TYÖ TEKIJÄÄNSÄ OPETTAA

Transkriptio

1 TYÖ TEKIJÄÄNSÄ OPETTAA Oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus opiskelijoiden kokemana KOPSU-HANKKEEN SELVITYSRAPORTTI OPPISOPIMUSTYYPPISISTÄ TÄYDENNYSKOULUTUKSISTA ITÄ-SUOMEN YLIOPISTOSSA , MAJ-BRITT KENTZ Itä-Suomen yliopisto, Koulutus- ja kehittämispalvelu Aducate

2 Esipuhe Kansainvälistyvässä ja teknologisoituvassa yhteiskunnassa ja taloudessa olemme tot- tuneet puhumaan siitä, että työ- ja toimintaympäristöt sekä työyhteisöt ovat jatku- vassa muutoksessa. Muutoskehitystä konkretisoi osuvasti se, että se työ johon alunperin rekrytoiduimme, ei ole enää se sama työ, jota tänään teemme. Eri ammatteihin on myös tullut uusia työtehtäviä ja teknologiavälineitä sekä kokonaan uusia asiakassegmenttejä. Työpaik- ka ei enää ole fyysisesti paikallaan pysyvä, vaan työtä tehdään erilaisissa asiakasyh- teisöissä. Usein asiakkaan kohtaaminen on myös aikaisempaa haasteellisempaa. Myös täydennyskoulutus on muutoksessa. Koulutuksen tutkijat sekä sen järjestäjät ja rahoittajat suosivat ratkaisuja, joissa yksittäisen työntekijän sijaan koulutetaan koko työyhteisöä. Ja nyt myös akateeminen kenttä on saanut tilaisuuden oppia työssä ja työstä. Taustalla on voi nähdä myös yleisen huolen yrityksiin ja yhteisöihin kytkeyty- neen osaamisen ja taitavuuden kriisistä, kun työpaikkojen hiljainen tieto eläköityy ikäluokkina. Korkeasti koulutettujen oppisopimustyyppisen koulutuksen kehittämishanke työs- sä ja työstä oppien (Kopsu)- hanke perustuu edellä kuvattuihin näkemyksiin. Hank- keen suunnittelutyö käynnistyi keväällä 2009 silloisen Itä- Suomen lääninhallituksen 1 vetämän Aikuiskoulutuksen alueellisen toimintaohjelman (AITO) työryhmäkokouk- sessa. Yhdessä korkeakoulutoimijat tunnistivat itäsuomalaisen täydennyskoulutuk- sen sekä korkeakouluverkoston yhteistoiminnan kehittämistarpeen. Yhteishankkeella korkeakouluverkosto 2 vastasi myös Akku- työryhmän 3 määrittele- mään aikuiskoulutuksen kokonaisuudistukseen, jonka yhtenä osana oli 1) oppisopimustyyppisen koulutuksen laajentaminen korkeakoulutettujen aikuiskoulutukseen sekä 2) tämän työelämälähtöisen koulutustarjonnan alueellinen tasa- arvoisuus. Hankesuunnitteluun liittyi myös Etelä- Savossa toteutettu selvitystyö, jossa tarkasteltiin eteläsavolaisen elinkeinoelämän valmiuksia korkea- asteen oppisopimuskoulu- tukselle 4. Ruralia- instituutin raportissa arvioitiin oppisopimustyyppisen täydennys- koulutuksen soveltuvuutta eri sisältöalueille. Selvitystyö tunnisti mm. myynnin ja 1 Nyk. aluehallintovirasto 2 Itä- Suomen yliopisto (Koulutus- ja kehittämispalvelu Aducate), Helsingin yliopisto (Ruralia- instituutti), Savonia- ammattikorkeakoulu, Diakonia- ammattikorkeakoulu, Humanistinen ammattikorkeakoulu, Mikkelin ammattikorkeakoulu, Pohjois- Karjalan ammattikorkeakoulu, Helsingin kauppakorkeakoulu, pienyrityskeskus 3 ks. neen_aikuiskoulutuksen_kokonaisuudistus.html?lang=fi 4 1

3 markkinoinnin, tutkimuksen ja tuotekehityksen, esimiestyön, projektin- ja laadunhal- linnan, henkilöstöhallinnon sekä alakohtaisia erityistehtäviä esimerkiksi kirjasto- ja farmasia- alalla sekä julkishallinnossa. (Helama & Piispanen 2009.) Hankkeen aikana verkosto toteutti oppisopimustyyppistä täydennyskoulutusta, jotka ovat em. ajankohtaisten sisältöalueiden linjassa ja ne kytkeytyivät täydennyskoulu- tusta toteuttavan korkeakoulun erityisosaamiseen. Korkeakoulu Oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus Itä- Suomen yliopisto, Koulu- o Osastofarmasian erikoispätevyys, tus- ja kehittämispalvelu Aducate 5 o Psykososiaalisen ohjauksen ja neuvonnan erikoistumisopinnot, o Päiväkodin johtajan oppisopimustyyppinen täydennyskou- lutus, o Kehittyvä rehtori Oppilaitosjohdon oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus Helsingin yliopisto, Ruralia [Ei koulutustehtävää 6 ] instituutti Aalto- yliopisto, Pienyritys- o Myyntijohtaja- valmennus keskus Diakoniammattikorkeakoulu o Vastuullisen johtamisen täydennyskoulutus (sote- ala) Humanistinen ammattikorkeakoulu Mikkelin ammattikorkeakoulu Savonia - ammattikorkeakoulu Pohjois- Karjalan ammattikorkeakoulu o o o o o o Vastuullisen johtamisen täydennyskoulutus (kansalais- ja nuorisotyö, kulttuurituotanto ja viittomakieliala) Gerontologinen erityisosaaminen Diabeetikon hoitotyön ja kuntoutuksen erityisosaaminen Diabeetikon hoitotyön ja kuntoutuksen erityisosaaminen Diabeetikon hoitotyön ja kuntoutuksen erityisosaaminen Masennushoitajan erityispätevyys Korkeakouluverkosto asetti hankkeen tavoitteeksi tunnistaa, eri aloilla toteutetuista oppisopimustyyppisistä täydennyskoulutuksista, työelämäpohjaisen koulutusratkai- sun ääriviivat. Tällä tarkoitetaan mm. sitä, miten eri koulutukset hyödyntävät ope- tusmenetelmiä (ml. vertaisoppiminen) ja oppimisympäristöjä, jotta ne tukevat työn ja oppimisen yhdistämistä. Työssä oppimisen kontekstissa myös ohjauksen rooli korostuu, ja oppimisen tukijoita on useita. Hankkeessa pyrittiinkin selvittämään erilaisia 5 Itä- Suomen yliopistossa toteutettiin myös Kulttuuritietoiset työkäytännöt maahanmuuttajatyössä sekä Perhe- asioiden sovittelun erityisosaajat, jotka eivät olleet Kopsu- hankkeen tarkastelussa. 6 Ruralia keskittyi hankkeessa kartoittamaan elintarvikealan pk- yritysten koulutustarpeita sekä toimivia koulutuksen toteutusmalleja Itä- Suomessa. Ruralia tuotti arviointitietoa elintarvikealankoulutuksista sekä raportoi hyvät käytännöt ja kehittämistarpeet. Lisäksi Ruralia toimi tiiviisti FUTUREX - yhteistyössä, jonka painopiste oli elintarvi- keala. 2

4 oppimisen ohjauksen käytänteitä sekä sitä, miten oppimisprosessia tuettiin ja ohjausta toteutettiin hyödyntämällä tietoja viestintäteknologiaa. Seitsemän itäsuomalaisen korkeakoulun yhteishanke on ollut sekä mittakaavassaan että kehittämiskontekstissaan monella tapaa ainutlaatuinen. Koulutusten toteuttami- sen rinnalla verkosto on tehnyt monipuolista arviointi-, kehittämis- ja raportointityö- tä sekä kartoittanut koulutusten toteuttamismalleja. Korkeakoulujen raportit on jul- kaistu hankkeen portaalissa: tyotekijaansaopettaa.fi 7. Opettamiseen ja oppimiseen liittyvä työ ei ole koskaan valmis. Kopsu- hankeen toteuttajat kuitenkin toivovat, että jo nyt koulutusten välityksellä asiakkaamme pystyvät antamaan toinen toisilleen, ja myös muille kysyjille hyviä esimerkkejä työelämän ja korkeakoulun vuoropuhelusta. Savonlinnassa Maj- Britt Kentz Koulutuspäällikkö, Itä- Suomen yliopisto, Koulutus- ja kehittämispalvelu Aducate 7 ja- selvitykset/ 3

5 Tiivistelmä Tässä selvitystyössä tarkastellaan pääasiallisesti neljää Itä- Suomen yliopiston Koulu- tus- ja kehittämispalvelu Aducaten ( ) toteuttamaa oppisopimustyyppistä täydennyskoulutusratkaisua. Tarkastelussa mukana on Kopsu- hankkeen pilottikoulutus: Psykososiaalisen ohjauksen ja neuvonnan erikoistumisopinnot psykoterapeuttisten valmiuksien opinnot sekä Aducaten ja Palmenia yhteistyökoulutus Osastofarmasi- an erityispätevyys 8. Lisäksi tarkasteluun valikoitui mukaan kaksi valtakunnallista verkostototeutusta: Päiväkodin johtajan oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus (Vope) sekä Kehittyvä rehtori Oppilaitosjohdon oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus (Osaava). Kopsu- hankkeen selvitystyön tavoitteena on jäsentää erityinen itäsuomalainen oppisopimustyyppisen koulutusmallin rakenne, joka nousee koulutusten toteuttamis- prosessissa, kun koulutuksenjärjestäjät mukauttavat oppisopimustyyppiselle täy- dennyskoulutukselle annettuja reunaehtoja. Niin ikään, kaksi koulutuksista on verkostototeutuksia, mutta ne ovat tästä huolimatta saaneet omat lokaalit ominaispiirteensä. Verkostoyhteistyö näyttäytyy siis vii- tekehyksenä, jonka puitteissa alueelliset toteuttajat ovat tehneet omia joustavia ratkaisuja. Jokaisen tarkastelussa mukana olevan koulutuksen opetussuunnitelmat, koulutuksen modulaarinen rakenne sekä aikataulutus ovat saatavilla hankkeen Työ tekijäänsä opettaa - portaalista 9, eikä niitä nosteta tässä yhteydessä raporttiin 10. Raportti etenee Futurex- hankkeen lomakkeen avulla täsmentyneestä työn keskeises- tä tavoitteesta (oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus opiskelijan kokemana) kohti aineiston koonnan prosessin kuvausta sekä uusia kysymyksiä ja kiinnostuksen kohteita. Raportti pyrkii kuvaamaan hankkeen etenemisen ja erilaiset tapah- tumaketjut sekä hankkeen että selvitysraportin taustalla. Opiskelijanäkökulma tuo oivallisella tavalla esiin oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen mallin rakenteen, voimavarat sekä kehittämiskohteet. Kokemukset ja havainnot, joita tässä selvitystyössä raportoidaan kannustavat jatka- maan ja edelleen kehittämään oppisopimustyyppistä täydennyskoulutusta. Koko työ- yhteisön oppimiseen mukaan haastava täydennyskoulutus heijastuu hyvin nopeasti 8 Sairaala- apteekkien ja terveyskeskusten edustus: HUS, KYS, OYS, TaYS, TYKS 9 tyotekijaansaopettaa.fi 10 Moduulirakenteet raportin liitteenä (LIITE 1) 4

