oppimisen näkemystä. Strategian uusi malli korostaa strategisen ajattelun näkökulmaa. TAULUKKO 6. Strategia-ajattelu uudistuu (Kirjavainen & Laakso-Manninen 2002, 45.) Perinteinen malli Tulevaisuuden toiminnan suunnittelua, usein käytännössä jo tehtyjen valintojen jälkikäteistä oikeellisuuden vahvistamista. Vuosisuunnittelukellon mukaisesti. Käytännössä toimintasuunnittelulla ja budjetoinnilla on usein visiointia ja strategioiden tuulettamista huomattavampi paino. Ylintä johtoa Uudistamalla suunnittelun ja seurannan rutiineja. Mitä strateginen johtaminen on? Uusi malli Jatkuvaa innovaatiota ja valintaa, yrityksen olemassa olon tarkoituksen ja mission kirkastamista. Milloin strategista johtamista harjoitetaan? Jatkuva strategiakeskustelu kaikilla organisaation tasoilla, jatkuva tasapainoitettu toiminnan seuranta. Keitä strateginen johtaminen työllistää? Kaikkia esimiehiä, keskijohdolla keskeinen rooli sekä strategisten valintojen arkikielistämisessä sekä päivittäistoiminnasta nousevien ajatusten välittämisessä ylempien organisaatiotasojen strategiakeskusteluihin. Miten strategian johtamista kehitetään? Lisäämällä strategisen ajattelun valmiuksia kaikilla organisaatiotasoilla, ruokkimalla organisaation jäsenten kiinnostusta ja kykyä jatkuvaan liiketoimintaan ja yrityksen tehtävää koskevaan dialogiin. 51

56 Strategia-ajattelua käsittelevässä kirjallisuudessa ja teorian muodostuksessa strateginen oppiminen käsite on Toikan (2002, 111) mukaan jäänyt yllättävän vähälle huomiolle, eikä sitä ole määritelty strategia-ajatteluun keskeisesti sisältyväksi. Strategisesta oppimisesta on kirjoittanut muun muassa Cunningham (1994) ja se sisältyy käsitteellisesti ja sisällöllisesti myös Kaplanin ja Nortonin (1996) Balanced Scorecard -johtamisjärjestelmään sekä kansain-väliseen laatupalkintoajatteluun. Toikan (2002, 111) mielestä strateginen oppiminen on keskeinen strategia-ajattelun osa-alue ja kehittynyt strategia-ajattelu ohjaa ja ylläpitää strategista oppimista niin yksilön, ryhmän kuin koko organisaation tasolla. Cunningham tarkastelee strategisen oppimisen käsitettä osana strategista ajattelua. Strateginen oppiminen on tämän hetkisten ja tulevaisuuden koulutusorganisaation menestymisen tärkeä edellytys. Strategisen oppimisen käsite tuo näkökulman ammatillisen aikuiskoulutuksen kohdeyritysten ja sitä kautta myös yksittäisten koulutusasiakkaiden kehittymisen edellytysten ymmärtämiseen. Cunninghamin (1998, 39-41) mukaan strateginen johtaminen on aina yhteydessä muutoksen johtamiseen ja siihen liittyviin neljään kysymykseen ja niiden väliseen vuorovaikutukseen. Strateginen johtaminen perustuu prosessiin ja organisaation johdon näille kysymyksille antamiin merkityksiin. Kysymykset ovat miksi (miksi tietty asia halutaan tehdä), mitä (mitä halutaan tehdä), miten (miten asia halutaan tehdä?) ja kuka? Cunningham (1988, 4) erottaa oppimisessa erilaisia tasoja, joihin organisaatioissa tulisi kiinnittää huomiota: yksilöllisen, ryhmän/tiimin, organisaation, yhteisön (esimerkiksi kunnan), yhteiskunnan, valtion ja globaalin tason. Kaikki tasot oppimisessa ovat tärkeitä, vaikka oppiminen lähtee aina yksilön tarpeista. Käsitteellä oppiva organisaatio tarkoitetaan tyypillisesti sitä, että organisaatio on luonut jäsenilleen mahdollisuuksia oppimiselle. Cunningham (1998, 13, 15) on tutkinut oppimisen johtamista, kehittymistä ja harjaannuttamista pienissä, keskisuurissa ja suurissa organisaatioissa niin julkisella kuin yksityiselle sektorilla 12 eri kriteerin avulla. Tutkimuksensa tulosten perusteella hän jaottelee organisaatiot neljään eri ryhmään, josta hän käyttää nimitystä ARBS malli. Näitä luokkia ovat apaattiset/antagonistiset, reaktiiviset, byrokraattiset ja strategiset organisaatiot. Organisaatiot voivat edetä näissä luokissa. Usein pienet organisaatiot laajentumisen myötä 52

57 muuttuvat apaattisesta/antagonistisesta organisaatiosta reaktiivisiksi. Organisaatiot etenevät tyypillisesti reaktiivisesta joko strategiseksi tai byrokraattiseksi organisaatioksi. Apaatisella/antagonistiselle organisaatiolle on tyypillistä ylimmän johdon haluttomuus panostaa koulutukseen tai kehittämistoimintaan. Kouluttautumisen nähdään kuuluvan yksilön omaan työajan ulkopuoliseen aikaan eikä kouluttautumista palkita. Uusien työntekijöiden valmentamista ja mentorointia on myös hyvin vähän. Monet pienet yritykset tyypillisesti kuuluvat tyypillisesti tähän luokkaan. Reaktiiviset organisaatiot ovat lähellä apaattisia organisaatioita. Ne tukevat satunnaisesti henkilöstönsä oppimista. Oppimismahdollisuudet toimivat hit- and miss -periaatteella, ne eivät ole systemaattisesti suunniteltuja eivätkä strategian pohjalta johdettuja. Byrokraattisella organisaatiolla on koulutusmäärärahoja ja ne järjestävät sisäisiä koulutuksia tai lähettävät työntekijöitä ulkopuolisiin koulutuksiin. Sisäiset koulutukset ovat standardisoituja ja usein kohdennettu organisaation tietyille henkilöstöryhmille. Kun organisaatio tunnistaa uuden osaamisen tarpeita, työntekijät lähetetään organisaation ulkopuoliseen koulutukseen. Näissä organisaatiossa on vähän kiinnostusta organisaation sisällä tapahtuvaan oppimiseen (erilaiset projektit, sisäiset siirrot, mentorointi), vaikka sitä tapahtuukin epävirallisesti. Byrokraattiset organisaatiot ovat tyypillisesti suuria ja niissä koulutussuunnittelu järjestetään keskitetysti. (Cunningham 1998, ) Strategiset organisaatiot ovat pieniä, keskisuuria tai suuria organisaatioista, ja niitä luonnehtii laaja sitoutuminen oppimisen ja kehittymiseen. Organisaation henkilöstöhallintoa on kehitetty sen strategista johtamista palvelevaksi. Henkilöstöhallinnon toiminta on aktiivista, ammattitaitoista ja osallistuvaa ja se huolehtii aidosti liiketoiminnasta ja sen onnistumisesta. Organisaation oppimisaktiivisuudella ja ympäristön tarpeilla on selvä yhteys. Organisaation oppimisaktiivisuus ja organisaation tarpeet yhdistyvät strategiseen oppimiseen. Organisaatiossa kehitetään aktiivisesti erilaisia oppimisen menetelmiä. Strategiset organisaatiot ovat joustavia ja vastaavat eri yksikköjen tarpeisiin nopeasti. Nämä organisaatiot hyödyntävät tarvittaessa myös ulkopuolista osaamista ja ovat tietoisia ajankohtaisesta johtamiseen, organisaatioihin ja oppimiseen liittyvästä tiedosta. Näillä organisaatiolla on myös laajat yhteistyöverkostot, jotka toimivat hyvin. (Cunningham 1998, 15.) 53

58 Cunningham on kuvannut tekijöitä, jotka kuvaavat strategiseen oppimiseen kykeneviä organisaatioita: - Organisaation laaja sitoutuminen; kaikki tuntevat organisaation tavoitteet ja niistä kannetaan kollektiivista vastuuta. - Ylimmän johdon antama tuki, esikuvana toimiminen ja henkilökohtainen kouluttautuminen / oppiminen. - Oppiminen on yhteydessä strategiaan ja muutosprosessiin kaikilla tasoilla. - Strateginen oppiminen on osa organisaation kilpailukykyä; sen on opittava työskentelemään strategisten tavoitteiden mukaisesti. - Näkyvyys - strateginen oppiminen sisältyy organisaation strategiaan ja siitä ollaan ylpeitä. - Strategian ja toiminnan intergrointi. Strateginen visio ja ja missio kytketään toimintaan lyhyellä ja pitkällä aikavälillä. - Organisaatio suosii pitkäkestoisia kehittämisohjelmia; kertakäyttöprojekteja, kokeiluja ja pilotointia vältetään kehittämistoiminnassa. - Henkilöstön osaamisen kehittäminen; koko henkilöstö oppii. - Monialainen kehittyminen organisaation kaikilla tasoilla. - Pitkäkestoisuus, pitkäjänteisyys. (Cunningham 1998, 18-24; Toikka 2001, 131.) Cunninghamin (1998, 28-30) mukaan organisaatioiden strategisessa suunnittelussa on monia tehottomia tapoja, joilla yritetään hallita muutostilanteita ja samalla vältetään oppimisperusteisia lähestymistapoja. Yksi näistä on tulevaisuuden muutosprosessien ennakointi ja sen hallinta. Cunninghamin mielestä organisaatiossa tärkeintä on hallita koulutuksen ja strategisen oppimisen avulla jatkuvasti muuttuvan toimintaympäristön aiheuttamaa muutosta. Cunningham korostaa palautteen merkitystä strategisessa oppimisessa. Hän erottaa käsitteen toissijainen palaute (sendondary feedback) ja ensisijainen (primary feedback) toisistaan. Toissijainen palaute perustuu esimerkiksi asiakkaiden mielipiteisiin ja näkökulmiin ja sitä saadaan mm. asiakas- ja mielipidekyselyillä. Vastauksia saadaan kuitenkin usein siitä, mitä on huomattu kysyä. Ensisijainen palaute on aisteihin perustuvaa tietoa, se perustuu siihen, mitä kuulet, näet ja tunnet. Cunningham ei pidä varsinaista palautteen keräämistä tai mittaamista keskeisenä strategisen seurannan ja oppimisen välineenä, vaan korostaa ensisijaisen palautteen merkitystä organisaation strategisessa oppimisessa. (Cunningham 1998, 36-37, Toikka 2001, ) Ideaali strateginen johtaja Cunninghamin (1998, 41) mukaan arvostaa strategista oppimista ja uskoo sen merkitykseen. Hän visioi strategioita, tehtäviä ja toimintoja, jotka edellyttävät 54

59 oppimista ja ovat opittavissa. Hän suunnittelee prosesseja, rakenteita ja kulttuuria, jotka tukevat strategista oppimista ja mahdollistaa tätä kautta yksilöiden strategisen oppimisen. Lainema ym. (2001, 29-30) tiivistävät strategisen oppimisen siten, että kaikki on voitava asettaa kyseenalaiseksi, kaikkea on voitava pitää mahdollisena. Heidän mukaansa yksi tärkeimmistä johtamisen uusista suunnista on keskittyminen toisaalta oppimista tehostavaan johtamiseen, toisaalta välilliseen johtamiseen. Johdon ei enää pidä kertoa, miten asiat pitää tehdä. Johto vastaa vain siitä, että ihmiset oppivat. Strategisen oppimisen näkökulma on yhteydessä oppivan organisaation käsitteeseen. Mäkelän (2008, 42) mukaan oppivaa organisaatiota ja organisaation oppimista on erilaisissa tutkimuksissa tarkasteltu monista eri näkökulmista. Termiä oppiva organisaatio (learning organization) ja organisaation oppiminen (organisational learning) käytetään, kuten strategian käsitettäkin monissa yhteyksissä. Mäkelän (2008, 64) mielestä oppiva organisaatio tarjoaa organisaation strategiselle toiminnalle kiinnittymispisteen, rakenteen ja toimintaympäristön, jossa strategisen johtamisen ja organisaatioiden oppimisen ja kehittymisen prosessi voi toteutua. Organisaation oppiminen edellyttääkin prosesseja, joita organisaatiossa voidaan suunnitella, levittää ja johtaa. Yhden näkökulman koulutusorganisaation strategiseen ajatteluun antaa verkostoituminen ja verkostostrategia. Opetusministeriön vauhdittamishankkeen mukaan Oulun alueella ja myös kansallisesti haaste on verkostoituminen muiden alueellisten aikuiskouluttajien ja muiden koulutusten järjestäjien kanssa. Verkostomaisesta työskentelytavasta puhuttaessa korostetaan myös organisaation oppimista. Taustalla on ajatus siitä, että organisaatiot voivat oppia toisiltaan ja toistensa kokemuksista nopeammin ja tehokkaammin kuin yksistään toimien. Verkostotyöhön liittyy voimakas vastavuoroisuuden periaate. Kaikilla verkostoon kuuluvilla tulee olla motiivi ja halu jakaa tietoa ja kokemuksia toisten verkostokumppanien kanssa. (Helakorpi 2005, 48.) Helakorven (2005, 50) mukaan tavoitteista ja luottamuksen kehittymisestä riippuen verkostokumppanuus on joko operatiivista, taktista tai strategista. Alihankintatyyppistä suhdetta sanotaan operatiiviseksi kumppanuudeksi, jonka keskeinen tavoite on alentaa kustannuksia. Se voi kehittyä taktiseksi, jossa avoimuus kasvaa ja tavoitellaan myös uuden 55

60 oppimista osaamista integroimalla. Strategisessa kumppanuudessa tavoitellaan tietopääoman yhdistämistä niin, että kumppanit saavat merkittävää strategista etua. Se edellyttää yhteistyötä ja yhteisiä toimintatapoja. Osaamisen yhdistäminen johtaa uusiin innovaatioihin. Verkostokirjallisuudessa on olemassa erilaisia organisaatioiden välisiä verkostomalleja. Alueelliset verkostot ovat tietylle maantieteelliselle alueelle syntyneitä osaamiskeskittymiä, jotka toimivat toisiinsa liittyvillä toimialoilla. Vertikaalinen verkosto koostuu saman tuotantoprosessin eri vaiheisiin erikoistuneista yrityksistä. Vertikaalisia verkostoja kutsutaan joskus myös strategisiksi verkostoiksi tai alliansseiksi. Niille on tiivistä hyvin tiivis tuotannollinen yhteistyö. Horisontaalinen verkosto toimii joko kilpailevien yritysten ja tutkimus- tai koulutuslaitosten välillä yhteistyössä tietyssä arvoketjun osassa. Yhteistyöllä pyritään samanlaisten resurssien yhdistämiseen suuremman volyymin saamiseksi, vaikkakin jossain toisessa arvoketjun osassa saatetaan olla kilpailijoita. (Helakorpi 2005, ) Koska tämän tutkimuksen kohteena ei ole strateginen johtaminen vaan käsitykset ammattiopiston aikuiskoulutuksen kehittämisestä, niin tausta-ajatuksena ja lähtökohtana strategian laatimiselle nähdään olevan strateginen ajattelu käsitteessä. Strateginen johtaminen on enemmänkin strategian suunnitteluun ja toimeenpanoon liittyvä operationaalisen toiminnan käsite. Strateginen ajattelu on strategiseen oppimiseen kytkeytyvä käsite ja kuvaa näkemystä tavoitteellisesta toiminnan kehittämisestä, josta organisaatio oppii strategiaprosessin aikana. Oleellista aikuiskoulutustoiminnan johtamisessa on organisaation strateginen kyky aineettoman pääoman yhden tärkeän osaalueen eli osaamisen johtamiseen. Organisaation henkilöstön osaaminen on resurssi, jota tulee osata vahvistaa ja suunnata strategian mukaisesti. Kyse on organisaation osaamisen johtamisesta suhteessa strategiaan sen visioon, strategisiin tavoitteisiin ja toimenpiteisiin. 56

61 4.2 Strategisen oppimisen ja osaamisen johtaminen Nykykäsityksen mukaan organisaatioiden osaamisen uudistuminen ratkaisee muutoksissa pärjäämisen. Käsitteiden osaaminen ja oppiminen yleistynyt käyttö on Viitalan (2005, 11) mielestä heijastusta organisaatioihin ja yrityksen menestymiseen liittyvien paradigmojen muutoksesta. Samalla myös osaamisen asema henkilöstö- ja muu johdon puheissa sekä sen vakiinnuttaminen yritysten johtamisjärjestelmien kuvauksissa heijastaa paradigman muutosta. Osaamisen kehittämisessä on Suomessa meneillään murros. Yritykset ovat menossa kahdessa osaamisen kehittämisen aallossa. Osa organisaatioista suunnittelee ja on toteuttamassa ensimmäisen aallon osaamisluetteloihin perustuvaa osaamisen hallintaa. Organisaatiot, jotka ovat tämän ensimmäisen aallon kokeneet, ovat siirtymässä toiseen vaiheeseen. Toinen aalto on ensimmäistä kokonaisvaltaisempi osaamisen hahmottamisen ja johtamisen tila. Siinä korostuu liiketoimintastrategia ja sen edellyttämä organisaatioiden osaaminen, osaamisen jakaminen ja yhteisöllinen oppiminen. Työntekijän tehtäviä kuvaavat osaamisluettelot pelkistyvät tärkeimpiin osa-alueisiin. Osaamisen kehittäminen perustuu selkeään ja yhteisesti ymmärrettyyn strategiaan sekä tältä pohjalta muodostettuun näkemykseen tarvittavasta kehittämisestä. (Viitala 2005, ) Viitalan (2005, 32-33) mielestä mitä pidemmälle osaamisen johtamisen kattokäsitteen alla on eri asioissa menty, sitä sekavammaksi on käsitteistö ja myös kokonaiskuva tullut. Samoja asioita on nimetty eri teksteissä eri käsitteillä ja samalla käsitteellä on saatettu tarkoittaa eri asioita. Keskeinen käsite knowledge management on kääntynyt suomen kielessä sekä osaamisen että tietämyksen johtamiseksi että tiedon johtamiseksi. Tiedon johtaminen on puolestaan saatettu määritellä niin, että se sisältää kaksi pääulottuvuutta: ensinnäkin tiedon tehokkaan hallinnan ja tiedon lisäämisen, levittämisen ja omaksumisen prosessit. Tärkeintä on kuitenkin se, että yrityksen sisällä määritellään, mitä käyttöön otettavilla käsitteillä päätetään yhdessä tarkoittaa. Tieto-organisaation malli muuttaa organisaation rakennetta perinteisestä hierarkiasta kohti joustavia kumppanuuksia ja verkostoja. Tietoyhteiskunnassa joustavat tuotanto- ja palvelujärjestelmät perustuvat jatkuvalle tiedon virtaamiselle ja prosessien muotoutumiselle. 57

62 Työn tekeminen edellyttää yhteisöllistä työskentelyä erilaisissa verkostoissa monenlaisten kumppanien kanssa. (Kauppi 2004, ) Ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestämiseen liittyvää osaamisen johtamista voidaan lähestyä käsitteillä tiedon sekä aineettoman pääoman johtaminen. Kyseiset käsitteet korostavat organisaatioiden ja sen henkilöstön osaamista. Tässä tutkimuksessa ammatillinen aikuiskoulutus nähdään yhtenä, erillisenä osa-alueena ammatillisessa koulutuksessa. Ammatillisen aikuiskoulutuksen johtaminen ja järjestäminen kaikilla operationaalisen toiminnan tasoilla vaatii ammatillisen aikuiskoulutuksen kokonaiskontekstin hahmottamista ja erikoistumista sen järjestämisen kaikilla tasoilla. Ammatillinen aikuiskoulutus nähdään yhtenä osana ammatillista koulutusta. Tutkimuksessa osaamisen johtamista lähestytään aineettoman pääoman johtamiseen liittyvän käsitteen avulla. Viitala (2005, 14) määrittelee osaamisen johtamisen sisältävän kaiken sen tarkoituksellisen toiminnan, jonka avulla yrityksen strategian edellyttämää osaamista vaalitaan, kehitetään, uudistetaan ja hankitaan. Se on laaja johtamisen kokonaisuus. Käsitteellä viitataan koko siihen johtamisen järjestelmään, jonka varassa ja ohjaamana osaamisen johtaminen tapahtuu. Osaamisen johtamisen keskustelu käsittelee pääosin organisaation kokonaisuutta ja liikkuu abstraktilla tasolla. Tarkastelu painottuu liikkeenjohdon strategisen tason näkökulmaan ja kohdeilmiönä on jokin organisaation osaamisen kehittymiseen liittyvä asia. Esimerkkeinä tarkastelun kohdeilmiöistä ovat organisaation ydinkyvykkyys, sen varassa tapahtuvat strategiset prosessit, organisaation informaatiojärjestelmät ja muut tiedon johtamista tukevat rakenteet. Osaamisen ja oppimisen yksilöpsykologinen näkökulma jätetään useimmiten tarkastelun ulkopuolelle tai ohitetaan pinnallisin maininnoin. (Viitala 2004, 15.) Lönnqvistin, Kujansuun ja Anttolan (2005, 100) mukaan aineettoman pääoman johtaminen on johtamisen osa-alue, joka keskittyy organisaation aineettomien resurssien johtamisen hyödyntämiseen liiketoiminnassa. Heidän mukaansa tietämyksenhallintaan kuuluvat esimerkiksi tiedon luomiseen, jakamiseen ja käyttämiseen liittyvät toimenpiteet. Aineettoman pääoman johtamisessa taas asioita lähestytään strategisesta näkökulmasta. Aineettoman pääoman johtamisessa pohditaan, miten organisaation tulisi hyödyntää ja kehittää strategisia resurssejaan, esimerkiksi osaamista ja sidosryhmäsuhteita. 58

63 Erityisesti asiantuntijaorganisaatiossa aineettoman pääomaan liittyvien tekijöiden merkitys korostuu. Henkilöstön osaamisella on suuri merkitys organisaation menestymiselle. Lisäksi asiantuntijaorganisaatiossa tiedon analysointi, soveltaminen ja jakaminen ovat tärkeitä. Myös suhdeverkostoilla ja niiden laadulla on suurempi merkitys kuin esimerkiksi perinteisemmässä tuotanto- ja palveluorganisaatiossa. Menestyäkseen asiantuntija - organisaation on oltava joustava ja valmis muuttamaan toimintaansa, jos ympäristö niin edellyttää. Asiantuntijaorganisaatiossa myös organisaation imago ja arvot ovat elintärkeitä. (Lönnqvist & Mettänen 2003, 29.) Kaplanin ja Nortonin (2002, 2) mielestä organisaation arvonlyönti tapahtuu yhä useammin hallitsemalla aineellisen pääoman sijaan tietopohjaisia, aineetonta pääomaa koskevia strategioita: asiakassuhteita, innovatiivisia tuotteita ja palveluita, laadukkaita ja reagointikykyisiä toimintaprosesseja, tietotekniikkaa ja tietokantoja sekä työntekijän kykyjä, taitoja ja motivaatiota. Aineeton pääoma voidaan määritellä hyvin monella tavalla. Aineettomalla pääomalla tarkoitetaan niitä ei-fyysisiä asioita, jotka tuottavat hyötyä organisaatiolle tulevaisuudessa. Aineeton pääoma muodostuu ei-fyysistä arvonlähteistä, jotka liittyvät työntekijöiden kyvykkyyksiin, organisaation resursseihin ja toimintatapoihin sekä sidosryhmäsuhteisiin. Vaikka aineettomalla ja fyysisellä pääomalla on paljon erilaisia piirteitä, on huomioitava, että eri pääoman lajit ovat kiinteästi sidoksissa toisiinsa. Useissa organisaatioissa taloudelliset asiat, kuten kannattavuus, likviditeetti ja vakavaraisuus, ovat edelleenkin tärkeimpiä taloudellisen menestymisen kannalta. (Lönnqvist ym. 2005, ) Lönnqvist ym. (2005, 31) jakavat aineettoman pääoman kolmeen osa-alueeseen: inhimilliseen pääomaan, suhdepääomaan ja rakennepääomaan. Taulukossa 7 on havainnollistettu aineettoman pääoman muodostumista kolmesta osasta. Organisaatioissa on tunnistettavissa kolmeen ryhmään kuuluvia aineettomia resursseja. Painotukseen vaikuttaa esimerkiksi yrityksen toimiala. 59

64 TAULUKKO 7. Aineettoman pääoman muodostuminen (Lönnqvist ym. 2005, 31.) Inhimillinen pääoma Suhdepääoma Rakennepääoma - osaaminen - suhteet asiakkaisiin - arvot ja kulttuuri - henkilöominaisuudet - suhteet muihin - työilmapiiri - asenne sidosryhmiin - prosessit ja järjestelmät - tieto - maine - dokumentoitu tieto - koulutus - brändit - immateriaalioikeudet - yhteistyösopimukset Aineetonta pääomaa tarkasteltaessa on tärkeä huomioida, että pelkästään kolmen erillisen osa-alueen (inhimillinen pääoma, suhdepääoma ja rakennepääoma) olemassaolo ei riitä. Sen sijaan eri tekijöiden tulee yhdistyä niin, että ne täydentävät toisiaan. Aineettoman pääoman arvo ei siis synny minkään yhden osa-alueen kautta vaan kaikkien yhdistyessä. (Lönnqvist ym. 2005, 32.) Sveiby (2001, ) on esittänyt resurssiperusteiseen strategian laadintaan liittyvän teorian aineettoman pääoman strategisesta johtamisesta. Hänen mukaansa strategian laadinnan lähtökohtana tulee olla työntekijöiden osaaminen. Osaamiseen liittyvä tieto on dynaamista, persoonallista ja selvästi erilaista kuin data (erillisiä, strukturoimattomia symboleja) ja informaatio (väline/sopimus selkeälle kommunikaatiolle). Työntekijät nähdään liiketoiminnan ainoina varsinaisina toimijoina, kaikki aineelliset ja fyysiset tuotteet, varallisuus ja myös aineettomat suhteet ja pääoma ovat seurausta työntekijöiden toiminnasta ja vaativat työntekijöiden jatkuvaa läsnäoloa. Työntekijät ovat siten olennainen tekijä, kun yritys johtaa aineellista ja myös aineetonta pääomaa. Sveibyn (2001, 346) mukaan organisaation aineettoman pääoman muodostavat kolme tekijää: ulkoinen rakenne (external structure), sisäinen rakenne (internal structure) ja työntekijöiden osaaminen (employee competence). Ulkoiseen rakenteeseen kuuluvat esimerkiksi suhteet asiakkaisiin, alihankkijoihin ja sidosryhmiin sekä organisaation imago. Jotkut näistä suhteista voivat muuttua ja olla organisaation laillista omaisuutta, kuten esimerkiksi tavaramerkit ja brändinimet. Sisäiset rakenteet ovat organisaation jäsenten työn tuloksia ja täten yleensä myös organisaation omaisuutta. Ihmisten työskennellessä keskenään he muodostavat ennen pitkää 60

65 organisaation sisäinen rakenteen. Sisäiseen rakenteeseen kuuluvat yrityksen mahdolliset patentit, tuotteet, prosessit, toimintajärjestelmät sekä tieto- ja hallintojärjestelmät. Organisaation kulttuuri kuuluu myös sisäiseen rakenteeseen. Sisäinen rakenne voi olla myös osittain yksilöiden osaamisesta riippumatonta ja se voi säilyä, vaikka suurikin joukko työntekijöistä lähtee organisaatiosta. Vaikka arvokkaimmat työntekijät lähtisivät organisaatiosta, joka on vahvasti yksilöistä riippuvainen (esim. konsulttiyritys), ainakin osa sekä sisäisistä että ulkoisista rakenteista luultavasti pysyy vahingoittumattomina ja voi toimia perustana uudelle alulle. (Sveiby 2001, 346.) Työntekijöiden osaaminen tarkoittaa työntekijöiden koulutusta, kokemusta sekä erityisesti kykyä toimia erilaisissa tilanteissa ja suhteissa. Työtekijät käyttävät osaamistaan kahteen suuntaan organisaation sisällä ja ulkopuolella. (Sveiby 2001, 347.) Sveiby (2001, ) erottaa yhdeksän osaamisen siirtymiseen liittyvää tekijää, jotka vaikuttavat organisaation menestymiseen ja jotka tulee huomioida aineettoman pääoman johtamisessa. Päämääränä on parantaa työntekijöiden kykyä toimia organisaation sisäisissä ja ulkoisissa rakenteissa tukemalla osaamisen siirtymistä sen kaikissa eri tasoissa. Nämä siirtymät ovat osaamisen kehittämisen strategian kannalta olennaisia. edellyttävät seuraavaa: 1. Osaamisen siirtymistä työntekijöiden välillä. 2. Osaamisen siirtymistä työntekijältä ulkoiseen rakenteeseen. 3. Osaamisen siirtymistä ulkoisesta rakenteesta työntekijöihin. 4. Osaamisen siirtymistä työntekijän osaamisesta sisäiseen rakenteeseen. 5. Osaamisen siirtymistä sisäisestä rakenteesta työntekijän osaamiseen. 6. Osaamisen siirtymistä ulkoisten rakenteiden välillä. 7. Osaamisen siirtymistä ulkoisesta rakenteesta sisäisen rakenteeseen. 8. Osaamisen siirtymistä sisäisestä rakenteesta ulkoiseen rakenteeseen. 9. Osaamisen siirtymistä sisäisen rakenteen sisällä. Nämä tekijät Sveibyn (2001, 345) mukaan organisaation jäsenet luovat ulkoisia ja sisäisiä rakenteita, jotta voisivat ilmaista itseään ja viestiä asioita. Rakenteita ei ole tarkoitettu toiminnan kohteiksi, vaan ne tulee nähdä siten, että ne muodostavat pysyvän vuorovaikutusprosessin organisaation jäsenille toimia organisaation sisällä ja ulkona. Tämä mahdollistaa osaamisen siirtymisen kaikilla sen eri tasoilla. 61

66 Organisaation jäsenet siirtävät ja muuntavat osaamista sisäisesti ja ulkoisesti. Ulkoisessa siirtymisessä niveltyy sisäisten rakenteiden aineettomat suhteet asiakkaiden ja sidosryhmien osaamiseen ja muodostaa sitä kautta perustan yrityksen maineelle. Tällaisen äänettömän osaamisen pääoman vahvuus on se, että se vaikuttaa myös siihen että yritys voi ennen pitkää ratkaista ja auttaa asiakkaita heidän ongelmissaan. Sisäisiin osaamisen siirtymisiin ovat yhteydessä organisaation selkeät hallinnolliset prosessit, sisäiset verkostot ja asiakkuudet, kulttuuri ja henkilöstön osaaminen. Käyttämällä näitä suhteita, yhdeksän erilaista osaamisen siirtymisen muotoa voidaan tunnistaa ja hyödyntää niitä organisaation toiminnan kehittämisessä.. (Sveiby 2001, 356.) Lönnqvistin (2005) ja Sveibyn (2001) aineettoman pääoman käsitteiden määrittelyssä suhdepääoma käsite on lähes rinnakkainen ulkoiseen rakenteeseen, rakennepääoma sisäistä rakennetta ja inhimillinen pääoma työntekijöiden osaamista kuvaava. Ammatillisen aikuiskoulutuksen kehittämisessä on tärkeää kiinnittää huomiota osaamisen siirtymiseen ja jakamiseen sisäisessä rakenteessa ja toimintaympäristössä. Ulkoisten rakenteiden ja toimintaympäristön osaamista tulee myös pystyä hyödyntämään, jotta pystytään vastaamaan asiakas- ja työelämälähtöisillä koulutustuotteilla työelämän tarpeisiin ja sen vaatimaan ammattitaidon päivittämiseen ja uudistamiseen. Käsitys oppimisympäristöistä laajenee samalla kun tieto- ja viestintätekniikka kehittyy koulutuksessa. Työpaikalla tapahtuva oppiminen on oleellinen osa ammatillista koulutusta ja sen rooli tulee tulevaisuudessa kasvamaan. Koulutuksen tulee osata hyödyntää monipuolisesti erilaisia oppimisympäristöjä ja ulkoisen rakenteen mahdollisuuksia aineettoman pääoman johtamisessa. 62

67 4.3 Strategiaprosessit Näsin ja Aunolan (2002, 20) mukaan strategisella johtamisella tarkoitetaan samaa kuin ilmauksella strategiaprosessit. Strateginen johtaminen on aina tietoinen asia ja sen avulla paitsi hahmotetaan koko yrityksen ja sen strategisten osien strategiaa, myös toimeenpannaan ja lopulta arvioidaan. Strategiaprosessia säätelevät aikataulut ja siinä operoivat nimetyt henkilöt. Strategian johtaminen kattaa analyysin, luonnostelun sekä päätöksenteon että siihen liittyvän tiedonkeruun, kokoukset ja muut aputoiminnot. Siihen kuuluvat eri järjestelmät ja tapahtumat, joita on rakennettu viestinnän, toimeenpanon, motivoinnin ja valvonnan hoitamiseksi. Strategian johtaminen edellyttää dokumentointia; prosessit tuottavat edetessään asiakirjoja johtamista, arviointia ja uudelleensuuntautumista varten. Strateginen johtaminen voidaan pelkistetysti Näsin ja Aunolan (2002, 138) mukaan jakaa strategian laadintaprosessiin ja strategian toimeenpanoprosessiin. Näitä kahta prosessia voidaan jäsennellä toisen tason alaprosesseiksi. STRATEGIAN LAADINTAPROSESSI STRATEGIAN TOIMEENPANO- PROSESSI Vision, mission tai arvojen selkiyttämine n Yrityksen sisäinen ja ulkoinen analyysi Päämäärien ja tavoitteiden asettelu Strategisen toimintaohjelman määritys Organi sointi Viestintä Motivointi Valvonta BUDJETOINTI KUVIO 4. Strategisen johtamisen kulkukaavio (Näsi & Aunola 2002, 139.) 63

68 Näsin ja Aunolan (2002, 141) mielestä operoimalla strategisen johtamisen päävaiheistuksella ja alavaiheilla strategiaprosessi saadaan hallittavaksi: vaiheet voidaan sitoa niin yksikköihin, ihmisiin, aikatauluihin kuin dokumentointityyppeihinkin. Näin menettelystä voi tulla systemaattisen hallinnoijan työkalu. Näsin ja Aunolan kulkukaavio kuvastaa Mitzbergin (1994, 42) tulkinnan mukaista strategian suunnittelumallia ja siihen sisältyviä toimenpiteitä: Strategian muodostaminen on kontrolloitu ja yksityiskohtainen prosessi, joka etenee askel askeleelta ja hyödyntää erilaisia tekniikkoja. Vastuu prosessista on johdolla ja vastuu sen toimeenpanosta on henkilöstöllä. Kun laadintaprosessi on ohi, strategia tulee ulos kehittyneenä, yleisellä asemoinnilla sekä toimeenpano -ohjeilla, joissa on tarkasti määriteltynä strategian päämäärä, talousarvio, ohjelmat ja käyttösuunnitelmat kaikilla tasoilla Wheelenin ja Hungerin mukaan (2006, 10) strateginen johtaminen sisältää neljä peruselementtiä: - Toimintaympäristön määrittelemisen - Strategian muodostamisen - Strategian toteuttamisen - Arvioinnin ja sen pohjalta strategian tarkistamisen. Strategian suunnittelun, laatimisen ja johtamisen prosessia voidaan kuvata kokonaisuudessaan heidän mukaansa seuraavan mallin avulla. 64

69 Toimintaympäristön määritteleminen Strategian muodostaminen: pitkän aikavälin suunnitelman laatiminen Strategian toteuttaminen käytännössä Arviointi ja kontrolli: Suorituskyky Ulkoinen: mahdollisuudet ja uhkat Yhteiskunnallinen ympäristö muutosvoimat Perustehtävä markkinaanalyysi Sisäinen: vahvuudet ja heikkoudet Rakenne Johtamis- ja toimintajärjest elmä Kulttuuri Uskomukset, odotukset, arvot Resurssit Taloudellinen tilanne, osaaminen, tietohallinto Missio Olemassa olon syy Tavoitteet Mitä päämääriä tavoitellaan ja milloin Toimintasuun nitelma Suunnitelma mission ja tavoitteiden saavuttamiseksi Toimintaperiaatteet (policy) Selkeät suuntaviivat päätöksenteolle Toimenpiteet Suunnitelma strategian toteuttamisesta käytäntöön Talousarvio (budjentti) Toimeenpanon kustannukset Menettelyt Toimeenp anon järjestys Suoritusky ky Todelliset tulokset Palaute / oppiminen; tarpeelliset korjaukset KUVIO 5. Strategisen johtamisen malli (mukaellen Wheelen & Hunger 2006, 11.) Toimintaympäristön analyysin tavoite on tunnistaa organisaation ulkoisia ja sisäisiä strategisia tekijöitä, jotka vaikuttavat organisaation tulevaisuuteen. Tavanomaisin ja helpoin tapa määritellä toimintaympäristön vaikutuksia on SWOT -analyysi. SWOT on lyhenne, joka kuvaa yrityksen menestymisen kannalta strategisesti tärkeitä vahvuuksia, heikkouksia ja mahdollisuuksia ja uhkia. Organisaatiolla on ulkoisessa toimintaympäristössä sekä mahdollisuuksia ja uhkia. Ulkoiseen toimintaympäristöön liittyvät tekijät eivät yleensä ole organisaation johdon hallittavissa. Sisäisessä toimintaympäristössä on vastaavasti 65

70 organisaation sisäisiä vahvuuksia ja heikkouksia. Sisäiseen toimintaympäristöön liittyvät tekijät eivät myöskään ole helposti muutettavissa. Nämä tekijät muodostuvat erilaisista työn tekemisen konteksteista, esimerkiksi rakenteista, kulttuurista ja resursseista. (Wheelen & Hunger 2006, ) Strategia on pitkän aikavälin suunnitelma, jolla tehokkaasti johdetaan toimintaympäristön mahdollisuuksia ja uhkia, ja samalla huomioidaan organisaation vahvuudet ja heikkoudet. Strategia sisältää yrityksen mission ja saavutettavien tavoitteiden määrittelemisen (strategiset tavoitteet), käytännön suunnitelmat (strategiset toimenpiteet) ja toimintaperiaatteet strategian toimeenpanossa. Operationaalisella suunnitelmalla tarkoitetaan strategian toimeenpanoa jokapäiväiseen päätöksentekoon. Arviointi ja kontrolli ovat prosessi, jossa yrityksen toimenpiteet ja toiminnan tulokset arvioidaan siten, että todellista toimintaa verrataan haluttuun suoritukseen. Strategian toimeenpano voi aiheuttaa suuriakin muutoksia ympäröivässä kulttuurissa, rakenteissa ja /tai johtamisessa koko organisaatiossa. (Wheelen & Hunger 2006, ) Organisaation missiolla kuvataan sitä tarkoitusta, miksi organisaatio on olemassa. Se kuvaa, mitä organisaatio lupaa ympäröivälle yhteiskunnalle. Hyvin muotoiltu missio on julkilausuma, joka määrittelee, missä asioissa organisaatio eroaa muista samantyyppisistä organisaatioista ja mitä tuotteita ja palveluita se tarjoaa. Missio voi sisältää myös organisaation arvot ja toimintafilosofian siitä, miten se toimii ja kohtelee työntekijöitään. Siinä käsitteellistetään organisaation tahtotila ja johdon visio yrityksen tulevaisuuteen. (Wheelen & Hunger 2006, 12.) Wheelenin ja Hungerin kuvauksessa sisällytetään missioon organisaation arvot, toimintafilosofia sekä visio. Visio ja toimintafilosofia kuvataan yleensä missiosta erillisenä. Strategiset tavoitteet kuvataan suunnitellun toiminnan lopputuloksena. Ne tulisi kuvata toiminnan verbeinä ja tulostavoitteina, joita voidaan aina kun mahdollista myös mitata. Strateginen toimintasuunnitelma muotoillaan siten, että se määrittelee lyhyesti sen, kuinka missio ja strategiset tavoitteet saavutetaan. Sen avulla maksimoidaan organisaation kilpailuetu. Toimintaperiaatteissa kuvataan selkeät suuntaviivat, jotka ovat yhteydessä strategiaan ja sen toimeenpanoon. (Wheelen & Hunger 2006, ) 66

71 Santalainen (2006, 85) arvioi edellä kuvattua Wheelenin ja Hungerin 2006 esittämää perinteisen strategisen johtamisen mallia. Hänen mukaansa prosessi vaikuttaa loogiselta ja useimmille johtajille tutulta. Kaikessa systemaattisuudessaan todellisuus ei useimmiten alistu etenemään systemaattisten suunnitelmien, järjestelmien ja laskelmien puitteissa. Merkittävät ympäristöilmiöt eivät niin ikään suostu tapahtumaan niiden kuukausien aikana, jolloin tehdään strategia-analyyseja ja ollaan avoimia vaihtoehdoille. Avoimuuskin on sitä näennäisempää, mitä kehittyneempää suunnittelurutiini on. Strategian toteutumisen seuranta voi olla myöhässä, mikäli ympäristömuutokset ovat nopeita. Tämä on pakottanut monet yritykset luopumaan vuosirytmiin sidotusta suunnittelusta ja kehittämään tilalle joustavampaa samanaikaista suunnittelu-, toteuttamis- ja seurantaprosessia. Vuosisuunnitteluun sidottu strategiaprosessi ohjaa myös päähuomion budjettien ja operatiivisten suunnitelmien toteutumiseen. Tulosyksikön johtajat raportoivat mieluiten näihin liittyvistä seikoista, koska palkitsemisjärjestelmä on rakennettu operatiivisen tehokkuuden, ei strategisen elinvoimaisuuden kehittämisen ympärille. (Santalainen 2006, 85.) Visio eli strateginen tahtotila kuvaa millainen organisaatio aikoo ja haluaa olla tiettynä ajankohtana, esimerkiksi kolmen tai viiden vuoden kuluttua. Hyvän strategisen tahtotilan ominaisuuksia ovat Hannuksen mukaan (2004, 61): - Tahtotila on innostava ja hyvin viestitettävissä. - Tahtotila tuo selkeästi esiin erot nykytilanteen ja tavoitetilanteen välillä. - Tahtotila murtaa mukavuusalueen kunnianhimoisten tavoitteiden kautta, joiden tavoitteiden saavuttaminen edellyttää nykyisten toimintamallien kyseenalaistamista sekä kyvykkyyksien venyttämistä. - Tahtotilalla on selkeä aikaulottuvuus: tahtotila asetetaan esimerkiksi kolmen tai viiden vuoden päähän. - Tahtotila on mitattavissa; tahtotila voidaan muuntaa strategiseksi läpimurtotavoitteiksi, jotka ohjaavat operatiivisen toiminnan johtamista. (Hannus 2004, 61.) Klassinen esimerkki selkeästä, innostavasta, kunnianhimoisesta ja mitattavissa olevasta strategisesta tahtotilasta on John F. Kennedyn mies kuuhun ja terveenä takaisin maan pinnalle vuosikymmenen loppuun mennessä vuodelta (Hannus 2004, 60.) 67