6 työn arkeen myönteisenä tekijänä. Myönteinen muutos opiskelijan työssä ja työ- tehtävissä on tämän koulutusmallin ehdoton voimavara. Vertaisoppimisen viitekehys luo oppimiselle ja osaamisen jakamiselle vahvat puitteet ja parhaimmillaan opiskelijat osallistuvat syntyneeseen yhteisöön myös koulutuksen jälkeen. Opiskelijat tunnistivat koulutuksen oppimisen yhteisönä, jossa korostui vastavuoroinen tuki. Oma työyhteisö sekä esimiehet ja mentorit antoivat myös tukensa opiskelijalle. Opiskelijoiden kokema opintojen laadukkuus heijastuu positiivisena ja tuottaa kuvan koulutusmallista, jossa korostuu vertaisoppiminen, ammatillinen varmuus ja syventynyt ymmärrys, työelämä- ja käytäntöläheisyys sekä oman työn uusi ke- hittämisorientaatio. Koulutuksen järjestäjien ensisijaisia kehittämiskohteita ovat sähköiset ohjaus- ja op- pimisympäristöt sekä palautteen antaminen. Jatkossa laadullisen arvioinnin koko- naissuunnittelu on nostettava kehittämisen keskiöön. Itäsuomalaiset työntekijät opiskelijoina olivat ahkeria ja motivoituneita, ja tarkastel- tavista koulutuksista vain yksi 64:stä opiskelijasta ei saanut todistusta opiskelusta. 5

7 Sisältö 1. Johdanto Tarkentunut selvitystyön tavoite 1.2 Selvitysraportissa hyödynnettävät aineistot Korkeakouluverkosto tiedontuottajina Yhteenveto aineiston koonnan prosessista Päätöskysely 17 2 Tulokset tiivistettynä 2.1 Ensimmäisen vaiheen kyselyn esiin nostamat trendit Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen parasta antia Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen myönteisten ominaispiirteiden kokonaistarkastelu Opintojen kriittisiä kehittämisalueita Päätöskyselyn tulokset Päätöskysely refletiivisenä oppimistehtävänä Päätöskyselyn tulosten tarkastelua Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen oppimistilanteet Oppimisen ja opiskelun tuki Itseohjautuva opiskelija itseopiskeleva? Kielteisiä kokemuksia Myönteiset kokemukset oppimisen tukijoista Yhteistyö eri toimijoiden välillä Koulutusprosessin vaikutus työntekijän työhön ja työyhteisöön Laadukkuus Oppimisen etäohjaus- ja opiskeluympäristöt Opintojen laajuus Arvioinnin toteutuminen ja palautteen antaminen 71 3 Yhteenveto Tiedon tuottaminen sovelluskontekstissa Opiskelu käytäntöyhteisössä Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen vakinaistaminen 80 KIRJALLISUUS 81 LIITTEET

8 Kuviot Kuvio 1. Aineiston koonnan prosessi Kuvio 2. Koettu laadukkuus oppisopimustyyppisessä täydennyskoulutuksessa Kuvio 3. Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen teoreettinen viitekehys Kuvio 4. Oppimisen sosiaalinen teoria (Wenger 1998). TAULUKKO 1. Yhteenvetomatriisi oppisopimustyyppisen koulutuksen kehittämiselle TAULUKKO 2. Opiskelijoiden myönteiset kokemukset (N=82). Maininnat prosenttiosuuksina. TAULUKKO 3. Opiskelijoiden ajankäyttö kehittämistehtäviin prosenttiosuuksina TAULUKKO 4. Koulutusten erityispiirteet TAULUKKO 5. Oppisopimustyyppiseen koulutukseen hakeutumisen taustat prosenttiosuuksina (N=82, alku- ja väliarviointi) TAULUKKO 6. Uravaihe toimialalla TAULUKKO 7. Oppimistilanteet työssä ja työajan ulkopuolella TAULUKKO 8. Oppimistilanteet työssä, korkeakoulussa, vapaa-ajalla ja etäohjauksessa TAULUKKO 9. Oppimistilanteiden prosentuaalinen jakautuminen eri koulutusten näkökulmasta opiskelijoiden kokemana TAULUKKO 10. Työyhteisö ja esimies oppimisen tukena alku- ja väliarvioinnissa (N=82) prosenttiosuuksina esitettynä. TAULUKKO 11. Oppimisen tukijat eri oppimistilanteissa ja ympäristöissä päätöskyselyssä TAULUKKO 12. Erilaiset yhteistyösuhteen asteet opiskelijan kokemana. TAULUKKO 13. Opintojen laajuus TAULUKKO 14. Koettu palaute ja palautteen antajat TAULUKKO 15. Arvioinnin toteutuminen opiskelijan kokemana TAULUKKO 16. Koulutusmalli akselilla tavanomainen innovatiivinen opiskelijoiden kokemana. 7

9 Liitteet Liite 1. Oppisopimustyyppiset täydennyskoulutukset moduuleina Liite 2. KOPSU-työseminaarien sisältökuvaukset 8

10 1. Johdanto 1.1 Tarkentunut selvitystyön tavoite Opetus- ja kulttuuriministeriö on luonut koulutuksen kriteerit, ja perustaa korkeakoulutettujen asiantuntijoiden oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen rakenteen Futurex- hankkeen 11 kehittämälle teoreettiselle perustalle. Täydennyskoulutus on rakennettu koko työyhteisöä kehittäväksi koulutusmalliksi. Mallin keskiössä on idea, jossa yksittäinen työntekijä osallistuu täydennyskoulutuk- seen, mutta tuo työyhteisönsä osaksi koulutusta erilaisin näytöin (teematehtävien ja kehittämishankkeen kautta), joita ratkaisee päivittäisessä arkityössä työyhteisönsä vuorovaikutuksessa. Opiskelijan edellytetään olevan koulutukseen motivoitunut: hän opiskelee itsensä li- säksi koko työyhteisön osaamisen kehittämisen tarpeeseen. Opiskelijalla on erilaisia tukijoita ja osaamisen kehittäjiä korkeakoulun lisäksi: työssäohjaaja tai mentori, ja oppimisella on lupa tapahtua työssä esimiehen tuella/suostumuksella. Mallin taustalta on varsin vaivatonta tunnistaa oppimisteoreettisia nykytrendin mu- kaisia tulkintoja ja käsityksiä, joissa korostuu organisaatioiden oppiminen, sosiaalinen, situationaallinen ja vertaisoppiminen, tiedon luominen ja jakaminen, kokemuk- sellinen ja autenttinen oppiminen, reflektio, yhteiskehittely, dialogi, vuorovaikutus sekä erilaiset tiedon tilat ja oppimisen syklit. Edellä kuvattu oppimisen ja ohjauksen viitekehys luo puitteet myös tälle selvitystyöl- le. Työssä tuodaan esille ja arvioidaan, miten malli on itäsuomalaisissa oppiso- pimustyyppisissä täydennyskoulutuksissa toteutunut opiskelijoiden kokemana

11 1.2 Selvitysraportissa hyödynnettävät aineistot Tämän selvitysraportin aineistojen koonnassa on hyödynnetty eri menetelmiä ja tie- dontuottajia. Kopsu- hanke sai Futurex- hankkeelta käyttöönsä kyselylomakkeen, jonka pääkohdat ovat tiivistetysti: Koulutuksiin osallistuneiden taustat Koulutuksen järjestelyt Aikaisemmin hankitun osaamisen tunnustaminen ja ohjaustoimet Oma organisaatio ja oma panostus oppimiseen Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen paras anti Ruusut ja risut Lomake ei sellaisenaan soveltunut Kopsu- hankkeen selvitystyön tarpeisiin, mutta se nosti esiin joukon kiinnostavia kysymyksiä ja näytti suuntaviivoja: kiinnostuksen kohteeksi nousi koulutusprosessi opiskelijan kokemana. Opiskelijoiden kokemuksiin keskittyminen perustuu siihen, että alku- ja väliarvioinnissa 91% opiskelijoista (N=82, ks. myöhemmin aineiston kuvaus) hakeutui koulutukseen nimenomaan omasta intressistään. Koulutusprosessi opiskelijan kokemana a. Koulutusmallin vahvuudet opiskelijan kokemana; Vertaisryhmä, työn muutos, koulutuksen sisältö, tieto ja osaaminen, uudet työvälineet, työyh- teisö, näytöt, korkeakoulu, mentori. b. Koulutusmallin heikkoudet opiskelijan kokemana; ajan puute/ajankäytön suunnittelu, työ työssä oppimisen esteenä, esimies- /työyhteisötuen puute, opintojen laajuus/tiivis tahti, ohjaus ja tuki, näytöt, opiskeluvälineet, Heks- työskentely, työssä oppiminen ja teorian integroimi- nen työhön. Niin ikään Futurex- hankkeen haastattelulomake (strukturoitu/puolistrukturoitu) ei soveltunut Kopsu- hankkeen kvantitatiivisen aineiston koontaan, koska hankkeella ei ollut Futurex- hankkeeseen verrattavaa aikapuitetta ja henkilöstöresurssia teema- haastattelujen toteuttamiseen ja analysoimiseen. Seuraavassa kuvataan sitä, miten Kopsu- hankkeen selvitystyön aineisto on prosessissa rakentunut. 10