72 Parhaiten menestyvät yritykset säilyttävät lähes uskonkaltaisesti oman ydinideologiansa (toiminnalliset perustavoitteensa ja toimintaa ohjaavat arvonsa) ja muuttavat sitä hyvin harvoin, jos koskaan. (Stenvall & Virtanen 2007, 22.) Hannuksen (2004, 78) mukaan kriittiset menestystekijät sekä strategiset tavoitteet ja mittarit ovat työkaluja, joilla strateginen tahtotila sekä asemoinnin ja voimavarojen linjaukset konkretisoidaan. Samalla mahdollistetaan strategian tehokas toteutuminen. Kriittiset menestystekijät ovat asioita, joissa onnistuminen on välttämätöntä strategisiin tavoitteisiin pääsemisen kannalta. Ne ovat siten menestymisen edellytyksiä. Kriittiset menestystekijät voidaan määritellä esimerkiksi seuraavalla tavalla (ks. Fortune & White 2005): - Rajallinen määrä tekijöitä, jotka onnistuessaan parantavat organisaation suorituskykyä. - Tekijä joiden täytyy onnistua, jotta liiketaloudellinen toiminta olisi kannattavaa. - Tekijöitä, joihin johdon tulee kiinnittää jatkuvaa huomiota. - Tekijöitä joiden suorituskyvyn tulee olla hyvää, jotta organisaatio pääsee tavoitteisiinsa. (Ikonen 2006, 19.) Mantereen ym. (2006, 21-22) mukaan strategian toteuttaminen arkisessa työssä tarkoittaa jatkuvien, tiedostettujen tai tiedostamattomien valintojen ja päätösten tekemistä. Priorisointi on helpompaa ja tarkoituksenmukaisempaa, jos toiminnan yhteinen suunta on määritelty niin, että sen saavuttamisella kokee pystyvänsä vaikuttamaan omilla valinnoillaan. Laaditun strategian tulisikin olla riittävän houkutteleva, konkreettinen ja mahdollinen toteuttaa yksilön näkökulmasta, jotta sen eteen haluaisi ponnistella. Strategian toteuttamisen ongelma tuo strategiakeskustelun piiriin lähes kaikki johtamiseen yleisesti liittyvät ongelmat: jotta strategia toteutuu, täytyy organisaation jäsenten toteuttaa strategia. Strategiaa toteutetaan silloin kun organisaation jäsenet tekevät työtään yhteisten tavoitteiden eteen. Strategian onnistuneeseen toteutukseen kuuluu, että strategia voi myös kehittyä toteutuksen aikana. Strategia toteutuu vain työn kautta, mutta parhaimmillaan strategia tekee työstä merkityksellisen. (Mantere ym. 2006, ) Oulun seudun ammattiopisto on sitoutunut strategian toimeenpanossa prosessijohtamisen periaatteisiin. Prosessien tunnistaminen ja kuvaaminen on yksi tapa kuvata ja hallita 68

73 strategian toimeenpanoa. Varsinainen hyöty prosessin kuvauksesta saadaan siitä, että sen avulla kokonaisuus saadaan hallintaan ja toimeenpanolle tärkeät vaiheet tunnistetaan. Kun ne on tunnistettu, niitä voidaan johtaa ja kehittää. (Laamanen 2005, 101.) Laamasen (2003, 21) mukaan prosessiajattelussa lähdetään liikkeelle asiakkaasta ja hänen tarpeistaan ja mietitään millaisilla tuotteilla ja palveluilla ne voidaan tyydyttää. Siinä suunnitellaan prosessit (toimenpiteet ja resurssi), joilla saadaan aikaan halutut tuotteet ja palvelut. Samalla selvitetään, mitä syötteitä tarvitaan prosessin toteuttamiseen ja mistä ne hankitaan. Laamanen havainnollistaa prosessin mukaisen toiminnan kehittämisen vaiheet seuraavasti: 1. Avainprosessien tunnistaminen 2. Prosessien kuvaaminen 3. Toiminnan organisointi prosessien mukaisesti 4. Prosessien jatkuva parantaminen KUVIO 6. Prosessin mukaisen toiminnan kehittämisen vaiheet (Laamanen 2003, 40.) Prosessijohtamisessa uudistamisen lähtökohtana ovat koko organisaatiota läpileikkaavat, asiakkaille arvoa tuovat ydinprosessit. Ydinprosessin uudistaminen tapahtuu ensisijaisesti asiakkaan näkökulmasta, ja keskeistä on asiakkaalle arvoa tuottamattomien toimintojen eliminointi sekä uusien innovatiivisten toimintatapojen tuottaminen. Asiakaslähtöisyys ei tarkoita ainoastaan palvelun laadun parantamista asiakasrajapinnassa, vaan olennaista on koko ketjun laatu, läpäisyaika ja kustannukset. (Hannus 1994, ) Prosessijohtamisessa avain- tai ydinprosesseille määritetään johtoryhmätasoiset ja linjavastuiset prosessinomistajat, jotka vastaavat suorituskyvystä kokonaisuutena. 69

74 Liiketoimintaprosessi on toisiinsa liittyvien toimintojen ja tehtävien muodostama kokonaisuus, joka alkaa asiakkaan tarpeesta ja päätyy asiakkaan tarpeen tyydyttämiseen. Liiketoimintaprosesseille olennaisia tekijöitä ovat: 1. Prosessilla on aina asiakas, joka saa sille määritellyn lopputuloksen, asiakas voi olla yrityksen sisäinen tai ulkoinen. 2. Prosessit ylittävät organisatoriset rajat, ja ovat yleensä riippumattomia organisaatiorakenteesta. 3. Prosessien suorituskykyä tulee arvioida aina asiakkaan (sisäinen tai ulkoinen) näkökulmasta. (Hannus 1994, ) Prosessijohtamisen lähestymistapa on auttanut monia organisaatioita saavuttamaan huomattavia parannuksia laadussa ja kustannuksissa. Yksi yleisimpiä tapoja luoda yrityslähtöistä arvoa on käyttää samoja prosesseja ja palveluja eri liiketoimintayksiköissä. Prosessien ja palvelujen yhtenäistämisestä aiheutuva synenergia syntyy kahdella tavalla. Ensinnäkin yritys saavuttaa mittakaavaetuja keskittämällä prosessejaan. Toiseksi yritys saavuttaa etuja luomalla keskitetyn resurssin, jolla on erikoistietoa ja -taitoa pyörittää tärkeää prosessia tai palvelua. (Kaplan & Norton 2007, ) 4.4 Tuloskorttimalli strategian jalkauttamisen ja arvioinnin välineenä Strategiaprosessin kriittisimpiä kohtia on luodun strategia toimeenpano eli jalkauttaminen sekä sen konkretisoiminen mitattaviksi tavoitteiksi luvun jälkipuoliskolla suomalaisessa yrityselämässä, julkishallinnossa ja kolmannella sektorilla tapahtui iso muutos strategisessa toiminnanohjausjärjestelmässä ja organisaation suorituskyvyn arvioinnissa. Muutoksessa oli olennaista, että perinteisten taloudellisten mittareiden ja tavoitteiden rinnalle tuotiin ei-taloudellisia mittareita ja tavoitteita, jotka liittyvät asiakkaiden kokemaan arvoon, toiminnan tehokkuuteen sekä henkilöstön osaamiseen ja sitoutumiseen. Muutos liittyi siihen oletukseen, että aineettomalla pääomalla on suuri merkitys organisaation suorituskyvyn muodostumisessa (jopa % tuloksista) ja menestymisessä. (Lönnqvist & Mettänen 2003, 28.) 70

75 Balanced Scorecard (BSC) on tullut tunnetuksi strategisen johtamisen järjestelmänä, joka tarkastelee organisaation tulosten mittaamista eri näkökulmista. Suomessa toiminnanohjauksesta ja suorituskyvyn arvioinninjärjestelmästä käytetään käsitteitä tuloskorttimalli, monimittaristo tai tulosmittaristo. (Määttä & Ojala 2003, 8.) Balanced Scorecard viitekehyksen kehittivät Harvardin professorit Robert S. Kaplan ja David P. Norton osana vuonna 1990 alkanutta tutkimusprojektia, johon liittyen he julkaisivat ensimmäisen artikkelinsa vuonna 1992 ja kirjan Balanced Scorecard (BSC) syntyi kahdessatoista, lähinnä USA:ssa ja Kanadassa sijaitsevissa suuryrityksissä toteutetuissa hankkeissa, joissa pyrittiin kehittämään yritysten suorituskyvyn mittausta. Mittaaminen näissä yrityksissä keskittyi lähinnä taloudellisiin seikkoihin. Taloudellisten mittareiden katsottiin kuitenkin kuvaavan huonosti yritysten kykyä käyttää aineetonta omaisuutta, kuten osaamista ja työntekijöiden motivaatiota, prosessien tehokuutta, informaatioteknologian toimivuutta, asiakassuhteita ja asiakkaiden lojaaliutta sekä poliittista ja yhteiskunnallista hyväksyntää. Tavoitteena oli kehittää mittaristo, joka kertoisi kuinka yritys kehittyy näiden niin sanottujen pehmeämpien, tulokseen pitemmällä aikavälillä vaikuttavien aineettomien tekijöiden suhteen. Näissä yrityksissä saatujen kokemusten perustella Kaplan ja Norton esittelivät Balanced Scorecard -mallin. Viime vuosien aikana Balanced Scorecardia on sovellettu lukuisissa yrityksessä ympäri maailmaa ja se on levinnyt myös julkishallintoon. Balanced Scorecard perustuu olettamukseen mitä ei voi mitata, ei voi johtaa. (Määttä & Ojala 2003, 22; Malmi, Peltola & Toivonen 2002, ) Kaplan ja Norton (2002, 10-20) ovat Balanced Scorecardin käyttäneiden yrityksien strategisessa kehittämisessä ja kohdistamisessa havainneet viisi yhteistä periaatetta, joita he nimittävät strategialähtöisen organisaation periaatteiksi: Periaate 1. Strategia ilmaiseminen operatiivisin käsittein. Periaate 2. Organisaation mukauttaminen strategiaan. Periaate 3. Strategian tekeminen osaksi jokaisen työntekijän päivittäistä työtä. Periaate 4. Strategia kehittäminen jatkuvaksi prosessiksi. Periaate 5. Yritysjohto käynnistää muutoksen. Kaplanin ja Nortonin (2002, 4) mukaan Balanced Scorecard -mittaristo on strategiajohtamisen väline, jota voidaan käyttää parantamaan strategian toteutumisen 71

76 todennäköisyyttä. Helakorven (2001, 78) mielestä Balanced Scorecardin nähdään soveltuvan erityisen hyvin julkishallintoon, jossa ei tavoitella voittoja. Balances Scorecard ei ole pelkästään suorituskyvyn arvioinnin järjestelmä, vaan se suuntaa huomion siihen miten kaikilla tasoilla strategia saadaan osaksi toimintaa. Se antaa organisaation tiimeille ja yksilöille mahdollisuuden arvioida suorituskykyään osana päivittäistä toimintaansa. Arviointi ja mittaaminen ovat kuitenkin toissijainen periaate. Menestyvät yrityksen uskovat arviointiin ja mittaamiseen, mutta ainoastaan motivoivana välineenä. (Nair 2004, ) Balanced Scorecard -prosessi perustuu olettamukseen, jonka mukaan strategia on hypoteesi. Strategia ilmaisee, kuinka organisaatio aikoo siirtyä nykyisestä asemasta tavoiteltuun, epävarmaan tulevaisuuden asemaan. Koska organisaatio ei ole milloinkaan ollut kyseisessä tulevaisuuden asemassa, sinne johtavalla reitillä on useita toisiinsa yhteydessä olevia hypoteeseja. Scorecard -mittariston avulla strategiset hypoteesit voidaan kuvailla täsmällisten ja testattavien syy ja seuraus -suhteiden sarjana. Lisäksi strategiset hypoteesit edellyttävät sellaisten toimintojen tunnistamista, jotka ovat tavoiteltujen tulosindikaattoreiden keskeisiä tekijöitä (ennakoivia indikaattoreita). (Kaplan & Norton 2002, ) Suorituskyvyn mittaus on perinteinen organisaation johtamis- ja ohjaustyökalu. Suorituskyvyn mittaamisella (performance measurement) tarkoitetaan prosessia, jonka tarkoituksena on selvittää tai määrittää tunnuslukuja käyttäen jonkin liiketoiminnallisen tekijän tila. Prosessissa tunnistetaan tavoitteiden kannalta keskeisiä menestystekijöitä, mitataan niitä ja käytetään mittareista saatavaa informaatiota organisaation kehittämisen apuna. Suorituskyvyn mittaus on tärkeä osa toiminnan ohjaamista, ja sen avulla voidaan viestittää henkilöstölle, mitkä asiat ovat tärkeitä. Nykyään suorituskyvyn mittaus korostaa mittauksen vaikutusta ihmisen käyttäytymiseen, jolloin tulosten lisäksi on tärkeää mitata myös toimintatapaa ja samalla vaikuttaa siihen. (Lönnqvist & Mettänen 2003, 1.) Mittari tarkoittaa täsmällisesti määriteltyä menetelmää. jonka avulla kuvataan tietyn menetystekijän suorituskykyä. Toisinaan puhutaan myös tunnusluvuista. Mittaristo puolestaan on kokonaisuus, joka muodostuu mittauskohteen kannalta keskeisistä mittareista. Mittaristo voi olla myös jonkin mittaristomallin tai jonkin muun viitekehyksen mukaan 72

77 systemaattisesti rakennettu. Mittariston tulee olla kattava kokonaisuus, jotta se voi on käyttökelpoinen johdon päätöksenteossa. (Lönnqvist & Mettänen 2003, 31.) Suomalaisessa julkishallinnossa Balanced Scorecard -mallista on käytetty käsitettä tasapainoisen onnistumisen viitekehys Määtän ja Ojalan julkaisun mukaisesti (2003). Tasapainoisen onnistumisen viitekehyksen keskeinen lähtökohta on käsitys strategisesta johtamisesta tulevaisuuden näkemisenä ja tekemisenä erityisesti julkisten organisaatioiden ja niiden toimintaympäristön näkökulmasta. Tasapainoisen onnistumisen haaste on poliittisen ja ammatillisen johtamisen yhteinen tehtävä, kuitenkin niin, että poliittinen päätöksentekijä aina viime kädessä ratkaisee onnistumista koskevat ja muovaavat sisältövalinnat. Virkamiehistön ja ammatillisen johtamisen haaste on toimia ja osallistua aktiivisesti erilaisten vaihtoehtojen jäsentäjänä ja poliittisen johdon keskustelukumppanina. (Määttä & Ojala 2003, 8.) Organisaation perimmäisenä tehtävänä on synenergian luominen organisaatiossa. Johdon tehtävänä on määrittää liiketoiminnan alueet, joiden avulla odotetaan syntyvän synenergiaa, ja varmistaa se, että näissä alueissa suunnitellut toimenpiteet myös toteutuvat. Strategiakeskeisissä organisaatioissa kaikkien työntekijöiden on toimittava päivittäisessä työssään tavalla, joka tukee strategian etenemistä. Strategian kehittäminen jatkuvaksi prosessiksi tarkoittaa ensinnäkin sitä, että organisaatiot yhdistävät strategian myös budjetointiprosessiin. Toinen ja tärkein vaihe on strategian säännöllinen etenemisen arviointi. Arviointiprosessin tueksi on laadittava järjestelmä tiedon keräämiseksi ja analysoimiseksi. Monet Kaplanin ja Nortonin tutkimista yrityksistä kehittivät avoimen raportointitavan, jolloin tulokset ovat kaikkien organisaation jäsenten käytettävissä. Kaplan ja Norton korostavat muutosprojektin merkitystä strategialähtöisen organisaation johtamisessa ja erityisesti yrityksen johdon aktiivisuutta ja sitoutuneisuutta. (Kaplan & Norton 2002, ) Alkuperäisessä tasapainotetussa mittaristossaan Kaplan ja Norton sisällyttivät malliin neljä näkökulmaa, taloudellisen, asiakas, sisäisten prosessien ja oppimisnäkökulman. Taloudellisella näkökulmalla on kaksi eri tehtävää: Se määrää strategian taloudellisen suoritustason ja sen perusteella määräytyvät muiden näkökulmien mittarit ja tavoitteet. (Kaplan & Norton 1996, 47.) 73

78 Asiakasnäkökulmassa määritellään asiakkaat ja markkinaosuudet, joissa on valittu kilpailtavan. Näkökulma mukaan yrityksen tulee saavuttaa pitkällä tähtäimellä tuotteet ja palvelut, jotka ovat asiakkaille arvokkaita. (Kaplan & Norton 1996, 63.) Sisäisissä prosesseissa tulee keskittyä prosesseihin, joilla on suuri vaikutus asiakastyytyväisyyteen ja taloudellisiin tavoitteisiin. Erittäin tärkeää on tunnistaa ja kuvata kaikkein kriittisimmät prosessit. (Kaplan & Norton 1996, 92.) Oppimisnäkökulma sisältää mittareita, jotka mittaavat organisaation kehittymistä ja oppimista. Tavoitteet johdetaan muiden näkökulmien tavoitteista tunnistamalla, missä asioissa organisaatiolla tulee olla hyvä suorituskyky. (Kaplan & Norton 1996, 127.) Jokainen näistä neljästä näkökulmasta liittyy toisiinsa syy- ja seuraussuhteiden kautta. Esimerkiksi henkilöstön osaamisen kehittäminen (oppimisen ja kasvun näkökulma) parantaa asiakaspalvelua (sisäinen prosessi), mikä puolestaan johtaa korkeampaa asiakastyytyväisyyteen ja -uskollisuuteen (asiakas) ja kasvattaa lopulta tuottoa ja parantaa tulosmarginaalia (taloudellinen). (Kaplan & Norton 2007, 19.) Määtän ja Ojalan (2003, 118) mielestä strategiaprosessin keskeinen haaste on tunnistaa ne henkilöstön uudistumista ja työkykyä koskevat kriittiset menetystekijät, joilla on ratkaiseva merkitys yhteiskunnallisen vaikuttavuuden ja asiakasvaikuttavuuden toteutumiselle. Balanced Scorecardin perusajatusta voidaan havainnollistaa myös ns. Z-mallilla. Lähtökohtana on henkilöstön osaaminen, joka yhdistettynä korkeatasoisiin prosesseihin tuottaa asiakastyytyväisyyttä ja sen myötä taloudellista hyötyä. 74

79 Talous Ja me menestymme myös taloudellisesti Asiakkaat Niin asiakkaat saavat hyödyn ja ovat tyytyväisiä Sisäiset prosessit Tekemässä oikeita asioita Henkilöstö Jos meillä on oikea porukka KUVIO 7. Balanced Scorecardin sisäisen logiikan teoria Z:n avulla ( Viitala 2005, 90; Määttä & Ojala 2003, 65.) Useimmat suomalaiset julkisen sektorin organisaatiot, kuten Oulun seudun koulutuskuntayhtymäkin seuraavat Ojalan ja Määtän näkökulmia Balanced Scorecard mittariston laatimisessa. Nämä näkökulmat ovat: 1. Resurssit ja talous (resurssien hallinnan näkökulma) 2. Vaikuttavuus (poliittisen päätöksentekijän, kansalaisen ja asiakkaan näkökulma) 3. Prosessit ja rakenteet (suorituskyvyn ja toimivuuden näkökulma) 4. Uudistuminen ja työkykyisyys (työyhteisöjen ja henkilöstön näkökulma). (Malmi ym. 2002, 23.) Hallinnon kehittämiskeskus on laatinut valtion- ja kunnallishallintoon soveltuvan tasapainoisen onnistumisstrategian prosessin kuvauksen. Oulun seudun koulutuskuntayhtymä ja ammattiopisto on soveltanut tätä prosessia strategiansa laadintaan. 75

80 Miksi olemme olemassa ja mistä otamme vastuun? Millaista tulevaisuutta haluamme? STRATEGIAPERUSTA Toiminta-ajatus Visio Mitä toimintaajatuksen ja vision toteuttaminen edellyttää näistä näkökulmista? NÄKÖKULMAT Missä asioissa meidän on ehdottomasti onnistuttava? KRIITTISET MENESTYSTEKIJÄT Mistä tiedämme onnistuneemme? Millaista onnistumista ao. toimintavuoden aikana? ARVIOINTIKRITEERIT TAVOITETASOT Kuka vastaa? Onko strategia tasapainossa? Miten strategia viedään käytäntöön? VASTUUTUS TASAPAINOTUS TOIMINNALLISTAMINEN KUVIO 8. Tasapainoinen onnistumisstrategia prosessina (Määttä & Ojala 2003, 54.) Balanced Scorecardia kohtaan on kohdistunut myös paljon kritiikkiä. On esitetty, että Balanced Scorecardiin liittyy kolme heikkoutta: Ensiksi se on melko jäykkä, koska mittaristo sisältää neljä näkökulmaa, jotka saattavat rajoittaa esimerkiksi menestystekijöiden valintaa. Toiseksi henkilöstöön kiinnitetään liian vähän huomiota. Kolmanneksi Balanced Scorecard on suunniteltu sisäiseksi dokumentiksi, joten ulkoinen vertailu on mahdotonta. Balanced Scorecardin neljä näkökulmaa eivät kuitenkaan ole ehdottomia. Niitä voidaan muokata sopivaksi kuhunkin tilanteeseen. Myös henkilöstön painottaminen riippuu 76

81 esimerkiksi siitä, kuinka tärkeä henkilöstö kyseisessä organisaatiossa on. Jos strategisena tavoitteena on kehittää henkilöstöä, saanee henkilöstö painoarvoa myös mittariston suunnittelemisessa. Henkilöstön huomioiminen on enemmänkin organisaatiosidonnaista kuin mittaristomalliin liittyvää. (Lönnqvist ja Mettänen 2003, 40.) Virtanen (2004, ) on todennut, että tuloskorttien rakentaminen onnistuu yleensä kriittisten menestystekijöiden määrittelyyn saakka. Erilaisten organisaatioiden tuloskortteja lukiessa voi huomata, että tulosohjauskortit ovat itse asiassa melko harvoin aito toiminnanohjausjärjestelmä. Tuloskortit jäävät valitettavan usein seremonialliseksi esittelydiasarjaksi. Aidon johtamisen välineinä toimivissa tuloskorteissa tulee määritellä onnistumisen ulottuvuudet (pääsääntöisesti neljä tai viisi aluetta, esimerkiksi yhteiskunnallinen vaikuttavuus, talous, henkilöstö), jokaisen ulottuvuuden kriittiset menestystekijät, menetystekijöitä koskevat mittarit, mittarien tietolähteet ja raportointivastuut. Virtasen (2004, 110) mukaan organisaation koko toiminnan alan pitää taipua tuloskorttiin. Menestyksellisissä organisaatioissa tuloskortit viedään yksikkötasolle tuloskeskustelujen viitekehykseksi. Tuloskorttimalli on yksi väline arvioida organisaation strategian etenemistä myös ammatillisessa aikuiskoulutuksessa. Kriittisten menetystekijöiden määrittelyssä tulisi huomioida se, että ne pystytään muuntamaan mitattavaksi tulostavoitteiksi. Se vaatii laadullisten mittareiden kehittämistä usein yhteistyössä sidosryhmien sekä sisäisten ja ulkoisten asiakkaiden kanssa. Haasteellista on myös arvioida tulostavoitteiden ja toiminnan yhteyttä, esimerkiksi sitä miten aineettoman pääoman johtamiseen liittyvät toimenpiteet näkyvät aikuiskoulutuksen käytännön suorituskyvyssä. Toimenpiteiden vaikutusta (esim. sisäisissä prosesseissa) on myös vaikea arvioida suhteessa asiakastyytyväisyyteen ja talouden kehittymiseen. Määrällisen yhteyden arvioiminen on helpompaa. Toimintaympäristön äkilliset muutokset saattavat lyhyessäkin ajassa tehdä tietyt prosessit ja toimenpiteet vanhentuneiksi ja toimimattomiksi. 77

82 4.5 Tutkimuksen keskeiset käsitteet ja olettamukset Käsite ammatillinen aikuiskoulutus määritellään tässä tutkimuksessa voimassa olevan lainsäädännön mukaisesti näyttötutkintoina suoritettaviksi ammatillisiksi perustutkinnoiksi, ammattitutkinnoiksi ja erikoisammattitutkinnoiksi sekä pääosin yrityksille ja työpaikoille järjestettäväksi ei-tutkintoon johtavaksi ammatilliseksi lisäkoulutukseksi. Oulun seudun ammattiopisto järjestää pääosin opetusministeriön rahoituksella ammatillista peruskoulutusta, ammatillista lisäkoulutusta ja henkilöstökoulutusta omaehtoisena koulutuksena ja oppisopimuskoulutuksena. Ammatillisesti suuntautunut aikuiskoulutus käsitteenä kokoaa ammatillisen aikuiskoulutuksen, korkeakoulujen aikuiskoulutuksen, työvoimapoliittisen aikuiskoulutuksen sekä henkilöstökoulutuksen saman käsitteen alle (Opetusministeriö 2007c, 25). Tutkimuksessa ammatillinen aikuiskoulutus nähdään omana erityisenä osaamisen alueena ammatillisessa koulutuksessa. Ammatillisella aikuiskoulutuksella on keskeinen rooli suomalaisessa koulutuspolitiikassa ja -järjestelmässä. Aikuisopiskelijat ovat oma pedagoginen erityisalueensa. Aikuisopiskelijan lähtökohdat tulee korostua esimerkiksi. opetuksen toteutuksessa, opetuksen henkilökohtaistamisessa, koulutuksen työelämälähtöisyydessä sekä jalkautumisessa työpaikoille. Ammatillisessa aikuiskoulutuksessa korostetaan työpaikalla tapahtuvan oppimisen ja koulutuksen merkitystä ja osuutta. Elinikäinen oppiminen on yksi Euroopan Unionin koulutuspoliittinen linjaus, jonka mukaan oppimisen oikeutta ja mahdollisuutta tulee tukea myös kansallisesti. Ammatilliseen aikuiskoulutukseen sisältyy suomalaisessa koulutusjärjestelmässä oleellisena osana näyttötutkintojärjestelmä. Näyttötutkintoina voidaan suorittaa ammatillisia perustutkintoja, ammattitutkintoja ja erikoisammattitutkintoja. Näyttötutkintojen tavoitteena on varmistaa ammatillisen aikuiskoulutuksen työelämävastaavuutta. Työelämävastaavuus korostuu ammattitaidon määrittelyssä ja arvioinnissa, joka tehdään yhdessä työelämän kanssa. Näyttötutkintoihin liittyvä henkilökohtaistamisen velvoite on kirjattu ammatillisen aikuiskoulutuksen lainsäädäntöön vuoden 2006 alusta alkaen. Vuoden 2006 lopussa toteutetussa näyttötutkintojärjestelmän kokonaisarvioinnissa todetaan, että näyttötutkintojärjestelmän teoreettinen pohja ja perustelu eivät ole aukottomia. 78

83 Voimakkaasti nykyhetkeen ja menneisyyteen (aikaisemman osaamisen tunnustaminen) sitoutuminen tekee järjestelmästä haavoittuvan nopeassa globaalitaloudessa. Arvioinnissa kyseenalaistetaan järjestelmän tutkintotavoitteisuutta. Arvioinnin mukaan järjestelmää on kehitettävä selkeämmin moduulirakeiseksi ja tulevaisuuden tarpeita ennakoivaksi. Myös työelämän tarvitsema lyhytkestoinen ei-tutkintoon johtava ammatillinen lisäkoulutus on tarpeellista. (Raivola ym. 2007, ) Tutkimuksessa organisaation strategisen ajattelun käsite nähdään yläkäsitteenä, johon kuuluu strategia-analyysi, strateginen suunnittelu ja johtaminen. Jos organisaatiolla on kykyä strategiseen ajatteluun, niin se pystyy myös tehokkaasti johtamaan strategiaa ja viemään sen käytännön toimintaan sekä arvioinnin kautta oppimaan ja tarkistamaan strategista suuntaansa. Strateginen oppiminen on strategia-ajattelun edellytys, jotta organisaatio voi vastata muuttuvan toimintaympäristön haasteisiin. (Cunningham 1998; Kaplan & Norton 1996, 2002; Toikka 2001.) Strategiseen ajatteluun liitetään organisaation kyky ennakoida toimintaympäristön muutossuuntia. Suomalaisen kansantalouden kytkeytyessä aiempaakin kiinteämmin maailmantalouteen heikentyvät edellytykset ennakoida tulevaisuuden työvoima- ja koulutustarpeita sekä myös koulutuksen sisältöjä ja ammattitaitovaatimuksia. Koulutus nähdään kuitenkin yhdeksi tärkeäksi tekijäksi hallita muutosta. (Baldwin 2006, Andersen 2006; Tikka & Suominen 2008; Siikaniemi 2006; Määttä & Ojala 2003.) Koulutuksen järjestäjän ennakointivalmiudet ovat maailmantalouden nopeasta muutoskehityksestä huolimatta tärkeitä. Ennakointi on kykyä analysoida ja tulkita ennakointitietoa ja tehdä sen pohjalta päätelmiä ja myös ratkaisuja. Ennakointityötä ei koulutuksen järjestäjä voi tehdä yksin vaan se vaatii verkostoitumista ja alueellista yhteistyötä. Nykypäivän nopeasti muuttuvassa toimintaympäristössä on kuitenkin mahdotonta täsmällisesti ennakoida edes alueellista elinkeinoelämän muutosta muiden koulutuksen järjestäjien, elinkeinoelämän ja muiden sidosryhmien kanssa. Koulutusorganisaatiollakin tulisi olla strateginen kyky muutosvalmiuteen eli strateginen kyky elää muutoksessa. Tätä strategista kykyä voidaan kutsua myös strategiseksi ajatteluksi ja se edellyttää organisaatiolta strategista oppimista. 79

84 Strategiseen ajatteluun sisältyy siis käsitys strategisesta oppimisesta sekä myös se, että tavoitteellista strategista toimintaa tulee osata johtaa. Strateginen johtaminen on prosessi ja toiminnallinen näkemys siitä, miten strategia laaditaan ja miten sen etenemistä johdetaan ja miten sen toteutumista arvioidaan. Strategian laadinta ja toimeenpano on strategiseen johtamiseen liittyvä säädelty ja kontrolloitu prosessi, joka muodostuu useasta osasta. Strategisen johtamisen avainidea on yritystoiminnan mahdollisimman hyvä hallinta. Strategian toimeenpanon ja toteutumisen arviointi edellyttää strategista ajattelua eli organisaation kykyä strategiseen oppimiseen. Organisaation tulee pystyä arvioimaan luotettavasti toimintaansa ja oppimaan strategisesta toiminnastaan ja siihen liittyvistä prosesseista. Strategisen oppimisen avulla organisaatio pystyy paremmin hallitsemaan muuttuvan toimintaympäristön vaikutuksia toiminnan kehittämiseen. (Cunningham 1998; Toikka 2001; Viitala 2005.) Tutkimuksessa strategian toimeenpanosta käytetään käsitettä jalkauttaminen. Jalkauttamisella tarkoitetaan strategian toimeenpanon edellytyksiä ja prosessia, jolla strategian toimeenpanoa tuetaan strategisessa johtamisessa ja oleellisena osana strategiaprosessia. Strategian jalkauttamisen johtaminen on yhteydessä siihen, kuinka tehokkaasti se ohjaa organisaation toimijoita toteuttamaan valittua strategista suuntaa. Tutkimuksessa ei arvioida sitä, miten strategia on vaikuttanut ammattiopiston yksikköjen toimintaan aikuiskoulutuksen ja työpaikkakoulutuksen kehittämisessä. Jalkauttamisen tutkimisessa oli enemmänkin kyse siitä, miten sitoudutaan strategian mukaiseen kehittämistoimintaan ja valmistaudutaan strategian toimeenpanoon. Organisaation strategian toiminnanohjausjärjestelmän ja suorituskyvyn arviointiin on kehitetty erilaisia menetelmiä, joista käytetyin julkisella sektorilla on Balanced Scorecard. BSC on yksi lähestymistapa strategian toimeenpanossa ja arvioinnissa, ja sopii erityisesti asiantuntijaorganisaation ja aineettoman pääoman johtamisen ja suorituskyvyn arviointiin. (Lönngvist & Mettänen 2003; Kaplan & Norton 1996, 2002, 2007.) Tutkimuksessa strateginen ajattelu kytketään käsitteeseen aineettoman pääoman johtaminen. Jalkauttamisen tärkeänä edellytyksenä nähdään organisaation kyky johtaa ammatilliseen aikuiskoulutuksen järjestämiseen liittyvää osaamista. Aineettoman pääoman johtaminen on johtamisen osa-alue, joka keskittyy organisaation aineettomien resurssien johtamiseen. Johtamisessa kiinnitetään tällöin erityisesti huomiota siihen miten 80

85 organisaation tulisi hyödyntää ja kehittää aineettomaan pääomaan liittyviä strategisia resurssejaan, esimerkiksi henkilöstön ja organisaation osaamista ja sidosryhmäsuhteita. Aineettoman pääoman johtaminen pohjautuu organisaation olemassa oleviin osaamisen vahvuuksiin ja niiden kehittämiseen. Se on myös yhteydessä organisaation johdon kykyyn johtaa aineetonta pääomaa ja hyödyntää organisaation sisäisiä ja ulkoisia rakenteita osaamisen johtamisessa. Ammatillisen aikuiskoulutuksen henkilöstön ja myös johdon osaamisen päivittäminen ja uudistaminen on yksi tärkeä kriittinen menestystekijä strategiaprosessissa. (Sveiby 2001; Lönngvist ym 2005; Kaplan & Norton 2002, Määttä- Ojala 2003.) Tutkimuksen keskeisiä käsitteitä ja niiden välisiä yhteyksiä kuvataan seuraavan kuvion avulla. STATEGINEN AJATTELU Muutosten hallinta Strateginen johtaminen Jatkuva analyysi toimintaympäristön muutossuunnista. Strategiaprosessi Strategian laadinta, toimeenpano ja arviointi. Osaamisen ja aineettoman pääoman johtaminen SRATEGINEN OPPIMINEN KUVIO 9. Tutkimuksen keskeiset käsitteet ja niiden väliset yhteydet Strateginen ajattelu edellyttää strategista oppimista. Strateginen johtaminen on prosessin johtamista, johon sisältyy strategia-analyysi osana suunnittelua, toimeenpanoa ja arviointia. 81

86 Arvioinnin työkaluna julkisissa organisaatioissa käytetään Balanced ScoreCard järjestelmää, josta Suomessa käytetään myös tuloskorttimalli -käsitettä. Organisaation kyky strategiseen ajatteluun ja oppimiseen on yhteydessä toimintaympäristön muutosten hallintakykyyn. Muutosten hallinta edellyttää myös toimivaa ennakointijärjestelmää. 82

87 5 TUTKIMUSKYSYMYKSET, TUTKIMUKSEN TOTEUTUS JA MENETELMÄT 5.1 Tutkimuskysymykset Tutkimus toteutettiin kahdessa eri vaiheessa. Ensimmäisessä vaiheessa tutkimuskysymys oli: 1. Millaisia näkemyksiä aikuiskoulutuksen ja työpaikkakoulutuksen strategian ohjausryhmän jäsenillä on ammattiopiston aikuiskoulutuksen kehittämisestä? Pääkysymystä tarkennettiin seuraavilla alakysymyksillä: - Mitkä ovat keskeisimmät toimintaympäristön muutossuunnat, jotka vaikuttavat Oulun seudun ammattiopiston aikuiskoulutuksen kehittämiseen? - Mikä on aikuiskoulutuksen tavoitekuva/visio vuonna 2015 ja strategiset toimenpiteet siihen pääsemiseksi? - Mitä valintoja tulee tehdä ja mitkä ovat keskeisimmät kehityshaasteet? Toisen vaiheen tutkimuskysymys oli: 2. Miten ammattiopiston eri yksiköt ovat valmistautuneet strategian jalkauttamiseen? Pääkysymystä tarkennettiin seuraavilla alakysymyksillä - Mitkä ovat yksikköjen vahvuudet aikuiskoulutuksen toteuttamisessa ja suunnitellut toimenpiteet strategian jalkauttamisessa? - Mitä yhteisiä prosesseja ja käytäntöjä tulisi kehittää ammattiopiston aikuiskoulutuksessa, jotta tavoitekuvaan/visioon päästäisiin? 83

88 Vaiheiden ja tutkimuksen etenemistä on havainnollistettu seuraavassa kuviossa. VAIHE (tammi-elokuu) Aikuiskoulutuksen ja työpaikkakoulutuksen strategian laatiminen Millaisia näkemyksiä aikuiskoulutuksen ja työpaikkakoulutuksen strategian ohjausryhmän jäsenillä on ammattiopiston aikuiskoulutuksen kehittämisestä? VAIHE Strategian jalkauttaminen Miten ammattiopiston eri yksiköt ovat valmistautuneet strategian jalkauttamiseen? Strategian jalkautuminen jatkuu Tutkija molemmissa vaiheissa koordinoijana Tutkimus ja sen raportointi KUVIO 10. Tutkimuksen eteneminen vuosina Tutkija, ammattiopiston sosiaali- ja terveys- ja liikunta-alan yksikön koulutuspäällikkö toimi molemmissa hankevaiheissa koordinaattorina. Ensimmäisen vaiheen tarkoituksena oli selvittää ammattiopiston aikuiskoulutuksen kehittämisen liittyviä lähtökohtia ja laatia niiden pohjalta ammattiopistoon aikuiskoulutuksen strategia. Strategian tuli perustua voimassa olevaan ammattiopiston strategia-asiakirjaan. Toisen vaiheen tarkoituksena oli selvittää strategian jalkauttamisen mahdollisuuksia ja edellytyksiä ammattiopiston eri yksiköissä eli selvittää yksikköjen valmiuksia jalkauttaa strategiaa. 84

89 5.2 Tutkimuksen toteutus Tutkimus toteutettiin kahdessa eri vaiheessa, niiden etenemistä on kuvattu seuraavien kuvioiden ja tarkennusten avulla. Ammattiopiston rehtorin tehtäväksianto ja ohjausryhmän nimeäminen Ohjausryh män jäsenten haastattelu t Lausunnot strategialuonnok sesta ammattiopiston aikuiskoulutusja johtotiimiltä Strategian hyväksyminen ammattiopisto n lautakunnassa Strategian laatiminen Tammi helmi maalis huhti touko kesä elokuu 2006 KUVIO 11. Aikuiskoulutuksen ja työpaikkakoulutuksen strategian laatiminen vuonna 2006 (vaihe 1) Ensimmäisessä vaiheen aikana laadittiin ammattiopiston aikuiskoulutuksen ja työpaikkakoulutuksen strategia. Vaiheen toteuttamista ohjasi ammattiopiston rehtorin tehtäväksianto, jonka mukaan Oulun seudun ammattiopistolla ei ole tavoitteellista ja yhtenäistä aikuiskoulutuksen strategiaa, joka määrittelee suuntaviivat ja painopisteet Oulun seudun ammattiopiston aikuiskoulutuksen järjestämiselle ja kehittämiselle. Myös alueellisen järjestäjäverkon yhteistyötä ja työnjakoa on tulevaisuudessa tarkasteltava avoimesti yhteiskunnan kokonaisedun näkökulmasta. Strategian perustana on OSEKK:in strategia Majakka 2010 ja OSAO:n strategia Strategiaprosessia ohjaamaan nimettiin työryhmä. Ohjausryhmän kolme jäsentä oli Oulun alueella vaikuttavien elinkeinoelämän järjestöjen vastuuhenkilöitä (yrittäjät, palvelualat, kauppakamari). Heillä kaikilla oli laajasti näkemystä eri koulutusaloilta ja eri elinkeinoelämän sektoreilta ja myös kokemusta kehittämistyöstä ja strategioiden 85

90 laadinnasta. Kaksi ohjausryhmän jäsentä oli ammattiopiston eri alojen yksikköjen johtajia, joiden yksiköissä aikuiskoulutustoiminta oli aktiivista. Yksi jäsen oli ammattiopiston rehtori. Ensimmäisessä vaiheessa tutkimuskysymyksenä oli, millaisia näkemyksiä aikuiskoulutuksen ja työpaikkakoulutuksen strategian ohjausryhmän jäsenillä on ammattiopiston aikuiskoulutuksen kehittämisestä. Tutkimusvaiheen aineisto muodostui ohjausryhmän haastatteluista. Jäsenet haastateltiin teemahaastattelulla maalis-huhtikuussa 2006 (LIITE 1). Haastattelut nauhoitettiin. Haastattelut kuunneltiin välittömästi haastattelujen jälkeen ja kirjattiin keskeisimmät näkemykset, jotka nousivat esille strategian suunnittelun lähtökohdaksi. Näkemykset käsiteltiin ohjausryhmässä ja laadittiin strategia-asiakirja niiden ja myös toimeksiannon pohjalta. Marraskuussa 2006 haastattelut litteroitiin, jotta niistä saatiin analysoitua tutkimuskysymyksittäin tarkat näkemykset, jotka haastateltavat toivat esille aikuiskoulutuksen kehittämisestä. Toisen vaiheen tutkimuskysymyksenä oli, miten ammattiopiston eri yksiköt ovat valmistautuneet strategian jalkauttamiseen? Tutkimusaineistona olivat muistiot neuvotteluista ja jalkauttamisseminaarista, jotka käytiin yksiköissä ajalla