12 1.3 Korkeakouluverkosto tiedontuottajina Kopsu- hankkeen selvitysraportin tavoite on tunnistaa Aducatessa toteutettujen nel- jän koulutusten toteuttamismalli(t) opiskelijoiden kokemana. Aducaten koor- dinoimassa hankkeessa on ollut kuitenkin mukana laaja itäsuomalainen korkeakouluverkosto, joilla jokaisella on omat erityiset hanketehtävät 12. Erilaisten korkeakoulutoimijoiden koheesiota pidettiin yllä koordinaattorin toimesta säännöllisellä työskentelyllä, jossa hyödynnettiin pääasiallisesti kahta instrumenttia: Kopsu- hankkeen projektipäällikön johtamat kuukausipalaverit (Adobe Connect) sekä työseminaarit (F2F). Yhteen tuleminen oli hankkeen osatavoitteiden toteutumisen kannalta ensiarvoisen tärkeää, sillä voidaan sanoa, että Kopsu- hankkeen avulla itä- suomalainen korkeakouluverkosto myös harjoitteli (tässä laajuudessa) yhteistyötä. Molempien työskentelymuotojen tavoitteena oli ajankohtaisten oppisopimustyyppiseen koulutukseen liittyvien havaintojen käsittely ja pohtiminen sekä tuoreiden ajatusten poimiminen ja ideoiden vertailu. Työseminaareissa 13 osatoteuttajat työstivät myös strukturoituja tehtäviä, joiden tueksi olivat saaneet ennakkotehtävät ja tuotta- neet niihin ratkaisut oman korkeakoulun/koulutuksen näkökulmasta. Nämä aineistot ovat toimineet myös suunnannäyttäjinä tälle selvitystyölle. Hankkeen osatoteuttajien esille nostamia kriittisiä kysymyksiä ovat olleet mm. mentorointiin ja ohjaukseen, oppimisympäristöihin työssä oppimiseen, korkeakouluoppimisympäristöihin (ml. sosiaalinen informaali) arviointiin, koulutuksen akateemisuuteen ja laatuun sopimuksiin, rekrytointiin, markkinointiin, resursseihin ja rahoitukseen sekä koulutuksen yleiseen työelämäyhteyteen liittyvät näkökulmat. Keskustelujen tematiikka on pitänyt sisällä runsaan ja vilkkaan ajatusten vaihdon, jopa väittelyä. Teemoja on tarkasteltu korkeakoulun, työelämän ja opiskelijan nä- kökulmasta mukana/ 13 Työseminaarien työskentelykuvaukset tarkemmin liitteessä 2. 11

13 Eri näkökulmista tarkasteltuna oppisopimustyyppiseen täydennyskoulutukseen liit- tyvä pohdinta saa kokonaan erilaisen vireen esimerkiksi resurssien näkökulmasta. Tässä keskustelussa asiantunteva työryhmä nosti esiin mm. yrityksen/työorganisaation koon: maksuton koulutus ei ole työnantajalle ilmainen kun opiskelija resursoidaan lähiopetukseen. Resursseihin liittyvä keskustelu sisältää myös opiskelijan jaksamiseen ja ajankäyttöön liittyvät näkökulmat työssä oppimisen viitekehyksessä. Työryhmä on pohtinut ja vertaillut oppisopimustyyppiselle koulutukselle myönnetyn rahoituksen riittävyyttä resurssina. Tapausesimerkki työseminaarityöskentelystä Seuraavassa esitellään yksi työseminaari tapausesimerkkinä kollaboratiivisesta tiedon tuottamisesta. Kopsu- verkosto kokoontui Varkauteen työseminaariin kuluvan vuoden syyskuussa ( ). Hanke oli kääntynyt loppuvaiheeseen ja työseminaari oli toiseksi viimeinen 14. Esiteh- tävä ohjeistettiin sen mukaisesti kokoamaan koulutusorganisaatioiden tavoitekartan mukaisten tehtävien tilanne, koulutuspilottien arviointi sekä eoppimisen hyödyntä- minen koulutuksissa: [Viestin alussa työseminaarityöskentelyn ja orientaation kuvaus, jonka jälkeen esitehtävän kuvaus:] [- - - ] Päivän onnistumiseksi (ja hankkeen valmiiksi saamiseksi!) ennakko- tehtävänä on kolmiosaisen esityksen (PowerPoint) laatiminen. Ensimmäinen osa on oppilaitoksenne tehtävänä olevien selvitysten tilanteesta ja saaduista tai ainakin odotettavissa olevista tuloksista. Toinen osa on pilottikoulutuksia järjestäneille: arvio pilottien tilanteesta ja kriittinen analyysi pilottien tarpeellisuudesta (mitä niistä jäi/jää käteen). Kolmanneksi kaikille: eoppimisen hyödyntäminen oppiksissa (oppimisym- päristöt, etäohjaus?) ja siihen liittyvät havainnot. Laittakaa esitys tyoteki- 14 Viimeinen työseminaari käsitteli hankkeen päätösseminaariin ( /Kuopio) liittyviä kysymyksiä sekä verkoston jatkosuunnitelmia. 12

14 jaansaopettaa tiedostoihin viimeistään 13.9., niin ne ovat työseminaarissa saatavilla. Tehtävän tueksi liitteenä on jälleen KOPSUn tavoitekartta. Varkauden työseminaariin osallistui korkeakouluedustaja 16 : kaksi verkostokor- keakoulua ei ollut paikalla. Esitysten yhteyteen liittyi vilkas ja syventävä keskustelu, josta saatiin lisätietoa mm. sosiaalisen median hyödyntämismahdollisuuksista sekä niistä muutoksista, joita koulutusten rytmitykseen ja suuntaamiseen oli tehty opiskelijapalautteen perusteella. Seuraava työvaihe oli yhteisen matriisin tuottaminen oppisopimustyyppisen täy- dennyskoulutuksen kehittämistyöhön. Työskentelyn avuksi oli ennakkoon rakennettu kysymyspatteristo. Korkeakouluedustajat työskentelivät itsenäisesti puolitois- tatuntia 17. Työseminaarin jälkeen vastaukset koottiin matriisiin. TYÖSEMINAARI VARKAUS ) Oppis lähemmässä tarkastelussa Työn ja toimialojen muutos ja muutoksen suunnat: Erilaiset lähitulevaisuutta tarkastelevat selvitykset ja tutkimukset piirtävät kuvaa muuttuvasta yhteiskunnasta ja työelämästä. Osa näistä kehityssuunnista heijastuu lainsäädäntöön ja sitä kautta työntekijöiden ja työ- yhteisöjen arkeen. Osa taas nousee talouselämästä ja kansallisesta kilpailukyvystä me- nestymisestä muiden maiden rinnalla. Suuri osa muuttuvan yhteiskunnan ilmiöistä konkretisoituu työn käytänteiden muutoksena, taitovaatimuksina, uusina työvälineinä, ulkoisi- na haasteina tai kokonaan uusina asiakasryhminä. a. Kuvaa ja perustele, miten edustamasi oppis vastaa ajassa oleviin, edellä kuvatun kaltaisiin haasteisiin sekä mitä nämä haasteet (oppiksenne kohdalla) ovat? Mihin erityistarpeeseen oppis on rakennettu? b. Vaikka edustamasi oppis ei olisi vielä päätöksessään, niin arvioi miten hyvin se saavutti tai tulee saavuttamaan tavoitteensa. 2) Oppiksen toteutus 15 Aducate (Osastofarmasia, Psykososiaalinen ohjaus- ja neuvonta, Päiväkotijohtajat, Kehittyvät rehtorit), Aalto yliopisto (Myyntijohtaja- valmennus), HY/Ruralia- instituutti, Humanistinen ammattikorkeakoulu (Vastuullinen johtaminen), Pohjois- Karjalan ammattikorkeakoulu (Diabeetikon hoitotyön ja kuntoutuksen erityisosaaminen), Mikke- lin ammattikorkeakoulu Diabeetikon hoitotyön ja kuntoutuksen erityisosaaminen, Gerontologinen erityisosaaminen). 16 Sekä hankehenkilökunta Ulla Peräkorpi ja Maj- Britt Kentz 17 Myös Kehittyvät rehtorit koulutuksen ryhmämentori vastasi seuraavalla viikolla kyselyyn 18 Lomake ladattiin tiedostosta. Esimerkistä on poistettu avoimet kentät. 13

15 Seuraavassa siirrytään tarkastelemaan oppiksen totutusta opetusmenetelmien, opiskelutaitojen, - tekniikoiden, riskien jne. näkökulmasta c. Opetusmenetelmät (kuvatkaa lähi- ja etäopetuksen työ- ja toteuttamis- tapoja) d. Opiskelutaidot (kuvatkaa opiskelijaryhmien kuuntelemisen, keskustelun, vuorovaikutuksen, palautteen antamisen ja palautteen ottamisen, lukemi- sen, kirjoittamisen, ryhmätyöskentelyn, itsenäisen työskentelyn jne. taitoja) e. Opiskelutekniikat (millaisia oppimista edistäviä tekniikoita opiskelijat hyödynsivät? millaisilla tekniikoilla opittavaan sisältöön pureuduttiin?) f. Ohjaukseen liittyvät käytänteet (pyrkii valottamaan koulutukseen liitty- vää pedagogista otetta miten ohjaajat perehdytettiin oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen ideaan ja millaisen pedagogisen toimintata- van/ohjausmallin se tuotti?) g. Arviointimenetelmät (oppimisen laadullisen arvioinnin toteutus) h. Työpaikkaoppimisen menetelmät (arvioi ja kuvaile) 3) Oppiksen toteutus tulevaisuudessa, kehittämiskohteet Oppisprosessin kuluessa sinulle ja kollegoillesi on muodostunut kuva to- teuttamastanne oppiksesta. Olette havainneet sekä menestystekijöitä et- tä kehittämiskohteita. i. Kuvaa seuraavassa, miten kehittäisitte/muuttaisitte oppistanne seuraavassa toteutuksessa? 14