91 Jalkauttamissuunnitelma laaditaan ja hyväksytään ammattiopiston johtotiimissä Jalkauttamisseminaari Strategian jalkauttaminen ja selvitykset ammattiopiston yksiköissä Jalkauttamisselvityksen yhteenveto ja raportti Toimenpiteistä sopiminen Strategian jalkauttaminen ja toimeenpano Tammi helmi maalis huhti touko kesä KUVIO 12. Aikuiskoulutuksen ja työpaikkakoulutuksen strategian jalkauttaminen vuonna 2007 (vaihe 2) Strategian jalkauttamisen työskentelysuunnitelman laati ammattiopiston aikuiskoulutusta koordinoivan yksikön johtaja. Yhtenä keskeisenä tavoitteena oli jalkauttaa strategia siten, että se näkyy yksikköjen toimintasuunnitelmissa ja myös henkilöstön kehityskeskusteluissa. Jalkauttamissuunnitelma vahvistettiin tammikuussa 2007 ammattiopiston johtotiimissä. Tutkija esitteli kehittämiskoordinaattorin roolissa strategian ja sen jalkauttamissuunnitelman yhdessä aikuis- ja työpaikkakoulutuksen yksikön johtajan kanssa pidetyssä seminaarissa. Paikalla oli 33 aikuiskoulutuksen avainhenkilöä. Seminaarista laadittiin muistio. Tutkija toimi kevään 2007 aikana kaksi kuukautta hankkeen koordinaattorina. Hän kävi kaikissa yksiköissä ajalla ja kartoitti henkilöstön näkemyksiä strategian jalkauttamisen tilanteesta, mahdollisuuksista ja esteistä yksiköissä. Yksiköissä järjestetyissä neuvotteluissa oli aina paikalla yksikön johto (yksikönjohtaja ja/tai johtotiimin jäseniä) ja neljässä yksikössä myös muita kyseisen yksikön aikuiskoulutuksen avainhenkilöitä (mm. opettajia ja suunnittelijoita). Jokaisesta neuvottelusta laadittiin muistio, jonka kyseisen yksikön johtaja tai hänen edustajansa hyväksyi. 87

92 Tutkija esitteli yksiköissä strategian ja keskusteli jalkauttamiseen liittyvistä tekijöistä yksikön johdon ja henkilöstön kanssa. Neuvotteluissa tarkasteltavat aiheet hän lähetti etukäteen yksikköihin (LIITE 2). Jalkauttamisprosessin päätteeksi hän laati raportin, joka käsiteltiin ammattiopiston aikuiskoulutustiimissä ja johtotiimissä. 5.3 Tutkimuksen menetelmälliset ratkaisut Tutkimuksen lähestymistapana on laadullinen tutkimus. Laadullisella eli kvalitatiivisella tutkimuksella tarkoitetaan kokonaista joukkoa erilaisia tulkinnallisia tutkimuskäytäntöjä. Laadullinen tutkimus on empiiristä, ja siinä on kyse empiirisen analyysin tavasta tarkastella havainnointiaineistoa ja argumentoida. (Metsämuuronen 2005, 198; Tuomi & Sarajärvi 2003, 20.) Laadulliseen tutkimuksen kehittämiseen on Eskolan ja Suorannan (1998, 25-26) mukaan otettu vaikutteita eri ajattelusuunnista ja tutkimustraditioista. Laadulliselle empiiriselle tutkimukselle sysäyksen antaneet ideat ovat eurooppalaisessa ajattelussa, hermeneutiikassa ja fenomenologiassa. Jossain määrin näistä kaikista on ammennettu lähtökohtia laadullisen tutkimuksen perusajatuksille. Laadullisen tutkimuksen perinteet eivät noudattele heidän mukaansa tieteenfilosofisia rajalinjoja. Vaikutteita on otettu monelta suunnalta ja tässä muodossa laadullinen tutkimus muodostaa aidosti elektisen tutkimussuuntauksen. Laadullisen tutkimuksen määrittely tulee nähdä sen historiallisen kehityksen kontekstissa. Laadullista tutkimusta ohjaavat teoreettiset paradigmat vaikuttavat voimakkaasti sen tutkimusmetodeihin ja tavoitteisiin ja sitä kautta myös tutkimuksen eettisiin lähtökohtiin. Laadullisia tutkimussuuntauksia kokoava yleinen käsitys on, että laadullinen tutkimus on yhteydessä ja asettuu tutkijan ympäröivään todellisuuteen ja siinä tapahtuvaan toimintaan. Se sisältää tulkintoja, erilaisia käsityksiä ja käytäntöjä, joiden tavoitteena on tehdä ympäröivää maailman ymmärrettävämmäksi. Näiden avulla voidaan myös muuttaa tulkintoja ja käsityksiä ympäröivästä todellisuudesta. Laadullinen tutkimus tehdään aina luonnollisessa kontekstissa, koska tutkimuksessa pyritään luomaan merkityksiä tutkittaville 88

93 ilmiöille mukana olevien ihmisten mielipiteiden ja näkemysten kautta. (Denzin & Lincoln 2000, 3-7. ) Laadullinen tutkija painottaa todellisuuden sosiaalista luonnetta, tiivistä suhdetta tutkijan ja tutkittavan ilmiön välillä ja tilannekohtaista tarkkuutta tutkimuksen toteutuksessa. Laadulliset tutkijat korostavat tutkimuksen arvosidonnaisuutta. He etsivät vastausta kysymykseen, miten erilaiset sosiaaliset kokemukset ovat muodostuneet ja saaneet merkityksensä. Määrällinen tutkimus sen sijaan painottaa mittaamista ja muuttujien kausaalisia yhteyksiä, ei tutkimukseen liittyvää prosessia. Määrällisen tutkimuksen lähestymis- ja tutkimusotteen väitetään olevan arvovapaata. (Denzin & Lincoln 2000, 8.) Laadullisen tutkimukselle tyypillisiksi piirteiksi voidaan määritellä: Tutkimusasetelmassa ja -suunnitelmassa 1. Tutkimus tehdään luonnollisissa, todellisissa tilanteissa; tutkimusasetelmaa ei manipuloida eikä kontrolloida. 2. Joustavuus muuttaa tutkimusta sitä mukaan kun tieto tutkittavasta aiheesta lisääntyy ja erilaiset tilanteet aiheuttavat muutoksia tutkimussuunnitelmaan. Tutkimussuunnitelma muotoutuu tutkimuksen edetessä. 3. Tutkimuksen kohdejoukko valitaan tarkoituksenmukaisesti, ei satunnaisotoksen menetelmää käyttäen. Kohdejoukko valitaan siten, että se antaa tutkittavan ilmiön kannalta rikkainta tietoa. Aineistossa ja tiedonkeruun menetelmissä 4. Laadullisten metodien käyttö aineiston hankinnassa; esimerkiksi haastattelu, jolla saadaan välitön näkemys kohdejoukon ominaisuuksista, kokemuksista ym. 5. Tutkija on välittömässä kontaktissa ja pääsee lähelle ihmisiä, tilanteita ja ilmiöitä joita hän tutkii. Tutkijan omat kokemukset ja näkemykset ovat tärkeä osa tutkimusta, mutta samalla myös tutkittavien ilmiöiden kriittinen tarkastelu. 6. Tutkija on neutraali ja avoin mielipiteiden ilmaisussa; hän toimii avoimesti, herkästi, tietoisesti ja kunnioittavasti (esim. haastattelija on aidosti mukana tilanteessa). 7. Tutkimusprosessi on herkkä muutoksille sitä mukaan kun omaksutaan uutta tietoa tutkittavasta ilmiöstä. Tutkimuksen aineiston analyysissa 8. Käsitellään tapauksia ainutlaatuisina ja tulkitaan aineistoa sen mukaisesti; jokaisen ilmiön ja tuloksen oletetaan olevan erityinen ja ainutlaatuinen. 9. Käytetään induktiivista analyysia; aineistosta etsitään yksityiskohtia, malleja ja keskinäisiä suhteita. Ne tunnistetaan analyysin ensimmäisessä vaiheessa ja ne vahvistuvat analyysin edetessä ja niiden pohjalta muodostetaan periaatteita ja malleja, jotka johtavat synteesiin. 10. Tutkittava ilmiöt ymmärretään monimutkaisena systeeminä, joka on enemmän kuin osiensa summa (kokonaisvaltainen näkökulma). 89

94 11. Tutkimustulokset kytkeytyvät sosiaalisiin, historiallisiin ja ajallisiin konteksteihin (kontekstisidonnaisuus). 12. Laadullisella tutkimuksella on omat erityispiirteet, joissa heijastuu sille ominaisia näkemyksiä; luotettavuutta, autentisuutta ja uskottavuutta todellisuuden kuvaamisessa. (Patton 2002, 40-41; Hirsjärvi 2005a, 155.) Tässä tutkimuksessa esiintyvät lähes kaikki nämä laadulliselle tutkimukselle ominaiset piirteet. Tutkimussuunnitelma ja -tehtävät ovat tarkentuneet eri vaiheiden edetessä. Tutkimuksen aineistoa, haastatteluja ja muistioita, on kerätty kahden tutkimusprosessin aikana. Analyysimenetelmänä on ollut induktiivinen lähestymistapa. Teoreettisen tiedon hankinta on niveltynyt alusta alkaen tutkimusprosessiin painottuen tutkimuksen raportointiin. Kohdejoukkona tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa oli strategian laatimisen ohjausryhmän jäsenet. Kohdejoukon arvioitiin olevan tutkittavan ilmiön (ammatillisen aikuiskoulutuksen kehittämisen) kannalta mahdollisimman laaja-alaisen sekä alan näkemystä ja kokemusta omaavan. Toisessa vaiheessa tutkittiin ammattiopiston aikuiskoulutuksen avainhenkilöiden näkemyksiä strategian jalkauttamisesta. Kohdejoukkojen valinta nähtiin tutkimusasetelman kannalta tarkoituksenmukaiseksi. Tutkijan omia näkemyksiä ei ole pystytty irrottamaan tutkimusprosessista. Kuitenkin tutkittavaa ilmiötä on pyritty tarkastelemaan kriittisesti ja monipuolisesti. Laadullisen tutkimuksen yleisimmät aineistonkeruumenetelmät ovat haastattelu, kysely, havainnointi ja erilaisiin dokumentteihin perustuva tieto. Niitä voidaan käyttää joko vaihtoehtoisina, rinnakkain tai eri tavoin yhdisteltynä tutkittavan ongelman ja myös tutkimusresurssien mukaan. Mainitut aineistomenetelmät eivät ole vain laadullisen tutkimuksen menetelmiä. Niitä voidaan käyttää myös kerättäessä määrällisen tutkimuksen aineistoja. (Tuomi & Sarajärvi 2003, 73.) Kiviniemen (2007, 70-73) mukaan laadullista tutkimusta voi luonnehtia prosessiksi ja jatkuvaksi päätöksentekotilanteeksi tai ongelmanratkaisusarjaksi. Tutkimusongelma ei ole välttämättä täsmällisesti ilmaistavissa tutkimuksen alussa, vaan tutkimusongelma täsmentyy koko tutkimuksen ajan. Voidaan puhua erilaisista johtoajatuksista tai työhypoteeseista, joiden varassa tutkimukseen liittyviä ratkaisuja tehdään. Nämä johtoajatukset muuttuvat ja mahdollisesti vaihtuvat kokonaan tutkimusprosessiin liittyvien kenttäkokemusten myötä. 90

95 Laadullisessa tutkimuksessa on myös tarkoituksenmukaista korostaa tutkimusasetelmia koskevan rajaamisen välttämättömyyttä. Rajaamisessa on toisaalta kyse mielekkään ja selkeästi rajatun ongelmanasettelun löytämisestä. Tutkimuksen lähtökohtana ja tarkoituksena on ollut pyrkimys kehittää ammattiopiston ammatillista aikuiskoulutuksen suunnittelua, toteuttamista ja kilpailukykyisyyttä. Tutkimuksen ensimmäisen vaiheen tavoitteena oli tutkia näkemyksiä, jotka tulisi huomioida kehittämisen lähtökohtana. Myös ammattiopiston yksikköjen valmiuksia vastata strategiaasiakirjan mukaiseen kehittämistoimintaan tutkittiin. Kehittämistoiminnassa toimintatutkimus on yksi tutkimuksellinen lähestymistapa, ja sen tarkastelu sisällytetään tähän tutkimusraporttiin. Lähestymistapana se ohjasi tutkimuksen toteutusta hankkeen alkuvaiheessa. Tutkimus sisältää kuitenkin vain tiettyjä piirteitä toimintatutkimukselle kirjallisuudessa kuvatuista ominaisuuksista. Toimintatutkimus kuvataan tyypillisesti kehittämisen sykleinä, tässä tutkimuksessa syklien eteneminen ei toteudu oikeaoppisesti toimintatutkimuksen periaatteiden mukaisesti. Toimintatutkimus luokitellaan usein tutkimusoppaissa laadulliseksi tutkimusmenetelmäksi. Käsitys on yleinen mutta osin virheellinen. Ensinnäkin toimintatutkimuksessa voidaan käyttää myös määrällisiä tiedonhankintamenetelmiä. Toiseksi toimintatutkimus ei edes ole varsinainen tutkimusmenetelmä vaan lähestymistapa tai asenne, jossa tutkimus kytketään toiminnan kehittämiseen. (Heikkinen 2007, ) Toimintatutkimusta käytetään metodina erityisesti silloin, jos halutaan vaikuttaa teorian ja käytännön väliseen kahtiajakoon. Perinteisesti ajatellaan, että tutkija suunnitelmallisessa tutkimusprosessissa tuottaa uutta tietoa, joka on myöhemmin sovellettavissa käytännön toimintaan. Toimintatutkimuksen syklisessä prosessissa tutkija yhdistää käytännön kehittämistoimintaan uutta tietoa. Tutkija on osa sosiaalista yhteisöä. Toimintatutkimusta toteutetaan tämän yhteisön sisällä tutkimukseen osallistujien kesken ja tutkija työskentelee yhteistyössä heidän kanssaan. (Noffke & Somekh 2005, 89.) Laineen (2007, 25) mukaan käsitys tieteestä on koko ajan keskustelun ja muutoksen alainen. Yksi keskeinen muutoksen suunta on siirtymä maailmaan sisältyvien tosiasioiden kuvaamisesta todellisuuden muuttamiseen. Kuvaamista ei suinkaan hylätä, vaan se nivoutuu tutkimuksessa välittömästi kehittämistoimintaan. Siirtymää maailman kuvaamisessa sen 91

96 muuttamiseen ilmaisee monella tavalla nykyisin varsinkin toimintatutkimus eri muodoissaan. Toimintatutkimus nojaa myös tietoon, jonka pätevyyden arvioimiseksi asetetaan määrätyt luotettavuuden kriteerit. Tutkimusstrategiana toimintatutkimus pyrkii kuitenkin pidemmälle, käytännön toiminnan ja teoreettisen tutkimuksen vuorovaikutukseen. Toimintatutkimus kehitettiin osaksi organisaatioiden muutosprosesseja. Tutkijoita palkattiin kehittämisohjelmiin, koska organisaatiot halusivat itse oppia ratkaisemaan ongelmiaan. Ero tutkimuksen ja toiminnan välillä tuli epäselväksi. Tutkimusmetodit olivat epäsystemaattisia ja yhä enemmän vapaamuotoisempia, mutta toisaalta myös spesifejä sen ongelman, henkilöstön tai organisaation näkökulmasta, jossa tutkija työskenteli. Toimintatutkimuksen painopiste on aina organisaation tai yhteisön ongelmissa. Toivottu tulos on välitön toiminta eli mahdollisimman nopea ongelman ratkaisu ja sen vaikutusten arviointi. Tutkimuksen yleistettävyys on vain kyseiseen ongelmaan liittyvä. (Patton 1990, ) Toimintatutkimuksella toimintaan pyritään vaikuttamaan tutkimuksen avulla: puhutaan interventiosta eli muutokseen tähtäävästä väliintulosta. Interventiossa muutetaan siis jotain ja katsotaan, mitä sitten tapahtuu. Interventiolla on kahdenlainen tehtävä toimintatutkimuksessa. Kemmisin ja Wilkinsonin (1998) määritelmä kuvaa intervention merkityksen kahdella keskenään symmetrisellä lauseella. Toimintatutkimuksessa todellisuutta muutetaan, jotta sitä voitaisiin tutkia. Toisaalta todellisuutta tutkitaan, jotta sitä voitaisiin muuttaa. (Heikkinen & Jyrkämä 1999, 44.) Toimintatutkimuksien toteuttamisessa on kaksi tärkeää päämäärää: hyödyllisyys ja osallisuus. Toimintatutkimuksen tavoitteena voi olla erilaisten käytännön toimintatapojen kehittyminen. Lisäksi toimintatutkimus pyrkii siihen, että osallistujat ymmärtävät paremmin toiminnan sisällön ja he ymmärtävät paremmin olosuhteet jossa toiminta tapahtuu. Päämääränä on vaihe vaiheelta kehittyneempi käytäntö ja ymmärrys toiminnasta. (Carr & Kemmis 1986, 165.) Toimintatutkimuksen prosessia on perinteisesti kuvattu toisiaan seuraavien syklien avulla. Tyypillisesti toimintatutkimuksen etenemistä kuvataan spiraalina, joka etenee itsereflektoivina sykleinä. Ensin suunnitellaan muutos/interventio, toimitaan ja arvioidaan muutoksen aiheuttamia vaikutuksia. Sen jälkeen reflektoidaan muutosprosessia ja sen 92

97 vaikutuksia, parannetaan suunnitelma, toimintaan ja arvioidaan suunnitelman vaikutusta ja niin edelleen. (Kemmis & Mc Taggart 2000, 595.) KUVIO 13. Toimintatutkimuksen spiraali (Kemmis & McTaggart 2000, 596) Toimintatutkimukseen kuuluu sekä konstruoiva että rekonstruoiva vaihe. Konstruoiva toiminta on uutta rakentavaa, tulevaisuuteen suuntaavaa, kun taas rekonstruoivissa vaiheissa painopiste on toteutuneen toiminnan havainnoinnissa ja arvioinnissa. Rekonstruointi tarkoittaa sanamukaisesti uudelleen rakentamista. (Heikkinen, Rovio & Kiilakoski 2007, ) Kehittämishanke johtaa usein uuteen kehittelyyn. Useat peräkkäiset syklit muodostavat toimintatutkimuksen spiraalin, jossa toiminta ja ajattelu liittyvät toisiinsa peräkkäisinä suunnittelun, toiminnan, havainnoinnin, reflektion ja uudelleen suunnittelun kehinä. 93

98 Toimintatutkimus on kuin pyörre, joka johtaa jatkuvasti uusiin kehittämisideoihin. Toimintatutkimuksen spiraalimallia on myös arvosteltu kaavamaisuudesta. On väitetty, ettei se täysin kuvaa sosiaalisen toiminnan monimutkaisuutta ja ennakoimattomuutta. Malli jäsentää tutkimusprosessia, mutta kuvaa sen vaiheet pelkistetysti ja vaiheittaisesti. Todellisuudessa suunnittelu, toiminta ja arviointi lomittuvat, eikä niitä voi erottaa toisistaan. Syklisen ajattelumallin on arvosteltu kahlitsevan tutkijaa. (Heikkinen ym. 2007, 80.) Jokaisessa toimintatutkimusprosessissa työstetään vähintään kahta toimintatutkimuksen sykliä rinnakkain. Ensinnäkin on sykli, jossa on jo täsmennetty tutkimuksen ongelma, suunnittelu, toteutunut toiminta ja arviointi suhteessa prosessiin. Kun toista sykliä jo suunnitellaan, sitä reflektoidaan suhteessa toteutettuun toimintatutkimuksen syklin eri vaiheisiin jne. Sitä voidaan kutsua oppimiseksi oppimisesta, metaoppimiseksi. (Coghlan & Brannick 2001, 19.) Toimintatutkimuksessa yhden syklin toteutuminen on vain alkua. Jos syklinen prosessi keskeytyy, ei voida puhua toimintatutkimuksesta. Tutkimuksesta voidaan käyttää esimerkiksi käsitettä keskeytynyt toimintatutkimus. Carrin ja Kemmisin (1986) mukaan kasvatustieteellisessä tutkimuksessa on kahdenlaisia keskeytettyjä toimintatutkimuksen tyyppejä. Ensimmäisessä tyypissä tutkimus on enemmänkin ongelman ratkaisua. Ongelma on tunnistettu, suunnitelma on laadittu, kokeiltu sitä toiminnassa ja saatu tuloksia, joiden pohjalta on päätelty, että ongelma on ratkaistu. Syklisyys ei etene. Toisessa tutkimustyypissä on suunniteltu tavoitteellinen toiminnan kehittämismalli, jossa kuitenkaan perinteinen toimintatutkimuksen sykli ei kehity osallistujien ja tutkijan yhteistyön ja syvenevän reflektiivisen ajattelun prosessina. (Carr & Kemmis 1986, 185.) Heikkisen (2007, 82) mukaan syklien määrä ei ole mielekäs arviointikriteeri arvioitaessa toimintatutkimusta. Toimintatutkimukselle ominainen jatkuvuus ja spiraalimainen kehittäminen voivat sisältyä yhteenkin sykliin. Ainutkertainen kokeilu saattaa tuottaa uutta ja merkittävää tietoa, joka auttaa kehittämään käytänteitä. Heikkisen ja Jyrkämän (1999, 35-36) mukaan eri määritelmissä toimintatutkimusta kuvaillaan eri näkökulmista, mutta niissä on myös paljon yhteistä. Kyseessä on väljä tutkimusstrateginen lähestymistapa, joka saa sisältönsä kulloiseltakin kohdealueeltaan. Määritelmien eroja selittääkin osaltaan se, että määrittelijöillä on taustanaan erilaiset 94

99 kohdealueet erilaisine toiminta- ja tutkimusperinteineen. Heidän esittämänsä määrittelyt tuovat esiin muutamia toimintatutkimusta kuvaavia, toistuvia avainsanoja: reflektiivisyys, tutkimuksen käytännönläheisyys, muutosinterventio sekä ihmisten osallistuminen eri tavoin ilmaistuna. Tutkimuksessa toteutui parhaiten Heikkisen ja Jyrkämän mainitsevat toimintatutkimukselle ominaiset reflektiivisyys, tutkimuksen käytännönläheisyys, muutosinterventio sekä tutkijan ja kehittämistoimintaan sitoutuneiden työntekijöiden osallistuminen tutkimusprosessiin. Tutkija pyrki myös toimimaan reflektiivisesti, hän oli avoin uuden ja laaja-alaisen tiedon keräämiselle tutkimuksen edetessä. Hän toimi yhteistyössä ammattiopiston yhteistyökumppaneiden ja työntekijöiden kanssa. Tutkimus on käytännönläheinen ja hyödyllinen, koska sen tavoitteena oli palvella ammattiopiston aikuiskoulutustoiminnan kehittämistä. Tutkimuksessa toimintatutkimuksen perinteinen sykli jää vajaaksi. Siinä toteutuu suunnittelu (strategian laatiminen haastattelujen pohjalta sekä jalkauttamissuunnitelman laatiminen) ja strategian vieminen arkeen jalkauttamisneuvotteluissa. Osittain syklissä toteutuu myös havainnointi eli interventioiden vaikutusten arviointi, koska toisessa vaiheessa tutkitaan, miten ammattiopiston eri yksiköt ovat valmistautuneet strategian jalkautumiseen. Valmistautumista tutkittiin yksiköissä käytyjen neuvottelumuistioiden analyysin avulla. Jalkauttamisvaiheen tutkimustulosten pohjalta ei esitetty käytännön toimenpiteitä toiminnan parantamiseksi. Jotta syklisyys olisi toteutunut toimintatutkimuksen periaatteiden mukaisesti, jalkauttamisselvityksen perusteella esille tulleista tutkimustuloksista olisi nostettu ammattiopiston toimijoiden kesken parannettu suunnitelma strategian jalkauttamiseksi ja viety se käytäntöön ja arvioitu sen vaikutuksia. Jalkauttamisraportissa esitettiin käytännön toimenpiteitä toiminnan kehittämiseksi, ja niistä nousseet toimenpiteet jäivät ammattiopiston aikuiskoulutuksen vastuuyksikön ja aikuiskoulutustiimin vastuulle ja organisoitavaksi. Tässä tutkimuksessa tutkimusotteena ja tutkimuksen lähestymistapana oli laadullinen tutkimus. Tutkimus sisälsi myös piirteitä laadullisen tutkimuksen metodina käytetystä toimintatutkimuksesta. Tutkimuksessa käytetään laadullisen tutkimuksen tiedonkeruun menetelmiä eli tutkimuksen aineistona olivat teemahaastattelut ja kirjalliset muistiot. Tutkimusaineiston analyysin menetelmänä on induktiivisesti etenevä sisällön analyysi, joka 95

100 on yksi käytetyimpiä haastattelujen ja kirjalliset raporttien ja muistioiden laadullisten tutkimusaineistojen analyysimenetelmiä. 5.4 Tutkimuksen aineisto ja sen analyysi Laadullisen tutkimuksen yleisimmät aineistonkeruumenetelmät ovat haastattelu, kysely, havainnointi ja erilaisiin dokumentteihin perustuva tietoa. Niitä voidaan käyttää joko vaihtoehtoisina, rinnakkain tai eri tavoin yhdisteltynä tutkittavan ongelman ja myös tutkimusresurssein mukaan. Mainitut aineistomenetelmät eivät ole vain laadullisen tutkimuksen menetelmiä. Niitä voidaan käyttää myös kerättäessä määrällisen tutkimuksen aineistoja. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 73.) Aineistoksi tutkimuksessa muodostuivat luontevasti muistiot sekä strategityöhön osallistuneen ohjausryhmän haastattelut. Toisessa ohjausryhmän kokouksessa sovittiin, että kaikki kuusi ohjausryhmän jäsentä haastatellaan strategian laatimisprosessin aikana. Haastattelut toteutettiin ajalla Kaikille haastateltaville lähetettiin ennakkoon haastattelun ja teemat (LIITE 1). Mukana oli myös ammattiopiston rehtorin tehtäväksiannon mukaisesti voimassa oleva ammattiopiston strategia. Haastattelujen kesto vaihteli yhdestä tunnista kahteen tuntiin. Keskimäärin haastattelun kesto oli 1,5 tuntia. Haastattelut nauhoitettiin ja heti niiden toteutumisen jälkeen tutkija laati jokaisen pohjalta yhteenvedon. Haastattelut litteroitiin myöhemmin marraskuussa Haastattelut voidaan jakaa avoimiin, puolistrukturoituihin ja strukturoituihin sen mukaan, miten tiukasti kysymykset on ennalta suunniteltu. Strukturoitu haastattelu tarkoittaa hypoteeseista johdettuja kysymyksiä, joissa on vastausvaihtoehdot valmiina ja jotka käydään otokseen valittujen henkilöiden kanssa läpi samalla tavalla. Avoin haastattelu tarkoittaa tutkimusteemojen ohjaamaa haastattelua. Haastateltaviksi saatetaan valita aiheesta parhaiten tietävät henkilöt. Haastateltavalta voidaan sisältökysymysten lisäksi kysyä, ketä muuta tulisi haastatella. Tällöin pyritään ilmiöalueen laajaan kattavuuteen. Strukturoitu haastattelu palvelee tilastollista yleistämistä ja avoin haastattelu analyyttista yleistämistä. 96

101 Puolistrukturoitu haastattelu sisältää sekä strukturoituja kysymyksiä että avoimia keskusteluteemoja. (Järvinen & Järvinen 2004, 145.) Teemahaastattelussa edetään tiettyjen keskeisten etukäteen valittujen teemojen ja niihin liittyvien tarkentavien kysymysten varassa. Metodologisesti teemahaastattelussa korostetaan ihmisten tulkintoja asioista, heidän asioille antamiaan merkityksiä sekä sitä, miten merkitykset syntyvät vuorovaikutuksessa. Haastattelijan tehtävä on tehdä mahdolliseksi se, että haastateltavana päästää haastattelijan sisään omaan maailmaansa. Haastattelussa tuotetun aineiston laatu on suurelta osaltaan riippuvainen haastattelijasta ja hänen toiminnastaan. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 77; Patton 1990, 279.) Patton (1990, 280) jakaa avoimet haastattelumenetelmät seuraavasti: (1) avoimiin keskustelunomaisiin haastatteluihin (2) haastattelijan ohjaamiin lähestymistapoihin (vrt. teemahaastattelu) (3) strandardisoituihin avoimiin haastatteluihin. Avoimissa haastatteluissa haastattelija tuottaa keskustelun kuluessa spontaanisti kysymyksiä niiden luonnollisissa yhteyksissä. Haastattelijan ohjaamassa lähestymistavoissa haastattelija tuottaa haastattelun teemat, jotka on annettu osallistujalle ennen haastattelun alkua. Haastattelun teemojen ei tarvitse edetä ennakkoon sovitussa järjestyksessä ja kysymysten niissä yhteyksissä kuin on ennakkoon sovittu. Haastattelijalla on haastattelun aikana esillä lista, josta hän tarkistaa, että kaikki asiat on käsitelty. Haastattelija olettaa, että haastattelussa tulee aina esille yleistä tietoa, jota jokainen haastateltava haluaa tuoda esille eikä hän aseta strandardisoituja kysymyksiä etukäteen. Haastattelija löytää erilaisista yhteyksistä ja erilaisilla kysymyksillä haastattelun teemoihin vastaukset. (Patton 1990, 280.) Haastattelijan ohjaamien haastattelujen vahvuutena Patton (1990, 288) mainitsee, että aineiston kokonaisvaltaisuus lisääntyy ja sen kautta tekee tiedon keruun systemaattisemmaksi jokaiselta vastaajalta. Loogiset erot aineistossa voidaan ennakoida ja sulkea pois. Haastattelu pysyy keskustelunomaisena sekä tilannekohtaisena. Haastattelutavan heikkoutena on, että jotkut huomattavan tärkeät teemat voivat epähuomiossa jäädä tunnistamatta. Tässä tutkimuksessa haastattelut olivat keskustelunomaisia ja etenivät joustavasti ennakkoon annettujen teemojen mukaisesti. Haastattelutilanteiden luontevuuteen vaikutti osaltaan se, 97

102 että osa haastateltavista oli tutkijan työorganisaation sisältä ja tutkijalle ennalta tuttuja. Elinkeinoelämän järjestöjen edustajat olivat organisaation ulkopuolelta ja tutkijalle ennakkoon tuntemattomia. Laadullisessa analyysissa puhutaan usein induktiivisesta ja deduktiivisesta analyysista. Tämä jako perustuu tulkintaan tutkimuksen päättelyn logiikasta, joka on joko induktiivinen (yksittäisestä yleiseen) tai deduktiivinen (yleisestä yksittäiseen). Vaikka nimikkeiden perusteluissa olisi kyse vain analogiasta, tieteellisesti tämä jaottelu on hyvin ongelmallinen mm. siksi, että puhtaan induktion mahdollisuus on asetettu kyseenalaiseksi: ajatellaan, että uusia teorioita ei voi syntyä ainoastaan havaintojen pohjalta. Esitetyn kahtiajaon suurin hyöty on kuitenkin käytännöllinen. (Tuomi & Sarajärvi 2002, ) Tuomen ja Sarajärven (2002, 110) mukaan laadullisen aineiston sisällön analyysia em. yhdysvaltalaisen perinteen mukaan voidaan tehdä joko aineistolähtöisesti, teoriaohjaavasti tai teorialähtöisesti. Aineiston analyysista puhuttaessa voidaan käyttää ilmauksia aineistolähtöinen eli induktiivinen ja teorialähtöinen eli deduktiivinen. Aineistolähtöisessä sisällönanalyysissa yhdistellään käsitteitä ja näin saadaan vastaus tutkimustehtävään. Sisällönanalyysi perustuu tulkintaan ja päättelyyn, jossa edetään empiirisestä aineistosta kohti käsitteellisempään näkemystä tutkittavasta ilmiöstä. (Tuomi & Sarajärvi 2002, 115.) Kyngäksen ja Vanhasen (1999, 3) mukaan sisällön analyysi on menettelytapa, jolla voidaan analysoida dokumentteja systemaattisesti ja objektiivisesti. Se on tapa järjestää, kuvailla ja kvantifioida tutkittavaa ilmiötä. Sitä kutsutaan myös dokumenttien analyysimenetelmäksi. Sisällön analyysissa pyritään rakentamaan sellaisia malleja, jotka esittävät tutkittavaa ilmiötä tiivistetyssä muodossa ja joiden avulla tutkittavaa ilmiötä voidaan käsitteellistää. Miles ja Huberman (ks. 1984) kuvaavat aineistolähtöisen laadullisen eli induktiivisen aineiston analyysin karkeasti kolmivaiheiseksi prosessiksi, johon kuuluu 1) aineiston redusointi eli pelkistäminen, 2) aineiston klusterointi eli ryhmittely ja 3) abstrahointi eli teoreettisten käsitteiden luominen. (Tuomi & Sarajärvi 2002, ) Seuraavassa kuviossa 14 esitetään aineistolähtöisen analyysin eteneminen, jota tässä tutkimuksessa on sovellettu haastattelujen analysointiin. 98

103 Haastattelujen kuunteleminen ja aukikirjoitus sana sanalta Haastattelujen lukeminen ja sisältöön perehtyminen Pelkistettyjen ilmausten etsiminen ja alleviivaaminen Pelkistettyjen ilmausten listaaminen Samankaltaisuuksien ja erilaisuuksien etsiminen pelkistetystä ilmauksista Pelkistettyjen ilmauksien yhdistäminen ja alaluokkien muodostaminen Alaluokkien yhdistäminen ja yläluokkien muodostaminen niistä Yläluokkien yhdistäminen ja kokoavan käsitteen muodostaminen KUVIO 14. Aineistolähtöisen sisällön analyysin eteneminen (Tuomi & Sarajärvi 2002, ) Aineiston pelkistämisessä eli redusoinnissa analysoitava informaatio eli data voi olla esimerkiksi aukikirjoitettu haastatteluaineisto, joka pelkistetään siten, että aineistosta karsitaan tutkimukselle epäolennainen pois. Aineiston pelkistämistä ohjaa tutkimustehtävä, jonka mukaan aineistoa pelkistetään litteroimalla tai koodaamalla tutkimustehtävälle olennaiset ilmaukset. Aineiston klusteroinnissa eli ryhmittelyssä aineistosta koodatut alkuperäisilmaukset käydään läpi tarkasti, ja aineistosta etsitään samankaltaisuuksia ja/tai eroavaisuuksia kuvaavia käsitteitä. Samaa asiaa tarkoittavat käsitteet ryhmitellään ja yhdistetään luokaksi sekä nimetään luokan sisältöä kuvaavalla käsitteellä. Aineiston klusteroinnista seuraa aineiston abstrahointi, jossa erotetaan tutkimuksen kannalta olennainen tieto ja valikoidun perusteella muodostetaan teoreettisia käsitteitä. Abstrahoinnissa eli käsitteellistämisessä edetään alkuperäisinformaation käyttämistä kielellisistä ilmauksista teoreettisiin käsitteisiin ja johtopäätöksiin. Abstrahointia jatketaan 99

104 yhdistelemällä luokituksia, niin kauan kuin se aineiston sisällön näkökulmasta on mahdollista. (Tuomi & Sarajärvi 2002, ) Teschin (1990) mukaan laadullinen sisällön analyysi päättyy siihen, kun kysytään, kuinka monta kertaa jokin asia ilmenee aineistossa. Kun tutkitaan, mitä silloin tapahtuu, on kyse laadullisesta sisällön analyysista. Sisällön analyysilla pyritään saamaan kuvaus tutkittavista ilmiöstä tiivistetyssä ja yleisessä muodossa. Analyysin lopputuloksena tuotetaan tutkittavaa ilmiötä kuvaavia kategorioita, käsitejärjestelmä, käsitekartta tai malli. (Kyngäs & Vanhanen 1999, 4.) Järvisen ja Järvisen (2004, 65) mukaan sisällön analyysi kuten muutkin positivistiset tekstianalyysit etenee seuraavaa ohjetta noudattaen: Laadi koodituskaavio, koodaa teksti, laske frekvenssit tai prosentit, suorita hypoteesien testaaminen. Koodituskaaviossa käytetään jotakin seuraavista analyysiyksiköistä: viittaukset samaan kohteeseen tai tapahtumaan, lauseiden, kappaleiden, sivujen tai kirjojen määrä tietystä aiheesta, tiettyjen sanojen esiintymät, kielelliset rakenteet ja aihekohtaiset tarkastelut. Edellä mainitulla määritelmällä tarkoitetaan lähinnä sisällön erittelyä Tuomen ja Sarajärven (2002, ) määrittelyn mukaan. Sisällön erittelyllä heidän mukaan tarkoitetaan dokumenttien analyysia, jossa kuvataan kvantitatiivisesti esimerkiksi tekstin sisältöä. Sisällön analyysilla sitä vastoin tarkoitetaan pyrkimystä kuvata dokumenttien sisältöä sanallisesti. Tätä rajaa pidetään siinä mielessä merkittävänä, että puhuttaessa sisällön analyysista ei puhuta erimerkiksi aineiston kvantifioinnista mahdollisena analyysimenetelmänä. Se kuuluu sisällön erittelyn piiriin. Menetelmänä aineiston analyysi tässä tutkimuksessa eteni analyysissa mainittujen kolmen vaiheen kautta eli 1) aineiston redusointi eli pelkistäminen, 2) aineiston klusterointi eli ryhmittely ja 3) abstrahointi eli teoreettisten käsitteiden luominen. Aineistolähtöisessä sisällönanalyysissa yhdistellään käsitteitä ja näin saadaan vastaus tutkimuskysymyksiin. Sisällönanalyysi perustuu metodikirjallisuuden mukaan tulkintaan ja päättelyyn, jossa edetään empiirisestä aineistosta kohti käsitteellisempään näkemystä tutkittavasta ilmiöstä. Analyysin avulla tutkimuksen keskeiset tulokset ja ilmiöt pystyttiin tunnistamaan ja menetelmänä se soveltui tutkimukseen. Tuloksissa ilmiöiden kvantifiointia ei nähty tarkoituksenmukaiseksi, koska tutkittiin käsityksiä ammatillisen aikuiskoulutuksen kehittämisestä ja näkemyksiä valmiuksista jalkauttaa strategia. 100

105 5.5 Tutkijan asema tutkimuksessa Kun tutkija toimii omassa organisaatiossa tutkijana, se asettaa omat haasteensa tutkimuksen toteuttamiselle ja myös luotettavuudelle. Tutkijan tausta ja asema vaikuttavat aina siihen, mitä hän tutkii ja miten hän tutkii (menetelmät, aineisto ym.) ja siihen miten hän tutkijana toimii. Tutkijan tulee olla tietoinen näiden tekijöiden vaikutuksesta. Laadullisessa tutkimuksessa on kyse siitä, että tutkija kykenee arvioimaan ja analysoimaan omien näkemystensä vaikuksia eikä pyri ensisijaisesti ehkäisemään niitä. Heikkisen ja Syrjälän mielestä (2007, 153) laadullisessa tutkimuksessa tutkija tulkitsee sosiaalista todellisuutta, ja hänen on tarpeellista tarkastella oman suhteensa rakentumista tutkimuskohteeseen. Tutkijan kykyä ymmärtää tutkimuskohdetta aikaisemman elämänkokemuksensa avulla voidaan kutsua tutkijan subjektiiviseksi adekvaattisuudeksi. Laadullisessa tutkimuksessa voi katsoa olevan kyse vähitellen tapahtuvasta tulkittavan ilmiön käsitteellistämisestä (esim. ammatillisen aikuiskoulutuksen kehittäminen), ei niinkään etukäteen hahmotetun teorian testauksesta. Tämänkaltaisen aineistokeskeisyyden korostamisesta huolimatta tutkija ei ole tabula rasa, tyhjä taulu, vaan esimerkiksi tutkijan teoreettiset näkökulmat ja vähitellen käsitteellistyvät näkemykset tarkasteltavana olevan ilmiön luonteesta suuntaavat tutkimuksen kulkua. Laadullisessa tutkimuksessa aineiston keruun ja teorian kehittämisen vuorovaikutteisuutta voidaan pitää luontevana. (Kiviniemi 2007, ) Järvisen ja Järvisen (2004, 128) mukaan toimintatutkimus on tutkijan toimimista yhtäältä käytännön ongelman ratkaisemiseksi (primääritehtävä) ja samalla toisaalta sellaisen tiedon hankkimiseksi, jolla on tieteellistä mielenkiintoa (sekundaaritehtävä). Tässä tutkimuksessa tutkijan toiminta kehittämiskoordinaattorin roolissa painottuu primääritehtävään, tutkijan roolissa ja erityisesti tutkimuksen raportoinnin vaiheessa korostuu sekundaaritehtävä. Toimintatutkimuksen teknisessä, praktisessa ja kriittisessä orientaatiossa tutkijan rooli painottuu eri tavalla. Praktisessa orientaatiossa tutkija rohkaisee osallistujia osallistumaan ja reflektoimaan omaa toimintaansa, hänen roolinsa on yhteistyöhön painottuva. Kriittisessä orientaatiossa tutkija on muutosagentti, yhteistoiminnan koordinoija ja osallistuja, joka jakaa 101

106 vastuun muiden kanssa. Tutkijan roolissa painottuu yhteisvastuullisuus. Teknisessä orientaatiossa tutkijan huomion kohteena on, että tutkimuksen avulla saataisiin kehitettyä toimintaa (esimerkiksi uusia tuotteita ja toiminnan tehokkuutta). Praktisessa orientaatiossa kiinnitetään huomiota siihen, että kehitetään käytäntöjä, jotka perustuvat osallistujien ja tutkijan havainnoille ja reflektoinnille. (Huttunen & Heikkinen 1999, 169; Noffke & Somekh 2005, 90.) Tutkimuksessa tutkijan roolissa ja toimintatavassa painottuu praktinen orientaatio. Hankkeiden raportoinnin ja tutkimusraportin laatimisen vaiheissa tulee esiin myös kriittinen orientaatio. Tutkija toimi kahdessa eri hankkeessa strategian laatimisen ja jalkauttamistyön koordinaattorina oman sosiaali- ja terveysalan koulutuspäällikön tehtävien ohella yhteensä neljän kuukauden ajan keväällä 2006 ja Strategian laatimisen vaiheessa painottui kehittäjän rooli ja jalkauttamisselvityksessä lähinnä yhteistyön ja selvitysmiehen rooli. Vaiheiden aikana ei tutkijan roolia voinut pitää neutraalina. Tutkija ei voinut irrottautua sosiaali- ja terveysalan koulutuspäällikön roolista ainakaan toimiessaan ammattiopiston sisällä. Häntä pyydettiin tuomaan esille mielipiteitä ja näkemyksiä haastattelujen yhteydessä sekä yhteistyötapaamisissa yksiköissä. Tutkimuksen aineiston analyysissa ja tutkimusraportin laatimisen yhteydessä tutkija irrottautui virkatyöstään, ja tällöin esiin tuli myös kriittinen rooli suhteessa tutkimustehtäviin. 102