16 Vastausten yhteenveto (ml. aamupäivän keskustelu) tuotti sekä seuraavan matriisin että suuntasi tämän selvitysraportin pääaineiston eli opiskelijoiden päätöskyselyn laatimista (ks. ed. oppisopimustyyppisen koulutuksen toteuttamiseen liittyvät kysymykset). TAULUKKO 1. Yhteenvetomatriisi oppisopimustyyppisen koulutuksen kehittämiselle Arviointi Toteutus Rekrytoiminen Markkinointi Suunnittelu Rahoitusmallin strukturointi ja pysyvyys sekä edellytysten määrittely (OKM) Koulutusmallin vahva (ja jaettu) kansallinen brändi- identiteetti Työntekijän ja työorganisaa- tion yhteinen rekrytoiminen (muodollisten ehtojen lisäksi työpaikan kel- poisuus, joka näkyy toimin- nassa tukena, työssä oppimisen mahdollis- tajana) Mentorointi: mentorointi- suunnitelma (laatu, vens- si/saatavuus, tarvearviointi) Arviointisuun- nitelma ja arvioinnin kokonaisvaltainen selkeyttäminen (ml. korkea koulun antama palaute) Koulutusmal- lin strukturointi ja eri toimijoiden roolien tun- nistaminen ja selkiinnyttä- minen Markkinoin- nin kohderyhmä- fokusointi (työyhteisö- jen kehittämi- sen instrumentti) Perehdytys: Eri toimijoiden pereh- dyttäminen mallin ideaan, pitkäkestoi- seen proses- siin ja opiskelun vaativuu- teen Lähiopetus: uudet kollaboratiiviset työskentely- ja kehittä- mismallit, työelämätun- tuisuus Opiskelijan arviointitaidot (vertais- ja itsearviointi) Työelämän ja koulutus- organisaati- oiden välinen tiiviimpi yh- teissuunnit- telu Etäopetus: monipuoliset kollaboratiiviset tarkoituksen mu- kaiset väli- neet ja ym- päristöt, op- pimisverkos- tot Työyhtei- söarviointi Koulutuksen laajuuden kriittinen arviointi suhteessa opis- keluaikaan Työssä oppimisen ta- kaaminen/ mahdollis- taminen, tietoteoreettisen osaamisen integ- roiminen käytäntöön Työssä oppimisen laadullisen arvioinnin ke- hittäminen Näyttöjen kehittäminen Kouluttajien/ ohjaajien koulutus mallin idean suunnassa Korkea- koulujen ja työor- gani- saatioiden yhteisto- teutus Pysyvien vaikutus- ten / muutoksen mittaaminen 15

17 Nyttemmin Futurex- hanke (julk ) on tuottanut oppaan korkeakoulujen työelämälähtöisen täydennyskoulutuksen järjestäjille 19. Oppaan ja yllä olevan matriisin rinnakkainen tarkastelu osoittaa, että molemmat hankkeet ovat tehneet saman- suuntaisia havaintoja. Kopsun luomaa matriisiviitekehyksessä osatekijät ovat suhteessa toisiinsa, vaikuttavat toisiinsa. Matriisin hyödyntämisesimerkki: Suunnittelu: Kouluttajien/ ohjaajien koulutus mallin idean suunnassa à Toteutus: Lähiopetus: uudet kollaboratiiviset työskentely- ja kehittämismallit, työelämätuntuisuus à Arviointi: Arviointisuunnitelma ja arvioinnin kokonaisvaltainen selkeyttäminen (ml. palautteen antaminen) Aducate hyödyntää 2013 alkavissa oppisopimustyyppisissä koulutuksissa Kopsu- hankkeessa luotua ke- hystä ja tuottaa uusiin koulutuksen yhtenäisen laatukehyksen osana koulutusten tuotekehitystyötä Yhteenveto aineiston koonnan prosessista Edellä kuvattiin aineiston koonnan ensimmäisessä vaiheessa hyödynnettyä menette- lytapaa 21 sekä tuotiin esiin myös osittain seuraavan ns. kenttäjakson aineiston koonnan prosessi. Kenttäjakso ajoittui vaiheeseen, jossa koulutukset olivat jo päässeet kunnolla vauhtiin, ja niistä oli karttunut kokemusta sekä koulutuksen toteuttajilla että opiskelijoilla. Koska tämän selvitystyön keskiössä on opiskelijan kokemusten kuuleminen, niin kenttäjaksoon sisältyi myös koulutusten seuraaminen lähiopetusjaksolla 22. Lähijakso- työskentelyn tarkastelun kohteena olivat sekä kouluttajan/valmentajan/mentorin ohjausote että ryhmän toiminta ja toiminnan tukeminen, ns. vertaisoppimisen viite- kehyksessä, joka on sijoitettu kaikkien tässä työssä tarkasteltavien oppisopimustyyppinen täydennyskoulutusten keskiöön korostetusti pdf Futurex- lomakkeella koottiin aineistoa viidestä (5) eri koulutuksesta alku- ja välikyselynä ja ne tuottivat 83 laa- dullista vastausta, jotka on analysoitu ja luokiteltu. Vastauksia tarkastellaan omassa luvussaan. 22 Osastofarmasian koulutukset järjestettiin kiertävänä koulutuksena ympäri Suomea, eikä niiden seuraaminen järjestynyt. 16

18 Selvitysraportin laatija tapasi myös jokaisen vastuusuunnittelijan kahdenkeskisissä AC- palavereissa useita kertoja 23. Lisäksi suunnittelijat tuottivat, vaihtelevalla menes- tyksellä, koulutukseensa liittyvää päiväkirjaa Google dokumenttiin 24. Selvitysraportin laatija haastattelemassa oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen suunnittelijaa kesä- loman kynnyksellä Päätöskysely Tämän selvitysraportin pääaineisto on koottu lokakuun alussa (2012) verkkolomakkeella. Kysely laadittiin, ja myös saatteessa kuvattiin, opiskelijoille oppimistehtävänä, jossa korostuu oma reflektiivinen pohdinta. Saateviestissä korostettiin kyselyn luottamuksellisuutta. Prosessin aikana opiskelijakohtaamisissa kävi ilmi, että osa heistä koki oman henkilöllisyyden salassa pitämisen erityisen tärkeäksi, mikä on hyvin ym- märrettävää, kun koulutuksen viitekehyksessä on myös työnantajatoimijoita ja toimi- alaesimiehiä eri rooleissa korkeakoulun lisäksi. Kysely on täysin luottamuksellinen, eikä se päädy muiden opiskelijoiden, työnantajan, kouluttajien tai mentoreiden/ohjaajien tarkasteltavaksi, eikä selvitysraportista ole tunnistettavissa yksittäiset vastaukset. [Kyselyn saatekirjeestä ] Edellisestä johtuen, aineisto on salattu siten, että laadullisista nostoista ei voi tunnistaa koulutusohjelmaa eikä erotella vastaajia toisistaan. Toisin sanoen, jokainen koulutusohjelmaan liittyvä vastaus (vastaaja) saa saman koodin K1, K2, K3 tai K4. Myös viittaukset koulutukseen, työhön, työpaikkaan ja toimialaan on poistettu. 23 Poikkeuksena Psykososiaalinen ohjaus ja neuvonta. AC- palaveri toteutui molempien suunnittelijoiden kanssa yhden kerran. 24 Dokumentti on jaettu suunnittelijan ja raportin kirjoittajan kesken. 25 Haastattelujen aikana osapuolet kirjasivat yhdessä havaintoja käsiteltävään oppisopimustyyppiseen täydennys- koulutukseen. Haastattelut myös tallennettiin muistinpanojen tarkistusaineistoksi. 17

19 Kyselyn kohteena oli 64 opiskelijaa neljästä koulutusohjelmasta. Kokonaisvastaus- prosentti oli 63% ja N=41. Laadulliset avoimet kysymykset tuottivat 40 sivua aineistoa. Kysely eteni oman työn ja toimialan erityisistä kehittymistarpeista (millaista/mitä uutta osaamista ja taitoa) kohti oppisopimuskoulutuksen erityispiirteiden arviointia opiskelijan kokemana. Kuvio 1. Aineiston koonnan prosessi 18

20 2 Tulokset tiivistettynä 2.1 Ensimmäisen vaiheen kyselyn esiin nostamat trendit Futurex - hankkeen asiantuntijoiden tuottamalla kyselylomakkeella 26 Kopsu- hankeen kokoama alku- ja väliarviointi aineisto (N=82) sekä Futurex- hankkeen raportoimat tulokset uudesta koulutusmuodosta 27 nostivat esiin kiinnostavia suuntaviivoja Kop- su- hankkeen selvitystyöhön. Kysely toteutettiin verkkokyselynä (elomake), ja siihen lisättiin tietoja viestintätek- niikan hyödyntämiseen liittyvä osio sekä kysymys, jolla kartoitettiin sitä, onko opiskelijan omaa asiantuntijuutta hyödynnetty lähiopetuksessa. Lisäksi palaute koulutusmallista muotoiltiin kahdeksi erilliseksi kysymykseksi: Mikä on ollut tähän asti paras anti, jonka olet saanut (joko omassa työssä- si, lähijaksojen kuluessa tai ohjauksen myötä)? Mikä on ollut tähän asti haastavin tai kriittisin kokemus oppiksessa (esim. omaan työhösi liittyen, lähiopiskeluun liittyen tai ohjaukseen liittyen)? Kyselylomakkeen kvantitatiiviset osiot antoivat Kopsu- hankkeelle aivan yhteneviä havaintoja kuin mitä Futurex- hanke on raportoinut. Siksi tässä kohtaa onkin tarpeen nostaa esiin suora lainaus Futurexin pilottikyselyn raportista: Kyselyä oli alun perin tarkoitus laajentaa myöhempinä vuosina aloitta- neiden oppisopimustyyppisten koulutusten osallistujille. Ensimmäisen vuoden tulosten pohjalta alkoi kuitenkin näyttää siltä, että tietyt koulutuksen ongelmat tulivat esille jo ensimmäisessä kyselyssä, samoin kou- lutusmuodolle asetetut toiveet ja odotukset. Toisaalta koulutus muuntui hanke hankkeelta ja myös koulutukseen liitetyt kriteerit muuttuivat. Ei ollut enää syytä verrata eri aikoina ja eri aloilla käynnistyneitä koulutuksia toisiinsa. Ensimmäinen kyselykierros jäi sen vuoksi ainoaksi ja sitä päätettiin täydentää haastattelujen kautta. (2012a, 5) Kopsu- hanke päätyi samankaltaiseen ratkaisuun, jossa koulutusmallin painopisteen tarkastelu toteutettiin kvalitatiivisena, kun opiskelijoiden formaalin koulutusproses a: b. taydennyskoulutukset_2010.pdf 19

21 sin tuli päätösvaiheeseen. Seuraavaksi siirrytään tarkastelemaan lähemmin kahden avoimen kysymyksen tuottamia vastaustrendejä Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen parasta antia Edellä tuotiin esiin, että Kopsu- hankkeen tekemät havainnot kvantitatiivisista osiois- ta ovat yhteisessä linjassa Futurex- hankkeen raportoimien tulosten kanssa, eikä niitä ole tarpeen tässä kerrata. Sama suunta jatkuu, kun tarkastellaan avoimilla kysymyk- sillä tuotettuja vastauksia. Myös itäsuomalaisissa toteutuksissa koulutuksen parasta antia olivat lähipäivät, opiskelijoiden nimeämät tietyt luennot tai luentojen aihepiirit. Niin ikään tiedon lisääntyminen ja oman työn kehittyminen korostuivat vastauksissa. uusia näkemyksiä ja ajattelun aiheita suhteessa toimimiseen lähiesimie- henä, käytännön työkaluja ja vinkkejä työhön, linkkejä tiedon hakemiseen, keskustelut ohjaajan/esimiehen kanssa, toivottavasti ajatuksia on herän- nyt myös työyhteisössä Jotta koulutuksen anti tulisi vielä paremmin esiin, niin on tarpeen nostaa esiin opiskelijoiden kuvaamia koulutuskokemuksia, joista ilmentyy kokonaisvaltaisuus; opiskelun heijastuminen työntekijän päivittäiseen arkeen, voimaantuminen ja itsevarmuus: Oma osaaminen [omassa tehtävässä] on saanut uutta eloa. Ilman tätä koulutusta olen ollut liian omillaan. Oma työnkuva oli [ajan saatossa] muotoutunut sellaiseksi, kuin mihin omat eväät riittivät. Koulutuksen myötä [tehtävä] kehittyy ja monipuolistuu [yksikössä] ja koko [työpaikas- sa]. Hyvä kokonaisuus, paljon tärkeitä asioita, jotka on vietävä käytän- töön. Seuraavaksi siirrytään kokonaistarkasteluun kysymyksen Mikä on ollut tähän asti paras anti, jonka olet saanut (joko omassa työssäsi, lähijaksojen kuluessa tai ohjauksen myötä)? (N=82 28 ) kohdalta. Tulokset esitetään aluksi kolmesta useinten mainitus- 28 Tässä raportissa on tuotu esiin, että Kopsu- hanke tarkastelee neljän oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuk- sen toteutumista opiskelijoiden kokemana. Kopsu- verkoston Humanistisen ammattikorkeakoulun Vastuullisen johtamisen koulutus hyödynsi myös Aducaten muokkaamaa Futurex- lomaketta koulutuspalautteen koonnissa, ja 20

22 ta koulutuksen myönteisistä näkökulmasta käsin, ja luvun lopuksi maininnat kootaan yhteen mainintojen prosenttiosuutta esittäväksi pylväskaavioksi. a. Vertaiselta oppiminen korostuu mallin mukaisesti Opiskelijoiden myönteisissä kokemuksissa korostuu oppisopimustyyppisen täyden- nyskoulutusten keskeinen idea vertaisopiskelijoiden tuesta. Tässä tehtävässä oppisopimustyyppiset koulutukset ovat onnistuneet erinomaisen hyvin. Vertaisen tukea kuvataan kannustuksena, uusina näkemyksinä ja käytännön esimerkkeinä sekä myös arvioinnin näkökulmasta. Vertaistuki opiskelukavereilta, uusia näkemyksiä ja ajattelun aiheita suhteessa toimimiseen [omassa työtehtävässä], käytännön työkaluja ja vink- kejä työhön, linkkejä tiedon hakemiseen, keskustelut ohjaajan/esimiehen kanssa, toivottavasti ajatuksia on herännyt myös työyhteisössä. Parasta on ollu lähijaksoilla saatu tieto muiden [kollegoiden] toimenku- vista ja työtehtävistä ja kaikista pienistä vinkeistä, mitkä auttavat omassa työssä. Olen saanut kokonaiskuvan siitä, mitä [- - - ] tehtäviin kuuluu. Kou- lu[tus]päiviä oikein aina odottaa! Meillä on hyvä porukka ja ajatusten vaihtoa on paljon. Aina oppii jotain uutta. Verkostoituminen ja haastavien työasioiden yhdessä analysoiminen ja ongelmien ratkaiseminen yhdessä. Benchmarking tapaaminen toisen vas- taavassa asemassa olevan henkilön kanssa. Kontaktit ja keskustelut kollegoiden kanssa. uutta tietoa käytännön väli- neistä esim [mainitsee osa- alueen] teorian kertaus ja syventäminen esim. [luettelee viisi erityisaluetta] jne. tarkasteltavassa aineistossa on mukana Humakin opiskelijoiden kommentit alku- ja välikyselyn osalta. Humakin koulutusta ei siis tarkastella päätösvaiheen osalta, vaan sen on raportoinut koulutuksen vastuusuunnittelija. Ra- portti saatavilla: 21

23 b. Työn muutos Oppisopimustyyppinen koulutus heijastui ilahduttavan nopeasti opiskelijoiden omaan työhön (ja työyhteisöön). Tulos on rohkaiseva. Vertaistuki toisten opiskelijoiden kanssa. Sitä voisi ja pitäisi hyödyntää vielä enemmän, mutta se on enemmänkin kiinni itse kunkin omasta aktiivisuudesta, ei niinkään koulutuksen järjestäjästä. Jokaisella lähijaksolla nousee myös paljon ajatuksia liittyen omaan työhön. Jotkin asiat saa heti käytäntöön, jotkut jäävät muhimaan ja nousevat sitten taas joskus. Muistiinpanoihin palaaminen pitäisi ottaa säännölliseksi tavaksi. Työn kehittymiseen ja työyhteisöön liittyvät kommentit osoittavat, että myös työssä oppiminen opetusmenetelmänä (työyhteisön parissa toteutetut näytöt) on toiminut työyhteisöllisenä instrumenttina. Koulutuksen paras anti tähän asti on ollut tutustuminen [erityisalueen] kiehtovaan maailmaan ja sen moniin mahdollisuuksiin. Teoreettinen tieto on lisääntynyt rutkasti ja oman [yksikön] henkilökunta on tullut tutuksi oppimistehtävien myötä. Läksyjen ja ennakkotehtävien puitteissa asioita saa kehitettyä työpaikal- la. Tehtävät pakottava kehittämään asioita ja miettimään niitä yhdessä. Se, miten olen pystynyt näkemään [oman työtehtävän] organisaatiossa laajemmasta näkökulmasta ja saanut siten tukea siihen suuntaan, johon omakin ajatukseni ja kiinnostukseni minua [- - - ]työssä vie. Osittain jokainen lähijakso on toiminut "punaisena lankana" tässä prosessissa, myös etätehtävät [näytöt]. Koulutus on antanut paljon arvokasta lisätietoa ja materiaalia, jota voin hyödyntää työssäni. Koulutuksen myötä olen syventynyt [erityistehtä- vään] entistä paremmin ja minulla on paljon työkaluja [erityistehtävän] kehittämiseen. Lisäksi [näytön] myötä tunnen [asiakkaita] paremmin. 22

24 c. Lähiopetus/sisällöt Oppisopimustyyppisten koulutusten yleisestä relevanssista sekä koulutuksen kytkey- tymisestä tiiviisti korkeakoulun opetukseen ja tutkimukseen perustuvaan erityisosaamiseen viestii opiskelijoiden tyytyväisyys lähiopetuksen sisältöön. Ne koettiin haastaviksi, käytännönläheisiksi, mutta myös uusia ideoita ja näkökulmia herättävik- si. Opiskelu on myös vaihtelua arjen rutiineihin. Suurin osa lähijaksojen luennoista on antanut minulle juuri sitä tietoa mi- tä olen lähtenyt hakemaan. Lähijakso ovat mukavaa vaihtelua tavallisiin työpäiviin verrattuna. Lähijaksojen eri luentoaiheet ovat olleet todella mielenkiintoisia ja niistä on löytynyt hyviä käytännön vinkkejä omaan työhön. Parasta on ollut päivät [nimeää lähijakso paikkakunnan]. Luennoitsijat ovat osanneet ottaa esille juuri kaikkein olennaisimmat asiat päivän teemasta. Anti on ollut kiitettävää. Paljon viisaampana päivän jälkeen on lähtenyt, kuin tullessaan. Luennot ovat olleet todella antoisia, hyvin valittuja luennoitsijoita ja aiheita. Tehtävät ovat saaneet pohtimaan omaa osaamista ja kehitystar- peita alalla. Aamupäivien luento- osuudet ovat olleet mielenkiintoisia. Omassa työssä oman esimiehen kannustava asenne ja hänen kautta saamani "harmaa" tieto. 23

25 2.1.2 Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen myönteisten ominaispiirteiden kokonaistarkastelu Edellä kuvattiin aineistolainauksien avulla kolmea ominaispiirrettä, jotka korostuvat oppisopimustyyppisessä koulutuksessa. Näiden lisäksi opiskelijat toivat esiin: tieto ja osaaminen, uudet työvälineet, työyhteisö, näytöt, korkeakoulu, mentori. TAULUKKO 2. Opiskelijoiden myönteiset kokemukset (N=82) 29. Edellä oleva pylväskaavio osoittaa myönteisten kokemusten monipuolisuuden sekä sen, että koulutuksen järjestävät ovat panostaneet vertaisryhmätoimintaan, kuten oppisopimustyyppisessä koulutuksessa on ollut tavoitteenakin. Toisaalta sosiaalisen oppimisen tematiikkaan liittyvää energiaa ei vielä näistä vastausta voi tulkita: Miten ryhmät organisoituivat? Entä miten heitä ohjattiin? Toisten opiskelijoiden kanssa keskustelut, sekä oppimisen lomassa että ryhmätöissä. [Työyhteisössäni] osataan arvostaa sitä, että koulutan itseäni [erityisalueeseen]. Lähi- jaksot ovat olleet työntäyteisiä, mutta todella antoisia. 29 Esitetyt maininnat on koodattu vastaajan osalta vain kertaalleen luokkaansa. 24