107 6 TUTKIMUKSEN TULOKSET 6.1 Näkemykset ammatillisen aikuiskoulutuksen kehittämisestä Toimintaympäristön muutossuuntien ennakointi vuoteen 2015 Oulun ammattiopiston voimassa olevassa strategiassa 2010 on kuvattu keskeisimmiksi toimintaympäristön muutossuunniksi: - Koulutettavien ikäluokka pienenee maakunnassa, mutta kasvaa Oulun seutukunnassa. - Vanhusväestön osuus väestörakenteesta lisääntyy ja nuorisoikäluokan osuus pienenee. - Kaupan ja hallinnon, kulttuurin sekä matkailun, ravitsemis- ja talousalalla ammatillinen peruskoulutus vähenee Opetushallituksen ennusteen mukaan vuoteen 2010 mennessä huomattavasti. - Palvelualalla työpaikat lisääntyvät ja perinteisen teollisuuden työpaikat vähenevät. - Yrittäjien määrä kasvaa ja sen myötä yrityskoulutuksen tarve. - Taloudelliset reunaehdot kiristyvät. Kaikki haastateltavat toivat esille, että Oulun alue on kasvukeskus ja se vaikuttaa koulutustarpeeseen tulevaisuudessa. Oulun alueella kuitenkin on poikkeuksellista se, että väestöpyramidi on erilainen. Nuorten ikäluokkien osuus ei vähene niin paljon kuin muualla Pohjois-Pohjanmaalla. Tätä korosti erityisesti toisen laajan elinkeinoelämän järjestön edustaja haastattelussa. Tää on kuitenkin Suomessa voimakkain kasvukeskus, ja ttarkoittaa että ihmisiä tullee, tarkoittaa että ihmisiä varten rakennetaan, tarkoittaa että ihmisiä varten tarjotaan erilaisia SOTE-palveluita, muita palveluita koko ajan enemmän ja koulutuspalveluita, ja ihan niinku penskoille ja kaikennäköistä. Tää niinku täällä on silleen niinku moottori taustalla Kaikki haastateltavat toivat esille myös kansainvälistymisen vaatimuksen ja sen heijastumisen myös ammatillisen aikuiskoulutuksen tulevaisuuteen. Yksi elinkeinoelämän järjestön edustaja toi esille myös liiketoimintaosaamisen vahvistamisen tulevaisuuden 103

108 haasteena kansainvälistymisen rinnalla. Hänen mukaansa ammattiopiston strategiassa mainittu ilmaisu, perinteisen teollisuuden työpaikat vähenevät, oli liian mustavalkoisesti sanottu. Hän oli sitä mieltä, että: ICT:ssä tuota niin bookki tehdä halvoissa maissa, tarkottaa että tämmöset koontityö- tyyppiset jutut on vähentynneet, mutta niin insinöörityölle on sijaa, ohjelmistotyölle on sijaa, ja ja varmaan niinkun varmaan niinkun ainakin ohjelmistopuolella niin niin kyllä ne vaan sannoo nää niinku että ne ellää niinku jatkuvassa niukkuudessa niinku osaajien suhteen, että että Metalli, konepajateollisuus, teollisuuden palvelut, samaten kun mekaaninen puutaloteollisuus niin niin kyllä mää näkisin että nää on ennemminkin lievässä kasvussa just tän niinku alueen kasvun kautta, ku että siellä työpaikat vähenis. Sama elinkeinoelämän järjestön edustaja toi esille sen että, rakennusala on kasvukeskukseen liittyvä perinteinen teollisuuden ala, joka seuraa alueen kasvua. Jos on lähtökohtana, että Oulun seutu kasvaa, niin se tarkoittaa myös sitä että rakennetaan. Myös elinkeinoala tulee kasvamaan, koska alueella on myös alkutuotantoa. Kolmas elinkeinoelämän palvelualan järjestön edustaja toi esille voimakkaasti Oulun alueen toimintaympäristön muutoksena maahanmuuton ja maahanmuuttajien koulutustarpeet. Palvelualat työllistävät tulevaisuudessa yhä enemmän työntekijöitä ja maahanmuuttajataustaiset henkilöt tarvitsevat koulutusta kyseisiin tehtäviin. He työllistyvät usein aloille, jotka eivät esimerkiksi nuorten koulutuksessa ole vetovoimaisia (esim. siivousala). Maahanmuuttajien koulutustarpeiden ennakointi ja siihen liittyvä ammatillisen aikuiskoulutuksen kehittämisen toivat esille myös kaikki ammattiopistossa toimivaa haastatellut. Ammattiopiston strategian mukaisesti oli ennakoitavissa toimintaympäristössä muutosta siten, että matkailu- ja talousalan peruskoulutus tulee vähenemään opetusministeriön ennusteen mukaisesti. Palvelualojen järjestön edustajan mukaan kyseiset alat ovat kuitenkin kasvualoja Oulun seudulla ja laajemminkin Pohjois-Pohjanmaalla. Hotellien majoituspaikat lisääntyvät ja matkailu tulee kehittymään ja yritystoiminta lisääntyy tulevaisuudessa. Hänen mukaansa alueen yritykset tarvitsevat monitaitoisia työntekijöitä, tulevaisuuden osaamisen haasteena palvelualojen yrityksille on uuden teknologian hyväksikäyttö, uudet toimintatavat ja liikeideat ja vuorovaikutustaidot. 104

109 Haastateltavana ollut yksi ammattiopiston edustaja oli sitä mieltä, että strategiaan 2010 kirjatut toimintaympäristön muutossuunnat näyttävät toteutuvan ja vaikuttavat myös aikuiskoulutuksen järjestämiseen. Hänen mukaansa työpaikat vähenevät perinteisen teollisuuden alueella ja palvelualojen työpaikat lisääntyy. Hän pohti seuraavasti myös palvelualojen työpaikkojen lisääntymistä Suomen kansantalouden kehittymisen näkökulmasta: Pärjätäänkö me toisiamme palvelemalla kumminki yhteiskunnan tuota niin pitkän tähtäimen menestymisen takaa se, että meillä on vientiä, ja ulkomaankauppaa ja Puhtaasti vaan toisten paitoja pesemällä. Sama haastateltava korosti myös uusien innovaatioiden ja erikoisalojen kehittämistä, jotta myös ulkomaankauppa ja vienti säilyisi tai jopa kasvaisi ja pysyttäisiin kilpailukykyisenä maailmanlaajuisesti. Mahdollisuuksia Oulun alueella on tähän, ja niitä voidaan myös aikuiskoulutuksella tukea. Aikuiskoulutuksen roolina hän näki erityisesti vanhenevan osaamisen päivittämisen ja kehittämisen. Yrittäjyyden kasvu ja myös yrittäjyyden rakenteiden muutoksen näkivät kaikki haastateltavat keskeiseksi muutossuunnaksi, joka vaikuttaa aikuiskoulutukseen. Tämän todettiin olevan yhteydessä erilaisten yrittäjyyteen liittyvien koulutusten tarpeeseen ja erilaisten koulutustuotteiden kehitystyöhön aikuiskoulutuksessa. Yrittäjäjärjestön edustaja korosti myös yrittäjyyden luonteen muutosta seuraavasti: Kymmenen vuoden päästä viimestään yritysten määrä vähenee, koska niin paljon suuria ikäluokkia jää yrittäjistä eläkkeelle, että kaikille yrityksille ei löydy jatkajaa, jolloinka ihan väistämättä yritysten määrä sitä kautta eli lopettavien yritysten määrä suhteessa alottaneisiin on isompi eli kokonaisuus vähenee kyllä varmaan viimeistään kymmenen vuoden päästä alkaen. Yrittäjäjärjestön edustaja toi esille myös sen, että yritysten siirtyminen sukupolven vaihdosten kautta tulee vähenemään. Hän kertoi termin omistajan vaihdos kuvaavan paremmin yrittäjien eläköitymisestä aiheutuvia ratkaisuja. Alueella tulee myös hänen mukaansa lisääntymään ns. studioyrittäjyys (muutaman työntekijän esim. ohjelmistoyritykset) ja franchising -yrittäjyys, joka tekee hänen mukaansa yrittämisen kynnyksen aika matalaksi. Franchising -yrittäjyydessä oleellista on valmis konsepti, johon yrittäjä koulutetaan ja sitoutetaan. 105

110 Kaikki elinkeinoelämän järjestöjen edustajat painottivat sitä, että työelämässä on tapahtumassa iso rakennemuutos, ja vuonna 2015 työpaikkarakenne on aivan toisen näköinen. Suuryritykset työllistävät tällöin yhä vähemmän suomalaisia ja työpaikat siirtyvät yhä enenevässä määrin pieniin ja keskisuuriin yrityksiin. Tämä heijastuu kaikille aloille, ja on osa eurooppalaista työelämän muutosta jossa Suomi on jälkijunassa. Yrittäjäjärjestön edustajan mukaan jo tällä hetkellä yli 90 % yrityksistä on alle 10 hengen yrityksiä. Kuntien ja valtion osuus työllistäjän vähenee myös koko ajan. Vanhusväestön määrä kasvaa ja se vaikuttaa useammalle aikuiskoulutuksen koulutusalalle. Vanhusten palvelutarpeet lisääntyvät ja vaikuttavat erityisesti palvelualojen tuotekehittelyyn (tätä kautta myös yhteys yrittäjäkoulutukseen). Saman ilmiön toivat esille kaikki ammattiopistossa toimivat haastateltavat. Oulun alueella nuorten ikäluokan väheneminen ei ole niin voimakasta kuin Oulun seutukunnan ulkopuolella Pohjois-Pohjanmaalla. Viesti väestörakenteen muutoksessa on kuitenkin tärkeä aikuiskoulutuksen järjestäjille, vanhusväestön määrä kasvaa ja nuorisoikäluokkien osuus pienenee. Vanhusväestö määrän kasvu on luonnollisesti yhteydessä siihen, että työntekijät eläköityvät ja tarvitaan aikuiskoulutusta paikkaamaan tulevaisuuden työvoimavajetta. Pääosin haastateltavat linjasivat toimintaympäristön muutossuunnat ammattiopiston voimassa olevan strategian suuntaisesti. Elinkeinoelämän järjestöjen painotukset muutossuunnista erosivat joiltain osin ammattiopiston edustajien (rehtori ja kaksi yksikönjohtajaa) näkemyksistä. Toisaalta koska haastattelussa käsitellyn aikuiskoulutuksen strategian perustana oli jo olemassa oleva toimintaympäristön kuvaus, ei haastateltavat tuoneet esille kaikkia asioita uudestaan vaan korostivat ainoastaan tärkeinä pitämiään näkökulmia. Taulukkoon 8 on koottu keskeiset toimintaympäristön muutossuunnat. Taulukossa on myös kuvattu painotuseroja ammattiopiston ja työelämän järjestäjien näkemyksistä. 106

111 TAULUKKO 8. Keskeisimmät toimintaympäristön muutossuunnat 2015 saakka Näkemysten määrä Yhteinen painotus Keskeisimmät toimintaympäristön muutossuunnat Elinkeinoelämän järjestöjen edustajien painotus Ammattiopiston edustajien painotus Kaikki toivat esille (3) Oulun alue on kasvukeskus. Kansainvälistyminen lisääntyy. Työelämässä on tapahtumassa iso rakennemuutos. EUn ohjaus lisääntyy. Kansallinen ohjaus lisääntyy. Maahanmuuttajien koulutus lisääntyy ja on huomioitava ammatillisessa aikuiskoulutuksessa (erityisesti palvelualoilla). Yrittäjyys tulee lisääntymään ja rakenteellisesti muuttumaan. Ammatillisen aikuiskoulutuksen rahoitusjärjestelmää tulee kehittää. Vanhusväestön määrä kasvaa, samalla työntekijät ikääntyvät. Kilpailu kiristyy Aikuiskoulutuksen toimijoiden alueellinen yhteistyön tiivistäminen karsii pois turhan kilpailun. Ennakointivalmiudet tärkeitä ja siinä tehtävä alueellista yhteistyötä. Yksi tai kaksi näkemystä (1-2) Liiketoimintaosaamin en haaste. Teollisuuden työpaikat lievässä kasvussa tietyillä aloilla. Rakennusala lisääntyy. Palvelualojen työpaikat lisääntyy, perinteisen, teollisuuden vähenee. Uudet innovaatiot ja erikoistuminen tärkeää. Ammattiopiston aikuiskoulutuksen ja työpaikkakoulutuksen hyväksyttyyn strategiaan kirjattiin seuraavat toimintaympäristön muutossuunnat: - Oulu ja Oulun seutukunta ovat kasvualuetta ja se vaikuttaa hyvin laaja-alaisesti koulutustarpeeseen (palveluala, teknologia, rakennusala ym.). - Työelämän vahva muutossuunta jatkuu. Muutos näkyy erityisesti teknologian kehittymisessä, toimintaorganisaatioiden ja yritysmallien kehittymisessä ja kansainvälistymisessä. Työntekijän omatoimisuus, oppimiskyky, tiedonhaku- ja tiedonprosessointi, kyky toimia verkostoissa, innovatiivisuus, luovuus, sosiaaliset taidot ja kyky toimia monikulttuurisessa yhteisössä ovat entistä keskeisempiä osaamisalueita. - Työvoima ikääntyy kaikilla aloilla, poistuman vuoteen 2015 mennessä arvioidaan olevan 33% työllisistä (Pohjois-Pohjanmaan TE-keskus 2006). 107

112 - Oulun seutukunnassa työmarkkinoille tulee nuorta työvoimaa keskimääräisesti enemmän kuin muualla maakunnassa ja Suomessa (Pohjois-Pohjanmaan TE-keskus 2006) - Oulun läänissä toisen asteen ammatillisen perustutkinnon suorittaneita on suhteellisesti enemmän kuin maassa keskimäärin (Opetusministeriö 2005). - Vanhusväestön osuus väestörakenteesta lisääntyy. Vanhusväestön kasvu aiheuttaa hyvin erilaisten palvelujen tarvetta. - Maahanmuuttajien osuus alueen työvoimasta kasvaa, erityisesti palvelualoilla - Palvelualalla työpaikat lisääntyvät ja perinteisen teollisuuden työpaikkojen arvioidaan jonkin verran vähenevän. - Hyvinvointipalvelut lisääntyvät ja yksityistyvät (esimerkiksi sosiaali- ja terveysala). - Yrittäjien määrä kasvaa etenkin pienissä ja keskisuurissa yrityksissä. Sen myötä yrityskoulutuksen tarve myös kasvaa. Ennakoidaan, että yrittäjien määrän kasvu tulee tasaantumaan viimeistään 10 vuoden kuluttua. - Taloudelliset reunaehdot kiristyvät ammatillisessa aikuiskoulutuksessa ja omistajaohjaus tulee tehostumaan. - EU: n koulutuspoliittinen ohjaus vahvistuu aikuiskoulutuksessa Aikuiskoulutuksen tavoitekuva /visio 2015 ja strategiset toimenpiteet Oulun ammattiopiston voimassa olevassa strategiassa 2010 oli kuvattu visio seuraavasti: OSAO on työ- ja elinkeinoelämän tarpeita ennakoiva, tuloksellinen ja kehittyvä koulutusorganisaatio. Kaikki haastateltavat toivat esille sen, että aikuiskoulutuksen visiossa tulee näkyä työ- ja elinkeinoelämän tarpeista lähtevä koulutuksen suunnittelu ja toteutus. Yksi elinkeinoelämän järjestön edustaja muotoili vision seuraavasti OSAO tuottaa ihmisille osaamista työmarkkinoiden tarpeisiin. Hän halusi painottaa nimenomaan työmarkkinoiden koulutus- ja kehittämistarpeita, joka on tärkein ammatillisen aikuiskoulutuksen tavoite tällä hetkellä ja edelleen Yksi ammattiopiston haastateltavista kokosi visioon seuraavat näkökulmat: Innovatiivinen, työelämää kehittävä, joustavasti tarpeisiin vastaava, laadukkaasti to teutettu. Työelämän kehittämisessä hän näki tärkeänä sen, miten ammatillisen aikuiskoulutuksen tukemana aikaansaadaan pieniä ja keskisuuria yrityksiä, jotka myös työllistävät alueella. 108

113 Yrittäjäjärjestön edustaja toi esille myös sen, että työelämälähtöisyys on aikuiskoulutuksen järjestämisessä korkeammassa roolissa kuin nuorisoasteen koulutuksessa, jossa haetaan perusteita ammatissa toimimiseen. Aikuiskoulutuksen tulee olla enemmän Ajan hermolla ja säilyttää tuntuma työelämään koko ajan. Ammattiopiston kaikki kolme osallistujaa toivat esille työelämän kehittämisnäkökulman aikuiskoulutuksen toteuttamisessa. Ammatillista aikuiskoulutusta ei järjestetä vain tämän päivän työelämän tarpeisiin, vaan sen tulisi ennakoida myös tulevat osaamistarpeet. Tulevaisuuden tarpeisiin he liittivät myös työntekijöiden muutoskykyisyyden. He korostivat myös aikuiskoulutuksen nopeaa reagointikykyä ja yrittäjyyteen tukevien koulutusmallien suunnittelua ja toteutusta. Koulutuksen suunnittelussa tulisi aina huomioida palvelujen käyttäjän näkökulma. Ennakointivalmiudet nähtiin kaikkien haastateltavien mielestä tärkeiksi vision määrittelyssä. Palvelualojen järjestön edustaja toi esille sen, että ennakoiva on aika kova käsite ja vaatii paljon koulutuksen järjestäjältä. Jos koulutusta järjestetään työelämälähtöisesti, se pitää sisällään myös ennakointitaidot. Hän korosti myös sitä, että aikuiskoulutuksen järjestäjäorganisaation samoin kuin heidän asiakkaiden tulee olla muutoskykyisiä ja Pitää oppia poiskin niitä opittuja asioita. Palvelualan järjestön edustaja samoin kuin yrittäjäjärjestön edustaja toi esille myös aikuiskoulutuksen koulutusorganisaation saavutettavuuden eli miltä organisaatio näyttää ulospäin ja miten se tehokkaasti markkinoi omia tuotteitaan. Ammattiopisto menetti hänen mielestään viimeisimmän organisaatiomuutoksen yhteydessä kilpailuvalttinsa, koska kuluttaja ei osaa enää hakea koulutuspalveluja ammattiopiston sisältä. Hän totesi markkinoinnin merkityksestä seuraavasti: Et tota mun mielestä k-kauppa on k-kauppa ja kaikki tietää kun se on se sama kauppa että sieltä saa elintarvikkeita tai jotain muuta että se on niinku näin markkinat toimii että tässä niinku tää kouluorganisaatio on mun mielestä pikkusen hämärtyny kyllä siinä että he he eivät välttämättä oo ajatelleet ihan loppuun saakka että miten markkinat toimii. Ja miten niinku kuluttaja käyttäytyy, koska kuluttajia on nämä koulutuksen tarvitsijat. Yksi ammattiopistossa toimivista halusi korostaa myös visiossa monikulttuurisuuden ja yhteiskunnan monimuotoistumisen merkityksen lisääntymistä. Hänen mukaansa myös aikuiskoulutuksen visiossa ja tulevaisuuden toimintaympäristön haasteena on laajan 109

114 ammatillisen yleissivistyksen tuottaminen yritysten kansainvälisessä toimintaympäristössä. Hän kuvasi näkökulmaa seuraavasti: Mitä me tehään semmosilla osaamattomilla, tai niillä sivistymättömillä osaajilla, jotka ei osaa käyttäytyä, tai jotakin muuta Taulukkoon 9 on koottu näkemykset vuoden 2015 tavoitekuvasta, jotka haastatteluun osallistujat toivat esille. TAULUKKO 9. Tavoitekuva (visio) 2015 Näkemysten määrä Yhteinen painotus Tavoitekuvassa 2015 huomioitava Elinkeinoelämän järjestöjen edustajien painotus Ammattiopiston edustajien painotus Kolme näkemystä Työ- ja elinkeinoelämän tarpeista lähtevä koulutuksen suunnittelu ja toteutus Toimivat ennakointivalmiudet Työelämän kehittämisnäkökulma (työelämän kehittämis- ja palvelutehtävä) Yksi tai kaksi (1-2) näkemystä Koulutuksen markkinointi ja saavutettavuus Yhteiskunnan monimuotoistuminen /monikulttuurisuus /kansainvälinen osaaminen (yleissivistys) Ammattiopiston aikuiskoulutuksen ja työpaikkakoulutuksen vahvistettuun strategiaan kuvattiin visio seuraavasti: OSAO on työ- ja elinkeinoelämän tarpeita ennakoiva, tuloksellinen ja kehittyvä ammatillisen aikuiskoulutuksen ja työpaikkakoulutuksen järjestäjä. Missio -käsitteen rinnakkaisena käsitteenä käytetään suomalaisessa kirjallisuudessa usein toiminta-ajatus käsitettä (Laamanen 2005.). Toiminta-ajatuksesta todettiin, että sen tulee soveltua aikuiskoulutukseen ja työpaikkakoulutukseen. Sinä haluttiin korostuvan yritysten näkökulman (esim. yrityksen johtaminen) ja yrittäjyyden vahvistamisen, työelämän kehittämis- ja palvelutehtävän ja aikuis- ja työpaikkakoulutuksen kilpailukykyisyyden. Aikuiskoulutuksen suunnittelussa, toteutuksessa ja arvioinnissa yritysten ja elinkeinoelämän näkökulman tulee korostua. 110

115 Aikuiskoulutuksen ja työpaikkakoulutuksen strategiaan kirjattiin ohjausryhmässä toimintaajatukseksi seuraavasti: OSAO järjestää työelämän ja yksilöiden tarpeita vastaavaa, monialaista ammatillista aikuiskoulutusta. OSAO lisää erityisesti Oulun seudun ja Pohjois-Pohjanmaan maakunnan osaamista, hyvinvointia, sivistystä ja kansainvälistymistä. OSAO järjestää asiakasläheisesti tutkintoon johtavaa ammatillista aikuiskoulutusta sekä työ- ja elinkeinoelämän tarpeiden mukaisesti ammatillista lisä- ja täydennyskoulutusta. OSAO verkostoituu muiden aikuiskoulutusten tuottajien kanssa. OSAO toteuttaa työelämän kehittämis- ja palvelutehtävää luomalla ja vahvistamalla sisäisiä ja ulkoisia asiantuntijaverkostoja ja kehittämällä työpaikkoja ja erilaisia oppimisympäristöjä aikuisen oppimista tukeviksi. Strategiset toimenpiteet oli jäsennetty ammattiopiston strategiassa tuloskorttimallin mukaisesti neljään organisaation toiminnan suoriutumiskykyyn vaikuttavaan tekijään (vaikuttavuus, prosessit ja rakenteet, uudistuminen ja työkykyisyys, talouden ja resurssien hallinta), joita myös arvioidaan toiminnassa. Toimenpiteistä esittivät monipuolisia näkemyksiä erityisesti elinkeinoelämän järjestöjen edustajat. Strategiset toimenpiteet vaikuttavuuden näkökulmasta Kaikki haastateltavat korostivat, että ammatillisen aikuis- ja työpaikkakoulutuksen toimintaa tulee vahvistaa seudullisella, alueellisella, kansallisella ja myös kansainvälisellä yhteistyöllä. Lähitulevaisuudessa tulee verkostoitua myös muiden ammatillisten aikuiskouluttajien kanssa. Aikuiskoulutusorganisaatioiden välinen yhteistyön ja myös mahdollinen alueellisen yhdistyminen selvittäminen ja järkeistäminen koettiin hyvin tärkeäksi. Koulutuksien toteutus tätä kautta olisi tehokkaampaa ja taloudellisempaa. Alueellisiin kehittämishankkeisiin osallistuminen yhteistyössä muiden koulutuksien järjestäjien kanssa olisi jokaisen edun mukaista. Yksi elinkeinoelämän järjestön edustaja totesi haastattelussa, että Mää en uskalla sanoa ääneen sitä, että pitäs tavotella sitä tota niin mistä puhuttiinki tulevaisuus on sitä että että tota aikuiskoulutuksen hajanainen kenttä pitäs kyllä harmonisoida täällä kaiken kaikkiaan niinku alueella. Et tota se on varmaan se, että toimintasuunnitelmassa pitää ainakin löytää jo niitä keinoja, millä tulevaisuudessa voidaan harmonisoida tätä hajanaista kenttää. 111

116 Toinen elinkeinoelämän järjestön edustaja korosti myös koulutusasteiden välistä yhteistyötä esimerkiksi kansainvälistymisessä. Hän peräänkuulutti: Koulutusjärjestelmän eri tasojen välistä niinkun synergioitten ettimistä että oli se sitten kyse investoinneista tai, tai tuota niin tämmösestä niinkun koulutuksesta tai tutkimuksesta tai näin. Niin sen lisäksi että tätä koulutusjärjestelmän eri tasojen, niin sitten kaikilla näillä niinkun koulujärjestelmän tasoilla eri alojen yhteistyön niinku tiivistäminen. Että jos täällä on tää monialaisuus joka on tämmönen niinkuin, jatkossakin tämmönen fakta, niin niin sillon peräänkuuluttais tämmöstä myös että etitään sitten siellä niinku eri suuntausten välillä tämmösiä yhteistyömalleja. Kouluttajien ja alueellisten sidosryhmien ennakointitietojen yhteistä hyödyntämistä pitivät kaikki haastateltavat myös tärkeinä. Jokaisen koulutusorganisaation ei kannata yksin panostaa ennakointijärjestelmän laatimiseen, vaan se tulisi tehdä alueellisena yhteistyönä eli kerätä alueellista tietopankkia Yksi ammattiopiston edustaja totesi ennakointiin liittyvänä: Tärkeintä on lähdetään kouluttamaan tarpeisiin rehellinen koulutusorganisaatio kouluttaa aloille joissa työllistymisen mahdollisuus. Ammattiopiston yksi edustaja toi tärkeänä tekijänä esille työelämän kehittämis- ja palvelutehtävän huomioimisen osana toimintaa, kun arvioidaan toiminnan vaikuttavuutta. Strategiset toimenpiteet prosessien ja rakenteiden näkökulmasta Kaikki ammattiopiston edustajat ja yksi elinkeinoelämän järjestön edustaja toivat esille ammatilliseen aikuiskoulutukseen liittyvän laadunvarmennuksen ja yhtenäisen toimintajärjestelmän rakentamisen (arviointijärjestelmän) ammattiopiston sisäisen toiminnan painopistealueeksi lähitulevaisuudessa. Aikuiskoulutuksen prosesseja tulisi kuvata työelämän näkökulmasta eikä korostaa ammattiopiston valmiuksia järjestää aikuiskoulutusta. Järjestön edustaja korosti: Vaikka on joustavaa, ja sitä mentäis vaikka yrityksenki ehdoilla, niin silti tuota niin mun mielestä ei niinku täysin voi niinkun valtoimenaan pitää olla tietyt kuitenkin reunaehdot siinä joustavuudessakin ja tällä tavalla että niin kuitenkin johonkin muottiinhan koulutusta pitää yrittää saada vaikka se yrityslähtöistä oiskin. Ammattiopiston rehtori korosti erityisesti, että aikuiskoulutukseen tulisi luoda toiminnan suunnittelua, toteutusta ja arviointi koskeva mittaristo ja arviointijärjestelmä. Aikuiskoulutusta tulisi suunnata tärkeyden mukaan, mutu tuntumasta pitäisi päästä pois. 112

117 Aikuiskoulutustoiminnan tulisi olla läpinäkyvää ja perustua faktoihin ja olla suunnitelmallista. Tätä kautta varmistuu myös aikuiskoulutuksen organisaation nopeus, reagointikyky ja joustavuus. Ammattiopiston sisäiseen organisoitumiseen on myös yhteydessä alueellinen aikuiskoulutuksen organisoituminen. Kaikki ammattiopiston haastateltavat toivat esille myös ammattiopiston aikuiskoulutuksen sisäisen organisoitumisen kehittämisen tarpeen. Ammattiopiston aikuis- ja työpaikkakoulutusyksikön roolia suhteessa muiden yksikköjen aikuiskoulutustoimintaan tulisi tarkastella avoimesti. Eräs ammattiopiston edustaja toi esille mm. seuraavaa: Kyllä sekin pittää tunnustaa kuitenkin, että me tarvitaan niinkö toinen toistamme, että kyllä aikuis- ja työpaikkakoulutuspalveluyksiköllä on erimerkiksi yrityskoulutuksesta niin valtavan paljon tietoutta, ja yksistään näitä henkilösuhteitakin, siis ihan yritysten ja kouluttajien välisiä tuota meillä yhtä lailla.. opettajilla on esimerkiksi suhteita, joita voidaan vaikkapa oppisopimiskoulutuksessa hyödyntää. Koulutustuotteita tulisi jatkuvasti kehittää ja uudistaa yhteistyössä työelämän kanssa, tätä korostivat erityisesti työelämän järjestöjen edustajat. Aikuiskoulutuksen edustajien tulisi tiedostaa työmarkkinoiden tilanne koulutustuotteiden suunnittelussa. Kaksi haastatteluista (ammattiopiston ja järjestön edustaja) korostivat sitä, että yritysten prosessit koulutuksen suunnittelussa tulisi huomioida kokonaisuudessa alusta loppuun saakka. Tämä tulee esille esim. laadun kehittämisessä ja asiakasprosesseissa. Yrittäjyyttä tukevia koulutustuotteita tulisi kehittää jokaisessa yksikössä ja koulutusalalla, tämä näkökulma tuli esille kaikilta haastateltavilta. Kansainvälistyminen ja siihen liittyvät taidot tulisi myös huomioida koulutuksien suunnittelussa. Työelämälähtöisyyteen sisältyy myös joustavuus. Yritysjärjestön edustaja toi esille yritysten täsmäkoulutusten tarpeen. Tutkintotavoitteinen koulutus on liian kankeaa ja pitäisi varmistaa myös ei tutkintoon johtavan koulutuksen mahdollisuus. Tämän näkökulman toivat esille myös kaikki elinkeinoelämän järjestöjen edustajat. Yrittäjäjärjestön edustaja kuvasi näkökulmaa seuraavasti: Semmosta joustavuutta tutkintoihin mää ehkä kaipaisin. Jos ajetaan tutkintoa niinkuin käärmettä pyssyyn niinkun niinkun valtiovallan tavoite on että suoritettais tutkintoja. Meillä niinkun taas yrityselämän tavoite ehkä enemmänki on se, että me saahaan se tietty tietty, onko se nyt sitte täsmäkoulutus vai millä sitä halutaan nimetä, ja se tutkinto ei sinänsä oo ainakaan työnantajan kannalta niin olennainen kun se tietty, vaikkapa koneenkäyttäjän koulutus, että osaa käyttää uusia laitteita tai 113

118 uusia sovelluksia. Jos siitä saa tutkinnon niin sehän on tietenki vaan plussaa, mutta se että tutkinto sinänsä niin saattaa olla hyvin kankea. Ammatillisessa aikuiskoulutuksessa koulutustuotteet ja -mallit tulisi olla aikuisten ja työssäkäyvien henkilöiden elämäntilanteeseen soveltuvia. Niiden tulisi olla joustavia ja erilaisia opiskeluympäristöjä hyödyntäviä. Erityisesti verkko-opetusta tulisi kehittää. Kaikki haastateltavista toivat esille maahanmuuttajien tuomat koulutustarpeet toiminnassa. Palvelualojen järjestön edustaja toi esille sen, että maahanmuuttajilla on usein myös omassa maassa hankittua ammatillista osaamista, jota tulisi päivittää Suomessa. Hänen mukaansa koulutusta tarvitaan myös työyhteisölle ja esimiehille maahanmuuttajien kulttuuritaustan ym. huomioimiseen. Kaksi järjestön edustajaa toi esille sen, että ammattiopiston tulisi kehittää myös yksikköjen ja eri alojen yhteistä aikuiskoulutustarjontaa, esimerkiksi. yhteisissä opinnoissa (erityisesti kieliopinnot), elintarvikealalla ja yrittäjyysopinnoissa. Kaksi työelämän järjestön edustajaa korosti toiminnan kehittämisessä ammattiopiston erilaisten ohjauspalvelujen tehostamista. He uskoivat yhden luukun periaatteeseen, siihen liittyvään tiedotukseen ja ohjaushenkilöstön osaamisen ja työelämätietoisuuden varmistamiseen. Yksi järjestön edustaja kuvasi toimintaa seuraavasti: Tiedotus on yks semmonen hyvin tärkeä asia. Jos niinku nyt miettii niinku omaltaki kannalta, niin onhan se semmonen niinku viidakko et siitähän tullee hyvin semmonen sirpalemainen, semmonen hyvin sekava kuva, niinkö että no mihin mää nyt tästä lähen ku mää haluaisin tätä. Se ei ookkaan niin päivänselvä ku aatellaan että Oulun läänissäki on aika paljo näitä kuitenki jotka järjestää tätä koulutusta, tätä aikuiskoulutusta, ja sitä tullee monelta tuutilta. Siitä ehkä puuttuu semmonen yhteinen yhteinen miten sannois joku koordinaatio tai joku tämän tyyppinen, et ne tulis niinku yhestä tuutista selkeesti jotenki. Yritysjärjestön edustaja taas korosti sitä, että koulutuspalvelujen markkinointi ja ohjauspalvelut tulisi keskittää niihin yksikköihin jossa se tuotetaan. 114

119 Strategiset toimenpiteet uudistumisen ja työkykyisyyden näkökulmasta Järjestöjen edustajat korostivat, että johdon, opettajien ja myös muun ohjaushenkilöstön työmarkkinatuntemuksen varmistaminen on hyvin tärkeä osaamisen kehittämiseen ja myös uudistumiseen liittyvä tekijä. Jokaisen alan opettajan täytyy olla ajan tasalla oman alansa työn sisällöstä ja markkinoista. Aikuiskoulutuksen toimijoilla tulee olla myös toimivat työmarkkinayhteydet. Vain tätä kautta opetusta ja muutakin toimintaa voidaan uudistaa. Yksi järjestöjen edustajan korosti opettajien työelämäjaksojen tärkeyttä, hän kuvasi tätä OPETETiä seuraavasti : Mää oon halunnu panna ykköseksi tän tuota tän opettajien työelämäjaksojen työelämäjaksojen ja koulutuksen lisääminen. Että ne saa tiedon sieltä, jos siellä on jotaki että mun pitäs tuohon suuntaan itteä kouluttaa, niin niin et ne ois niinku sieltä ne koulutustarpeet täältä työelämän työelämän niinkun kautta. Saman järjestön edustaja korosti myös opettajien ja hallinnon hyvää yhteistyötä, ja sitä että henkilöstöllä täytyy olla vaikuttamismahdollisuuksia. Hän kuvasi johdon työmarkkinatietoutta seuraavasti: Joo, sitte mää oon pannu täällä kakkoseks tuota niin myöski samalla lailla. Johdon työmarkkinatietoisuus elikkä, elikkä tuota sitte ku opettajat tullee työelämäjaksolta ja ne näkkee että pitäs, pitäs tuota koulutusta järjestää niin niin, se on varmaan johdonki on helpompi sitoutua semmoseen, jos jos johtokin on niinku perillä että mitä, mitä Yrittäjäjärjestön edustaja toi esille myös jokaisen aikuiskoulutuksessa toimivan opettajan oman asiantuntijuuden vahvistamisen esille: Kyllähän se tarkottaa tietenki lähtökohdiltaan sitä, että ymmärtää niinkun sen työpaikan tai yrityksen tarpeet ja sen toimintaympäristön. Mun on pikkusen vaikea kuvitella, että jos esimerkiksi tuota sosiaalialan opettaja menis konepajaan tota sopimaan aikuiskoulutuksen järjestelyistä, niin voi olla tota niin ei puhuta samaa kieltä ja tota et ehkä kuitenkin siinä saattais olla sillä tavalla, että koulutuksen järjestäjienki pitää ainaki, ainaki pikkusen niinku erikoistua. En sano että pitää olla jokaiselle toimijalle niinkun asiantuntija, mutta kyllä ne kuitenkin nää toimialat, ne on niin erityyppisiä keskenään, että semmosta yleismies tai nais jantusta ei oo olemassakaan joka vois niinkun joka paikkaan mennä. Ammattiopistossa toimivat toivat esille, että aikuiskoulutuksessa toimivilla täytyy olla taitoa aikuisten kouluttamiseen ja sitä pitää vahvistaa toiminnassa. Yhden edustajan mukaan aina ei ole tärkeintä muodollinen pätevyys, vaan käytännöllinen osaaminen ja opetuksen kytkeminen työelämän tarpeisiin. 115

120 Järjestöjen edustajat ja yksi ammattiopiston edustaja toivat myös esille sen, että opiston sisällä ei tarvitse olla kaikkea yrityselämän osaamista. Aikuiskoulutuksen luonteeseen kuuluu, että ostetaan tarpeellista osaamista esimerkiksi tietyn erityisalueen kouluttajilta tai suoraan työelämän yrityksistä. Yksi ammattiopiston edustajista toi esille sen, että aikuiskoulutuksen toimijoiden osaamisessa tulisi korostua vahva kehittäjän rooli. Hän korosti, että yksiköt voivat oppia myös toinen toisiltaan, eli kannattaa hyödyntää myös ammattiopistossa jo olemassa olevaankin osaamista. Strategiset toimenpiteet talouden ja resurssien hallinnan näkökulmasta Taloudessa ja resursseissa erityisesti järjestöjen edustajat korostivat sitä, että ammattiopistolla tulee olla laadukkaat opetus- ja oppimisympäristöt niiden alojen aikuiskoulutuksessa, joita se järjestää. Sama näkemys korostui myös yhden ammattiopiston edustajan haastattelussa. Kaikki haastatellut toivat esille erityisesti tilojen ja laitteiden alueella ammattiopiston yhteistyön tiivistämisen. Yksi järjestön edustaja toi esille sen, että koulutusorganisaatioiden täytyisi olla edeltä kävijöitä varsikin laitteiden hallinnassa. Ammattiopiston synenergian hyödyntäminen tuli esille myös henkilöstön osaamisen suhteen. Monialaisuuden tehokkuutta tulisi varmistaa yksikköjenvälisellä yhteistyöllä. Ammattiopiston aikuiskoulutuksen talouden tulisi olla suunnitelmallista ja investointien ja toiminnan kehittämisen tulisi lähteä työelämän tarpeista. Koulutuskustannukset tulisi kuitenkin olla kohtuullisia yritysten ja työelämän edustajille. Ammattiopistossa toimivista kaksi haastateltavaa nosti erityisen tärkeäksi toiminnan kehittämisen alueeksi aikuiskoulutuksessa toimivien opettajien työsopimusjärjestelyt. Ammatillisten oppilaitosten opettajien virkaehtosopimus ei sovellu aikuiskoulutukseen, tarvitaan toisentyyppinen työsopimusjärjestelmä, yhtenäinen virkasopimusjärjestelmä kaikille aikuiskoulutuksessa toimiville opettajille. 116

121 Kuviossa 15 on kuvattu tuloskorttimallin mukaisesti tuloksissa painotetut keskeiset strategiset toimenpiteet, jotka tulivat haastatteluissa esille tavoitekuvaan pääsemiseksi vuoteen 2015 mennessä. Eroa ammattiopiston ja työelämän haastateltujen näkemyksissä ei ole eroteltu, koska ne eivät merkittävästi poikenneet toisistaan. Liitteessä (LIITE 3) on kuvattu hyväksyttyyn strategiaan kirjatut strategiset tavoitteet, kriittiset menestystekijät sekä toimenpiteet. Vaikuttavuus Seudullisen ja alueellisen yhteistyön vahvistaminen ammatillisen aikuiskoulutuksen toimijoiden kesken. Alueelliset yhteiset ennakointitiedot ja -valmiudet. Prosessit ja rakenteet Ammattiopiston aikuiskoulutuksen yhteinen toimintajärjestelmä ja sisäisen organisoitumisen kehittäminen. Joustavien, aikuisille (ja maahanmuuttajille) soveltuvien koulutustuotteiden ja ohjauspalvelujen tehostaminen ja kehittäminen. Uudistuminen ja työkykyisyys Opettajien työmarkkina- ja työelämä- ja aikuispedagogisen osaaminen ajan tasaistaminen. Hallinnon ja opettajien välillä toimiva yhteistyö ja yhteinen näkemys. Erityisosaamisen ostaminen myös ulkopuolelta. Talouden ja resurssien hallinta Ammattiopiston yksikköjen synenergian hyödyntäminen (monialaisuus, osaaminen, opetustarjonta, tilat ja laitteet). Suunnitelmallinen toiminta kokonaistaloudessa ja investoinneissa. Aikuiskoulutukseen soveltuva työsopimusjärjestelmä.. KUVIO 15. Strategiset toimenpiteet, jonka avulla tavoitekuvaan/visioon päästään ammatillisen aikuiskoulutuksen kehittämisessä 117

122 6.1.3 Strategiset valinnat ja keskeisimmät kehityshaasteet Tutkimuksessa koottiin strategiset valinnat ja keskeisimmät kehityshaasteisiin liittyvä aineisto erillisillä teemakysymyksillä. Aineiston sisältö oli kuitenkin voimakkaasti yhteydessä toisiinsa ja teemat yhdistettiin tulosten käsittelyssä. Samat ilmiöt ja painotukset tulivat esille molempien teemojen sisällä. Ammattiopiston strategiaan 2010 oli kirjattu strategisiksi valinnoiksi, että OSAOn toiminnassa painotetaan monialaisuutta ja elinikäistä oppimista. Ammatillinen koulutus profiloituu myös alueellisesti. Kehityshaasteiksi oli kuvattu seuraavat: - vastaaminen keskeisiin muutosvoimiin ja voimavarojen oikea kohdentaminen ammattikulttuurin ja työtehtävien muuttuminen eriarvoistuminen ja syrjäytyminen sekä kansainvälisyys - vastaaminen yksilöllisen elämänhallinnan tarpeisiin - aikuiskoulutuksen uusien toimintamallien rakentaminen. Aikuiskoulutuksen strategisena valintapäätöksenä tuli voimakkaimmin kaikilta haastateltavilla esille se, että tulisi tehdä päätös miten aikuiskoulutuksen resursseja ja rahoitusta painotetaan ammattiopistossa. On ratkaistava koulutetaanko kaikille aloille ja kaikkia vai rajataanko kohderyhmää. Tämä päätös heijastuu myös yksikköjen tilanteeseen ja vastuisiin. Painotuksia valittaessa tulee keskittyä ennakoimaan työelämän tarpeita ja ennakointijärjestelmän tulisi olla riittävä ja myös tehokas. Painopiste koulutuksen järjestämisessä tulee olla nimenomaan yhteiskunnan kehittymisen ja alueen työelämän tarpeiden mukaista. Aikuiskoulutustoimintaa ei järjestetä sen mukaisesti, mitkä ovat eri yksikköjen järjestämisedellytykset ja osaaminen aikuiskoulutuksessa. Ammattiopiston tulisi panostaa aikuiskoulutustoiminnan pitkäjänteiseen kehittymiseen ja toiminnan läpinäkyvyyteen. Kuitenkin aikuiskoulutustoiminnassa kannattaa hyödyntää ammattiopiston monialaisuutta ja sen edun tuomaa kysyntää. Yksi järjestön edustaja totesi, että on ammattiopistossa on päätettävä Pidetäänkö yllä rakenteita vai tuotetaanko laadukasta, kustannustehokasta ja asiakaslähtöistä aikuiskoulutusta. Suurilla volyymeillekin. Suomalaiset tykkäävät organisaatioista, kuitenkin 2015 työpaikkarakenne on aivan toisennäköinen kuin tänä päivänä. 118