26 Myönteiset kokemukset, koulutuksen paras anti opintojen alussa ja puolivälissä nostivat esiin joukon trendejä, jotka strukturoitukivat päätösvaiheen kysymyksiksi. Edellä tekstissä tuotiin esiin opintojen sangen nopea vaikuttavuus työhön ja työyh- teisöön rohkaisevana näkökulmana. Päätöskyselyssä opiskelijoita pyydettiin omiin kokemuksiin peilaten kuvaamaan lähemmin sitä, muuttuiko/kehittyikö oma työ ja työyhteisö koulutusprosessin vaikutuksesta. Koulutuksen sisältö, uusi tieto ja osaaminen korostuivat myös oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen myönteisinä voimavarana. Päätöskyselyssä opiskelijat kuvasivat tarkemmin myös opintojen laadukkuutta mm. asiasisältöinä, tehtävinä (näytöt), lähijaksojen toteutuksena, ohjauksena sekä akateemisuutena (opintojen ja opiskeluotteen tieteellisyys). Vastauksessaan opiskelijat pohtivat opintokokonaisuuden laadukkuutta sekä sitä, kehittikö koulutus työntekijän osaamista tuomalla siihen merki- tyksellistä lisäarvoa? Vertaisryhmän roolia ei voi oppisopimustyyppisten täydennyskoulutusten kohdalla ylikorostaa. Sillä on eittämättä keskeinen asema osaamisen kollaboratiivisen kehit- tämisen näkökulmasta. Toisaalta koulutus ei kuitenkaan perustu yksin vertaisryhmän vetovoimaan, vaan opinnoissa on mukana varsin laaja toimijoiden joukko, jolla jokaisella on omat tehtävänsä suhteessa työntekijän osaamisen kehittämiseen, tukeen, palautteeseen ja arviointiin. Myös (lähiopetuksen) vertaisryhmätoiminta edellyttää tukea: ryhmän generoimista ja sen toimintaan paneutumista. Ilman tukea ja seurantaa on vaarana, että vertaisryhmälle delegoituu vähitellen kolmikannan toimijoiden teh- täviä, kuten arviointi ja palautteen antaminen. Päätöskyselyvaiheessa selvitettiin miten vertaisprosessi kehittyi avaamalla opintoihin liittyvää yhteistyöverkostoa sekä tarkastelemalla työelämälähtöisen koulutusmallin eri toimijoiden rooleja ja vastuita opiskelijoiden kokemana. 25

27 2.1.3 Opintojen kriittisiä kehittämisalueita Alku- ja väliarvioinnissa opiskelijoilta pyydettiin palautetta myös koulutusmallin ke- hittämiseksi. Avioin kysymys uudelleen muotoiltiin 30 seuraavasti: Mikä on ollut tähän asti haastavin tai kriittisin kokemus oppiksessa (esim. omaan työhösi liittyen, lähiopis- keluun liittyen tai ohjaukseen liittyen)? Parhaimmillaan työpaikka ja työyhteisö muodostavat vuorovaikutuksellisen osaamisen kehittämisen ja tiedon syventämisen kontekstin: oppimisympäristön. Näin tapahtuu päivittäin työn tekemisen arjessa. Arkikielessä onkin tapana ilmaista tämä asia toteamalla: Työ tekijäänsä opettaa. Tähän ideaan perustuu myös yksi keskeinen osa oppisopimustyyppistä täydennyskoulutusta. Koulutuksen järjestäjät 31 saivat kuitenkin jo varhaisessa vaiheessa opiskelijoilta palautetta opiskelun integroimisen problematiikasta omaan työaikaan, ei siis niin- kään työtehtäviin. Opiskelijoiden mukaan he olivat kuitenkin saaneet varsin hyvän perehdytyksen siihen, mistä oppisopimustyyppisessä täydennyskoulutuksessa on kysymys. Vastaajasta 47% oli täysin samaa mieltä ja 41% jokseenkin samaa mieltä vastatessaan väittä- mään: Olen saanut riittävästi tietoa oppisopimustyyppisestä täydennyskoulu- tuksesta 32. Työssä oppimisen suunnittelu korostuu kriittisenä ulottuvuutena kun tarkastellaan opintojen kehittämiseen liittyvää ulottuvuutta. Tämä oppisopimustyyppiseen täy- dennyskoulutukseen liittyvä näkökulma on sekä työntekijän, korkeakoulun että työnantajan vastuutehtävä, jossa oppiminen ei tapahdu työn ohessa tai sen sivussa, vaan nimenomaan työssä itsessään. a. Työ työssä oppimisen esteenä/työn ohessa opiskelu [- - - ] on ollut hankalaa ja se, että näitä opiskeluasioita ei pysty millään te- kemään työaikana. Tehtävät on tehtävä omalla ajalla, työaika ei riitä. kehittämistehtävän tekeminen on myös haasteellista, kun on liian paljon muuta tehtävää työssä 30 [Ruusut ja] risut 31 Suunnittelijoiden välittämät kommentit hankkeen AC- haastatteluissa 32 12% vastaajista osittain samaa, osittain eri mieltä (N=82) 26

28 Oman työn kiireisyys ja sirpaleisuus. Juuri kun on asettanut itselle tavoit- teen käydä esim. kehittämishaasteeseen liittyviä asioita läpi, tulee eteen jotain kiireellisempää ja aikaa vievempää. Ajan puute oman työn ohella, käytännössä työaikana ei ehdi Aikataulu on aivan liian tiukka työn ohessa tehtäväksi. aika, ajankäytön hallinta työn ohessa opiskellessa ehdottomasti aikapula, liian tiivistä opiskelutahtia työn ohella tehtäväksi ajan puute tehtävien teossa, eli oppimistehtävät ja oppimispäiväkirjan kirjoittaminen täysin vapaa- ajalla Kovasti työyhteisössä muistutetaan, että työhön liittyvät asiat täytyy teh- dä työajalla eikä niitä "saa" tehdä kotona. Tämän kun pitää mielessä niin tahtoo jäädä opiskelutehtävät tekemättä... Kiireisessä työelämässä ajan löytäminen tämän opintokokonaisuuden suorittamiseen. b. Ajan puute/ajankäytön suunnittelu Haastavinta ajan puute. Aikapula. Ajan löytyminen. Ajan käytön suunnittelu. aikataulutus, töiden ja opintotehtävien tekemiseen tarvittavan ajan jär- jestäminen Saada järjestettyä työviikkojen aikana aikaa opiskeluun ja siihen liittyvään pohdintaan. Lähinnä tehtävien aikatauluttaminen ja niiden tekemiseen tarvittavan ajan löytyminen on ollut erityisen haastavaa. eipä ole muuta kuin aikataulut (saada täsmäämään opiskeluun) Oma ajankäyttö on kai aina haasteellista, asioihin pitäisi vain tarttua reippaammin ja ryhtyä tekemään. Vitkuttelu sujuu kyllä!!! Ajan löytäminen kehittämiselle (kehittämistyölle työssä) Kirjallisten töiden tekeminen Moodleen (ei teknisesti, vaan ajallisesti.) 27

29 c. Opintojen kuormittavuus, aikataulu ja työmäärä Aikaan liittyen opiskelijat kritisoivat myös opintojen kuormittavuutta. Ja kun aika on kortilla, niin myös oma panos on heikompi ja tekemisen laatu heikkenee. Liikaa liian vähässä ajassa. Työn ohella 30 opintopisteen suorittaminen näin lyhyessä ajassa on mahdotonta. Tehtävämäärä on liiallinen verrattuna siihen miten nopeassa ajassa opinnot pitäisi suorittaa normaalin kokopäivätyön ohella. Opiskeluun varattu aikaresurssi tuntuu vähäiseltä ja voi aiheuttaa lisäpai- neita. Koulutuksen suorittamiseen varattu aika ja työmäärä eivät kohtaa toisiaan. Opintojen aikataulu Oppimistehtävien tekeminen kiireessä Osa tehtävistä on pakko tehdä sitä kautta, mistä aita on matala, koska aika ei yksinkertaisesti riitä. Liian vähäinen aika. Koulutus tapahtui liian lyhyessä ajassa työmäärään verrattuna varsinkin niin, jos haluaisi paneutua tehtäviin ja kirjallisuuteen. Edellä tuli esiin yksi oppisopimustyyppiseen täydennyskoulutukseen liittyvä para- doksi: työn ohella ja/tai vapaa- ajalla. Elinikäisen oppimisen teemassa olemme tottu- neet kuitenkin jo ajattelemaan, että jokainen tilaisuus oppia uutta ei katso aikaa tai paikkaa. Opintoviikoiksi nivottu osaamisen kehittämisen kokonaisuus oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus on markkinoitu tapahtuvaksi jopa 80% työssä oppien. Kou- lutusesitteissä koulutuksen markkinointi antaa kuvan siitä, että uutta erityisosaamis- ta kehitetään luontevasti työssä oppien sekä korkeakoulujen lähiopetuksessa. Tämä ilmaus on syystäkin aiheuttanut opiskelijoissa hämmennystä. Oppisopimustyyppinen, laaja opintokokonaisuus on toteutunut osittain muulla ajalla kuin korkeakoulujen lä- hiopetuksessa tai työpaikalla työssä oppien. Alla oleva kuvio esittää oppimis- ja kehittämistehtäviin käytettyä aikaa opiskelijoiden kokemana (alku- ja väliarviointi, N=82). Tuntemukset molemmista väittämistä jakau- tuvat koko asteikolle. Näyttöjen suunnittelu ja niiden toteuttaminen työssä oppien edellyttää vielä kehittämistä. Hyvä suunnittelu tarkoittaa tuottaa lisää myös työnteki- jän ja työnantajan yhteistä ymmärrystä siitä, kuinka paljon on riittävästi. Nyt useat työntekijöistä välittävät kuvaa siitä, että näyttöjen toteuttaminen on yksittäisen opiskelijan oma ponnistus. 28