123 Kaikki haastatelluista toivat esille myös sen, että alueellisesti ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestäjäverkon sisällä on myös tehtävä enemmän yhteistyötä ja järjestäjäverkkoa tulee järkeistää. Nykyisessä kilpailutilanteessa hukataan yhteiskunnan resursseja. Kaikki haastateltavat korostivat, että koulutuksen järjestäjien tulisi verkostoitua ja tehdä kumppanuussopimuksia, erityisesti aloilla joihin ei itse kannata järjestää aikuiskoulutusta. Aikuiskoulutuksen laajeneminen ei ole itsetarkoitus, vaan toimintaa voi hallinta mm. kumppanuussopimusten avulla. Yritysjärjestön edustaja totesi, että Ostetaan se palvelu yksityiseltä koulutuksen järjestäjältä, mikä mun mielestä on tänä päivänä hyvä juttu, että entistä enemmän kuntayhtymäki ostaa palveluita yksityisiltä koulutuksen tuottajilta. Tässähän voi olla tää tilaaja-tuottaja -malli aivan hyvin mun mielestä käytössä tässäkin että et tuota, jos kuntayhtymän omat yksiköt ei pärjää jonku tuotteen tuottamisessa, ei ajeta ku käärmettä pyssyyn sitä, vaan otetaan laadukkaampi ja kustannustehokkaampi jostain muualta sitten. Yrittäjäkoulutuksessa tää on niinku hyvin näkyny ja on mun mielestä tosi tärkeää, että siinä niinkun liiketoimintaosaamisen ja yrittäjäkoulutuksen osalta käytetään näitä yksityisiä koulutuspalveluita. Toiminnan kehittämisen keskeiseksi haasteeksi viisi kuudesta haastateltavista nostivat maahanmuuttajien kouluttaminen ja saamiseen työmarkkinoiden käyttöön. Ammattiopiston edustajat toivat esille myös sen, että aikuiskoulutuksen ja työpaikkakoulutuksen organisoituminen ammattiopistossa on vielä keskeneräinen ja sen kehittämiseen tulee panostaa. Aikuis- ja työpaikkakoulutusyksikön ja muiden aikuiskoulutusta järjestäjien yksikköjen yhteistyötä on tehostettava. Kokonaissuunnitteluun tulee panostaa. Ammattiopiston sisäisen synenergian etua ei osata vielä aikuiskoulutuksessa hyödyntää riittävän tehokkaasti (tilat, laitteet, pedagoginen osaaminen, prosessit). Jokaisen yksikön voimavarat on tunnistettava ja hyödynnettävä niitä koko ammattiopiston aikuiskoulutuksen toteutuksessa Yrittäjäjärjestön edustaja toi esille myös sen, että ammatillinen aikuiskoulutus tulisi suunnata tutkintoon johtavissa koulutuksissa ammatti- ja erikoisammattitutkintoihin. Aikuiskoulutuksessa ei kannata panostaa liikaa perustutkintoihin, koska ne ovat liian kankeita työelämän kannalta. Ammattiopistossa tulisi päättää myös siitä, suunnataanko se rahoitusta lyhyempään koulutukseen. Kaikki järjestöjen edustaja toivat esille sen, että tarvitaan myös lyhytkestoista ammatillista lisäkoulutusta johon opetusministeriö suuntaa rahoitusta niukasti. 119

124 Keskeiseksi kehityshaasteeksi nostivat kaikki järjestöjen edustajat ammatillisen aikuiskoulutuksen saavutettavuuden (työntekijän ja myös opiskelijan näkökulmasta) ja palvelujen markkinoinnin tehokkuuden. Taulukkoon 10 on koottu näkemykset strategisista valinnoista ja kehityshaasteista, jotka haastatteluun osallistujat toivat korostetusti esille. TAULUKKO 10. Strategiset valinnat ja kehityshaasteet Näkemysten määrä Yhteinen painotus Strategiset valinnat ja kehityshaasteet Elinkeinoelämän järjestöjen edustajien painotus Ammattiopiston edustajien painotus Kolme näkemystä Rahoituksen ja resurssien kohdentaminen työelämän tarpeiden mukaisesti (ennakointivalmiudet). Yhteistyö muiden ammatillisten aikuiskoulutuksen järjestäjien kesken. Nopeasti reagoivan, lyhytkestoinen täsmäkoulutuksen järjestäminen. Koulutuksen saavutettavuus ja markkinointi. Ammattiopiston aikuiskoulutuksen sisäisen organisoitumisen kehittäminen ja synenergian tehokkaampi hyödyntäminen. Kumppanuussopimukset muiden koulutusten järjestäjien kanssa ja erityisosaamisen hankkiminen ammattiopiston ulkopuolelta. Yksi tai kaksi näkemystä Maahanmuuttajien koulutuksen kehittäminen. Aikuiskoulutuksen työehtosopimusneuvottelut käynnistettävä. Strategiaan kirjattiin strategisiksi valinnoiksi, että OSAO:n aikuiskoulutus ja työpaikkakoulutus: - painottaa toiminnassaan asiakasläheisyyttä, monialaisuutta ja elinikäistä oppimista - tekee aktiivisesti yhteistyötä työ- ja elinkeinoelämän kanssa kehittämis- ja palvelutehtävän mukaisesti - profiloituu alueellisesti ja reagoi nopeasti työ- ja elinkeinoelämän eri alojen koulutustarpeisiin - kohdentaa ammatillisen aikuiskoulutuksen resursseja innovatiivisuutta tukeviin koulutuksiin ja huomioi yrittäjyyden edistämisen koulutustuotteissaan - käyttää tehokkaasti koko ammattiopiston resursseja ja ammatillisen aikuiskoulutuksen osaamista 120

125 - verkostoituu alueellisesti eri aikuiskoulutuksen tuottajien kanssa - käyttää ensisijaisesti aikuiskoulutuksen asiantuntijakouluttajia ja kehittää kouluttajien aikuispedagogisia taitoja ja työelämäosaamista. Strategiaan kirjattiin, että aikuiskoulutuksen ja työpaikkakoulutuksen kehityshaasteita ovat: - saavutettavuus ja markkinointi - koulutustarpeen ennakointi ja tulkinta - työelämä- ja asiakasläheisen koulutuksen suunnittelu ja toteutus - sisäisen organisoitumisen ja toiminnan tavoitteellisuuden ja arvioinnin kehittäminen - henkilöstön osaamisen vahvistaminen. 6.2 Strategian jalkauttaminen ammattiopiston yksiköihin Tahtotila ja yksikköjen vahvuudet ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestämisessä Aikuiskoulutuksen strategian jalkauttamisen tilanteen suhteen yksiköt jakaantuivat kolmeen eri ryhmään. Ryhmistä käytetään käsitteitä voimakas tahtotila, realistinen tahtotila ja odottava tahtotila. Tahtotila on organisaatioiden kehittämistoiminnassa usein käytetty käsite ja kuvaa tässä yhteydessä erityisesti kyseisten yksikköjen sisäistä tahtotilaa aikuiskoulutuksen ja työpaikkakoulutuksen strategian toteuttamisessa ja myös aikuiskoulutustoiminnan kehittämisessä. Tahtotila rinnastetaan myös usein visio käsitteeseen, tässä yhteydessä tahtotila kuvaa myös sitoutumista uuteen aikuiskoulutuksen ja työpaikkakoulutuksen strategiaan ja samalla myös siinä määriteltyyn visioon. Tutkimuksessa ei oteta kantaa siihen, millainen tahtotilan tulisi olla ja mihin se on strategian jalkauttamisessa yhteydessä. Laaditun strategian vision tulisi kuvata tahtotilaa ja aikuiskoulutuksen toiminnan kehittämisen päämääriä jokaisen yksikön toiminnassa. 121

126 Voimakas tahtotila (viisi yksikköä) Viidessä voimakkaan tahtotilan yksiköissä aikuiskoulutuksen kehittämiseen ja järjestämiseen panostettiin yksikön toiminnassa. Kolmessa näistä yksiköissä aikuiskoulutustoiminta oli pitkät perinteet jo aikaisemmasta organisaatiosta ja se on ollut olennainen osa yksikön toimintaa pitemmän aikaa. Yksi näistä kolmesta yksiköistä vastasi ammattiopistossa oppisopimuskoulutuksen järjestämisestä ja koordinoi ammattiopiston aikuiskoulutusta. Kahdella yksiköllä aikuiskoulutustoiminta oli vahvistunut muutaman vuoden sisällä ja uutta henkilöstöä oli palkattu toimintaan. Näissä yksiköissä aikuiskoulutuksen volyymia pyrittiin kasvattamaan. Tilojen ja henkilöstön suhteen selvitettiin ratkaisuja. Yksiköissä oli voimakas tahtotila aikuiskoulutuksen kehittämiseen strategian suuntaisesti. Kaikissa yksiköissä aikuiskoulutukseen liittyvät suunnittelu- ja tukipalvelut oli organisoitu yksikön sisällä. Tukipalvelujen organisointimalli oli yksikkökohtainen. Voimakkaan yksikön tahtotilan yksiköt olivat koulutusaloiltaan hyvin erityyppisiä. Voimakkaan tahtotilan omaavissa yksiköissä ilmaistiin olevan hyvin monipuolista osaamista ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestämisessä. Yksiköillä oli monipuolisesti eri ammattija erikoisammattitutkintojen järjestämissopimuksia. Kaikki nämä yksiköt pitivät myös tärkeäksi työelämän kehittämis- ja palvelutehtävän toteuttamisen toiminnassaan. Pitempiaikaista kokemusta aikuiskoulutuksen järjestämisestä omaavat yksiköt kokivat, että he ovat edenneet aikuiskoulutuksen toimintaohjeiden ja prosessien kehittämisessä. Heillä oli myös kokemusta eri rahoitusmuodoilla järjestettävistä koulutuksista. Voimakkaan tahtotilan yksiköissä koettiin hallittavan aikuiskoulutuksen kokonaisprosessi. Kokonaisprosessilla tarkoitettiin tarjousten suunnittelusta ja koulutussuunnittelusta alkaen koulutuksen toteutukseen, arviointiin ja kehittämiseen liittyvää toimintaa. Yksikköjen sisällä henkilöstön vastuut toimivat tai olivat kehittyneet. Oppisopimuskoulutusta järjestävä yksikkö koki hallitsevansa myös oppisopimustoiminnan kokonaisprosessin (suunnittelu, toteutus, arviointi ja kehittäminen). Heillä oli kokemusta myös koulutuskumppanuuksien hyödyntämisestä ja yritys- ja johtamiskoulutuksista. Sama yksikkö koordinoi myös 122

127 ammattiopiston aikuiskoulutusta ja koki heillä olevan vahvaa osaamista keskitetyissä ohjaus- ja neuvontapalveluissa sekä muissa koordinointiin liittyvissä tehtävissä (esim. tilastointi ja työelämän kehittämis- ja palvelutehtävä). Kaksi vahvan tilan yksiköistä koki panostaneensa viime vuosina erittäin voimakkaasti aikuiskoulutuksen kehittämiseen. Yksiköt näkivät erityisenä vanhuutena toimivat alakohtaiset verkostot ja työelämäsuhteet ennakoinnissa, suunnittelussa ja toteutuksessa. Realistinen tahtotila (kolme yksikköä) Näissä kolmessa yksikössä aikuiskoulutusta järjestettiin yhdessä nuorisoasteen koulutuksen kanssa. Aikuiskoulutus ei ollut ensisijainen kehittämisen kohde, eikä sen volyymia haluttu merkittävästi kasvattaa. Aikuiskoulutukseen liittyvät suunnittelu- ja tukipalvelut oli organisoitu yksikön sisällä, mutta niissä koettiin olevan vielä kehittämistä. Yksiköt olivat koulutusaloiltaan hyvin erityyppisiä. Kaikki realistisen tahtotilan yksiköt ilmaisivat, että heillä oli osaamista omien koulutusalojensa aikuiskoulutukseen. Yksiköt korostivat myös heidän olevan toimivat työelämäsuhteet ja verkostot aikuiskoulutuksen järjestämisessä. Odottava tahtotila (kaksi yksikköä) Näissä yksiköissä aikuiskoulutusta järjestettiin yhdessä nuorisoasteen koulutuksen kanssa, mutta se ei ole myöskään ensisijainen kehittämisen kohde. Aikuiskoulutukseen liittyviä suunnittelu- ja tukipalveluja ei oltu organisoitu yksikön sisällä. Yksiköissä odoteltiin, että erityisesti suunnittelu- ja tukipalveluja keskitetään ammattiopistossa tai aikuiskoulutuksen organisoitumisen suhteen tehdään alueellisia ratkaisuja. Odottavan tahtotilan yksiköt ilmaisivat myös heillä olevan osaamista aikuiskoulutuksen järjestämiseen omien koulutusalojen sisällä. Aikuiskoulutuksen toteutumisen volyymi näissä yksiköissä oli pientä verrattuna muihin ammattiopiston yksiköihin. 123

128 Kaikki kymmenen yksikköä tahtotilasta riippumatta näkivät tärkeäksi ja oleelliseksi osaksi toimintaan työelämän kehittämis- ja palvelutehtävän. Työelämän kehittämis- ja palvelutehtävä oli osa työelämälähtöistä koulutussuunnittelua, joka korostui erityisesti aikuiskoulutuksessa. Se oli osittain toteutunut jo heidän toiminnassa ja sen kehittämiseen oltiin valmiita. Koordinointivastuu keskittäminen koettiin tarkoituksenmukaiseksi ammattiopistossa. Koordinoivassa yksikön neuvottelussa tuli esille, että yksikköjen toimintaa voidaan tukea esimerkiksi laatimalla työelämän kehittämis- ja palvelutehtävän kansio, johon koottaisiin keskeiset yhtenäiset käytännöt ja mallit tehtävän toteuttamisessa (esim. osaamiskartoituksia). Strategian jalkauttaminen oli edennyt kahdessa yksikössä siten, että se näkyi yksikön toimintasuunnitelmissa ja henkilöstön osaamisen kehittämisessä (kehityskeskusteluissa). Neljässä yksikössä jalkauttaminen oli meneillään. Neljässä yksikössä ei ollut suunnitelmaa strategian jalkauttamisesta Odotukset ammattiopiston aikuiskoulutuksen kehittämiselle Yksiköissä esitettiin monentyyppisiä odotuksia ammattiopiston aikuiskoulutuksen kehittämiselle. Pääosin ne mukailivat aikuiskoulutuksen ja työpaikkakoulutuksen strategiaan kirjattuja toimenpiteitä. Kaikissa yksiköissä tuotiin esille yhtenäisen aikuiskoulutuksen toimintajärjestelmän tarve ammattiopistossa. Ammattiopiston markkinointia toivottiin kehitettävän sekä myös tunnettavuuden ja uskottavuuden aikuiskoulutuksen järjestäjänä toivottiin lisääntyvän. Osassa yksiköistä esitettiin myös muita odotuksia esimerkiksi ohjausja neuvontapalvelujen sekä muiden kaikkia yksikköjä koskevien aikuiskoulutuksen prosessien järjestämiseen. Seuraavassa odotukset koottuina aihealueittain. Aikuiskoulutuksen toimintajärjestelmä Aikuiskoulutuksen toimintajärjestelmää tulisi kehittää rinnan opetussuunnitelma perusteisen/nuorisoasteen kanssa. Aikuiskoulutuksen ja erityisesti näyttötutkintojen järjestämiseen tarvitaan yhteisiä prosesseja ja toimintatapoja ja -käytäntöjä. 124

129 Yhteisiä prosesseja ja käytäntöjä tarvitaan aikuiskoulutuksen kokonaisprosessin kuvaamisessa. Toimintajärjestelmän kehittämisessä nähtiin tärkeänä yhtenäisen palautejärjestelmän ja lomakkeiston laatimista Yhteisiä toimintaohjeita odotettiin myös todistuskäytäntöihin ja asiakasmaksuihin. Henkilökohtaistamisen käytäntöjen toteuttamisessa olisi myös tärkeäksi luoda yhteisiä toimintamalleja. Yhteisiä koulutuksia ja tapaamisia odotettiin myös järjestettävän aikuiskoulutuksessa toimiville opettajille. Opiskelijahallintoon liittyvänä tärkeää on yhtenäisen opiskelijahallinto-ohjelman ja opiskelijaoppaan kehittäminen. Markkinointi ja tunnettuvuus, uskottavuus aikuiskoulutuksen järjestäjänä Lähes kaikissa yksiköissä tuli esille, että aikuiskoulutuksen markkinointia, näkyvyyttä ja vetovoimaisuutta tulee parantaa. Aikuiskoulutuksen markkinoinnin tulee erottua nuorisoasteen koulutuksesta, esim. www-sivuilla. Aikuiskoulutuksen tulisi näyttäytyä ulospäin yhtenäisenä ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestäjänä. Markkinointiin tulisi saada yhtenäiset pelisäännöt, joihin yksikköjen tulisi myös sitoutuvat.. Kahdessa yksikössä korostettiin, että ammattiopiston aikuiskoulutuksen profiilia tulisi myös nostaa siten että esiinnytään yhtenäisesti siten että neuvottelu tärkeimpiin yhteistyökumppaneihin ja koulutuksen hankkijoihin (esim. työ- ja elinkeinokeskukset) hoidettaisiin keskitetysti. Aikuiskoulutukseen tarvitaan suhdepäällikköä tai tehtävä pitäisi vastuutta jollekin henkilölle. Toimiva vastuutus on tärkeä kiristyneessä kilpailutilanteessa. Ohjaus ja neuvontapalvelut Yhden luukun periaatetta aikuiskoulutuksessa koettiin hyväksi malliksi. Sitä tulisi kuitenkin kehittää, esimerkiksi siten että ohjausvastuuta rahoitusmuodoista, näyttötutkintojärjestelmästä ja myös yhteisistä aikuiskoulutuksen käytännöistä tulisi olla enemmän aikuiskoulutusta koordinoivalla yksiköllä. Toisaalta myös yksiköissä todettiin, että periaatteena tulisi olla että asiakas löytää tarvitsemansa ohjauksen ja neuvonnan 125

130 mahdollisimman nopeasti koulutuksen toteuttajayksiköstä. Tähän voidaan vaikuttaa wwwsivuilla ja muilla markkinoinnin keinoilla. Yksiköissä tuli myös esille muita yksittäisiä konkreettisia aikuiskoulutustoiminnan kehittämiseen liittyviä odotuksia, jotka pääosin liittyivät toimintajärjestelmän kehittämisen ja yhteisten käytäntöjen aikaansaamiseen. 126

131 7 JOHTOPÄÄTÖKSET 7.1 Ammattiopiston aikuiskoulutustoiminnan kehittäminen Tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa selvitettiin sitä, millaisia näkemyksiä strategian ohjausryhmällä oli ammattiopiston aikuiskoulutuksen kehittämisestä. Pääkysymystä tarkennettiin seuraavilla alakysymyksillä: mitkä ovat tärkeimmät/keskeisimmät toimintaympäristön muutossuunnat, jotka vaikuttavat ammattiopiston aikuiskoulutuksen suunnitteluun, mikä on aikuiskoulutuksen tavoitekuva/visio ja mitä valintoja tulee tehdä, jotta siihen päästäisiin. Alakysymyksissä haastatteluaineisto niveltyi toisiinsa, ja niitä ei tutkimuksen tuloksia eikä johtopäätöksiä esiteltäessä erotella tarkasti toisistaan. Laadullisessa tutkimuksen aineiston analyysissa on mahdollista muodostaa synteesi ja tulkita ilmiöt kokonaisvaltaisesta näkökulmasta (Patton 2002). Vastaus pääkysymykseen muodostettiin tutkimusaineiston synteesin avulla. Näkemykset toimintaympäristön muutossuunnista muodostuivat hyvin monenlaisista sekä ulkoisista että sisäisistä toimintaympäristöön liittyvistä tekijöistä. Ulkoisen toimintaympäristön muutokset vaikuttavat siten, että aikuiskoulutusorganisaation sisäisten rakenteita, prosessien ja henkilöstön ammatilliseen aikuiskoulutukseen liittyvän osaamisen tulee kehittyä, jotta muutoksiin voidaan vastata. Oleellista on, miten strategiassa määritellään muutoksen suunta. Ulkoiseen toimintaympäristöön liittyvät muutossuunnat eivät kuitenkaan ole organisaation hallittavissa, vaan strategian avulla tulee hallita ulkoisesta toimintaympäristöstä heijastuvia muutoksia. (Wheelen & Hunger 2006; Cunningham 1998; Näsi & Aunola 2002.) Tuloksissa yhteisenä painotuksena sekä elinkeinoelämän järjestöjen edustajilta sekä ammattiopiston edustajilta tuli esille erityisenä ulkoiseen toimintaympäristöön liittyvänä mahdollisuuksina:: - Oulun alue on erityinen kasvukeskus, johon väestö ja osaaminen keskittyy. 127

132 - Yritysten kansainvälistyminen lisääntyy, samalla myös yrittäjyyteen liittyvän koulutuksen tarve lisääntyy. Yrittäjyyden rakenteiden ennakoidaan muuttuvan globaalisti, kansallisesti ja myös alueellisesti. - Palvelualojen työpaikkojen ennakoidaan myös lisääntyvän. - Liiketoimintaosaamisen vaatimukset kasvaa. - Teollisuus kasvaa tietyillä aloilla ja rakentaminen lisääntyy (erityisesti kasvukeskuksissa). - Maahanmuuttajien koulutus ammatillisessa aikuiskoulutuksessa lisääntyy (erityisesti palvelualoilla). Ulkoiseen toimintaympäristöön liittyvinä uhkina tuotiin esille seuraavat tekijät. Nämä uhkat voidaan toisaalta myös nähdä mahdollisuutena aikuiskoulutuksen kehittämisessä: - Koulutuksen järjestäjältä puuttuu riittävät ennakointivalmiudet ulkoisen toimintaympäristön muutossuunnista. Mahdollisuutena nähtiin alueellinen yhteistyö ennakoinnissa eri koulutuksenjärjestäjien kesken. - Työelämässä on tapahtumassa iso rakennemuutos. Mahdollisuutena on kehittää koulutustuotteita, joilla pystytään vastaamaan työelämän rakennemuutokseen. - Kilpailu ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestäjien välillä kiristyy. Mahdollisuutena vastata turhaan kilpailuun on alueellinen ja seudullinen yhteistyö ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestäjien kesken. - Koulutuspoliittisten vaikutusten merkitys kasvaa (EU, kansallinen ohjaus, rahoitusjärjestelmät ym. ). Mahdollisuutena on koulutuspoliittisten ratkaisujen kautta tukea kansainvälistymistä, tutkintojen tunnustamista eri maiden välillä (EQF) ym. - Väestörakenne muuttuu, työntekijät eläköityvät. Mahdollisuutena on, että ikääntyvän väestön poistuma työmarkkinoilta lisää ammatillisen aikuiskoulutuksen tarvetta ja samalla ikääntyvien ihmisten palvelujen tarve lisääntyy ja tarvitaan uusia yritysideoita erityisesti palvelualalle. Tutkimuksen tulokset vahvistavat alueellisesta näkökulmasta, että ammatillisen aikuiskoulutuksen toimintaympäristön suuret muutokset ja megatrendit vaikuttavat myös Oulun alueella. Tulokset ovat yhteneviä esimerkiksi Työvoima raportin esiintuotujen globalisaation ja kansainvälisen talouden pidemmän aikavälin kehityssuuntien kanssa samoin kuin Himasen esittämien tietoyhteiskunnan kehityssuuntien kanssa. (Työministeriö 2007; Himanen 2004). Suomi on siirtymässä avoimeen markkinavetoiseen talouteen ja yhteiskuntaan, jossa yrityksiä johdetaan paitsi tuotantolaitoksina myös entistä enemmän puhtaina sijoituskohteina tulee esille tuloksissa. (Julkunen 2007.) Oulun alue on Suomen yksi kasvukeskus, joka on säilyttänyt vetovoimaisuutensa pitkään. Vuonna 2006 nähtiin tulosten mukaan kasvukeskuksiin liittyvänä ilmiönä rakentamisen voimakas lisääntyminen. Vuoden 2009 alun kansantaloudellisen ja myös maailmanlaajuisen 128

133 talouskriisin näkökulmasta ilmiö voidaan kyseenalaistaa ja on muuttunut päinvastaiseen suuntaan. Työvoima raportin mukaan kansallisella tasolla työelämän rakennemuutos tulee olemaan voimakasta. Tietointensiivisen palvelutuotannon, hoivapalvelujen ja muiden palvelujen ennakoidaan lisääntyvän ja jalostavassa teollisuudessa lisääntyy erikoistuminen. Teollisuuden työpaikkojen kokonaismäärä pyrkii laskemaan. Alkutuotannon työpaikat vähenevät ainakin maataloudessa, mutta esim. bioenergia-ala voi tarjota uusia mahdollisuuksia. (Työministeriö 2007.) Tutkimustuloksissa korostui erityisesti elinkeinojärjestöjen edustajien kautta työelämässä jo tapahtumassa oleva rakennemuutos. Vuonna 2015 työpaikkarakenne poikkeaa voimakkaasti 2010 luvun loppupuolen työpaikkarakenteesta. Suuryritykset työllistävät tällöin yhä vähemmän suomalaisia ja työpaikat siirtyvät yhä enenevässä määrin pieniin ja keskisuuriin yrityksiin. Kuntien ja valtion osuus työllistäjän vähenee myös koko ajan. Suomessa julkisen sektorin osuus on Julkusen (2007) mukaan ollut vähäisempi verrattuna muihin Pohjoismaihin. Kuntien palvelutuotantoa ollaan kuitenkin ulkoistamassa erityisesti palvelualoilla ja sosiaali- ja terveysalalla osana palvelurakennemuutosta. Yksi keino vastata kansainvälistymisen haasteisiin on ollut kansallisen näyttötutkintojärjestelmän tausta-ajatus (Tikka & Suominen 2008; Raivola 2007). Järjestelmän rakentamisen lähtökohtana olivat havainnot, joiden mukaan muodollisen ammatillisen koulutusjärjestelmän tuottama osaaminen ei riittänyt vastaamaan työelämän vaatimiin työtaitoihin eikä koulutuksen läpikäynyt yksilö pystynyt vastaamaan työssä vaadittavien taitojen nopeaan muutokseen elämänkaaren eri vaiheessa. Globalisaatio ja yritysten kansainvälistyminen lisää työpaikkojen liikkuvuutta, ja sen aiheuttamien riskien minimoimiseen voidaan vaikuttaa esim. pitkällä tähtäimellä koulutuksen avulla (Andersen 2006). Keskeisenä ammatillisen aikuiskoulutuksen kehittämisen haasteena on rakennemuutosten hallitseminen siten, ettei yksilöihin kohdistu suhteetonta riskiä ja yritykset voivat hankkia kansainvälistymiseen liittyvää osaamista. Kansantaloutemme kytkeytyessä aiempaakin kiinteämmin maailmantalouteen heikentyvät edellytykset ennakoida tulevaisuuden työvoima- ja koulutustarpeita. Maailmantalouden 129

134 muutoksissa kokonaiset taloudellisen toiminnan alat saattavat kadota ja uusia klustereita syntyä hyvinkin nopeasti. Tarkkoihin ammattikuviin perustuva työvoima- tai koulutustarpeiden ennakointi pystyy auttamattoman huonosti vastaamaan tiedon tarpeisiimme. (Tikka & Suominen 2008.) Siikaniemen (2008) mukaan koulutuksen sisältöön ja opetussuunnitelmiin heijastuu muutossarja, joka alkaa globaaleista yritysmaailman ilmiöistä. Maahanmuuttajien koulutuksen ennakoitiin lisääntyvän tutkimustulosten mukaan ja vaikuttavan ammattiopiston koulutusten kysyntään. Maahanmuuttajien osuus työvoimasta on lisääntynyt ja heidän merkityksensä työmarkkinoilla kasvaa kaikissa Euroopan maissa. Suomen työelämässä on avautumassa myös täysin uusi työyhteisöjen monikulttuuristamista koskeva haaste. (Matinheikki-Kokko 2007; Työministeriö 2007.) Koulutuksen tutkimus ja kehittämissuunnitelman mukaan tuetaan työperusteista maahanmuuttoa ja maahanmuuttajien työllistymistä aikuiskoulutuksen keinoin ensi vaiheessa erityisesti rakennusalalla, metalliteollisuudessa, palvelualalla sekä terveydenhuollossa ja vanhustyössä sekä lähivuosina työvoimatarpeen mukaisesti myös muilla aloilla. Maahanmuuttajien kohdalla tehostetaan ulkomailla hankitun osaamisen hyödyntämistä joustavoittamalla aiemman koulutuksen ja osaamisen tunnustamista siten, että kelpoisuuden tuottavia täydentäviä opintoja voidaan tarjota avoimen yliopiston ja täydennyskoulutuksen kautta. (Opetusministeriö 2007c, 38.) Tutkimustuloksissa korostui toimivan ennakointijärjestelmän tärkeys ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestämisessä. Ennakointityön yhteydessä korostettiin alueellista yhteistyötä ja verkostoitumista. Leveälahti (2006) väittää, että jos ennakointityö ei ole alueellista yhteistyötä tukevaa strategista toimintaa, niin vaarana on, että ennakointitiedot tukevat koulutuksen tarjonnasta päättävän jo valmiiksi muodostettuja näkemyksiä. Koulutuksen järjestäjän alueellinen ennakointi tulisi sisältää toimintaympäristöä koskevan määrällisen ja laadullisen tiedon hankinnan ja analysoinnin, laajan verkostoitumisen ja ennakointiin liittyvän strategisen päätöksenteon (Räisänen & Hietala 2007). Ennakointityön verkostossakin tulisi olla suunnitelmallista ja perustua koulutuksen järjestäjien strategioihin. Jos sopimukseen yhteisistä ja eriytyvistä tavoitteista ei päästä, koulutuksen määrälliseen ja myös sisällölliseen suunnitteluun liittyvä ennakointityö menettää merkityksensä. Oulun 130

135 seutukunnalla ja laajemmin Pohjois-Pohjanmaalla on monia aikuiskoulutuksen järjestäjiä ja jokainen tekee tahollaan ennakointityötä. Lääninhallituksilla ja työ- ja elinkeinokeskuksilla on vahva ote ennakointityöhön ministeriöidensä ohjaamina. Valtion aluehallintouudistus vuonna 2010 tuonee mukanaan myös selkeämmät vastuut valtion aluehallinnossa. Leveälahden (2006) mukaan ennakointitietojen käyttö ei ole vielä vakiintunut institutionaaliseksi ja vuorovaikutteiseksi toiminnaksi organisaatioiden välillä. Yhteistyö keskittyy nykyisin lähinnä ennakointitiedon vaihtoon ja tuloksista keskusteluun. Jokainen koulutussektori tarvitsee omista tietotarpeistaan lähtevää ennakointitietoa. Tutkimustulosten mukaan koulutuspoliittinen ohjaus lisääntyy kansallisesti niin kuin myös Euroopan Unionin taholta. Koulutusjärjestelmän arviointi ja kehittäminen ei enää onnistu yksin kansallisesti, sillä Euroopan ja maailman yhdentyessä koulutuksen, opetuksen ja oppimisen ongelma ovat paljolti yhteisiä, ja niitä on myös yhdessä ratkaistava sekä seurattava ratkaisujen toimivuutta ja tuloksellisuutta kansallisen koulutusjärjestelmän ja opetuskulttuurin kehittämiseksi. (Linnankylä 2005, 261.) Koulutuspoliittinen päätöksenteko on kansainvälistä, valtakunnallista, alueellista ja toimeenpanon osalta myös oppilaitoskohtaista. Lisäksi yksittäiset oppilaitokset vaikuttavat myös kansalliseen ja kansainväliseen päätöksentekoon erilaisten asiantuntijaroolien kautta. (Kirveskari 2003, 42.) Koulutuspoliittiseen päätöksentekoon osallistuvat maassamme hyvin monet tahot eduskunnasta lähtien. Valtion aluehallinnon ohjausjärjestelmät ovat korvautuneet Opetushallituksen ja kansainvälisten järjestöjen, kuten UNESCO:n ja OECD:n arvioinnin kautta toteutuvalla ohjauksella. Euroopassa keskeisen roolin on ottanut Euroopan Unioni. Ammatillisen koulutuksen kehittämiskeskus CEDEFOP on pyrkinyt kansainvälisten tutkintojen perusteiden vertailutyön välityksellä vaikuttamaan koulutuspoliittisiin ratkaisuihin. Päätöksenteon hajauttaminen ja uudenlainen arviointiin perustuva kontrollointi johtavat väistämättä tarpeeseen verkostoitua ja kykyyn tehdä nopeita päätöksiä monitasoisen ja mahdollisesti ristiriitaisen tiedon vallitsemissa olosuhteissa. Tarve nopeutuvaan päätöksentekoon ja päätöksenteon välitön näkyvyys tietoverkossa muuttavat myös päätöksenteon tapaa. (Kirveskari 2003, 43; Väärälä 2007, 43.) Tutkimustulosten pohjalta näkemykset ammattiopiston visiosta ja strategisista toimenpiteistä heijastivat ammattiopiston sisäiseen toimintaympäristön kehittämisen 131

136 liittyviä tarpeita. Nämä tarpeet kytkeytyvät myös ammatillisen aikuiskoulutuksen opettajien ja muidenkin toimijoiden osaamisen kehittämiseen. Tuloksissa visioon ja strategisiin toimenpiteisiin liittyvänä tuli esille seuraavia kriittisiä menestystekijöitä, joissa tulisi onnistua ammattiopiston aikuiskoulutustoiminnan kehittämisessä: - Työelämän kehittämis- ja palvelutehtävän korostaminen: Työelämän kehittämis- ja palvelutehtävä on ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestämisen keskeinen lähtökohta. - Koulutustuotteiden työelämälähtöisyys: Koulutuksen järjestämisen, suuntaamisen ja suunnittelun tulee lähteä työ- ja elinkeinoelämän tarpeista. Yrittäjyyttä tukevia koulutustuotteita tulee kehittää. Aikuiskoulutuksen tulee pystyä nopeasti reagoimaan työelämän tarpeisiin. Koulutuksen järjestäjän tulee pystyä vastaamaan yhteiskunnan monimuotoistumiseen (esim.maahanmuuttajien koulutus) ja kansainvälistymiseen (liiketoimintaosaaminen, laaja ammatillinen yleissivistys ja ammattitaito). - Koulutustuotteiden asiakaslähtöisyys: Koulutukset tulee suunnitella aikuisten elämäntilanteeseen ja oppimisen pedagogisen lähtökohtiin soveltuvaksi. - Koulutuksen järjestäjän ennakointitaidot: Koulutusorganisaatiolla tulisi olla toimivat ja hyvät ennakointivalmiudet. Ennakoinnissa tulee tehdä yhteistyöstä. - Koulutuksen järjestäjän markkinointitaidot, tunnettavuus ja ohjauspalvelut: Koulutusorganisaation tulee kiinnittää huomiota siihen, miltä se näyttää ulospäin ja miten se markkinoi tuotteitaan. Myös järjestettävien ohjauspalvelujen tulee saavuttaa asiakkaat. Yllä mainitut tulokset heijastavat tarvetta ammattiopistossa aikuiskoulutuksen eri prosessien kehittämiseen. Tulokset heijastuvat työelämän ulkoisen toimintaympäristön ja työelämän rakennemuutoksesta. Sisäisen toimintaympäristön prosesseihin liittyvänä on tärkeää työelämä- ja asiakaslähtöisten koulutustuotteiden kehittäminen. Yrittäjyyden valmiudet osaamisessa korostuvat vastauksissa. Ennakoinnin sisäinen organisoituminen tulisi palvella prosesseja, mutta myös koulutuksen vaikuttavuutta. Samalla koulutuksen järjestäjän tulisi pystyä markkinoimaan tehokkaasti koulutuksiaan, tehdä toimintansa tunnetuksi ja järjestää toimivia ohjauspalveluja organisaatiossaan. Tulosten mukaan ammattiopiston sisäisessä toiminnassa edellä mainittuihin kriittisiin menestystekijöihin nähtiin vastattavan (strategiset toimenpiteet) opettajien aikuispedagogista ja työelämätietouteen liittyvää osaamista ja työsopimusjärjestelmää kehittämällä. Toisaalta nähtiin, että tarvittavaa osaamista tulee pystyä ostamaan organisaation ulkopuolelta verkostoitumalla ja tekemällä esimerkiksi kumppanuussopimuksia. Ammattiopiston johtamisessa tulisi varmistaa yhteinen näkemys aikuiskoulutustoiminnan strategisista 132

137 suunnista sekä mahdollistaa aito vuoropuhelu johdon ja työntekijöiden välillä. Ammattiopistossa tulisi olla yhtenäinen aikuiskoulutuksen toimintajärjestelmä ja toiminnan sisäistä organisoitumista tulisi muuttaa ja selkeyttää. Ammattiopisto on suuri ja laaja-alainen toimija, ja aikuiskoulutuksen tulisi hyödyntää toiminnassaan sen kaikkia sisäisiä mahdollisuuksia (synenergia). Ammatillisen koulutuksen ja aikuiskoulutuksen uudelleen organisoituminen on vuonna 2009 toteutumassa kansallisesti jo usealla alueella. Ammatillisen aikuiskoulutuksen organisoitumisessa Oulun alue ja seutukunta ei ole merkittävästi edistynyt verrattuna muiden seutukuntien ja läänien ratkaisuihin. Opetusministeriön ammattiopistostrategiaan liittyvien vauhdittamishankkeiden vaikutuksia voidaan kuitenkin odottaa Oulun alueella lähitulevaisuudessa. Vaikka aikuiskoulutuksen toimintaympäristö ja järjestelmä muuttuvat kansallisen ja kansainvälisenkin toimintaympäristön muutosten myötä, niin yksittäisen aikuiskoulutuksen opettajan osaamisen ja aikuiskoulutukseen liittyvän asiantuntijuuden kehittäminen on tärkeä osa-alue aikuiskoulutuksen toteuttamisessa. Tulosten mukaan opettajien osaamista voidaan pitää yllä työelämäjaksojen ja koulutuksen avulla, sekä dialogista yhteistyötä kehittämällä ammattiopiston sisällä (johdon sekä aikuiskoulutuksen toimijoiden kanssa). Tiilikkalan mukaan (2004, 13) ammatillisen opettajuuden muotoutuminen on kytkeytynyt yhteiskunnan, talouden, teknologian ja koko koulutusjärjestelmän muutoksiin. Hänen mielestään (2004, 19) suomalaisen ammattikasvatuksen erityisyytenä voidaan pitää koulumaisuutta, valtionjohtoisuutta ja opettajakeskeisyyttä. Suomalainen ammatillinen oppilaitos on ollut valtion kontrollista huolimatta suhteellisen autonominen ammattiin kasvattamisen paikka, jossa työelämällä ei ole juurikaan sanottavaa. Tässä kontekstissa opettajasta on tullut ammatillisuutta edustava virkamies, jonka ammatin professioluonne on jatkuvasti vahvistunut. Työelämälähtöisyyden johdosta ammatillinen opettaja on siirtymässä yhä enemmän koulumaailman ulkopuolelle tiiviiseen yhteistyöhön työelämän ja elinkeinoelämän kanssa. Ammatillinen opettajuus rakentuukin yhä voimakkaammin koulutusinstituutioiden ja työelämän välimaastossa ja rajapinnoilla: ammatillinen opettaja on kasvatuksen maailman edustaja, mutta samalla hän tekee yhteistyötä työelämän ja työorganisaatioiden kanssa. 133

138 Tiilikkalan mukaan teknologian, yhteiskunnan ja ammatillisen koulutuksen kehitys on ollut niin nopeaa, että entisiä opettajuustulkintoja ei pidetä enää relevantteina, vaan vaaditaan uudenlaista opettajuutta. (Tiilikkala 2004.) Vähäsantasen (2007, 167, 174) mukaan ammatillista opettajaa voidaan pitää rajanylittäjänä, kun hän astuu koulutuksen maailman ulkopuolelle ja toimii sekä oppilaitoksen että työelämän monissa ympäristöissä. Rajanylittäjä on henkilö, jolla on jäsenyys useassa kulttuurissa ja työyhteisössä. Ammatillisella opettajalla rajanylittäjän rooli sisältää tasapainottelua koulutuksen ja työn maailmojen välillä sekä yhteyksien luomista näiden välillä. Ammatillisen opettajan toimenkuvan muuttuminen ja laajeneminen ei koske pelkästään lisääntyvää työelämäyhteistyötä ja siihen liittyviä tehtäviä, vaan työnkuvassa painotetaan yhä enemmän myös kehittämistyötä ja hallintotehtäviä. Kaikissa oppilaitoksissa opetustyö on laajentunut pedagogisesti, sosiaalisesti ja yhteiskunnallisesti. Opettajan työn pedagoginen laajentuminen näkyy selvemmin siinä, miten oppimisympäristöt muuttavat perinteisen luokkahuoneen tai muun opetustilan elektroniseksi ja maailmanlaajuiseksi oppimisympäristöksi. Erityisen tärkeää aikuiskoulutuksen kannalta on siirtyminen informaatioyhteiskuntaan. Opettajilta vaaditaan verkosto-osaamista, jossa olennaista on kokonaan uudenlaisen kulttuuriosaaminen, systeemiajattelu, tulevaisuusajattelu, arvojen hallinta sekä kommunikointitaidot. Opetuksen organisointimuodot, käsitykset opiskelusta ja oppimisympäristöistä ovat eniten muuttuneet aikuiskoulutuksessa. (Jokinen 2002, 72.) Jokinen (2002, 2000) muodosti oman tutkimuksensa aineiston perusteella aikuisopettajan kategoriat. Jako perusopettajiin, suunnittelija-opettajiin ja projekti-opettajiin kuvaa myös aikuisopettajan työn painopistealueita ja myös erikoistumista. Nämä kategoriat soveltuvat ammatilliseen aikuiskoulutukseen, vaikka eivät tulleet esille tutkimustuloksissa. Tuloksissa korostui odotukset laaja-alaisesta, erityisesti työelämän tuntevasta aikuiskouluttajasta. Valikoituminen tai erikoistuminen erilaisiin tehtäviin ammatillisessa aikuiskoulutuksessa on yhteydessä opettajien erilaisiin osaamisen ja myös asiantuntijuuden alueisiin sekä erityisesti tiimityön ja verkosto-osaamisen taitoihin. Vertasen (2002, ) mukaan ammatilliselta opettajalta edellytetään nykyistä avoimempaa opettajuutta. Ammatillisessa koulutuksessa ei tulevaisuudessa enää menesty 134

139 yksin puurtava ns. riviopettaja, joka hallitsee opetettavan alueen ja joka keskittyy vain opettamiseen. Hänen mielestään vuoteen 2010 mennessä opettajuuden muutokset ovat loppujen lopuksi suhteellisen vähäisiä. Sitä suurempia muutoksia edellytetään ammatillisen koulutuksen toteuttamiselta eli ammatillisen koulutuksen uudelleen organisoimista, jotta saavutetaan ne tavoitteet, joita koulutukselle asetetaan. Tutkimuksen tulosten mukaan opettajan aikuispedagogisten taitojen kehittäminen on myös yksi painopistealue ammattiopistossa. Aikuisopiskelu ilmiönä on aikuisikäisten opiskelua missä tahansa koulutusmuodossa tai koulutusorganisaatioiden ulkopuolisissa oppimisympäristöissä. Aikuiskoulutuksessa oleviksi määritellään iästä riippumatta kaikki, jotka opiskelevat aikuisille tarkoitetussa koulutuksessa. (Raivola 2006, 11.) Fenwick ja Tennat (2004, ) tuovat esille kolme erilaista olettamusta aikuisten oppimisen erityispiirteistä. Ensinnäkin ei ole olemassa yleistettävää määrittelyä aikuisesta oppijasta, jonka avulla voitaisiin kuvata täsmällisesti ja vastuullisesti erilaisten aikuisten ihmisten yksilöllisiä eroja oppimisessa ja myös heidän kokemuksissaan. Myös aikuiskoulutuksen pedagogisia lainalaisuuksia on vaikea määritellä. Käsitykset aikuisuudesta vaihtelevat laajasti ja siihen kuuluvana aikuisen oppimisen ainutlaatuisuuden esiintuominen ja siihen liittyvät erilaiset käsitykset on kyseenalaistettava. Toiseksi oppiminen ei ole prosessi, joka tapahtuu tyhjiössä. Ihmisen elämän koko konteksti (kulttuuri, yhteiskunta, psyykkiset ja sosiaaliset lainalaisuudet) vaikuttavat siihen, millaisia oppimisen kokemuksia rohkaistaan ja kuinka oppimiseen sitoudutaan. Konteksti ei ole pysyvä tila, jossa oppija toimii vaan se on aktiivinen ja dynaaminen. Kolmanneksi oppija ei ole objekti joka erotetaan opettajasta opetus-oppimistilanteissa. Opettajan asema (kutsutaan häntä ekspertiksi, valmentajaksi, vapauttajaksi, havainnoijaksi, sovittelijaksi, kommentoijaksi, oppaaksi, tulkiksi jne.) vaikuttaa oleellisesti siihen, miten oppijat ymmärtävät, kokevat, käyttäytyvät ja muistavat oppimaansa. Aikuiskoulutuksen pedagogisena lähtökohtana tärkeä tekijä on käsitys oppimisympäristöstä. Pantzar (2006, 49) määrittelee, että oppimisympäristöillä tarkoitetaan kaikkia niitä paikkoja ja prosesseja, joilla on välitöntä tai välillistä merkitystä yksilön oppimista edistävien ainesten tuottamisessa riippumatta siitä, liittyykö tilanteeseen yksilön tai ulkopuolisen toimijan tarkoituksellisia oppimisaikomuksia tai onko oppija samanaikaisesti tietoinen tilanteen merkityksestä oppimiselleen. Informaalin oppimisen merkitys elinikäisen 135

140 oppimisen kokonaisuudessa on selvästi kasvanut. Siihen on kaksi merkittävää syytä. Ensinnäkin informaalien oppimisympäristöjen kenttä on laajentunut erittäin nopeasti, lähinnä informaatioteknologia sovellusten muodossa. Toisaalta informaaleja ympäristöjä on uudella tavalla ja aktiivisemmin käytetty yhdessä formaalien oppimisympäristöjen kanssa. Tästä on seurannut itseopiskelumahdollisuuksien määrällinen ja laadullinen kasvu. Elinikäisen oppimisen muutoksissa formaalin kasvatuksen instituutioiden on otettava huomioon entistä vakavammin myös oppimisen muut kentät ja muodot. Muodollinen koulutus ja sitä vastaava koulutusjärjestelmä tulevat säilyttämään merkityksensä. Niiden tulisi suuntautua toimimaan näkyvämmin myös eräänlaisina oppimisen logistiikkakeskuksina, jotka ammattilaisuusinstituutioina huolehtisivat eri tavoin eri paikoissa opittujen asioiden ja kootun informaation sulauttamisesta mielekkäiksi kokonaisuuksiksi. (Pantzar 2006, 54.) Työpaikalla tapahtuva oppiminen on osa formaalia koulutusta. Työpaikalla tapahtuvan oppimisen käsitteen sisältö on laajennut, se voidaan nähdä esimerkiksi osana henkilöstön oppimista ja kouluttautumista sekä formaalissa että informaalissa koulutusjärjestelmässä. Heikkilän (2006, ) mukaan ajatus työpaikan määrittelemiseksi oppimisympäristöksi on verrattain uusi. Viime vuosina oppimisympäristön käsitettä on käytetty lähinnä puhuttaessa kouluympäristöstä eri muodoissaan. Sieltä se on levinnyt verkko-opiskelun tarkasteluun. Tutkimustuloksissa näkemykset strategisista valinnoista tukivat ja yhdistivät visioon, strategisiin tavoitteisiin ja toimenpiteisiin liittyviä näkemyksiä. Yhteistyön kehittäminen muiden ammatillisten aikuiskoulutuksen järjestäjien kesken korostui samoin kuin kumppanuussopimusten laatiminen muiden koulutusten järjestäjien kanssa. Ammattiopiston ei tarvitse hallita kaikkea koulutusten järjestämiseen tai lähinnä tuottamiseen liittyvää osaamista, vaan on myös järkevää ostaa sitä ulkopuolelta. Muut strategiset valinnat liittyivät ammattiopiston prosessien eli sisäisen toimintajärjestelmän kehittämiseen. Elinkeinoelämän edustajien näkemyksissä korostui lyhytkestoisen täsmäkoulutusten järjestämisen tärkeys. Ne nähtiin tärkeiksi koulutustuotteiksi, joilla vastataan nopeasti työelämän tarpeisiin. Tulos oli yhtenevä näyttötutkintojärjestelmän kokonaisarvioinnin kanssa. Opetushallitus painottaa tutkintojen 136

141 suorittamista, mutta tutkintokeskeisyys ei välttämättä vastaa osaamisen kehittämisen päivittämistarpeisiin. Näyttötutkintojärjestelmää on Raivolan ym. (2007) mukaan kehitettävä selkeämmin moduulirakeiseksi ja myös tulevaisuuden tarpeita ennakoivaksi. Aikuiskoulutuksen ohjaus- ja neuvontapalvelujen tärkeys korostui etenkin elinkeinoelämän edustajien vastauksissa. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisussa 2006 tuodaan myös se esille, että aikuisten ammatillinen koulutus on monimuotoista ja koulutusmarkkinoilla eri vaihtoehtoja puntaroivan kansalaisen on vaikea hahmottaa kokonaiskuvaa aikuiskoulutuskentästä ja tarjolla olevista koulutuksista. Ammatillinen aikuiskoulutus koostuu palasista, jotka eivät muodosta aukotonta ja johdonmukaista järjestelmää. Keskitettyä tietoa tarjonnasta on saatavissa vain työvoimatoimistojen kautta. Tarvetta aikuisten opinto- ohjaukseen olisi ilmeisesti nykyistä enemmän. Myös ikääntyvien pitäminen työelämässä pitempään asettaa opinto-ohjaukselle ja koulutusjärjestelmälle uusia haasteita. (Raivola ym. 2006, 181.) Sisäisten prosessien kehittämisessä korostui myös koulutuksen saavutettavuuden ja markkinoinnin, sisäisen organisoituminen kehittäminen ja lähinnä talouteen ja resursseihin liittyvänä synenergian hyödyntäminen. Ammattiopiston edustajat korostivat myös aikuiskoulutukseen soveltuvien työsopimusjärjestelyjen merkitystä. Ammattiopiston yksiköiden aikuiskouluttajat ovat alan kunnallisen opetusalan virka- ja työehtosopimuksen alaisia, ja työaika- ja ehtojärjestelyt ovat hyvin monimuotoisia. Erityisesti ammattiopiston edustajat näkivät nykyiset työaika- ja työsopimusjärjestelyt esteeksi aikuiskoulutuksen järjestämiselle ja kehittämiselle. 7.2 Strategian jalkauttaminen yksiköissä Strategian jalkauttaminen yksiköissä oli yhteydessä yksikön esille tuomaan tahtotilaan aikuiskoulutuksen järjestämisessä. Mitä voimakkaampi tahtotila, sitä tehokkaammin oli valmistauduttu strategian jalkauttamiseen ja siinä esitettyihin toimenpiteisiin. Kuitenkin 137

142 ainoastaan kahdessa voimakkaan tahtotilan yksikössä strategia oli sisällytetty yksikön toimintasuunnitelmiin ja henkilöstön kehityskeskusteluihin. Erilaisilla tahtotilojen määrittelyllä haluttiin täsmentää yksikköjen sitoutumista ammattiopiston aikuiskoulutustoiminnan laajentamiseen ja kehittämiseen nuorisoasteen koulutuksen rinnalla. Tahtotila käsitteenä voidaan rinnastaa myös visioon, joka tarkoittaa pyrkimystä tehdä työtä yhteisten tavoitteiden eteen. Tahtotilan mukainen työskentely tulee voida muuttaa myös operatiiviseksi toiminnaksi, jota arvioidaan. (Hannus 2004; Wheelen & Hunger 2006.) Voimakkaan tahtotilan yksiköillä oli aikuiskoulutuksen järjestämisessä pitkät perinteet tai siihen oli panostettu yksikköjen toiminnassa. Nämä yksiköt tunnistivat myös laajaalaisemmin vahvuuksia omassa toiminnassaan. He olivat kehittäneet omia toimintaohjeita tai vastaavia omassa toimintajärjestelmässään ja esittivät enemmän toivomuksia myös ammattiopiston yhteisten linjausten, prosessien ja käytäntöjen kehittämiseksi. Realistisen ja odottavan tahtotilan yksiköissä koettiin olevan valmiuksia aikuiskoulutuksen kehittämiseen strategian suuntaisesti. Kuitenkaan sitä ei nähty ensisijaiseksi kehittämisen kohteeksi yksikön toiminnassa eikä haluttu laajentaa volyymiltaan. Näissä yksiköissä ei strategiaa ole huomioitu myöskään toimintasuunnitelmassa eikä kehittämiskeskusteluissa. Yksiköiden neuvotteluissa esitettiin strategian suuntaisesti odotuksia toimintajärjestelmän kehittämisestä. Tämä aiheutui tutkijan käsityksen mukaan siitä, että ennen esiintuotuja näkemyksiä strategia esiteltiin neuvotteluissa mukana olleille. Aikuiskoulutuksen markkinointia, tunnettavuutta ja uskottavuutta ja siihen liittyviä toimenpiteitä korostettiin kehittämistoimenpiteissä. Asiakkaiden ohjaus- ja neuvontapalveluja tulisi myös kehittää. Aikuiskoulutuksen profiilin nostaminen ammattiopistossa on tärkeää. 138

143 7.3 Tutkimustulosten keskeiset johtopäätökset ja jatkotutkimusaiheet Tutkimustulosten keskeiset johtopäätökset voidaan tiivistää seuraavaan kuvioon. Ulkoisen toimintaympäristön muuttumisen hallitseminen; toimintaympäristön mahdollisuuksiin vastaaminen. YHTEINEN TAHTOTILA TOIMINNAN KEHITTÄMISESTÄ STRATEGISESTI AJATTELEVA JA STRATEGISESTI OPPIVA AMMATILLISEN AIKUISKOULUTUKS EN JÄRJESTÄJÄ Sisäisen toimintaympäristön kehittymisen hallitseminen; ammatillisen aikuiskoulutuksen osaamisen vahvistaminen ja johtaminen. YHTENÄINEN TAHTOTILA AIKUISKOULUTUKSEN KEHITTYMISESTÄ KUVIO 16. Tutkimustulosten keskeiset johtopäätökset Strategisesti ajattelevan ja oppivan ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestäjän tulee pystyä tekemään ennakointityötä, jotta se pystyy vastaamaan työelämän tarpeisiin. Globaalit markkinatalouden ilmiöt vaikuttavat tällä hetkellä ja tulevaisuudessa voimakkaasti myös kansallisesti ja alueellisesti kansantalouden ja työelämän rakenteisiin sekä työntekijöiden 139

144 ammattitaitovaatimuksiin. Koulutuksen järjestäjän on pystyttävä strategiansa avulla hallitsemaan ko. muutosta ja toteuttamaan työelämän kehittämis- ja palvelutehtäväänsä (joustavat asiakas- ja työelämälähtöiset koulutustuotteet). Sisäisessä toimintaympäristössä tulee pystyä johtamaan erityisesti aineetonta pääomaa, josta tärkeimpiä ovat henkilöstön/opettajien työmarkkina- ja työelämäosaaminen ja aikuiskoulutuksen ohjaus- ja pedagogiset taidot. Ammatillisen aikuiskoulutusorganisaation kehittymisestä tulee olla yhteinen tahtotila, joka vaatii kaikkien organisaation jäsenten, hallinnon, poliittisen johdon, sidosryhmien ja verkostojen yhteistä näkemystä. Luontevana jatkotutkimusaiheena olisi edetä toimintatutkimuksen perinteisen syklin mukaisesti, eli jatkaa tutkimusta jalkauttamiseen liittyvistä ammattiopiston toimenpiteistä. Tutkimuskysymyksenä olisi, esimerkiksi se, miten koulutusorganisaation johdon erilaiset interventiot vaikuttavat jalkauttamisen tukemisessa. Interventiona voi olla esimerkiksi uusi, päivitetty strategia tai aikuiskoulutukseen suunniteltu toimintajärjestelmä ydinprosesseineen. Tavoiteltavaa olisi, että strategia perustuisi alueelliselle ammatillisen koulutuksen strategialle, jossa on erityisen voimakkaasti tuotu esille myös ammatillinen aikuiskoulutus ja se erityispiirteet. Strategia voi olla myös alueellinen ammatillisen aikuiskoulutuksen strategia. Tutkimusmenetelmänä voi käyttää muitakin laadullisen tutkimuksen tiedonkeruun menetelmiä esimerkiksi kyselyä aikuiskoulutuksen toimijoille. Aineiston keruumenetelmäksi soveltuisi myös kvantitatiivisen tutkimuksen menetelmiä, jolloin tutkimusotteena olisi menetelmä -triangulaatio. Tutkimuksen yhtenä teoreettisena lähtökohtana ja peruskäsitteenä ollut strategia-ajattelu haastaa myös tutkimaan sitä, miten strategisesti ajatteleva aikuiskoulutusorganisaatio oppii strategiaprosessista ja erityisesti sen toimeenpanosta. Tutkimuskysymys olisi esimerkiksi, miten strategisesti ajatteleva organisaation johto oppii strategisesti? Millaisilla toimenpiteillä se luo yksiköille edellytyksiä jalkauttaa strategiaa? Millainen organisoituminen ja millaiset toimenpiteet jalkauttamisessa ovat yhteydessä yksikköjen/organisaatioiden sitoutumiseen? Tutkimuksen tavoitteena olisi tällöin lähinnä strategisen oppimisen käsitteeseen liittyvä tutkimus suhteessa aikuiskoulutustoiminnan operationaaliseen johtamiseen. Käsitteet oppiva organisaatio, organisaation oppiminen, oppimista tukeva johtajuus, aineettoman pääoman ja osaamisen johtaminen, jopa yrittävä organisaatio, ovat mielenkiintoisia käsitteitä johtamiseen liittyvässä tutkimuksessa. Käsitteet osaaminen, oppiminen ja johtaminen kytkeytyvät toisiinsa myös erilaisessa tutkimuskirjallisuudessa. 140

145 8 TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUDEN ARVIOINTIA Laadullisen tutkimuksen luotettavuuden arvioinnissa voidaan käyttää monia erilaisia lähestymistapoja. Tutkimuksen luotettavuus on tutkijayhteisön sosiaalinen sopimus siitä, mitä pidetään nykypäivänä tieteellisenä ja mitä ei (Eskola & Suoranta 1998, 210). Laadullinen tutkimus ei ole yksi yhtenäinen perinne ja siksi laadullisessa tutkimuksessa löytyy erilaisia käsityksiä, jotka koskevat laadullisen tutkimuksen luotettavuutta (Tuomi & Sarajärvi 2002, 131). Tuomi ja Sarajärvi (2002, 124) ovat sitä mieltä, että tutkimuksen sisäinen johdonmukaisuus on eräs hyvän tutkimuksen kriteeri. Laadullisen tutkimuksen sisäinen johdonmukaisuus saattaa löytyä erilaisten perinteiden sisältä. Tutkimusraportissa tämä konkretisoituu argumentaatiossa, kuten siinä, miten ja millaisia lähteitä käyttää. Vaikka laadullisen tutkimuksen kaikissa perinteissä ei vaaditakaan ontologisen erittelyn tekemistä, tutkijan on silti tiedettävä, mitä tekee. Kiviniemi (2007, 83) korostaa myös tutkimusraporttia keskeisenä luotettavuuden osaalueena laadullisessa tutkimuksessa. Tutkimusraportti on tutkijan tulkinnallinen konstruktio, ja tutkija on aineistoja raportoidessaan myös tulkintojen tekijä. Siten joku toinen tutkija saattaisi löytää samalle aineistolle toisenlaisen luokitusperustan ja painottaa enemmän joitain muita aineistosta löydettäviä ulottuvuuksia. Laadullisessa, kuten myös määrällisessä tutkimuksessa, on perinteisesti luotettavuutta kuvattu käsitteillä reliaabelius ja validius. Tutkimuksen reliaabelius tarkoittaa mittaustulosten toistettavuutta. Mittauksen tai tutkimuksen reliaabelius tarkoittaa siis sen kykyä antaa ei-sattumanvaraisia tuloksia. Aineiston tulkinnan sanotaan olevan reliaabeli silloin, kun se ei sisällä ristiriitaisuuksia. Toinen tutkimuksen luotettavuuden arviointiin liittyvä käsite on validius (pätevyys). Validius tarkoittaa mittarin tai tutkimusmenetelmän kykyä mitata juuri sitä, mitä on tarkoituskin mitata. Validiteetilla tarkoitetaan luotettavuutta siinä mielessä, ollaanko tutkimassa sitä, mitä on tarkoitus tutkia. Usein validiteetti jaetaan ulkoiseen ja sisäiseen validiteettiin. Ulkoinen validiteetti tarkoittaa sitä, onko kyseinen tutkimus yleistettävissä, ja jos on, niin mihin ryhmiin. Sisäinen validiteetti tarkoittaa tutkimuksen omaa luotettavuutta. Tutkimusasetelmalla, oikealla käsitteen muodostuksella ja 141

146 teorian johtamisella sekä otannalla voidaan parantaa tutkimuksen validiteettia. (Hirsjärvi 2005b, 216; Metsämuuronen 2001, 41.) Eskolan ja Suorannan (1998, ) mukaan realistisessa luotettavuusnäkemyksessä, jossa tutkimustekstiä pidetään ikkunana todellisuuteen, käytetään perinteistä validiteetin käsitettä, joka jaetaan ulkoiseen ja sisäiseen validiteettiin. Sisäisellä validiteetilla viitataan tutkimuksen teoreettiseen ja käsitteellisten määrittelyjen sopusointuun. Niin teoreettisfilosofisten lähtökohtien, käsitteellisten määritteiden kuin menetelmällisten ratkaisujenkin pitää olla loogisessa suhteessa keskenään. Sisäinen validiteetti osoittaa tutkijan tieteellisen otteen ja tieteenalansa hallinnan voimakkuutta. Ulkoinen validiteetti tarkoittaa tehtyjen tulkintojen ja johtopäätösten sekä aineiston välisen suhteen pätevyyttä. Monissa laadullisen tutkimuksen oppaissa ehdotetaan käsitteiden reliabiliteetti ja validiteetti hylkäämistä tai korvaamista laadullisen tutkimuksen luotettavuutta arvioitaessa. Laadullisen tutkimuksen luotettavuuden arvioinnissa ja tutkimusraporttia laatiessa tulisi kiinnittää huomio esim. seuraaviin näkökulmiin: tutkimuksen tarkoitus ja kohde, omat sitoumukset tutkijana tutkimuksessa, aineistonkeruu, tutkimuksen kesto, aineiston analyysi, tutkimuksen luotettavuus ja tutkimuksen raportointi. (Tuomi & Sarajärvi 2002, ) Leiningerin (1994, 97-98) mielestä monet laadulliset tutkijat käyttävät määrällisen tutkimuksen luotettavuuden arviointimenetelmiä tulkitessaan tai selittäessään tuloksiaan kyseenalaistamatta riittävästi niiden soveltuvuutta. Määrällisen tutkimuksen luotettavuuden arviointimenetelmiä validiteettia ja reliabiliteettia on kehitetty loogisen positivismin ideologian tieteellisestä menetelmästä mitata ja tehdä yleistyksiä. Ne ovat sellaisenaan Leiningerin mielestä sopimattomia todistamaan laadullisen tutkimuksen luotettavuutta. Käytettäessä määrällisen tutkimuksen menetelmiä laadullisen tutkimuksen arvioinnissa, voidaan väittää, että ne ovat ristiriidassa laadullisen tutkimuksen filosofian, päämäärien ja tavoitteiden kanssa ja kuvaavat yksipuoleisesti tutkimustulosten luotettavuutta. Leiniger (1994, ) esittää kuusi arviointikriteeriä, jotka on kehitetty laadullisen tutkimuksen luotettavuuden arviointiin: tutkimuksen uskottavuus (creability) ja arvo, tutkimuksen vahvistuvuus (confirmability), tulosten ymmärtäminen suhteessa kontekstiin (meaning in context), toistettavuus (recurrent patterning), kyllästäminen (saturation) ja siirretävyys (transferability). Laadullinen tutkimus ei välttämättä tavoittele yleistettävää 142

147 tietoa, tulosten siirrettävyys vastaaviin konteksteihin on vaikeaa. Aineiston keruu ja analyysi on usein hidasta ja työlästä. Eskolan ja Suorannan (1998, 211) mukaan uskottavuus luotettavuuden kriteerinä tarkoittaa sitä, että tutkijan on tarkistettava, vastaavatko hänen käsitteellistyksensä ja tulkintansa tutkittavien käsityksiä. Ei ole kuitenkaan varmaa, että tutkimuksen uskottavuutta voitaisiin lisätä viemällä tulkinnat tutkittavien arvioitavaksi. Tutkittavat voivat olla sokeita kokemukselleen ja tilanteelleen. Tutkimustulosten siirrettävyys on mahdollista tietyin ehdoin, vaikka yleisesti naturalistisessa paradigmassa katsotaankin, etteivät yleistykset ole mahdollista. Vahvistuvuus tarkoittaa sitä, että tehdyt tulkinnat saavat tukea toisista vastaavaa ilmiötä tarkastelleista tutkimuksista. Tutkimuksen teoreettisen toistettavuuden periaatteen mukaan lukijan on päädyttävä tutkimustekstissään myös samaan tulokseen kuin tutkimuksen tekijä. Tämä edellyttää tutkimusprosessissa käytettyjen periaatteiden ja kulun tarkkaa kuvausta sekä päättelyn ja tulkinnan havainnollistamista aineisto katkelmilla tutkimustekstissä. (Eskola & Suoranta 1998, ; Hirsjärvi 2005b, ) Laadullisella tutkimusmenetelmällä tehdyssä tutkimuksessa tutkimuksen toteuttamista ja tutkimuksen luotettavuutta ei voi pitää toisistaan erillisinä tapahtumina. Laadullisessa tutkimuksessa arviointi pelkistyy kysymykseksi tutkimusprosessin luotettavuudesta. Viime kädessä laadullisella tutkimusmenetelmällä tehdyssä tutkimuksessa luotettavuuden kriteeri on tutkija itse ja hänen rehellisyytensä, koska arvioinnin kohteena on tutkijan teot, valinnat ja ratkaisut. Tutkijan tulee arvioida tutkimuksensa luotettavuutta jokaisen tekemänsä valinnan kohdalla. (Eskola & Suoranta 1998, 208,210). Tuomi ja Sarajärvi (2002, 133) toteavat, että luotettavuutta arvioitaessa pitäisi ottaa huomioon myös puolueettomuusnäkökulma. Tämä on monialaisissa tutkimushankkeissa tärkeää, koska tutkimusryhmän jäsenet usein ovat itse osa tutkimaansa yhteisöä ja sen toimintakulttuuria. Tutkimuksessa voidaan pohtia esimerkiksi tutkijan roolia tutkittavan yhteisön jäsenenä, tutkijan yhteiskunnallisen aseman, sukupuolen, iän, arvojen, uskomusten tai omien uskonnollisten tai poliittisten asenteiden ja näkemysten merkityksen vaikutusta tehtyyn tulkintaan. Vaikka tutkimus tulee olla arvovapaata, tutkijan arvot vaikuttavat tutkimuksessa tehtyihin valintoihin. 143

148 Kiviniemen (2007, 81) mukaan laadullisen tutkimuksen avoimuuden ja prosessiluonteisuuden korostaminen antaa oman sävynsä tutkimuksen luotettavuuden tarkasteluun. Laadullisen tutkimuksen luotettavuutta arvioitaessa korostetaan aineistonkeruuseen liittyvään vaihtelun tiedostamista ja hallitsemista. Tutkimuksen kannalta on tärkeää tiedostaa, minkälaista vaihtelua tutkimusprosessin myötä tutkijassa, aineistonkeruumenetelmissä tai tutkittavassa ilmiössä tapahtuu. On tärkeää osata tuoda nämä kehitysprosessit myös raportoinnissa. Sisällön analyysin luotettavuudessa ongelmana on pidetty sitä, että tutkija ei pysty tarkastelemaan analyysiprosessia objektiivisesti, vaan tulos perustuu tutkijan subjektiiviseen näkemykseen asiasta. Haasteellista on se, miten tutkija onnistuu pelkistämään aineiston ja muodostamaan siitä kategorioita niin, että ne kuvaavat mahdollisimman luotettavasti tutkittavaa ilmiötä. Tuloksen luotettavuuden kannalta on tärkeää se, että tutkija pystyy osoittamaan yhteyden tuloksen ja aineiston välillä. Muodostetuilla kategorioilla pitää olla yhteys aineistoon ja niiden pitää liittyä järkevästi luotuun käsitejärjestelmään. (Kyngäs & Vanhanen 1999, 10.) Teemahaastattelussa on hyvin tärkeää se, että haastattelija on sitoutunut tehtäväänsä, on uskottava ja ymmärtää haastattelun tarkoituksen ja tavoitteet tutkimuksessaan. Haastatteluaineiston analysointi on tärkeää suhteessa tutkimustehtäviin. Laadullisen tutkimuksen vahvuutena tässä tutkimuksessa voidaan nähdä, että tulokset analysoitiin kohderyhmän ja haastateltavien omilla käsitteillä. Laadullinen tutkimus nähdään käyttökelpoiseksi pienten kohderyhmien tutkimuksessa. Laadullinen tutkimus mahdollisti toimijoiden omat tulkinnat ja tarpeelliset muutokset tutkimuksen kuluessa. Tämän tutkimuksen lähtökohta on ollut tutkijan oma motivaatio tutkia aikuiskoulutuksen kehittämiseen liittyviä ilmiöitä osallistumalla kahteen hankkeeseen työntekijänä. Tutkimuksessa kuvataan hankeprosessin etenemistä vuoteen 2007 saakka. Tutkijan omaa näkemystä ammattiopiston aikuiskoulutuksen kehittämisestä on ollut vaikea erottaa hankekoordinaattorin roolista. Tutkijan roolissa omat havainnot ovat muokanneet aineistoa vahvimmin teoreettisen viitekehyksen laadinnassa. Vaikka omat kokemukset ovat ohjanneet tutkimuksen laatimista, niin ymmärrys tutkittavasta ilmiöstä on lisääntynyt tutkimusprosessin aikana. Tutkimustehtävät ovat tarkentuneet tutkimuksen raportoinnin ja tulosten analysoinnin yhteydessä, mikä kuvastunee myös tutkimuksen sisäisenä 144

149 johdonmukaisuutena ja sitä kautta luotettavuutena. Tutkimusprosessi on kokonaisuudessaan hallittu ja tutkija on tiedostanut tutkimukseen ja tutkittavaan ilmiöön liittyvät vaihtelut ja niiden merkitykset ja kuvannut ne tutkimusraportissa. Tutkimuksen raportointi eteni hankeprosessin jälkeen pääosin tutkijan työajan ulkopuolisena aikana. Tutkimusraportissa on pyritty johdonmukaisuuteen ja lähteinä on käytetty uusimpia kansallisia tutkimuksen aihetta koskevia tutkimuksia ja selvityksiä. Strategia-käsitteen määrittelemiseen on käytetty tutkimustehtävien mukaisesti myös ulkomaalaisia lähteitä. Tutkija on pyrkinyt perustelemaan käyttämänsä käsitteet ja niiden väliset yhteydet sekä myös tekemänsä ratkaisut tutkimusmenetelmissä ja tutkimuksen aineiston analysoinnissa. Tutkijan perustelut ja tarkat kuvaukset valinnoista varmistavat tutkimuksen sisäistä validiteettia. Tutkimuksessa tutkija on reflektoinut koko tutkimusprosessin ajan kriittisesti omaa rooliaan ja näkemyksiensä vaikutuksia haastatteluihin, muistioiden sisältöön, tutkimustuloksiin ja niiden tulkintaan. Aineiston keruu tapahtui tutkimuksessa systemaattisesti ja alkuperäisen tutkimusasetelman mukaisesti. Haastattelut analysoitiin ensin suhteessa strategian laadintaan (hanke 1) ja myöhemmin litteroinnin jälkeen tarkemmin suhteessa tutkimustehtäviin. Tällä menettelyllä haluttiin varmistaa tutkimuksen sisäistä validiteettia. Tutkimuksen ensimmäisen vaiheen yhteydessä saadut tutkimustulokset ohjasivat teoreettisen viitekehyksen laatimista vasta litteroinnin jälkeen, jolloin haastattelut analysoitiin tarkasti. Litteroinnin teki ulkopuolinen tutkimusapulainen. Jalkauttamisen vaiheessa laaditut muistiot hyväksyivät yksikköjen johtajat tai heidän edustajansa. Tällä menettelyllä pyrittiin varmistamaan se, että tutkija ei kirjannut omia tulkintoja muistioihin vaan ne kuvasivat tarkasti yksikköjen edustajien näkemyksiä. Muistiot analysoitiin myös uudestaan jalkauttamisselvityksen raportin laadinnan jälkeen. 145

150 9 POHDINTA Tutkimus toteutui kahden hankkeen välimaastossa ja niveltyi voimakkaasti tutkimuksen tarkoituksena olleeseen strategian laadintaan ja sen jalkauttamisen käynnistämiseen. Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimustehtävät oli vaikea pitää erillään, ja tutkija ei kaikilta osin ole pystynyt erottamaan niitä tutkimusraportissa. Tutkimuksen on kuvattu olevan laadullinen tutkimus ja sisältävän toimintatutkimuksen piirteitä. Käytännön kehittämistyön irrottaminen tutkimuksesta oli alkuvaiheessa vaikeaa, toisaalta se kuuluu oleellisesti toimintatutkimuksen luonteeseen (Heikkinen 2007; Laine 2007; Noffke & Somekh; Patton 1990). Tutkimus on perinteinen laadullinen tutkimus, ja se sisältää useita laadulliselle tutkimukselle ominaisia piirteitä. Tutkimussuunnitelma ja -tehtävät ovat tarkentuneet eri vaiheiden edetessä. Teoreettisen tiedon hankinta on niveltynyt alusta alkaen tutkimusprosessiin painottuen tutkimuksen dokumentointiin. Kohdejoukkona tutkimuksen ensimmäisessä vaiheessa oli strategian laatimisen ohjausryhmän jäsenet. Kohdejoukon valintaa voidaan pitää tarkoituksenmukaisena ja ainoana mahdollisena tutkimusasetelman ja myös tutkimuksen toimeksiannon kannalta. Elinkeinoelämän järjestöjen kolmella edustajalla oli laaja näkemys alueen työvoiman ja tarvittavan osaamisen tarpeesta, mutta myös samalla aikuiskoulutuksen järjestämisestä. Kaikilla ammattiopiston edustajilla oli pitkä kokemus ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestämisestä. Haastateltavien asema Oulun seutukunnan ammatillisen aikuiskoulutuksen ulkoisessa (alueen elinkeinoelämän järjestöt) ja sisäisessä toimintaympäristössä (ammattiopiston hallinnon aikuiskoulutuksen avainhenkilöt) edusti laaja-alaista näkemystä aikuiskoulutuksen kehittämiseen vaikuttavista ilmiöistä ja tekijöistä. Tutkimuksen metodologinen lähestymistapa on ollut lähinnä fenomenologishermeneuttinen. Fenomenologis-hermeneuttisen lähestymistavan mukaan ihmisen käyttäytymistä voidaan ymmärtää ja selittää mielekkäästi ainoastaan, jos tunnetaan niiden ihmisten näkökulma, joiden käyttäytymisestä on kyse. Selittämisen lähtökohtana on toimijan intentio, aikomus tai tarkoitus. Tutkimuksen lähtökohtana on ollut ammatillisen aikuiskoulutuksen kehittämisen ja organisaation valmiuksien arviointi. Selittämisen 146

151 lähtökohta on noussut tutkijan omasta työstä, ja se heijastuu tutkimuksen sisältöön ja tutkimusasetelmaan. Laineen (2007, 28) mukaan fenomenologis-hermeneuttinen metodi vaatii tutkijalta jatkuvaa perusteiden pohtimista tutkimuksen eri vaiheessa esiin tulevien ongelmien yhteydessä. Tutkimuksen perustana olevia filosofisia ongelmia ovat ennen kaikkea ihmis- ja tietokäsitys. Fenomenologisessa ja hermeneuttisessa ihmiskäsityksessä ovat tutkimuksen teon kannalta keskeisiä kokemuksen, merkityksen ja yhteisöllisyyden käsitteet. Ammatillinen aikuiskoulutus tutkittavana ilmiönä edellyttää tutkijalta ja myös tutkimukseen osallistujilta kokemusta siitä, sen merkityksen hahmottamista ja myös osallisuutta sen järjestämiseen jossain roolissa. Tutkimuksessa on todentunut laadullisen tutkimuksen prosessinomaisuus (Kiviniemi 2007; Patton 2000; Hirsjärvi 2005a). Tutkimusprosessia voidaan pitää hallittuna, ja koko prosessin aikana tutkimus on edennyt suunnitelmallisesti. Tutkimuksen tavoite ja tutkimustehtävät tarkentuivat prosessin aikana, mikä on mahdollista laadullisessa tutkimuksessa. Tutkimus lähti liikkeelle hankkeiden mukaisista työhypoteeseista, joiden varassa tutkimukseen liittyvät ratkaisut tehtiin. Nämä johtoajatukset pysyivät samoina koko tutkimusprosessin aikana. Hankevaihetta seurasi täsmällinen tutkimusvaihe, jota tutkija teki lähes kahden vuoden ajan. Tutkimuksen rajaaminen oli haasteellista, mutta välttämätöntä, jotta tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuksen tavoite ja tehtävät voitiin pitää erillään. Rajaaminen mahdollisti selkeän ja tarkan ongelmanasettelun. Useat laadullisen tutkimuksen metodikirjojen kirjoittajat toteavat, että muut tutkijat voivat päätyä eri tuloksiin luokitellessaan ja tulkitessaan tutkimusaineistoa, vaikka luokittelu- ja tulkintasäännöt esitettäisiin yksityiskohtaisesti. Syynä tähän esitetään, että kaikilla tutkijoilla ei ehkä ole samaa teoreettista perehtyneisyyttä ja esiymmärrystä tutkittavaan aiheeseen kuin tutkimuksen tekijällä. (Eskola & Suoranta 1998, 216; Hirsjärvi & Hurme 2001, 189.) Tässä tutkimuksessa tutkija on kasvatustieteellisen koulutuksen ja suhteellisen pitkän työkokemuksen ammatillisessa koulutuksessa omaava käytännön työntekijä. Orientoituminen strategiaan liittyviin hallinto- ja liiketaloustieteelliseen käsitteistöön ja teoriaan on ollut aikaa vievää ja työlästä. Se näkyy ehkä pinnallisena teoriarakennelmana strategian käsitteistöön liittyvissä sisällöissä. Pyrkimyksenä on ollut kuitenkin 147

152 tutkimuksellinen ote eli tutkimustehtävät ovat ohjanneet käsitteiden määrittelyä ja teoreettisen viitekehyksen laadintaa. Tavoitteena on ollut muodostaa synteesi teorian ja tutkimustulosten välille ja kokonaisvaltainen näkökulma suhteessa tutkittavaan ilmiöön. Menetelmänä haastattelut ja prosessin aikana kerättävät muistiot soveltuivat tutkimusasetelmaan ja myös laadulliseen tutkimukselle ominaiselle tiedon keruun menetelmälle. Tutkimuksen tuloksia voidaan pitää ainutlaatuisena, ja ne tulkitaan tutkimuskysymysten mukaisesti. Haastattelut olivat keskustelunomaisia ja tapahtuivat haastateltavien omissa työympäristöissä. Analyysivaiheessa aineiston kokonaisvaltaisuus tuli esille ja yhdistyi suhteessa tutkimuskysymyksiin. Haastattelun rajoituksena voidaan pitää sitä, että haastattelun teemat nostettiin ammattiopiston voimassaolevan strategian eri käsitteistöstä. Haastattelussa tuli esille samoja sisältöjä eri teemojen yhteydessä ja analysointi vaikeutui sitä kautta. Tutkimustulosten yhteenvedon ja johtopäätösten haastatteluaineiston pohjalta täytyi edetä induktiivisesti yhdistelemällä samoja teemoja kokonaisuuksiksi tutkimuskysymyksittäin. Toisaalta jotkut tärkeät teemat eivät ehkä tulleet riittävän hyvin esille haastatteluissa. Tutkimushankkeen ensimmäisen vaiheen tulosten yleistettävyyttä ammatillisen aikuiskoulutuksen kehittämiseen voidaan perustella suhteessa aikaisempiin tutkimustuloksiin. Tutkimustuloksia voidaan yleistää myös muuhun koulutusta ja erityisesti ammatillista aikuiskoulutusta koskevaan kehittämistyöhön liittyväksi. (Raivola ym ) Tutkimushankkeen toisen vaiheen tutkimustulokset jäivät osaltaan pinnalliseksi ja irralliseksi suhteessa tutkimusasetelmaan. Tutkimusmenetelmänä muistioiden analysointi yksikköjen tapaamisista ei ollut riittävä. Esimerkiksi yksikköjen aikuiskoulutuksen avainhenkilöiden haastattelut olisivat tarkentaneet yksikköjen strategiaan valmistautumisen tilannetta ja tahtotilaa. Toisen hankevaiheen tutkimustuloksia ei voida yleistää muihin vastaaviin tutkimuksiin liittyviksi. Tulokset kuvasivat kuitenkin organisaation muutosprosessiin valmistautumisen erilaisia tiloja ja myös erilaisia strategisen oppimisen muotoja ja valmiuksia. (Cunningham 1998.) Tutkimustuloksia voi hyödyntää ammattiopiston sisäisten rakenteiden ja organisoitumisen kehittämisessä. Tutkimustulokset vahvistivat, että koulutusorganisaatiolla täytyy olla strateginen julkilausuttu visio eli tahtotila, johon oleellisesti sisältyy toimintaympäristön 148

153 muutosten hallitseminen ja yhteistyö ja verkostoituminen muiden ammatillisen aikuiskoulutuksen järjestäjien kanssa. Organisaatiolta edellytetään myös yhteistä tahtotilaa organisaation sisäisten rakenteiden, erityisesti aineettoman pääoman tärkeän osa-alueen henkilöstön osaamisen johtamisessa ja kehittämisessä. Käytännön toiminnan eli aikuiskoulutuksen järjestämisen lähtökohtina tulee olla työelämä- ja asiakaslähtöisyys. Koulutuksen täytyy palvella elinkeinoelämää ja sitä kautta Oulun seutukunnan alueellista kehittymistä ja edistää työllistymistä. Ammatillisen aikuiskoulutuksen lainsäädäntöön vuonna 2006 sisällytetty työelämän kehittämis- ja palvelutehtävä on toiminnan tärkein lähtökohta. Alueellisen elinkeinoelämän ilmiöt ja megatrendit ovat sidoksissa kansantalouden globaaleihin ilmiöihin ja samalla myös elinikäisen oppimisen vaatimukseen. Olli-Pekka Heinosen (1997, 49) lainaama ja kertoma tarina kuvastaa hyvin kenttää, jossa ammatillinen aikuiskoulutus toimii tällä hetkellä. Tämä tarina kuvaa hyvin sitä lähtökohtaa ja tunnelmaa, joka oli tutkimuksen aloitusvaiheessa. Hänen tarinansa etenee seuraavasti: Kaksi aikuiskouluttajaa olivat eksyneet erämaahan. Yhtäkkiä he näkivät leijonan lähestyvän heitä. He pelästyivät, ja toinen heistä oli juuri lähdössä juoksemaan kun hän huomasi kollegansa kaivavan kassiaan ja alkavan laittamaan jalkaansa lenkkitossuja. Et kai kuvittele juoksevasi noissa kengissä nopeammin kuin leijona kollega kysyi kaveriltaan. Toinen vastasi: En mutta juoksen varmasti nopeammin kuin sinä. Strategian laatimisen yksi tavoite oli ammattiopiston aikuiskoulutuksen menestyminen alueellisessa ja myös kansallisessa kilpailutilanteessa. Hankevaiheen ohjausryhmän ensimmäisessä kokouksessa kirjattiin muistioon, että strategian tuli aidosti lähteä ammatillisen aikuiskoulutuksen kansallisista ja alueellisista tarpeista eikä ammattiopiston sisäisistä valmiuksista järjestää ja kehittää aikuiskoulutusta. Lähtökohta tuli olla siis työelämän kehittämis- ja palvelutehtävä, ei ammatillisen aikuiskoulutusorganisaation käsitys aikuiskoulutuksen järjestämisestä. Työelämälähtöisyys haluttiin ensimmäisessä hankevaiheessa varmistaa sisällyttämällä ohjausryhmään elinkeinoelämän järjestöjen avainhenkilöitä. Raivolan ym. (2006, 182) mielestä aikuiskoulutuspolitiikan ongelmanasettelu, organisointi ja toiminta ovat pitkälti resurssi-, organisaatio- ja instituutiokeskeistä, kun demokraattisessa yhteiskunnassa niiden tulisi olla tarvelähtöisiä ja kansalaisten arkipäivän ongelmista lähteviä. Erillisten järjestelmänäkökulmien sijaan aikuiskoulutuksen tavoitteenasettelussa 149