30 Alempi kuvion väittämä voi osaltaan kertoa myös siitä, että liian tiivistahtinen opiskelu ns. työn ja muun elämän ohessa ei tarjoa tilaa panostaa riittävästi aikaa näyttöjen toteuttamiseen siten kun näyttöjen tavoitteet on määritelty. TAULUKKO 3. Opiskelijoiden ajankäyttö kehittämistehtäviin prosenttiosuuksina d. Esimies-/työyhteisötuen puute kriittisenä tekijänä Tämän kyselyn työnantajista 55% 33 oli itse suositellut työntekijöille oppisopimus- tyyppistä koulutusta. Osa ajankäyttöön liittyvistä ongelmista voi selittyä sillä, että työpaikoilla ei ole osattu suunnitella uudenlaiselle oppimisprosessille riittävää aikaa ja tilaa, ja opiskelu on korostuneesti mielletty perinteiseksi akateemisek- si malliksi, jossa työntekijä poistuu työpaikalta tiedon äärelle oppimaan. Opetus- ja kulttuuri ministeriön (ent. OPM) kirjeessä korostuu se, että opiskelijan työpanos on työorganisaation käytössä opintojen ajan, ja työnantajat tulkitsevat klau- suulia omasta tilanteestaan käsin. [- - - ] opiskelijan työpanos on käytettävissä koulutuksen aikana ja että työssä oppiminen liittyy opiskelijalle järjestettäviin työtehtäviin niin tiivisti, että opiskelijalle maksetaan palkkaa koko opintojen ja työn ajalta. (OPM kirje korkeakouluille , Dnro 58/522/2009.) 33 Ks. lähemmin TAULUKKO 5 29

31 Oppisopimustyyppisessä koulutuksessa työpaikka ja työyhteisö on otettu uuden oppimisen voimavaraksi informaali osaamisen kehittämisen ulottuvuus on koulutuksessa ikään kuin tehty formaaliksi. Oppisopimustyyppisen markkinoinnissa on tois- tettu ilmauksia, jotka painottavat työelämälähtöistä koulutustoteutusta: koulutussi- sällöt nousevat oman kehittyvän työn ja organisaation tarpeista ja opiskelu on kiinni- tettävissä osaksi omia työtehtäviä. työnantaja ei ole tukenut esim antamalla aikaa suorittaa tehtäviä tai ke- hittää työyhteisömme toimintaa toivomallani tavalla Oman työyhteisöni esimiehen kiinnostuksen ja tuen puute. Aikaa työssä tapahtuvalle oppimiselle en ole saanut mielestäni järjestettyä riittävästi, enemmän kaipaisin, koska kyseessä kuitenkin oman työyhteisöni kehittä- minen. ajan käytön ongelma: opiskelutehtäviä ei pysty mitenkään tekemään töis- sä, enkä ole saanut työyhteisöä sillä tavalla mukaan kuin olisin halunnut Tuen puute työssä opiskeluihin liittyen. Esimiehen vähäinen kiinnostus asiaan. Oman työyhteisöni esimiehen kiinnostuksen ja tuen puute. e. Ongelmat mentoroinnissa Koulutusmallin mukaisesti mentori/työssäohjaaja edistävää oppimisprosessia sekä palautearvioinnissa että vastavuoroisoisissa keskusteluissa, ja osaltaan auttaa uuden osaamisen kiinnittymistä laajemmin toimialaan. Mentorointia en ole saanut myöskään juuri lainkaan työpaikkani puolesta. mentorini kanssa yhteisen ajan löytyminen mentorin aika mentorini ei ollut tehtävistään ajan tasalla Mentorointi työpaikan puolelta on ollut myös riittämätöntä ja tätä kautta opintojen nivoutuminen omaan organisaatiooni ja työpaikkaani on aika hatara. Ohjaajilta [viittaa korkeakouluun] tulee hyvin yleispätevää palautetta Kehittämiskohteisiin peilaten, oppisopimustyyppisessä täydennyskoulutuksessa on edelleen joukko haasteita. Aikaan, suunnitteluun ja opintojen kuormittavuuteen liit- tyvät tekijät korostuivat kaikkein voimakkaimmin opiskelijoiden vastauksissa. Samal- la ne ovat kuitenkin helpoiten ratkaistavissa olevia kriittisiä tekijöitä edellyttäen opiskelijapalautteen kuulemista, perehdyttämisen kehittämistä ja systemaattista eri tahojen välistä yhteissuunnittelua. Perehdyttämiseen liittyy myös mentoroinnin, ohjauksen ja palautteen antamisen sekä työyhteisötuen kehittäminen. 30

32 f. Opiskelutaidot kriittisenä tekijänä Tuodessaan esiin haasteita opiskelijat kommentoivat myös omia opiskelutaitojaan. Täydennyskoulutuksen viitekehyksessä on vallalla oletus, että aikuisella korkeakou- lutaustaisella työntekijällä on riittävästi taitoa opiskella ja hyvät itseohjautuvuuden valmiudet sekä itse- ja vertaisarviointi osaamista. Oppisopimustyyppisiin koulutuksiin hakeutuneet opiskelijat kokivat kuitenkin sekä opiskeluvälineet (teknologiat) että reflektiivisen opiskeluotteen (Heks- työskentely) haastavina. Niin ikään opiskelijat painottivat palautteen saamisen tärkeyttä. Erityises- ti he kokivat sen antamisen korkeakoulujen tehtäväksi. Tämä on varsin ymmärrettä- vää, vaikka malli suosii vertaisarviointia. Niin ikään oman kehittämistyön (näytöt) määritteleminen ja rajaaminen olivat haas- teellisia. Opiskeluun liittyen uuden tiedon soveltaminen arjessa koettiin myös alku- ja väliarvioinnissa haasteellisena. g. Näytöt haasteena h. Teorian/opiskeltavan tiedon soveltaminen työhön haasteena Oppimistehtävät ovat vielä täysin hakusessa - ei ole kunnollista käsitystä miten laajoja niitten pitää olla tai mistä tekisin ne. Lisäksi huomaan että kehitettävää omassa työssä on niin paljon, että olo alkaa tukkoututa - ei aina osaa päättää mihin keskittyisi, mutta toisaalta tämä opiskelu auttaa siinä. Kaikki oppimistehtäviin liittyvät asiat. [- - - ]- oppimistehtävä Kehittämishankkeen aiheen päättäminen ei ollut helppoa, koska työyhteisö ei lähtenyt hyvin suunnitteluun/pohtimiseen mukaan. Kehittämis- hankkeen suunnittelu jäi pääosin itselle. Ei ole vielä konkretisoitunut itselleni mistä aiheista tekisin ja miten, missä laajuudessa... Oman kehittämistehtävän määrittely Kehittämistehtävän aiheen täsmentäminen. Saada omat projektit käyntiin. Raporttien kirjoittaminen typistetysti. Oma motivaatio kaikkia moduuleita kohtaan on ollut sen verran vähäinen, että oppimistehtä- vien laatu ei ole tyydyttänyt itseänikään. kehittämisen haastavuus Oman työn/työyhteisön kehittäminen on aina haastavaa. Oppimisen riittävä siirtäminen työhön (työnan- tajalle) Kaikkea opetettavaa ei voi kokeilla omassa käy- tännön työssä, joten kokemus joistain menetel- mistä voi jäädä vaillinaiseksi uuden osaamisen peilaaminen asiakastyöhön on ollut haasteellista lyhyiden asiakaskontaktien vuoksi Uuden osaaminen soveltaminen Joidenkin oppimistehtävien linkittäminen omaan työhön on vaativaa. On saanut aika paljon soveltaa asioita sovit- taakseen niitä oman yrityksen toimintaan. esim. taloustehtävä tuntuu tökkivän. En ole tekemisissä talouslukujen kanssa ylemmän johdon päätök- sestä. Raportin alussa tuotiin esiin, että oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen ide- aalimallin taustalta voidaan tunnistaa joukko opetuksen ja oppimisen keskeisiä mega- 31

33 trendejä. Yksi tällainen on ns. Kolbin kehämalli ( ), johon liittyy lähtökohtaisia oletuksia: oppiminen liittyy tiukasti käytännön kokemuksiin, oppijalla on jo työ- tai toimintakokemusta (omakohtaiset kokemukset), ja että hänellä on taitoja arvioida (reflektiivinen havainnointi) omaa toimin- taansa sekä hän on motivoitunut kehittämään itseään sekä kokeilemaan ja harjoittelemaan uutta osaamistaan työssä ja toimin- nassa (kokeileva aktiivinen toiminta) ja hänellä on hyvät opiskelutaidot. Opiskelijoiden kriittiset kokemukset välittävät viestiä siitä, että koulutuksen järjestä- jien on tarkasteltava oppimisen ideaalimallia ja kuunneltava opiskelijan arjen ääntä, sitä millaisessa dialogissa suunnitelmat ovat suhteessa työntekijän ja työnantajan ar- kitodellisuuteen. Opiskelijoiden kokemien haasteiden ja kriittisten kokemusten tarkastelu nosti esiin joukon kysymyksiä, joita päätöskyselyn avulla jäsennettiin tarkemmin. Yksi tällainen näkökulma oli opintojen laajuus, joka kartoitti mm. opintojen asiasisältöjä, tehtäviä, lähijaksoja, ohjausta. Lisäksi kysely selvitti opiskelijan voimavaroja ja resursseja; miten työn, vapaa- ajan ja opiskelun yhdistäminen onnistuivat. Edelliseen liittyen päätöskyselyssä pureuduttiin työssä oppimiseen, joka on tavoit- teellistettu kuvaamalla työssä tapahtuvan opiskelun ja oppimisen osuudeksi 50-80%. Alku- ja välikysely nostivat esiin piirteitä siitä, että oma työ on ollut osalle opiskelijoita työssä oppimisen este. Jos näin todellisuudessa on, niin oppisopimustyyppinen malli on perusteiltaan haastettu. Lisäksi päätöskysely paneutui palautteeseen ja arviointiin. Koulutusmallissa keskeinen idea on osaamisen osoittamisen ja oppimisen arvioinnin toteuttajien (ml. itsearviointi) runsaslukuisuus ja moninäkökulmaisuus sekä erilaiset oppimisympäristöt. Koska mallia on toteutettu eri tavoin eri koulutuksissa, niin opiskelijoilta kysyttiin myös ketkä ovat toimineet ohjaajina/opettajina/sparraajina eri tilanteissa/ympäristöissä ja millaista tukea opiskelija sai opiskelulleen työpaikal- la/esimieheltä/työyhteisöltä? 34 Kolb, D. A Experiental learning: Experience as a source of learning and developement. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice- Hall. 32