154 olisi nykyistä systemaattisemmin pohdittava aikuiskoulutusta kokonaisuutena ja tarkasteltava aikuiskoulutuksen kansallisia tehtäviä talous- ja työvoimapoliittisten tavoitteisen lisäksi. Määrän politiikasta tulisi koulutuspolitiikassakin siirtyä näkemyksellisyyteen ja laadun korostamiseen. Ohjausjärjestelmän tavoitteet ovat näiltä osin monin kohdin ristiriitaiset. Erityistä huomiota on edelleenkin kiinnitettävä siihen, että aikuiskoulutukseen osallistumisen suhteen aliedustettujen ryhmien (esim. kouluttamattomat, vähäisen, vanhentuneen tai kapea-alaisen koulutuspohjan omaavat, pk-yritysten henkilöstö, työttömät ja työttömyysuhan alaiset) osallistumista aikuiskoulutukseen voidaan edistää. Muutoinkin aikuiskoulutuspalvelujen saavutettavuuteen on kiinnitettävä enemmän huomiota, jotta työelämän ja aikuisväestön tarpeisiin vastaavien aikuiskoulutuspalvelujen saantia voidaan parantaa. (Opetusministeriö 2008.) Linnankylän (2005, 261) mukaan arviointitietoa tarvitaan jo nyt työelämän ulkopuolelle jääneiden ja työtä etsivien osaamisesta. Miksi työtä ei löydy, vaikka mahdollista koulutusta ja etenkin työvoimakoulutusta saattaa olla jo runsaasti? Mitkä ovat ne avaintaidot, jotka työnhakijalta puuttuvat ja joiden varassa uutta osaamista ja elämänhallintaa on mahdollista rakentaa? Ovatko ne sellaisia taitoja, joita voi oppia koulutuksessa, vai sellaisia, joita omaksutaan työssä? Työttömien joukossa on myös maahanmuuttajia, joiden osaamisen tasosta ja ongelmista tarvitaan lisätietoa. Monet ovat hyvin koulutettuja, mutta eivät silti saa työtä. Missä ovat työllistymisen ongelmat? Ovatko ne tietoyhteiskunnan kannalta vääränlaisessa osaamisessa vai onko ongelma pikemminkin työnantajien, jotka eivät usko maahanmuuttajien osaamisen. Strategian laatimisessa ja erityisesti jalkauttamisessa on kyse tavalla tai toisella muutosjohtamisesta. Stenvall ja Virtanen (2007, 12-13) ovat nimenneet kolme perusajatusta tai teesiä, jotka he liittävät organisaatioiden muutosjohtamiseen. Ensimmäinen teesi on: onnistunut muutosprosessin toteutus perustuu aina kriittiseen reflektioon. Reflektiolla he tarkoittavat, että muutostoimijoiden pitäisi ymmärtää millaisesta muutoksesta on kysymys, missä muutoksen toteutuksessa mennään ja että muutostoimijat kykenevät kriittisesti kyseenalaistamaan omaa toimintaansa. Heidän mielestään puhe reflektiosta voi jäädä helposti hokeman tasolle, eikä tarpeettomia toimintatapoja kyetä poisoppimaan. 150

155 Tässä tutkimuksessa ammattiopiston yksikköjen erilaiset tulkinnat ammatillisesta aikuiskoulutuksesta ja sen järjestämisvastuusta olivat este kehittämistoiminnalle. Muutosprosessin olisi pitänyt lähteä ensimmäisessä vaiheessa kehittämistoimintaan sitouttamisesta. Ammattiopiston organisaationa tulisi pystyä rohkeasti ja kriittisesti arvioimaan aikuiskoulutustoiminnan järjestämisen edellytyksiä esimerkiksi ulkoisen arvioinnin avulla. Tutkimuksen tutkimukselliset tavoitteet täyttyivät molemmissa vaiheissa. Toisen vaiheen anti jäi kuitenkin lähinnä siihen, että kartoitettiin yhteisiä näkemyksiä sisäiselle kehittämistoiminnalle. Toinen Stenvallin ja Virtasen (2007, 13-14) teesi perustuu ajatukseen: muutoksen tekeminen ei onnistu ilman avointa kommunikaatiosta ja luottamusta. Työilmapiiri vaikuttaa oleellisesti, miten kukin osaa työnsä ja miten selkeitä työhön liittyvät tavoitteet ovat. Muutosjohtajien olisi pidettävä kirkkaana mielessä, että muutoksiin liittyvät tavoitteet tulisi aina olla selkeitä ja ne pitää välittää kaikille, joita organisaatiomuutokset kulloinkin koskevat. Muutosjohtamiseen liittyvä avoin kommunikaatio on yhteydessä kriittisen reflektioon. Ensin täytyy avoimesti pystyä kommunikoimaan johdon ja henkilöstön sisällä ja välillä, jotta kriittinen toiminnan arviointi onnistuu. Kolmas Stenvallin ja Virtasen (2007, 13-14) teesi on: tieto mahdollistaa muutoksen. Tieto edistää ymmärrystä muutoksen toteuttamisesta ja toteuttamisen onnistumisesta, puhumattakaan siitä, että sen avulla tullaan tietoiseksi muutoksen tarpeesta. Muutosprosessin tulee olla näyttöön perustuva toimintosarja, joka koostuu erilaisista vaiheista. Eri vaiheiden aikana muutostarvetta tiedostettaessa, muutosta suunniteltaessa, muutosta toteuttaessa ja lopulta muuttunutta tilannetta arvioitaessa oleellista on, että muutosprosessin ohjausta koskeva päätöksenteko perustuu tietoon ja konkreettiseen näyttöön siitä, miltä muutos ilmiönä näyttää. Yksi mahdollisuus tiedon jakamiseen ja ammatillisen aikuiskoulutuksen sisimmän ymmärtämiseen on tutkimus ja koulutus sekä henkilöstön tavoitteellinen ja pitkäkestoinen koulutus. Tämä tutkimus toivottavasti omalta osaltaan vastaa tiedon mahdollistamiseen. 151

156 Onnistunut aikuiskoulutuksen ja työpaikkakoulutuksen strategian toteutus on muutosprosessi, johon liittyy oleellisesti edellä mainittujen teesien toteutuminen. Jos strategian toteutuminen ei etene, jokin kolmesta teesistä toteutuu huonosti. Koulutusorganisaationa Oulun seudun ammattiopisto on suhteellisen uusi, vuonna 2005 toimintansa aloittanut. Siinä yhteydessä aikuiskoulutuksen organisoitumista muutettiin ja tiettyjen toiminnat keskitettiin ja koordinoitiin. Vastuu strategian toteutumisesta vuonna 2006 jäi kaikille koulutusyksiköille ja selkeää vastuunkantajaa ja muutosjohtajaa ei nimetty. Avoin vuoropuhelu ja kriittinen reflektiivinen keskustelu aikuiskoulutustoiminnan järjestämisestä on vasta muotoutumassa yksikköjen välillä. Aikuiskoulutuksen suorituskykyä ei ole mitattu muuten kuin määrällisillä tavoitteilla. Muutosprosessiin liittyvät tietojärjestelmät, toimintatavat ja konkreettiset näytöt suorituskyvyn mittaamisen osalta ovat vasta muotoutumassa jäätyään nuorisoasteen koulutuksen kehittämisen jalkoihin. Yllämainitut Stenvallin ja Virtasen teesit ovat yksi näkökulma ymmärtää myös strategian jalkauttamisen lähtökohtia. Näihin teeseihin on tärkeää kiinnittää huomiota, jotta organisaatio voi edetä strategian suuntaisesti ja henkilöstö sitoutuu sen mukaisiin muutoksiin. Erityisesti tutkimusprosessissa strategian laatimisen edeltävässä vaiheessa ei pysähdytty riittävästi analysoimaan, millä edellytyksillä muutos saadaan aikaan. Silloin olisi täytynyt analysoida myös sitä, mitkä ovat sisäisen toimintaympäristön vahvuudet ja heikkoudet ja millä toimenpiteillä niihin tulisi vaikuttaa. Strategiassa nämä toimenpiteet olisivat muuttuneet strategisiksi. Lähtökohtana olisi tällöin ollut resurssiperusteinen strategian laadinta, jolloin organisaation strategiaprosessi etenee hallussa olevien voimavarojen varassa. Strategisen suunnittelun painopiste on tällöin kyvykkyyksien hyödyntämisessä ja näkökulmana on ydinkyvykkyyksien tunnistaminen (Viitala 2005). Myös ympäristön mahdollisuudet otetaan huomioon verkostoitumalla muiden aikuiskoulutuksen järjestäjien kanssa tai ostamalla tarpeellista erityisosaamista alueen yrityksiltä. Tutkimuksen tulokset muodostuivat tärkeiden organisaation ja sidosryhmien avainhenkilöiden esittämistä varsin kattavista näkemyksistä suhteutettuna tutkimuksen teoriaosuuteen. Strategia ei mahdollistanut sitä, että henkilöstö sitoutuu samoihin kehittämistoimenpiteisiin. Toiminnan vahvuudet ja heikkoudet tulisi nousta yksiköistä, niiden tutkiminen strategian laatimisen jälkeen ei vahvista sitoutumista. 152

157 Tutkijan näkemyksenä on, että ammattiopiston nykyinen organisoituminen ei mahdollista strategiaan sitoutumista eikä sitä kautta tehokasta jalkauttamista. Organisaatio on liian pirstaleinen ja aikaisemmat strategiat eivät ole tukeneet yhtenäisen aikuiskoulutuksen muodostumista. Aikuiskoulutuksen suunnittelu- ja myös hallinnointivastuuta on keskitettävä. Organisaatiolla tulisi olla selkeä tahtotila ja näkemys siitä, kuka, miten ja millaisilla rakenteilla ja prosesseilla aikuiskoulutusta johdetaan nuorisoasteen koulutuksen rinnalla. Yksi ratkaisu on myös eriytyä nuorisoasteesta. Ensimmäiseksi tulisi luoda edellytykset aikuiskoulutuksen yhtenäiselle toiminnalle. Kehittämistoiminta ei etene siten, että asetetaan tavoitteet ja yksiköt voivat päättää keinot niihin pääsemiseksi. Ne voivat nykyisessä organisoitumisessa päättää myös sen, etteivät panosta aikuiskoulutustoimintaan. Strategian toimeenpano ja organisoitumisen uudelleen arviointi vaatii sitoutumista myös poliittisessa ja ammatillisessa johdossa. Viime kädessä poliittinen päätöksentekijä julkisessa organisaatiossa ratkaisee onnistumista koskevat ja muovaavat sisältövalinnat. Virkamiesten ja ammatillisen johdon haaste on osallistua ja toimia aktiivisesti erilaisten vaihtoehtojen jäsentäjänä ja poliittisen johdon keskustelukumppanina. (Määttä & Ojala 2003, 8.) Tässä tutkimuksessa aikuiskoulutuksen ja työpaikkakoulutuksen strategia jäänee lähinnä strategiseksi suunnitelmaksi, joka odottaa strategista johtamista eli vastuunottajaa sen toimeenpanosta ja päivittämisestä. Tutkimuksen tulokset palvelevat parhaiten aikuiskoulutustoiminnan sisäistä kehittämistä. Parhaimmillaan siitä muodostuu strategista oppimista ja ajattelua tukeva asiakirja, joka on koko organisaation ja sen yksittäisten jäsenten oppimisen lähde. 153

158 LÄHTEET Aalto- Setälä, L Paikallinen koulutussuunnittelu. Teoksessa H.Helakorpi (toim.) Koulutuksen strateginen ja operationaalinen suunnittelu. Helsinki: Tammi, Andersen, T. B Globalisaation haasteet Euroopalle työmarkkinanäkökulma. Teoksessa Globalisaation haasteet Euroopalle, Talousneuvoston sihteeristön globalisaatioselvitys - OSA I. Valtioneuvoston kanslian julkaisusarja 16. Helsinki: Edita Prima Oy, Baldwin, R Globalisaatio: suuret osittumiset. Teoksessa Globalisaation haasteet Euroopalle, Talousneuvoston sihteeristön globalisaatioselvitys - OSA I. Valtio neuvoston kanslian julkaisusarja 16. Helsinki: Edita Prima Oy, Burbules, N. C. & Torres, C Globalisation and education: An introduction. Teoksessa globalisation and education. Critical perspectives. London: Routledge, Carr, W. & Kemmis, S Becoming critical. Education, knowledge and action research. London:The Falmer Press. Cunningham, I Wishdom of strategic learning: The self managed learning solution. 2. painos. Abingdom, Oxon, GBR: Gower Publishing Limited, Tulostettu Coghlan, D. & Brannick, T Doing action research in your organisation. London; Sage. Denzin, N.K & Lincoln Y.S Introduction: The discipline and practice of qualitative research. Teoksessa N. K Denzin & Y.S Lincoln (toim.) Handbook of qualitative research. 2.painos. Thousand Oaks: Sage, Eskola, J. & Suoranta, J Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 6.painos. Jyväskylä: Gummerus. Fenwick, T. & Tennant, M Understanding adult learners. Teoksessa G. Foley (toim.) Dimensions of adult learning. Singapore: South Wind Production, Hannus, J Prosessijohtaminen. Ydinprosessien uudistaminen ja yrityksen suoritus kyky. Neljäs painos. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Hannus, J., Lindroos, J-E. & Seppänen, T Strateginen uudistuminen: osaamisen ajan toimintaympäristössä; strategian, kyvykkyyksien ja rakenteiden murros. Espoo: HM & V. Research. Hannus, J Strategisen menestyksen avaimet. Tehokkaat strategiat, kyvykkyydet ja toimintatavat. Jyväskylä: Pro Talent Oy. 154

159 Heikkinen, H Toimintatutkimuksen lähtökohdat. Teoksessa H. Heikkinen, E. Roivio, L. Syrjälä. Toiminnasta tietoon. Toimintatutkimuksen menetelmät ja lähestymistavat. 2.tark. painos. Vantaa: Dark Oy, Heikkinen, H. & Jyrkämä, J Mitä on toimintatutkimus. Teoksessa H. Heikkinen, R. Huttunen. & P. Moilanen (toim.) Siinä tutkija missä tekijä. Jyväskylä: Atena, Heikkinen, H. & Syrjälä, L Tutkimuksen arviointi. Teoksessa H. Heikkinen, E. Roivio, L. Syrjälä. Toiminnasta tietoon. Toimintatutkimuksen menetelmät ja lähestymistavat. 2.tark. painos. Vantaa: Dark Oy, Heikkinen, H., Rovio, E. & Kiilakoski, T Toimintatutkimus prosessina. Teoksessa H. Heikkinen, E. Roivio, L. Syrjälä. Toiminnasta tietoon. Toimintatutkimuksen menetelmät ja lähestymistavat. 2.tark. painos. Vantaa: Dark Oy, Heikkilä, K Työssä oppiminen yksilön ja oppimisympäristöjen välisenä vuorovaikutuksena. Aikuiskasvatus 2 (26), Heinonen, O-P Kansallisen seminaarin puheenvuoro. Teoksessa T. Toiviainen (toim.)aikuiskasvatus avain XXI:n vuosisadan haasteisiin. UNESCO:n viides aikuiskasvatuksen maailmankonferenssi ja sitä edeltänyt Suomen kansallinen seminaari. Helsinki: Hakapaino, Heinonen, V Aikuiskoulutuksen teematutkinta osana aikuiskoulutusjärjestelmän strategista kehittämistä. Teoksessa R. Laukkanen (toim.) OECD:n teema- ja maatutkinnat. Ylikansallista ohjausta vai kansallista itseymmärrystä? Opetusministeriön julkaisuja 27, Helakorpi, S Kohti verkostoituvaa ja verkottuvaa koulua. Hämeenlinna: Hämeen ammattikorkeakoulu. Himanen, P Välittävä, kannustava ja luova Suomi. Katsaus tietoyhteiskuntamme syviin haasteisiin. Tulevaisuusvaliokunta teknologian arviointeja 18. Eduskunnan kanslian julkaisu 4/2004. Hirsjärvi, S. 2005a. Metodologiset ja teoreettiset lähtökohdat. Teoksessa S. Hirsjärvi, P. Remes, P. Sajavaara. Tutki ja kirjoita. 10. uudistettu painos. Helsinki: Tammi, Hirsjärvi, S. 2005b. Tutkimuksen reliaabelius ja validius. Teoksessa S. Hirsjärvi, P. Remes, P. Sajavaara. Tutki ja kirjoita. 10. uudistettu painos. Helsinki: Tammi, Hämäläinen, K. & Välijärvi, J Työelämän tarpeet, sivistys ja elämän laatu - mahdoton yhtälö Euroopan koulutusjärjestelmien kehittäjille. Aikuiskasvatus 26 (4), Ikonen, I Kriittiset menestystekijät suorituskyvyn mittaamisen tukena. Maanpuolustuskorkeakoulu. Sotatekniikan laitos. Julkaisusarja viisi, nro

160 Jokinen, J Aikuisopettajan identiteetti. Acta Universitatis Tamperensis 898. Julkunen, R Työ - talouden ja minän välissä. Teoksessa A. Eteläpelto, K.Collin, J. Saarinen. (toim.) Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOY, Järvinen, A. & Järvinen, P Tutkimustyön metodeista. Tampere: Opinpajan kirja. Kamensky, M Strateginen johtaminen. Helsinki: Talentum Media Oy. Kauppi, A Työ muuttuu -muuttuuko oppiminen. Teoksessa P. Tynjälä, J. Välimaa, M. Murtonen (toim.) Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Juva: PSkustannus, Kaplan, R.S. & Norton, D.P Strategialähtöinen organisaatio. Tehokkaan strategiaprosessin toteutus. Suom. Talentum Media Oy. Jyväskylä: Gummerus. Kaplan, R.S. & Norton, D.P The balanced scorecard. Translating strategy into action. Boston: Harvard Business School Press. Kaplan, R.S. & Norton, D.P Strategian toteutus. Suom. Talentum Media Oy. Helsinki: Karisto. Kemmis, S. & McTaggart, R Participatory action research. Teoksessa N. K Denzin & Y.S Lincoln (toim.) Handbook of qualitative research. 2.painos. Thousand Oaks: Sage, Kirjavainen, P. & Laakso-Manninen R Strategisen osaamisen johtaminen. Helsinki: Edita. Kirveskari, T Visiot oppilaitoksen johtamisessa. Tulevaisuuden tahtotilaa muodostamassa. Acta Universitas Tamperensis 933. Kiviniemi, K Laadullinen tutkimus prosessina. Teoksessa J. Aaltola & R.Valli. Ikkunoita tutkimusmetodeihin. Näkökulmia aloittevalle tutkijalla tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. 2. korjattu ja täydennetty painos. Juva: PS-kustannus, Kyngäs, H. & Vanhanen, L Sisällön analyysi. Hoitotiede 11 (1), Laamanen K Johda liiketoimintaa prosessien verkkona -ideasta käytäntöön. Helsinki: Laatukeskus Laiho, I Ammattimies on ammattimies. Näyttötutkinnot ammattitaidon mittaajana tekniikan alalla. Tampereen yliopisto ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus. Hämeen ammattikorkeakoulu. Julkaisuja D:

161 Laine, T Miten kokemusta voidaan tutkia? Fenomenologinen näkökulma. Teoksessa J. Aaltola & R.Valli. Ikkunoita tutkimusmetodeihin. Näkökulmia aloittevalle tutkijalla tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. 2. korjattu ja täydennetty painos. Juva: PS-kustannus, Lainema, M., Lahdenpää, M. & Puolakka, P Strategisen johtamisen areena ja horisontti. Helsinki: WSOY. Leininger, M Evaluation criteria and critique of qualitative research studies. Teoksessa J.M. Morse (toim.) Qualitative Research Methods. Thousand Oaks: Sage, Leveälahti, S Koulutustarjonnan alue-ennakointityön nykytila ja kehittämistarpeet. Moniste 4. Helsinki: Opetushallitus. Linnakylä, P Aikuisten avaintaitojen kansainvälinen arviointi -monitahoinen ja jännitteinen. Aikuiskasvatus 25 (4), Lönnqvist, A.& Mettänen, P Suorituskyvyn mittaaminen -tunnusluvut asiantunti ja organisaation johtamisen välineenä. Helsinki: Edita. Lönnqvist, A., Kujansuu, P. & Anttola, J Aineettoman pääoman johtaminen. Oitmäki: Tammerpaino. Mahlamäki-Kultanen, S.; Susimetsä, M. & Isley, P Leonardo da Vinci projects sup porting the chancing role of VET teachers and. trainers. Helsinki: CIMO. Tulostettu , Malin, P Osaaminen arvossaan -näyttötutkinnot työelämän kehittämisen välineeksi. Teoksessa P. Malin & A. Rikkinen (toim.) Henkilökohtaistaminen ja työelämäyhteistyö avain laatuun ja vaikuttavuuteen. Aihe -projektin tuloksia Helsinki: Hakapaino Oy, Malmi, T., Peltola, J. & Toivanen, J Balanced scorecard -Rakenna ja sovella tehokkaasti. Jyväskylä: Gummerus. Mannermaa, M Heikoista signaaleista vahva tulevaisuus. 2. painos. Porvoo: WSOY. Mantere, S., Aaltonen, P., Ikävalko H., Hämäläinen, V., Suominen, K. & Teikkari, V Organisaation strategian toteuttaminen. Suunnitelmista käytäntöön. Helsinki: Edita. Matinheikki-Kokko, K Monikulttuurisuuden haasteet työelämässä. Teoksessa A.Eteläpelto, K. Collin & J. Saarinen (toim.) Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOY, Metsämuuronen, J Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. 3. uudistettu painos. Jyväskylä: Gummerus. 157

162 Metsämuuronen, J Metodologian perusteet ihmistieteissä. 2. painos. Helsinki : International Methelp. Mintzberg, H The rise and fall on strategic learning. New York: Prentice Hall. Mäkelä, L Organisaatioiden kehitysprosessit toimijoiden kokemana. Tampereen yliopisto. Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskus. Lisensiaattityö. Nair, M Essentials of balanced scorecard. New Jersey: John Wiley & Sons. Niemi, H Opettajan ammatti -arvoja ja arvottumuutta. Teoksessa A-R. Nummenmaa & J. Välijärvi. Opettajan työ ja oppiminen. Koulutuksen tutkimuslaitos. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino, Noffke, S. & Somekh, B. (2005). Action research. Teoksessa B. Somekh & C. Lewin (toim.) Research methods in the social sciences. London: Sage, Näsi, J. & Aunola, M Strategisen johtamisen teoria ja käytäntö. Tampere: Tammerpaino Oy. Opetushallitus Näyttötutkintomestari. Koulutusohjelma (25op.) Helsinki. Tulostettu , Opetusministeriö Parlamentaarisen aikuiskoulutustyöryhmän mietintö. Opetusministeriön työryhmämuistioita 3. Helsinki: Opetushallitus. Opetusministeriö Aikuiskoulutuksen alueelliset toimenpideohjelmat. Opetusministeriön julkaisuja 28. Helsinki: Opetusministeriö. Opetusministeriö 2007a. Ammatillisten tutkintojen kehittämisperiaatteet ja asema koulutusjärjestelmässä. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 1. Helsinki: Opetusministeriö. Opetusministeriö 2007b. Oppisopimuskoulutuksen kehittäminen. Työryhmämuistioita ja selvityksiä 25. Helsinki: Opetusministeriö. Opetusministeriö 2007c. Koulutus ja tutkimus vuonna Kehittämissuunnitelma. Tulostettu , Opetusministeriö Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistus. Akku-johtoryhmän väliraportti. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 20. Helsinki: Opetusministeriö. Pantzar E Aikuiskasvatuksen ulottuvuudet elinikäisen oppimisen tulkinnoissa. Teoksessa J. Tuomisto & P. Salo (toim.). Edistävä ja viihdyttävä aikuiskasvatus. Aulis Alasen aikuisopetuksen laatua etsimässä. Tampere: Tampereen yliopisto paino,

163 Patton, M. Q Qualitative evaluation and research methods. 2. painos. New bury Park: Sage. Patton, M. Q Qualitive research & evaluation methods. 3. painos. Thousand Oaks: Sage. Pellinen, P Aikuiskasvatuksen ammatillistuminen. Katsaus aikuisoppilaitosten tehtäväkuvan historialliseen muotoutumiseen 1900-luvulla. Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan julkaisuja B:68. Turku: Painosalama Oy. Peltonen, T Johtaminen ja organisointi: teemoja, näkökulmia ja haasteita. Keuruu: Otava. Pohjonen, P Ammatillisen aikuiskoulutuksen vaiheita. Teoksessa Suomalaisen ammattikasvatuksen historia. Opetus- ja kasvatus- ja koulutusalojen säätiö & Tampereen yliopiston Ammattikasvatuksen tutkimus- ja koulutuskeskuksen julkaisuja. Saarijärvi: OKKA säätiö, Pohjonen, P Aikuisopettajan identiteetti. Acta Universitatis Tamperensis 898. Pohjois-Pohjanmaan liitto Pohjois-Pohjanmaan esitys koulutuksen mitoitukseksi 2012 ja laadulliset prioriteetit. luettu Poropudas, O Väestön koulutusrakenteen muutos ja aikuiskoulutuksen haasteet. Työpoliittinen aikakauskirja. 50 (1), Päätalo, M Strategisista valinnoista kokonaishallintaan. Kunnan palvelurakenneprojektin toteutus muutosprosessina. Acta-väitöskirjasarja 5 /2005. Helsinki: Suomen kuntaliitto. Raivola, R Aikuiskoulutuksen vaikuttavuus. Teoksessa Toiviainen T. Aikuiskasvatus avain XXI:n vuosisadan haasteisiin. UNESCO:n viides aikuiskasvatuksen maailmankonferenssi ja sitä edeltänyt Suomen kansallinen seminaari. Helsinki: Hakapaino, Raivola, R Tehoa vai laatua koulutukseen? Juva: WSOY. Raivola, R.; Heikkinen, A., Kauppi, A., Nuotio, P., Oulasvirta, L., Rinne, R., Kamppi, P. & Silvennoinen, H Aikuisten opiskelumahdollisuudet ja järjestäjäverkko toisen asteen ammatillisessa koulutuksessa. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 15. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. Raivola, R.; Heikkinen, A., Kauppi A.,Nuotio P., Oulasvirta L., Rinne R.,Knubb- Manninen G., Silvennoinen H. & Vaahtera, K Aikuisten näyttötutkintojärjestelmän toimivuus. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 26. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino. Ruohotie, P Oppimalla osaamisen ja menetykseen. Helsinki: Edita. 159

164 Ruohotie, P Kvalifikaatioiden ja kompetenssin kehittäminen koulutuksen tavoitteena. Teoksessa T. Varis.(toim.) Uusrenesanssiajattelu, digitaalinen osaaminen ja monikulttuurisuuteen kasvaminen. Tampereen yliopisto. Ammattikasvatuksen tutki mus- ja koulutuskeskuksen julkaisuja. Saarijärvi: Saarijärven Offset Oy, Räisänen, A. & Hietala, R.2007 (toim.) Yhteisiin pöytiin. Ammatillisen koulutuksen aluekehitysvaikutukset. Arviointiraportti. Koulutuksen arviointineuvoston julkaisuja 27. Vaajakoski: Gummerus. Saikkonen, S., Härkönen, A. & Järvelin, M-R Koulutusorganisaation rooli ja haasteet alueellisessa ennakoinnissa. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 27 (4), Salminen, A Julkisen toiminnan johtaminen. Hallintotieteen perusteet. Helsinki: Edita. Salo, J Näyttötutkintojen kehittämiskoulutuksen vaikuttavuus Pohjois- Suomessa. Acta Universitatis Tamperensis Santalainen, T Strateginen ajattelu. 2. tarkistettu painos. Helsinki: Talentum. Siikaniemi, L Ammatillinen peruskoulutus kohtaa globalisaation haasteet. Ammattikasvatuksen aikakauskirja 26 (4), Sivonen, A Elämänkartta aikuisten oppisopimuskoulutuksessa. Teoksessa P. Tynjälä, J. Välimaa & M. Murtonen (toim.) Korkeakoulutus, oppiminen ja työelämä. Juva: PS-kustannus, Stenvall, J. & Virtanen, P Muutosta johtamassa. Helsinki: Edita. Sveiby, K-E A knowledge-based theory of firm to guide in strategy formulation. Journal of Intellectual Capital 2 (4), Tiilikkala, L Mestarista tutoriksi. Suomalaisen ammatillisen opettajuuden muutos ja jatkuvuus. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto. Tikka, T. & Suominen, E Sivistysyhteiskunta 2.0. Osallisuutta ja osaamista kaikille. Kalevi Sorsa säätiön julkaisuja 1. Helsinki: Yliopistopaino. Toikka, M Strategia-ajattelu ja strateginen johtaminen ammattikorkeakoulussa. Tapaustutkimus Kymenlaakson ammattikorkeakoulussa. Acta Universitatis Tamperensis 873. Tuomi, J. & Sarajärvi, A Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi. Turtiainen, J Ennakointi -käsitteellistä ajattelua. Futura. 18 (2), Työministeriö Työvoima Täystyöllisyys, korkea tuottavuus ja hyvät työpaikat hyvinvoinnin tukena työikäisten väestön vähentyessä. Työpoliittinen tutkimus 325. Helsinki: Edita. 160

165 Vertanen, I Ammatillinen opettajuus vuonna Toisen asteen ammatillisen opettajan työn muutokset vuoteen 2010 mennessä. Tampereen yliopisto: Ammattikasvatuksen tutkimus ja koulutuskeskus ja Hämeen ammattikorkeakoulu. Wheelen, T., L. & Hunger J., D Strategic management and business policy. Tenth. Edition. New Jersey: Pearson Education Inc. Viitala, R Osaamisen johtaminen esimiestyössä. Acta Universitas Wasaensis 109. Viitala, R Johda osaamista. Osaamisen johtaminen teoriasta käytäntöön. Helsinki: Inforviestintä. Virtanen, P Houkutteleva työyhteisö. Helsinki: Edita. Vähäsantanen, K Ammatillisen opettajan ammatti-identiteetti muutoksessa. Teoksessa A. Eteläpelto, K.Collin & J. Saarinen (toim.) Työ, identiteetti ja oppiminen. Helsinki: WSOY, Åhman, H. & Runola, J Strategia on kuollut? Eläköön tulevaisuus! Helsinki: Edita. Muut lähteet: Laki ammatillisesta aikuiskoulutuksesta 631/1998. Laki ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain muuttamisesta 1013/2005 Lisää ammattiosaajia työmarkkinoille. Kaleva , 11. Opetusministeriö (Dnro 9/502/2007). Ammatillisen koulutuksen järjestäjäverkon kokoamisen vauhdittamishanke -opetusministeriön suositukset järjestäjäverkon kehittämiseksi. Opetusministeriö (Dnro 1/502/2006). Ammatillisen koulutuksen järjestäjäverkon kokoamisen vauhdittamishanke. Oulun seudun ammattiopisto. Tilinpäätös ja toimintakertomus vuodelta Yksiköiden tavoitteiden toteutuminen ja tulokset Pohjois-Pohjanmaan liitto Pohjois-Pohjanmaan esitys koulutuksen mitoitukseksi 2012 ja laadulliset prioriteetit. tulostettu

166 LIITTEET Liite 1 Liite 2 Liite 3. Haastattelurunko aikuis- ja työpaikkakoulutuksen strategian laatimiseksi Aikuiskoulutuksen ja työpaikkakoulutuksen strategian jalkauttaminen Strategiset tavoitteet, kriittiset menestystekijät ja strategiset toimenpiteet tuloskorttimallin näkökulmasta 162

167 LIITTEET Marja Veikkola LIITE 1 HAASTATTELURUNKO AIKUIS- JA TYÖPAIKKAKOULUTUKSEN STRATEGIAN LAATIMISEKSI Lähtökohtia (sovittu ohjausryhmän kokouksessa o Aikuis- ja työpaikkakoulutuksen strategia koskee kaikkia Oulun seudun ammattiopiston yksikköjä. Työpaikkakoulutuksen käsite määritellään strategian johdanto-osassa, käsite voidaan esim. määritellä seuraavasti: Tärkeänä perustana määrittelyssä on, että toiminnan focus on työpaikoilla tapahtuvassa koulutuksessa ja ohjauksessa. Työmarkkinajärjestöjen SAK(mm. Jyrkänne 2000, Ihalainen 1999), ja TT:n johto Suomessa on käyttänyt käsitettä työpaikkakoulutus, jonka sisällä on mm. työllisyyskoulutus, henkilöstökoulutus, oppisopimuskoulutus. Heikkinen ym. (1997, s.4) määritteli oppisopimuskoulutuksen säädellyksi työpaikkakoulutuksen muodoksi. Hän puhuukin oppisopimuskoulutuksesta työpaikkakoulutus käsitteen alla. o Haastattelun tavoite on laatia strategia käyttäen perustana Oulun ammattiopiston strategia 2010 ja kuulla jokaisen ohjausryhmän jäsenen näkemykset nimenomaan aikuis- ja työpaikkakoulutuksen kannalta o Marja Veikkola sopii haastatteluajat jokaisen ohjausryhmän jäsenen ja tekee koosteen tuloksista ohjausryhmän kokoukseen

Ammatillisen koulutuksen reformi ja kestävä kehitys. Petri Sotarauta

Ammatillisen koulutuksen reformi ja kestävä kehitys. Petri Sotarauta Ammatillisen koulutuksen reformi ja kestävä kehitys Petri Sotarauta 28.11.2017 2 #AMISREFORMI REFORMI PÄHKINÄNKUORESSA Uusi laki ammatillisesta koulutuksesta voimaan 1.1.2018 Yksi näyttöön perustuva ja

Lisätiedot

Julkaistu Helsingissä 6 päivänä lokakuuta /2014 Laki. ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain muuttamisesta

Julkaistu Helsingissä 6 päivänä lokakuuta /2014 Laki. ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain muuttamisesta SUOMEN SÄÄDÖSKOKOELMA Julkaistu Helsingissä 6 päivänä lokakuuta 2014 788/2014 Laki ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain muuttamisesta Annettu Helsingissä 3 päivänä lokakuuta 2014 Eduskunnan

Lisätiedot

Näyttötutkintojen rahoitus. Olli Vuorinen

Näyttötutkintojen rahoitus. Olli Vuorinen Näyttötutkintojen rahoitus Olli Vuorinen Ammatillinen peruskoulutus tutkintoon johtava (opetussuunnitelmaperusteinen ammatillinen peruskoulutus) tutkintoon valmistava (näyttötutkintona suoritettavaan ammatilliseen

Lisätiedot

-palvelutarpeita ja kysyntää vastaava joustava koulutus

-palvelutarpeita ja kysyntää vastaava joustava koulutus Osaavaa työvoimaa hoito- ja hoiva-alan tarpeisiin -palvelutarpeita ja kysyntää vastaava joustava koulutus Johtaja Mika Tammilehto Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto Ammatillisen koulutuksen yksikkö 20.10.2009

Lisätiedot

UUDISTETUT TUTKINNON JA OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEET

UUDISTETUT TUTKINNON JA OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEET UUDISTETUT TUTKINNON JA OPETUSSUUNNITELMAN PERUSTEET 17.3.2008 Opetusneuvos Seppo Hyppönen Aikuiskoulutuksen kehittäminen Osaamisen ja sivistyksen asialla Ammatillisten perustutkintojen kehittämisen Näyttötutkintona

Lisätiedot

AMMATILLISESTA KOULUTUKSESTA ANNETUN LAIN (531/2017) JA ASETUKSEN SIIRTYMÄSÄÄNNÖKSET

AMMATILLISESTA KOULUTUKSESTA ANNETUN LAIN (531/2017) JA ASETUKSEN SIIRTYMÄSÄÄNNÖKSET AMMATILLISESTA KOULUTUKSESTA ANNETUN LAIN (531/2017) JA ASETUKSEN SIIRTYMÄSÄÄNNÖKSET Ammatillisen tutkinnon suorittamista ja ammatillista koulutusta koskevat yleiset siirtymäsäännökset Vuoden 2018 alusta

Lisätiedot

Laki. ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain muuttamisesta

Laki. ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain muuttamisesta EDUSKUNNAN VASTAUS 160/2005 vp Hallituksen esitys laeiksi ammatillisesta aikuiskoulutuksesta annetun lain sekä opetus- ja kulttuuritoimen rahoituksesta annetun lain muuttamisesta Asia Hallitus on antanut

Lisätiedot

Aikuiskoulutuksen haasteet

Aikuiskoulutuksen haasteet Aikuiskoulutuksen haasteet Väestön ikä- ja koulutusrakenteen muutokset osaavan työvoiman saatavuus aikuisten muuttuva koulutuskäyttäytyminen Muutokset työmarkkinoilla pätkätyöt osa-aikaisuus löyhä kiinnittyminen

Lisätiedot

Näyttötutkinnot. Osoita osaamisesi joustavasti ja yksilöllisesti näyttötutkinnossa

Näyttötutkinnot. Osoita osaamisesi joustavasti ja yksilöllisesti näyttötutkinnossa Näyttötutkinnot Osoita osaamisesi joustavasti ja yksilöllisesti näyttötutkinnossa Tietoa näyttötutkinnoista tutkintoja järjestävistä oppilaitoksista työvoimatoimistoista oppisopimustoimistoista kirjastoista

Lisätiedot

Ammatillisen koulutuksen kehittämislinjaukset ja kansainvälistyminen. Opetusneuvos Tarja Riihimäki

Ammatillisen koulutuksen kehittämislinjaukset ja kansainvälistyminen. Opetusneuvos Tarja Riihimäki Ammatillisen koulutuksen kehittämislinjaukset ja kansainvälistyminen Opetusneuvos Tarja Riihimäki Ammatillinen koulutus: Hallitusohjelman ja KESU-luonnoksen painopisteet Koulutustakuu osana yhteiskuntatakuuta

Lisätiedot

Ammattiosaamisen näytöt / tutkintotilaisuudet ammattillisessa koulutuksessa osa 2. Terhi Puntila, Tampereen seudun ammattiopisto, Tredu

Ammattiosaamisen näytöt / tutkintotilaisuudet ammattillisessa koulutuksessa osa 2. Terhi Puntila, Tampereen seudun ammattiopisto, Tredu Ammattiosaamisen näytöt / tutkintotilaisuudet ammattillisessa koulutuksessa osa 2. Terhi Puntila, Tampereen seudun ammattiopisto, Tredu Ammatilliset tutkinnot Yhteensä yli 350 kpl erilaisia tutkintoja

Lisätiedot

Ammatillisen koulutuksen reformi ja työvoimakoulutus. Ylijohtaja Mika Tammilehto

Ammatillisen koulutuksen reformi ja työvoimakoulutus. Ylijohtaja Mika Tammilehto Ammatillisen koulutuksen reformi ja työvoimakoulutus Ylijohtaja Mika Tammilehto 27.3.2017 Keskeiset uudistukset Yksi laki ammatillisesta koulutuksesta: osaamisperusteisuus, asiakaslähtöisyys ja elinikäinen

Lisätiedot

Ajankohtaista ammatillisesta koulutuksesta

Ajankohtaista ammatillisesta koulutuksesta Mitä muutoksia on tulossa 2017-2019 http://www.oph.fi/download/171627_toisen_asteen_ammatillisen_koulutuksen_reformi.pdf Ammatillisen koulutuksen reformi on esitelty eduskunnalle ja tulee päätettäväksi

Lisätiedot

Aikuisten ammatillisesta peruskoulutuksesta on voimassa, mitä ammatillisesta koulutuksesta annetussa laissa (630/1998) säädetään.

Aikuisten ammatillisesta peruskoulutuksesta on voimassa, mitä ammatillisesta koulutuksesta annetussa laissa (630/1998) säädetään. Laki ammatillisesta aikuiskoulutuksesta 21.8.1998/631 Eduskunnan päätöksen mukaisesti säädetään: 1 luku Soveltamisala ja tarkoitus 1 Määritelmä ja suhde muihin säädöksiin Ammatillisella aikuiskoulutuksella

Lisätiedot

AMMATILLISEN KOULUTUKSEN OPISKELIJAHALLINNON KOULUTUSPÄIVÄT

AMMATILLISEN KOULUTUKSEN OPISKELIJAHALLINNON KOULUTUSPÄIVÄT AMMATILLISEN KOULUTUKSEN OPISKELIJAHALLINNON KOULUTUSPÄIVÄT Ammatillinen lisäkoulutus 3.9.2013 Kuopio 5.9.2013 Tampere 10.9.2013 Helsinki 12.9.2013 Oulu Antti Markkanen Laki ammatillisesta aikuiskoulutuksesta

Lisätiedot

Ammatillisen aikuiskoulutuksen lainsäädännön uudistusnäkymät. Markku Kokkonen Johtamisen erikoisammattitutkinnon kehittämispäivä 13.4.

Ammatillisen aikuiskoulutuksen lainsäädännön uudistusnäkymät. Markku Kokkonen Johtamisen erikoisammattitutkinnon kehittämispäivä 13.4. Ammatillisen aikuiskoulutuksen lainsäädännön uudistusnäkymät Markku Kokkonen Johtamisen erikoisammattitutkinnon kehittämispäivä 13.4.2010 Rahoitus Laki opetus- ja kulttuuritoimen rahoituksesta (1705/2009)

Lisätiedot

AMMATILLISTEN PERUSTUTKINTOJEN NÄYTTÖTUTKINNON PERUSTEIDEN

AMMATILLISTEN PERUSTUTKINTOJEN NÄYTTÖTUTKINNON PERUSTEIDEN AMMATILLISTEN PERUSTUTKINTOJEN NÄYTTÖTUTKINNON PERUSTEIDEN UUDISTAMINEN Opetusneuvos Seppo Hyppönen Aikuiskoulutuksen kehittäminen Osaamisen ja sivistyksen asialla Ammatillisten perustutkintojen kehittämisen

Lisätiedot

Kestävän kehityksen kriteerit, ammatilliset oppilaitokset

Kestävän kehityksen kriteerit, ammatilliset oppilaitokset Kestävän kehityksen kriteerit, ammatilliset oppilaitokset Osa 1: Kestävän kehityksen asioiden johtaminen Arvot ja strategiat KRITEERI 1 Kestävä kehitys sisältyy oppilaitoksen arvoihin, ja niiden sisältöä

Lisätiedot

Valmentavat koulutukset Vankilaopetuksenpäivät 2015 Tampere 7.10.2015. opetusneuvos Anne Mårtensson Ammatillisen koulutuksen osasto

Valmentavat koulutukset Vankilaopetuksenpäivät 2015 Tampere 7.10.2015. opetusneuvos Anne Mårtensson Ammatillisen koulutuksen osasto Valmentavat koulutukset Vankilaopetuksenpäivät 2015 Tampere 7.10.2015 opetusneuvos Anne Mårtensson Ammatillisen koulutuksen osasto Säädökset Hallitus antoi eduskunnalle 23.10.2014 esityksen ammatillisesta

Lisätiedot

SAVON OPPISOPIMUSKESKUS Savon koulutuskuntayhtymä. Kauppakatu 28 B 3.krs, Kauppakeskus Aapeli (PL 87) 70110 Kuopio. tori

SAVON OPPISOPIMUSKESKUS Savon koulutuskuntayhtymä. Kauppakatu 28 B 3.krs, Kauppakeskus Aapeli (PL 87) 70110 Kuopio. tori SAVON OPPISOPIMUSKESKUS Savon koulutuskuntayhtymä Kauppakatu 28 B 3.krs, Kauppakeskus Aapeli (PL 87) 70110 Kuopio tori t Asiakaspalvelu p. 044 785 3067 www.sakky.fi/oppisopimuskoulutus etunimi.sukunimi(at)sakky.fi

Lisätiedot

Ammatillisen perus- ja lisäkoulutuksen kehittämis- ja sopeuttamistarpeet. Ammatillisen koulutuksen seminaari Kuopio Mika Tammilehto

Ammatillisen perus- ja lisäkoulutuksen kehittämis- ja sopeuttamistarpeet. Ammatillisen koulutuksen seminaari Kuopio Mika Tammilehto Ammatillisen perus- ja lisäkoulutuksen kehittämis- ja sopeuttamistarpeet Ammatillisen koulutuksen seminaari Kuopio 12.11.2013 Mika Tammilehto Muutoksen ajureita Talouden epävarmuus ja rakenteiden muuttuminen

Lisätiedot

AJANKOHTAISTA 14.11.2014. Seppo Hyppönen Ammatillinen aikuiskoulutus -yksikön päällikkö, opetusneuvos

AJANKOHTAISTA 14.11.2014. Seppo Hyppönen Ammatillinen aikuiskoulutus -yksikön päällikkö, opetusneuvos AJANKOHTAISTA 14.11.2014 Seppo Hyppönen Ammatillinen aikuiskoulutus -yksikön päällikkö, opetusneuvos tilastoja Näyttötutkinnon suorittaneet 1995-2013 Ammatillinen perustutkinto Ammattitutkinto Erikoisammattitutkinto

Lisätiedot

Ammattiosaamisen näytöt

Ammattiosaamisen näytöt Työpaikkaohjaaja kouluttajakoulutus Veijo Kykkänen Ammattiosaamisen näytöt Ammattiosaamisen näytöt ovat ammatillisten perustutkintojen opetussuunnitelmaperusteisessa koulutuksessa osa opiskelijan arviointia.

Lisätiedot

Mitä haluamme ammatillisen koulutuksen olevan 2025?

Mitä haluamme ammatillisen koulutuksen olevan 2025? Mitä haluamme ammatillisen koulutuksen olevan 2025? Toimitusjohtaja Petri Lempinen Tammikuu 2017 Täältä tulemme Ammattikorkeakoulujen irtaantuminen Ammattitutkintolaki 1994 > laki ammatillisesta aikuiskoulutuksesta

Lisätiedot

Avoimien yliopistojen neuvottelupäivät Tampereella. Johtaja Hannu Sirén

Avoimien yliopistojen neuvottelupäivät Tampereella. Johtaja Hannu Sirén Avoimien yliopistojen neuvottelupäivät Tampereella Johtaja Hannu Sirén 12.10.2011 Hallitusohjelma Elinikäisen oppimisen tieto-, neuvonta- ja ohjauspalvelut ovat tarjolla kaikille yhden luukun periaatteen

Lisätiedot

Työssäoppimisen toteutuksen suunnittelu omassa opetussuunnitelmassa. Työelämälähtöisen ammatillisen koulutuksen ajankohtaispäivä 3.2.

Työssäoppimisen toteutuksen suunnittelu omassa opetussuunnitelmassa. Työelämälähtöisen ammatillisen koulutuksen ajankohtaispäivä 3.2. Työssäoppimisen toteutuksen suunnittelu omassa opetussuunnitelmassa Työelämälähtöisen ammatillisen koulutuksen ajankohtaispäivä 3.2.2014 Työssäoppiminen laissa (630/1998)ja asetuksessa (811/1998) koulutuksesta

Lisätiedot

Tietoa, neuvontaa ja ohjausta työelämään 26.1.2011 Oulu

Tietoa, neuvontaa ja ohjausta työelämään 26.1.2011 Oulu Tietoa, neuvontaa ja ohjausta työelämään 26.1.2011 Oulu Kai Koivumäki 1 Osaamistalkoot Valtioneuvoston tulevaisuuskatsaukset pohjana seuraavalle hallitusohjelmalle: TEM Haasteista mahdollisuuksia > työllisyysaste

Lisätiedot

AMMATILLINEN KOULUTUS. Työelämän näkökulma 03/2018

AMMATILLINEN KOULUTUS. Työelämän näkökulma 03/2018 AMMATILLINEN KOULUTUS Työelämän näkökulma 03/2018 Vastaus työelämän ja opiskelijoiden tarpeisiin Ammatillinen koulutus tarjoaa osaamista, jota tarvitaan tulevaisuuden työelämässä. Koulutuspalvelut rakennetaan

Lisätiedot

OPPISOPIMUSKOULUTUS TIETOA OPISKELIJALLE JA TYÖPAIKALLE

OPPISOPIMUSKOULUTUS TIETOA OPISKELIJALLE JA TYÖPAIKALLE OPPISOPIMUSKOULUTUS TIETOA OPISKELIJALLE JA TYÖPAIKALLE www.varia.fi SISÄLLYS Mitä oppisopimuskoulutus on?... 2 Oppisopimuskoulutus ja yleinen tutkintorakenne... 4 Oppisopimusprosessi... 5 Oppisopimuksen

Lisätiedot

Työssäoppimisen toteutuksen suunnittelu omassa opetussuunnitelmassa. Työelämälähtöisen ammatillisen koulutuksen ajankohtaispäivä 3.2.

Työssäoppimisen toteutuksen suunnittelu omassa opetussuunnitelmassa. Työelämälähtöisen ammatillisen koulutuksen ajankohtaispäivä 3.2. Työssäoppimisen toteutuksen suunnittelu omassa opetussuunnitelmassa Työelämälähtöisen ammatillisen koulutuksen ajankohtaispäivä 3.2.2014 Suunnittelun lähtökohdat Suunnittelun pohjana aina voimassa oleva

Lisätiedot

Energiatehokkuus muuttuvassa ammatillisessa koulutuksessa. 9.12.2015 Arto Pekkala

Energiatehokkuus muuttuvassa ammatillisessa koulutuksessa. 9.12.2015 Arto Pekkala Energiatehokkuus muuttuvassa ammatillisessa koulutuksessa 9.12.2015 Arto Pekkala Rahoituksen leikkaukset Versio 3/2015 Ammatillisen perus- ja lisäkoulutuksen rahoitusjärjestelmän uudistaminen Aikataulut?

Lisätiedot

Ammatillisen koulutuksen reformin vaikutukset vankilakoulutukseen. Ylijohtaja Mika Tammilehto

Ammatillisen koulutuksen reformin vaikutukset vankilakoulutukseen. Ylijohtaja Mika Tammilehto Ammatillisen koulutuksen reformin vaikutukset vankilakoulutukseen Ylijohtaja Mika Tammilehto 12.12.2017 TARVELÄHTÖISTÄ KOULUTUSTA Uusi ammatillinen koulutus 1.1.2018 alkaen Henkilökohtaistaminen VANKILAOPETUS

Lisätiedot

Ammatillisen koulutuksen reformi

Ammatillisen koulutuksen reformi Ammatillisen koulutuksen reformi Laki ammatillisesta koulutuksesta hyväksyttiin eduskunnassa 30.6.2017 Keskeiset muutokset Uusi laki ammatillisesta koulutuksesta voimaan 1.1.2018 Yksi näyttöön perustuva

Lisätiedot

AMMATILLISEN KOULUTUKSEN REFORMI JA TYÖELÄMÄ- YHTEISTYÖ

AMMATILLISEN KOULUTUKSEN REFORMI JA TYÖELÄMÄ- YHTEISTYÖ AMMATILLISEN KOULUTUKSEN REFORMI JA TYÖELÄMÄ- YHTEISTYÖ LVI-koulutus 2018 -seminaari MS Viking Mariella to 28.9.2017 opetusneuvos Seija Rasku seija.rasku@minedu.fi Työelämäyhteistyön monet muodot Ammatillisten

Lisätiedot

YRITYSJOHTAMISEN ERIKOISAMMATTITUTKINTO TUTKINNON PERUSTEET (LUONNOS)

YRITYSJOHTAMISEN ERIKOISAMMATTITUTKINTO TUTKINNON PERUSTEET (LUONNOS) YRITYSJOHTAMISEN ERIKOISAMMATTITUTKINTO TUTKINNON PERUSTEET (LUONNOS) S I S Ä L T Ö I Yritysjohtamisen erikoisammattitutkinnon osat ja muodostuminen ---------------------------------------- 3 II Yritysjohtamisen

Lisätiedot

AMMATILLISTEN PERUSTUTKINTOJEN NÄYTTÖTUTKINNON PERUSTEIDEN

AMMATILLISTEN PERUSTUTKINTOJEN NÄYTTÖTUTKINNON PERUSTEIDEN AMMATILLISTEN PERUSTUTKINTOJEN NÄYTTÖTUTKINNON PERUSTEIDEN UUDISTAMINEN Opetusneuvos Seppo Hyppönen Aikuiskoulutuksen kehittäminen Osaamisen ja sivistyksen asialla AJANKOHTAISTA opetushallituksen organisaatiouudistus

Lisätiedot

Ammatillisen koulutuksen laatupalkintokilpailun informaatiotilaisuus Opetusneuvos Tarja Riihimäki Ammatillisen koulutuksen osasto

Ammatillisen koulutuksen laatupalkintokilpailun informaatiotilaisuus Opetusneuvos Tarja Riihimäki Ammatillisen koulutuksen osasto Ammatillisen koulutuksen laatupalkintokilpailun informaatiotilaisuus 1.3.2017 Opetusneuvos Tarja Riihimäki Ammatillisen koulutuksen osasto Laatupalkintokilpailu Laatupalkinnolla tuetaan ja kannustetaan

Lisätiedot

Oppisopimuskoulutus. Tekemällä oppii

Oppisopimuskoulutus. Tekemällä oppii Oppisopimuskoulutus Tekemällä oppii Sopii kuin nakutettu Perustietoa oppisopimuksesta Oppisopimus on käytännöllinen tapa kouluttautua ja kouluttaa yritykseen ammattitaitoista henkilöstöä sekä kehittää

Lisätiedot

Ajankohtaista näyttötutkinnoista

Ajankohtaista näyttötutkinnoista Ajankohtaista näyttötutkinnoista Seppo Hyppönen Aikuiskoulutuksen kehittäminen opetusneuvos, yksikön päällikkö 10/2008 www.oph.fi Osaamisen ja sivistyksen asialla AJANKOHTAISTA OPETUSHALLITUKSEN TOIMIALALLA

Lisätiedot

Ilman taitavia, innovatiivisia ja ammatillisesti sivistyneitä onnistujia maailma ei tule toimeen

Ilman taitavia, innovatiivisia ja ammatillisesti sivistyneitä onnistujia maailma ei tule toimeen Ilman taitavia, innovatiivisia ja ammatillisesti sivistyneitä onnistujia maailma ei tule toimeen Ammattiosaaminen 2025 visio, AMKEn tulevaisuusvaliokunta Visio voi toteutua, jos 1. ammatillinen koulutus

Lisätiedot

Ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavien ja valmentavien koulutusten selkiyttäminen

Ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavien ja valmentavien koulutusten selkiyttäminen Ammatilliseen peruskoulutukseen valmistavien ja valmentavien koulutusten selkiyttäminen Koulutuspolitiikan osasto Ammatillisen koulutuksen vastuualue Elise Virnes Lähtökohta Koulutuksen ja tutkimuksen

Lisätiedot

Aikuisten ammatillisesta peruskoulutuksesta on voimassa, mitä ammatillisesta koulutuksesta annetussa laissa (630/1998) säädetään.

Aikuisten ammatillisesta peruskoulutuksesta on voimassa, mitä ammatillisesta koulutuksesta annetussa laissa (630/1998) säädetään. 1 of 9 28/03/2011 12:09 Finlex» Lainsäädäntö» Ajantasainen lainsäädäntö» 1998» 21.8.1998/631 21.8.1998/631 Seurattu SDK 239/2011 saakka. Katso tekijänoikeudellinen huomautus käyttöehdoissa. Laki ammatillisesta

Lisätiedot

Ammatillisten oppilaitosten ja yritysten yhteistyö

Ammatillisten oppilaitosten ja yritysten yhteistyö Ammatillisten oppilaitosten ja yritysten yhteistyö Ammattilaisen kädenjälki 8.11.2017 Helsinki Kiertotalous ja kestävän kehityksen osaaminen koulutusreformissa Kiertotalous ja kestävän kehityksen osaaminen

Lisätiedot

Ajankohtaista ammatillisessa aikuiskoulutuksessa

Ajankohtaista ammatillisessa aikuiskoulutuksessa Ajankohtaista ammatillisessa aikuiskoulutuksessa Soila Nordström Opetusneuvos / Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala Ammatillinen aikuiskoulutus yksikkö 11.2.2015 Näyttötutkinnot: tilastotietoja Vuosina

Lisätiedot

Oppisopimus koulutusmuotona. Mikko Koskinen, koulutuspäällikkö

Oppisopimus koulutusmuotona. Mikko Koskinen, koulutuspäällikkö Oppisopimus koulutusmuotona Mikko Koskinen, koulutuspäällikkö Oppisopimus on ollut aiemmin Suomessa pääasiassa aikuisten koulutusmuoto ammatillisten tutkintojen suorittamiseen Oppisopimuskoulutuksella

Lisätiedot

Aikuis-keke hanke - Aikuiskoulutuksen kestävän kehityksen sisällöt, menetelmät ja kriteerit

Aikuis-keke hanke - Aikuiskoulutuksen kestävän kehityksen sisällöt, menetelmät ja kriteerit Aikuis-keke hanke - Aikuiskoulutuksen kestävän kehityksen sisällöt, menetelmät ja kriteerit E N E M M Ä N O S A A M I S T A 21.11.2012 1 Mihin tarpeeseen hanke vastaa ja miten? Ammatillisella aikuiskoulutuksella

Lisätiedot

Toisen asteen koulutuksen ja vapaan sivistystyön rakenneuudistus. Rakenteellisen uudistuksen suuntaviivat

Toisen asteen koulutuksen ja vapaan sivistystyön rakenneuudistus. Rakenteellisen uudistuksen suuntaviivat Toisen asteen koulutuksen ja vapaan sivistystyön rakenneuudistus Rakenteellisen uudistuksen suuntaviivat Finlandia-talo 25.9.2014 Anita Lehikoinen Kansliapäällikkö Keskeiset rahoitus- ja rakenneuudistusta

Lisätiedot

Työmarkkinakeskusjärjestöjen esitykset 18.10.2012 koulutuksen ja työelämän yhteistyön kehittämiseksi

Työmarkkinakeskusjärjestöjen esitykset 18.10.2012 koulutuksen ja työelämän yhteistyön kehittämiseksi Työmarkkinakeskusjärjestöjen esitykset 18.10.2012 koulutuksen ja työelämän yhteistyön kehittämiseksi Ehdotukset valmisteltu työurasopimuksen pohjalta käynnistetyssä työryhmässä keskusjärjestötasolla. Neuvottelut

Lisätiedot

OPPISOPIMUS. www.esedu.fi/oppisopimus oppisopimuspalvelut Tapani Rytkönen

OPPISOPIMUS. www.esedu.fi/oppisopimus oppisopimuspalvelut Tapani Rytkönen OPPISOPIMUS www.esedu.fi/oppisopimus oppisopimuspalvelut Tapani Rytkönen OPPISOPIMUSKOULUTUS TYÖSSÄ OPPIMINEN TEORIAOPINNOT TUTKINTOTILAISUUDET työpaikalla käytännön työtehtävien yhteydessä järjestettäviä

Lisätiedot

Työssäoppimisen toteuttaminen

Työssäoppimisen toteuttaminen Työssäoppimisen toteuttaminen 1 Sisällöt Määritelmät Valmistautuminen työssäoppimisen ohjaamiseen Mitä meidän työyhteisössä voi oppia? Yhteistyö oppilaitoksen kanssa Tutkinnon perusteiden merkitys työssäoppimisessa

Lisätiedot

Laki. Lain tarkoitus ja soveltamisala. Rahoituksen periaatteet. Määritelmä. HE 186/1996 vp. EV 207/1996 vp -

Laki. Lain tarkoitus ja soveltamisala. Rahoituksen periaatteet. Määritelmä. HE 186/1996 vp. EV 207/1996 vp - EV 207/1996 vp - HE 186/1996 vp Eduskunnan vastaus hallituksen esitykseen ammatillisen lisäkoulutuksen rahoitusta koskevaksi lainsäädännöksi Eduskunnalle on annettu hallituksen esitys n:o 186/1996 vp ammatillisen

Lisätiedot

Ammattitaidon ja näyttötutkintojen merkitys työelämässä nyt ja tulevaisuudessa. Mikko Koskinen, koulutuspäällikkö

Ammattitaidon ja näyttötutkintojen merkitys työelämässä nyt ja tulevaisuudessa. Mikko Koskinen, koulutuspäällikkö Ammattitaidon ja näyttötutkintojen merkitys työelämässä nyt ja tulevaisuudessa Mikko Koskinen, koulutuspäällikkö Työelämän järjestöt olivat perustamassa näyttötutkintojärjestelmää Ennen näyttötutkintojärjestelmän

Lisätiedot

Lukion ja ammatillisen koulutuksen rakenteet ravistuksessa

Lukion ja ammatillisen koulutuksen rakenteet ravistuksessa Lukion ja ammatillisen koulutuksen rakenteet ravistuksessa Kuntamarkkinat Jorma Suonio Tuotantojohtaja, toisen asteen koulutus 10.9.2014 Jorma Suonio 16 vuotiaiden väestöennuste Tampere + naapurikunnat

Lisätiedot

Erityisryhmät henkilökohtaistamisessa

Erityisryhmät henkilökohtaistamisessa Erityisryhmät henkilökohtaistamisessa Näyttötutkintotoiminnan kehittämisseminaari Syksy 2014 Sanna Penttinen Ammatillinen aikuiskoulutus Ohjauksen ja tukitoimien tarve Lähtökohtaisesti kaikki tutkinnon

Lisätiedot

Arviointituloksista kehittämiseen Ammatillisen koulutuksen reformin tilannekatsaus. Opetusneuvos Tarja Riihimäki

Arviointituloksista kehittämiseen Ammatillisen koulutuksen reformin tilannekatsaus. Opetusneuvos Tarja Riihimäki Arviointituloksista kehittämiseen Ammatillisen koulutuksen reformin tilannekatsaus Opetusneuvos Tarja Riihimäki Sipilän hallituksen osaamisen ja koulutuksen tavoitteet Oppimisympäristöjä on modernisoitu,

Lisätiedot

Työn murros ja elinikäinen oppiminen Suunnittelupäällikkö Kirsi Kangaspunta

Työn murros ja elinikäinen oppiminen Suunnittelupäällikkö Kirsi Kangaspunta Työn murros ja elinikäinen oppiminen Suunnittelupäällikkö Kirsi Kangaspunta 25.5.2018 Työn murros on jo täällä työn murros, automatisaatio, robotisaatio, tekoäly Annamme talouskasvun tyrehtyä nykyisen

Lisätiedot

Sujuvat siirtymät ohjauksen teemaseminaari Kati Lounema yksikön päällikkö, opetusneuvos

Sujuvat siirtymät ohjauksen teemaseminaari Kati Lounema yksikön päällikkö, opetusneuvos Sujuvat siirtymät ohjauksen teemaseminaari 2.5.2016 Kati Lounema yksikön päällikkö, opetusneuvos Mitä tapahtuu tai on tapahtumassa? Muutokset tutkintojen perusteissa Ammatillisen koulutuksen reformi Tutkintotoimikuntakauden

Lisätiedot

Ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmän uudistus - tavoitteet ja uudet säädökset

Ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmän uudistus - tavoitteet ja uudet säädökset Ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmän uudistus - tavoitteet ja uudet säädökset Johtaja Mika Tammilehto Ammatillisen koulutuksen vastuualue 18.11.2014 Muutosten kokonaisuus ammatillisessa koulutuksessa

Lisätiedot

Laatu ratkaisee Tukimateriaalia. Ammatillisen koulutuksen reformi nyt muutamme käytäntöjä Seminaari, syksy 2017

Laatu ratkaisee Tukimateriaalia. Ammatillisen koulutuksen reformi nyt muutamme käytäntöjä Seminaari, syksy 2017 Laatu ratkaisee Tukimateriaalia Ammatillisen koulutuksen reformi nyt muutamme käytäntöjä Seminaari, syksy 2017 Työpajan Laatu ratkaisee tukimateriaalia Osaamisperusteiset tutkinnon perusteet ja koulutukset

Lisätiedot

Ajankohtaista ministeriöstä - Nuorten oppisopimuskoulutuksen kehittäminen. Opso ry syysseminaari 19.11.2013 Opetusneuvos Mari Pastila-Eklund

Ajankohtaista ministeriöstä - Nuorten oppisopimuskoulutuksen kehittäminen. Opso ry syysseminaari 19.11.2013 Opetusneuvos Mari Pastila-Eklund Ajankohtaista ministeriöstä - Nuorten oppisopimuskoulutuksen kehittäminen Opso ry syysseminaari 19.11.2013 Opetusneuvos Mari Pastila-Eklund Vuoden 2014 oppisopimuskoulutuksen lisäkoulutuksen paikat Päätös

Lisätiedot

Vammaisen ja erityistä tukea tarvitsevan tie ammatilliseen koulutukseen ja työelämään

Vammaisen ja erityistä tukea tarvitsevan tie ammatilliseen koulutukseen ja työelämään Vammaisen ja erityistä tukea tarvitsevan tie ammatilliseen koulutukseen ja työelämään KUNTOUTUSPÄIVÄT 19.3.2010 Juhani Pirttiniemi opetusneuvos, KT Opetushallitus Säädöstaustaa: L 631/1998 8 : Ammatillista

Lisätiedot

Muutokset 1.8.2015 alkaen

Muutokset 1.8.2015 alkaen Muutokset 1.8.2015 alkaen Laki ammatillisesta peruskoulutuksesta (L630/1998, muutos L787/2014) tuli voimaan 1.8.2015 Koulutuksen järjestäjä: laatii ja hyväksyy opetussuunnitelman (14 ), joka antaa opiskelijalle

Lisätiedot

AMMATILLISEN ERITYISOPETUKSEN JA AMMATILLISEN ERITYISOPETTAJAN TULEVAISUUDENKUVIA. Ylijohtaja Mika Tammilehto

AMMATILLISEN ERITYISOPETUKSEN JA AMMATILLISEN ERITYISOPETTAJAN TULEVAISUUDENKUVIA. Ylijohtaja Mika Tammilehto AMMATILLISEN ERITYISOPETUKSEN JA AMMATILLISEN ERITYISOPETTAJAN TULEVAISUUDENKUVIA Ylijohtaja Mika Tammilehto 5.10.2018 Uusi ammatillinen koulutus 1.1.2018 alkaen Uusia mahdollisuuksia Joustava palvelutarjonta:

Lisätiedot

Yleistä ajankohtaista ja oppisopimuskoulutus

Yleistä ajankohtaista ja oppisopimuskoulutus Yleistä ajankohtaista ja oppisopimuskoulutus Vankilaopetuspäivät 7.-8.10.2015 Tampere Riikka Vacker opetusneuvos Ammatillisen perus- ja aikuiskoulutus yksikkö 1.8.2015 alkaen, työn alla juuri nyt näyttötutkintoihin

Lisätiedot

Valmistavien ja valmentavien koulutusten yhteistyöseminaari Koulutuspolitiikan osasto Ammatillisen koulutuksen vastuualue Elise Virnes

Valmistavien ja valmentavien koulutusten yhteistyöseminaari Koulutuspolitiikan osasto Ammatillisen koulutuksen vastuualue Elise Virnes Valmistavien ja valmentavien koulutusten yhteistyöseminaari 25.11.2013 Koulutuspolitiikan osasto Ammatillisen koulutuksen vastuualue Elise Virnes Lähtökohta Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa

Lisätiedot

KMO:n määräaikaisen työryhmän ehdotukset. Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma 2011-2016

KMO:n määräaikaisen työryhmän ehdotukset. Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma 2011-2016 KMO:n määräaikaisen työryhmän ehdotukset Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma 2011-2016 Johtaja Mika Tammilehto Ammatillisen koulutuksen yksikkö Kansallisen metsäohjelman määräaikainen työryhmä

Lisätiedot

Ammatillinen koulutus vahvempaa osaamista ja yksilöllistyviä koulutuspolkuja. Mika Tammilehto Ammatillisen koulutuksen yksikkö 17.1.

Ammatillinen koulutus vahvempaa osaamista ja yksilöllistyviä koulutuspolkuja. Mika Tammilehto Ammatillisen koulutuksen yksikkö 17.1. Ammatillinen koulutus vahvempaa osaamista ja yksilöllistyviä koulutuspolkuja Mika Tammilehto Ammatillisen koulutuksen yksikkö 17.1.2012 Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelma 2011-2016 Hallitusohjelman

Lisätiedot

Näkökulmia henkilökohtaistamiseen onnistumisen edellytyksiä ja hyviä käytäntöjä. Markku Kokkonen Ammatillinen aikuiskoulutus Syksy 2014

Näkökulmia henkilökohtaistamiseen onnistumisen edellytyksiä ja hyviä käytäntöjä. Markku Kokkonen Ammatillinen aikuiskoulutus Syksy 2014 Näkökulmia henkilökohtaistamiseen onnistumisen edellytyksiä ja hyviä käytäntöjä Markku Kokkonen Ammatillinen aikuiskoulutus Syksy 2014 Oppaan lähtökohdat (1) Mitä henkilökohtaistamismääräyksen jälkeen?

Lisätiedot

Aikuiskoulutus Pohjois-Savossa

Aikuiskoulutus Pohjois-Savossa Aikuiskoulutus Pohjois-Savossa Aikuiskoulutusstrategian laadinta ja toimeenpano Pohjois-Savossa: koulutusorganisaatioiden yhteistyö Aikuiskoulutuksen rooli elinkeinoelämän ja maakunnan kehittämisessä,

Lisätiedot

Ammatillisen lisäkoulutuksen ajankohtaiskatsaus. Seppo Hyppönen Yksikön päällikkö, opetusneuvos Ammatillinen aikuiskoulutus

Ammatillisen lisäkoulutuksen ajankohtaiskatsaus. Seppo Hyppönen Yksikön päällikkö, opetusneuvos Ammatillinen aikuiskoulutus 2013 Ammatillisen lisäkoulutuksen ajankohtaiskatsaus Seppo Hyppönen Yksikön päällikkö, opetusneuvos Ammatillinen aikuiskoulutus Ammattikoulutus Johtaja Pasi Kankare Ammatillinen peruskoulutus Opetusneuvos

Lisätiedot

Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen näyttötutkinnoissa

Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen näyttötutkinnoissa Osaamisen tunnistaminen ja tunnustaminen näyttötutkinnoissa Opiskelijan ja näyttötutkinnon suorittajan arviointi 6-7.2.2013 Markku Kokkonen Opetushallitus 1 Osaamisen ja sivistyksen asialla Osaamisen ja

Lisätiedot

Työelämän palvelu- ja kehittämistehtävä osana aluehallintoa

Työelämän palvelu- ja kehittämistehtävä osana aluehallintoa Työelämän palvelu- ja kehittämistehtävä osana aluehallintoa Johtaja Mika Tammilehto Koulutus- ja tiedepolitiikan osasto Ammatillisen koulutuksen yksikkö 3.11.2010 Ammattikoulutuksen kriittiset tehtävät

Lisätiedot

SAVON OPPISOPIMUSKESKUS. Kauppakatu 28 B 3.krs, (Kauppakeskus Aapeli) (PL 87) 70110 Kuopio. Asiakaspalvelu p. 044 785 3067

SAVON OPPISOPIMUSKESKUS. Kauppakatu 28 B 3.krs, (Kauppakeskus Aapeli) (PL 87) 70110 Kuopio. Asiakaspalvelu p. 044 785 3067 SAVON OPPISOPIMUSKESKUS Kauppakatu 28 B 3.krs, (Kauppakeskus Aapeli) (PL 87) 70110 Kuopio Asiakaspalvelu p. 044 785 3067 www.sakky.fi/oppisopimuskoulutus etunimi.sukunimi(at)sakky.fi tai oppisopimuskeskus@sakky.fi

Lisätiedot

Kirje 30.09.2014. 1. Aikuisten osaamisperustan vahvistaminen, valtionavustusten ja valtionosuuksien haku

Kirje 30.09.2014. 1. Aikuisten osaamisperustan vahvistaminen, valtionavustusten ja valtionosuuksien haku Kirje OKM/49/592/2014 30.09.2014 Jakelussa mainituille Viite Asia Aikuisten osaamisperustan vahvistaminen, nuorten aikuisten osaamisohjelma 2015 ja nuorten aikuisten osaamisohjelman täydentävä haku 2014

Lisätiedot

Uusi ammatillisen koulutuksen lainsäädäntö monipuolistaa osaamisen hankkimista. Opetusneuvos Elise Virnes Kuhmo-talo

Uusi ammatillisen koulutuksen lainsäädäntö monipuolistaa osaamisen hankkimista. Opetusneuvos Elise Virnes Kuhmo-talo Uusi ammatillisen koulutuksen lainsäädäntö monipuolistaa osaamisen hankkimista Opetusneuvos Elise Virnes Kuhmo-talo 18.9.2017 TARVELÄHTÖISTÄ KOULUTUSTA Keskeiset käsitteet Henkilökohtaistaminen = toiminta,

Lisätiedot

Työpaikkaohjaajakoulutus

Työpaikkaohjaajakoulutus Työpaikkaohjaajakoulutus 3 ov Ilmoittautuminen: www.osao.fi/koulutuskalenteri Lisätietoja: Anu Hultqvist Koulutuspäällikkö, OSAO anu.hultqvist@osao.fi Koulutuksen toteutus Kontaktiopetuksena: Oppilaitoksella

Lisätiedot

Tervetuloa työpaikkakouluttajien valmennukseen!

Tervetuloa työpaikkakouluttajien valmennukseen! OPPISOPIMUS Tervetuloa työpaikkakouluttajien valmennukseen! KEUDA 1 1.4.2015 OPPISOPIMUS Keski-Uudenmaan koulutuskuntayhtymä Omistajakunnat Järvenpää, Kerava, Mäntsälä, Nurmijärvi, Pornainen, Tuusula sekä

Lisätiedot

Keskustelu ja kuulemistilaisuus:

Keskustelu ja kuulemistilaisuus: Keskustelu ja kuulemistilaisuus: Ammatillisen koulutuksen järjestäjien laadunhallintajärjestelmien kriteerit Johtaja Mika Tammilehto Lähtökohtia Ammatillisen koulutuksen tasalaatuisuuden varmistaminen

Lisätiedot

5/26/2010. Tutkintotoimikuntajärjestelmän keskeiset kehittämishaasteet AMMATILLISEN TUTKINTOJÄRJESTELMÄN KEHITTÄMISHANKKEEN (TUTKE) VÄLIRAPORTTI

5/26/2010. Tutkintotoimikuntajärjestelmän keskeiset kehittämishaasteet AMMATILLISEN TUTKINTOJÄRJESTELMÄN KEHITTÄMISHANKKEEN (TUTKE) VÄLIRAPORTTI AMMATILLISEN TUTKINTOJÄRJESTELMÄN KEHITTÄMISHANKKEEN (TUTKE) VÄLIRAPORTTI Ehdotukset tutkintotoimikuntajärjestelmän kehittämiseksi Tutkintotoimikuntajärjestelmän keskeiset kehittämishaasteet Ohjausryhmän

Lisätiedot

Ammatillisen koulutuksen laatupalkintokilpailun informaatiotilaisuus Opetusneuvos Tarja Riihimäki Ammatillisen koulutuksen osasto

Ammatillisen koulutuksen laatupalkintokilpailun informaatiotilaisuus Opetusneuvos Tarja Riihimäki Ammatillisen koulutuksen osasto Ammatillisen koulutuksen laatupalkintokilpailun informaatiotilaisuus 8.4.2016 Opetusneuvos Tarja Riihimäki Ammatillisen koulutuksen osasto Laatupalkintokilpailu Laatupalkinnolla tuetaan ja kannustetaan

Lisätiedot

Ammatillisen koulutuksen reformin pääperiaatteet. Ylijohtaja Mika Tammilehto Ammatillisen koulutuksen osasto

Ammatillisen koulutuksen reformin pääperiaatteet. Ylijohtaja Mika Tammilehto Ammatillisen koulutuksen osasto Ammatillisen koulutuksen reformin pääperiaatteet Ylijohtaja Mika Tammilehto Ammatillisen koulutuksen osasto 26.1.2017 Mitä tavoitellaan? Ketterämpää, oikea-aikaisempaa ja joustavampaa vastaamista työ-

Lisätiedot

Ammattiosaamisen näyttöjen toteuttaminen ja arviointi. Työpaikkaohjaajakoulutus 3 ov

Ammattiosaamisen näyttöjen toteuttaminen ja arviointi. Työpaikkaohjaajakoulutus 3 ov Ammattiosaamisen näyttöjen toteuttaminen ja arviointi Työpaikkaohjaajakoulutus 3 ov Ammattiosaamisen näyttö Ammatillisiin perustutkintoihin on liitetty ammattiosaamisen näytöt osaksi opiskelijan arviointia

Lisätiedot

Ammatillisen koulutuksen reformi. Mirja Hannula 20.4.2016

Ammatillisen koulutuksen reformi. Mirja Hannula 20.4.2016 Ammatillisen koulutuksen reformi Mirja Hannula 20.4.2016 Toisen asteen ammatillisen koulutuksen reformi - hallitusohjelman kirjaukset Vahvistetaan ammatillisen koulutuksen yhteiskunnallista merkitystä.

Lisätiedot

Ammatillisen aikuiskoulutuksen ajankohtaiskatsaus. Seppo Hyppönen Yksikön päällikkö, opetusneuvos Ammatillinen aikuiskoulutus

Ammatillisen aikuiskoulutuksen ajankohtaiskatsaus. Seppo Hyppönen Yksikön päällikkö, opetusneuvos Ammatillinen aikuiskoulutus 2013 Ammatillisen aikuiskoulutuksen ajankohtaiskatsaus Seppo Hyppönen Yksikön päällikkö, opetusneuvos Ammatillinen aikuiskoulutus Ammattikoulutus Johtaja Pasi Kankare Ammatillinen peruskoulutus Opetusneuvos

Lisätiedot

14.10.2013 Päivi Yli-Karro WinNova,

14.10.2013 Päivi Yli-Karro WinNova, Oppisopimustoiminnan i i i ajankohtaiskatsaus k t 14.10.2013 Päivi Yli-Karro WinNova, Henkilöstö 3 ½ koulutustarkastajaa 4 ½ koulutussihteeriä Toimipisteet Otavankatu 5A, Pori ja Satamakatu 17, Rauma Eniten

Lisätiedot

Näyttötutkintojen ja tutkintotoimikuntien tilannekatsaus

Näyttötutkintojen ja tutkintotoimikuntien tilannekatsaus Näyttötutkintojen ja tutkintotoimikuntien tilannekatsaus Luonnonvara- ja ympäristöalan ammatillisen koulutuksen kehittämispäivä 3.-4.11.2015 Anne Liimatainen Esityksen aiheet Ajankohtaiset säädösmuutokset

Lisätiedot

TIE NÄYTTÖTUTKINTOON

TIE NÄYTTÖTUTKINTOON TIE NÄYTTÖTUTKINTOON Käytännönläheinen opiskelijan opas Porvoon Kauppaoppilaitos Yrityspalvelu Företagsservice Opistokuja 1, 06100 Porvoo www.pkol.fi 019-5740700 yp@ pkol.fi 1 Opas on tarkoitettu opiskelemaan

Lisätiedot

Yritysjohtamisen erikoisammattitutkinto

Yritysjohtamisen erikoisammattitutkinto Yritysjohtamisen erikoisammattitutkinto Yritysjohtamisen erikoisammattitutkinto Yritysjohtamisen erikoisammattitutkinnon suorittaneella on yrityksen johtajalta edellytettävä yrityksen strategisen johtamisen

Lisätiedot

Yritysjohtamisen erikoisammattitutkinto

Yritysjohtamisen erikoisammattitutkinto Yritysjohtamisen erikoisammattitutkinto Yritysjohtamisen erikoisammattitutkinto Yritysjohtamisen erikoisammattitutkinnon suorittaneella on yrityksen johtajalta edellytettävä yrityksen strategisen johtamisen

Lisätiedot

Oppisopimuskoulutuksen tilanne ja tulevaisuus. Oppisopimusiltapäivä työelämälle, Satakunta 13.10.2014 Opetusneuvos Mari Pastila-Eklund

Oppisopimuskoulutuksen tilanne ja tulevaisuus. Oppisopimusiltapäivä työelämälle, Satakunta 13.10.2014 Opetusneuvos Mari Pastila-Eklund Oppisopimuskoulutuksen tilanne ja tulevaisuus Oppisopimusiltapäivä työelämälle, Satakunta 13.10.2014 Opetusneuvos Mari Pastila-Eklund Nuorten työssäoppimis- ja oppisopimusuudistus Toimenpideohjelma vuosille

Lisätiedot

Hyvinvointipäivät Elise Virnes Ammatillisen koulutuksen osasto

Hyvinvointipäivät Elise Virnes Ammatillisen koulutuksen osasto Hyvinvointipäivät 10.12.2015 Elise Virnes Ammatillisen koulutuksen osasto Osaaminen ja koulutus: kymmenen vuoden tavoite Suomi on maa, jossa tekee mieli oppia koko ajan uutta. Suomalaisten osaamis- ja

Lisätiedot

Ajankohtaista ammatillisessa aikuiskoulutuksessa

Ajankohtaista ammatillisessa aikuiskoulutuksessa Ajankohtaista ammatillisessa aikuiskoulutuksessa Soila Nordström Opetusneuvos / Sosiaali-, terveys- ja liikunta-ala Ammatillinen aikuiskoulutus yksikkö 16.4.2015 Näyttötutkintojärjestelmä 20 vuotta Historia

Lisätiedot

OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖ 1 KTPO/AM AMMATILLISEN KOULUTUKSEN TUTKINTOJÄRJESTELMÄN KEHITTÄMISEN SUUNTAVIIVAT

OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖ 1 KTPO/AM AMMATILLISEN KOULUTUKSEN TUTKINTOJÄRJESTELMÄN KEHITTÄMISEN SUUNTAVIIVAT OPETUS- JA KULTTUURIMINISTERIÖ 1 AMMATILLISEN KOULUTUKSEN TUTKINTOJÄRJESTELMÄN KEHITTÄMISEN SUUNTAVIIVAT Tausta Opetus- ja kulttuuriministeriö käynnisti 27.2.2009 ammatillisen koulutuksen tutkintojärjestelmän

Lisätiedot

Ohje koulutuksen hankintaan ja yhteistyöhön muiden toimijoiden kanssa

Ohje koulutuksen hankintaan ja yhteistyöhön muiden toimijoiden kanssa Ohje koulutuksen hankintaan ja yhteistyöhön muiden toimijoiden kanssa Ohjeet ammatillisten tutkintojen ja koulutuksen järjestämisluvan 1.1.2018 alkaen saaneille koulutuksen järjestäjille Koulutuksen hankinta

Lisätiedot

Axxell Utbildning Ab. Opiskelu aikuisena

Axxell Utbildning Ab. Opiskelu aikuisena Axxell Utbildning Ab Opiskelu aikuisena 1. YLEISTÄ VALMISTAVASTA KOULUTUKSESTA JA NÄYTTÖTUTKINNOISTA Näyttötutkintojärjestelmä perustuu läheiseen yhteistyöhön työelämän kanssa ja tarjoaa etenkin aikuisille

Lisätiedot

SASKY koulutuskuntayhtymä. Ammatillisen koulutuksen reformi

SASKY koulutuskuntayhtymä. Ammatillisen koulutuksen reformi SASKY koulutuskuntayhtymä Ammatillisen koulutuksen reformi A.Kakkuri 8.5.2017 Yksi lainsäädäntö - Nykyiset lait ammatillisesta peruskoulutuksesta ja ammatillisesta aikuiskoulutuksesta yhdistetään uudeksi

Lisätiedot

Sisältö Mitä muuta merkitään?

Sisältö Mitä muuta merkitään? HOKSin rakenne Asetuksen (673/2017, 9 ) kohta Koulutuksen järjestäjä merkitsee opiskelijan henkilökohtaiseen osaamisen kehittämissuunnitelmaan ainakin seuraavat tiedot: 1) suoritettava tutkinto tai valmentava

Lisätiedot

Koulutuksen ja elinkeinopolitiikan rooli kunnissa sote- ja aluehallintouudistuksen jälkeen

Koulutuksen ja elinkeinopolitiikan rooli kunnissa sote- ja aluehallintouudistuksen jälkeen Koulutuksen ja elinkeinopolitiikan rooli kunnissa sote- ja aluehallintouudistuksen jälkeen Maarit Kallio-Savela, erityisasiantuntija 8.3.2016 Seinäjoki Kuntien tehtäviä uudistuksen jälkeen 2 Kulttuuri

Lisätiedot

Ammatillinen koulutus muutospyörteessä

Ammatillinen koulutus muutospyörteessä Ammatillinen koulutus muutospyörteessä Työvalmennuksen tutkintotoimikunnan yhteistyöpäivä 18.11.2016 Soila Nordström OPH/ Ammatillinen perus- ja aikuiskoulutus Ammatillisen koulutuksen reformi Tutkintorakenteen

Lisätiedot

Oppisopimuskoulutuksen laatuhankkeen loppuraportin keskeiset viestit koulutuksen järjestäjille

Oppisopimuskoulutuksen laatuhankkeen loppuraportin keskeiset viestit koulutuksen järjestäjille 11.5.2011 Oppisopimuskoulutuksen laatuhankkeen loppuraportin keskeiset viestit koulutuksen järjestäjille Pasi Kankare, Opetushallitus Oppisopimusten määrän kehitys Oppisopimuskoulutuksella koko tutkinnon

Lisätiedot