34 2.2 Päätöskyselyn tulokset Alku- ja väliarviointi suunnannäyttäjänä Futurex- hankkeen kyselylomakkeella koottu aineisto nosti esiin runsaanjoukon ky- symyksiä. Aineiston koonnan prosessissa selvitystyöntekijä osallistui aktiivisesti myös tarkasteltaviin koulutuksiin, työseminaareihin, projekti- ja ohjausryhmäpalave- reihin sekä (haastatteli ja) keskusteli säännöllisesti koulutusten vastuusuunnittelijoi- den kanssa. Päätöskysely rakentui erityisesti kuulemaan opiskelijoiden kokemuksia omasta erityisestä oppimisprosessista oppisopimustyyppisessä täydennyskoulutuk- sessa. Päätöskysely ajoittui lokakuuhun 2012, jolloin koulutukset olivat joko päätty- neet tai pian päättymässä. Päätöskysely kohdistettiin neljälle Itä- Suomen yliopiston Koulutus- ja kehittämispal- velu Aducaten ( ) toteuttamalle oppisopimustyyppiselle täydennyskoulu- tusratkaisulle. Tarkastelussa mukana on Kopsu- hankkeen pilottikoulutus: Psykososiaalisen ohjauksen ja neuvonnan erikoistumisopinnot psykoterapeuttisten valmiuksien opinnot sekä Aducaten ja Palmenia yhteistyökoulutus Osastofarmasian erityispätevyys 35. Lisäksi tarkasteluun valikoitui mukaan kaksi valtakunnallista verkostototeutusta: Päiväkodin johtajan oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus (Vope) sekä Kehittyvä rehtori Op- pilaitosjohdon oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus (Osaava). Seuraavan sivun taulukkoon (TAULUKKO 4) on koottu valittujen koulutusten erityispiirteet sekä koulutuskohtaisesti päätöskyselyn vastausprosenttiosuudet. 35 Sairaala- apteekkien ja terveyskeskusten edustus: HUS, KYS, OYS, TaYS, TYKS 33

35 TAULUKKO 4. Koulutusten erityispiirteet Kaikki selvitykseen valitut koulutukset ovat uniikkeja, mutta ne kytkeytyvät tiiviisti Itä- Suomen yliopiston opetukseen ja tutkimukseen perustuvaan erityisosaamiseen. Kaksi koulutuksista on verkostototeutuksia, mutta ne ovat tästä huolimatta saaneet omat lokaalit ominaispiirteensä. Verkostoyhteistyö näyttäytyy siis viitekehykse- nä, jonka puitteissa alueelliset toteuttajat ovat tehneet omia ratkaisuja. Kaikkien tarkastelussa mukana olevan koulutuksen opetussuunnitelmat, koulutuksi- en modulaarinen rakenne sekä toteutusten aikataulutus ovat saatavilla hankkeen Työ tekijäänsä opettaa - portaalista 36, eikä niitä nosteta tässä yhteydessä raporttiin 37. Tarkasteluun valitut oppisopimustyyppiset täydennyskoulutukset ovat pääsääntöi- sesti saman koulutustaustan 38 ja toimialan ammattilaisille 39 rakentunut uusi yhteis- kehittelyn areena. Tästä koulutuksia yhdistävästä tekijästä kiinnostavan poikkeuksen tekee kuitenkin psykososiaalisen ohjauksen ja neuvonnan erikoistumisopintojen opiskelijat, jotka edustavat: eri aloja (kasvatus-, sosiaali-, ja terveysala) sekä erilaisia ja eri ikäisiä asiakasryhmiä, mutta, joita yhdisti mielenkiinto ohjaukseen, neuvontaan ja psykoterapian valmiusopintoihin. 36 tyotekijaansaopettaa.fi 37 Moduulirakenteet raportin liitteenä 38 Osastofarmasia: farmaseutit, proviisorit, farmaseuttisen tutkinnon suorittaneet. Kehittyvät rehtorit: ylempi korkeakoulututkinto, rehtoripätevyys. 39 Päiväkodinjohtajien koulutus: päiväkodinjohtajat ja varajohtajat. 34

36 Jokainen koulutus näyttäytyy opiskelijoille itselleen välttämättömänä. Rehtorien koulutus painotti työorganisaation ja työyhteisön kehittämistä pedagogisena ja taloudel- lisena kysymyksenä, kun rehtoreiden johtajuutta on tyypillisesti täydennyskoulutettu johtamisen erikoisammattitutkinnolla (JET). Osa päiväkotijohtajista on myös suorittanut JET- opinnot, mutta johtajakollegoistaan poiketen, heillä ei ole vahvaa kollegiaalista kansallista areenaa 40, eikä riittävästi tarjolla perus- tai täydennyskoulutusta, joka nostaa esiin päiväkotikontekstiin liittyvän pedagogisen puheen tai hallinnon ja talouden kysymykset. Niin ikään päiväkotijohta- jien tietoja viestintätekniikan täydennyskoulutusta on ollut erityisen niukasti tarjolla. Päiväkotijohtajille yhteinen opiskelumahdollisuus sekä heidän erityistarpeisiin profiloitu opintokokonaisuus ja kollektiivinen ammatillinen opiskeluryhmä on kokonaan uusi kokemus. Osastofarmasian erityispätevyyden merkittävyyttä suomalaisessa koulutuskentässä ei voida kiistää. Eri selvitykset sekä alan tutkimus 41 tuovat esiin niin talouteen kuin laatuun ja potilasturvallisuuteen liittyvät näkökulmat, ja useissa sairaanhoitopiireissä on jo vallalla käsitys siitä, että tämä ammattiosaajien joukko on vakinaistettava. Osas- tofarmasian opinnot poikkeavat muista nyt tarkastelussa olevista oppisopimustyyp- pisistä täydennyskoulutuksista siinä, että ne ovat kaikkein strukturoiduimmat, ja ne olivat myös tässä tarkastelussa ainoa koulutus, joka hyödynsi ahotointia. Ahotoinnin voikin nähdä luonteenomaiseksi juuri ao. alalle. Kaikki selvitykseen valitut koulutukset onnistuivat hyvin läpäisytavoitteessa: vain yksi opiskelija 65:stä opiskelijasta ei saanut todistusta. Oppimisen ja opiskelun voima- varan voidaan pitää myös sitä, että mukana opiskelemassa oli sekä juuri työelämään astuneita että huomattavat pitkän työuran tehneitä alan ammattilaisia. Kokeneiden ammattilaisten halukkuus kouluttautua viestii myös siitä, että oma työ ja toimiala ovat muutoksessa ja koulutuksella on selkeä tilaus. 40 Rehtoreilla on Suomessa vahva kansallinen tukiverkosto (Suomen Rehtorit ry), joka myös jakaa tietoa jäsenilleen erilaisista yhteistapahtumista ja koulutuksista. 41 Mm. Virkkunen, E. (2008). Farmasian ammatillinen kenttä muuttuvassa sairaalassa. Acta Universitatis Tampe- rensis; Tampere: Tampereen yliopisto. 35

37 2.3 Päätöskysely reflektiivisenä oppimistehtävänä Verkkolomakkeella koottu aineisto rakentui reflektiiviseksi oppimistehtäväksi, joka tarjosi opiskelijalle vielä yhden tilaisuuden palata pohtimaan opintojansa sekä omaa oppimisprosessiaan. Kuten jo aikaisemmin on tuotu esiin, niin saateviestissä 42 korostettiin kyselyn ehdotonta luottamuksellisuutta: prosessin kuluessa opiskelijakohtaamisissa ja palautteesta kävi ilmi, että osa opiskelijoista koki oman henkilöllisyyden (ml. toimialan ja työorganisaation) salassa pitämisen erityisen tärkeäksi. Tämä selit- tyy mm. uusimuotoisen koulutuksen viitekehyksellä, jossa ovat mukana myös osa työnantajatoimijoita ja toimialaesimiehiä erilaisissa rooleissa korkeakoulun lisäksi. Edellisestä johtuen, aineisto on myös salattu siten, ettei laadullisista nostoista voida tunnistaa koulutusohjelmaa eikä erotella vastaajia toisistaan. Toisin sanoen, jokainen koulutusohjelmaan liittyvä vastaus (vastaaja) saa saman koodin K1, K2, K3 tai K4. Myös viittaukset koulutukseen, työhön, työpaikkaan ja toimialaan on poistettu. 42 Kysely on täysin luottamuksellinen, eikä se päädy muiden opiskelijoiden, työnantajan, kouluttajien tai mentoreiden/ohjaajien tarkasteltavaksi, eikä selvitysraportista ole tunnistettavissa yksittäiset vastaukset. [Kyselyn saate- kirjeestä ] 36

38 2.4 Päätöskyselyn tulosten tarkastelua Oppisopimustyyppiset täydennyskoulutukset ovat kiinnostaneet eri alojen asiantuntija- ammattilaisia. Alku- ja väliarvioinnissa 91%:a vastaajista (N=82) ilmoitti koulutukseen hakeutumisen perustuneen omaan kiinnostukseen ja puolet vastaajasta sai myös työnantajan suosituksen hakeutua koulutukseen. Lähtökohta oppisopimustyyppisten koulutusten toteuttamiselle on siis ollut mitä erinomaisin. Voidaankin sanoa, että korkeakoulut ovat onnistuneet rakentamaan kiinnostavia ja relevantteja ko- konaisuuksia kehittyvän työelämän tarpeisiin. TAULUKKO 5. Oppisopimustyyppiseen koulutukseen hakeutumisen taustat prosenttiosuuksina (N=82, alku- ja väliarviointi). Yli puolet (64%) alku- ja väliarviointiin vastanneista opiskelijoista välittää myös tietoa siitä, että omaan ammattiin tai toimialaan liittyy tarve erikoistumiselle. Päätös- kyselyssä 43 tarkasteluun nostettiinkin avoin kysymys, joka käsitteli omaan toimialaan liittyvää muutosta ja muutoksen suuntia. 43 Kehystarina: Erilaiset lähitulevaisuutta tarkastelevat selvitykset ja tutkimukset piirtävät kuvaa muuttuvasta yhteiskunnasta ja työelämästä. Osa näistä kehityssuunnista heijastuu lainsäädäntöön ja sitä kautta työntekijöiden ja työyhteisöjen arkeen. Osa taas nousee talouselämästä ja kansallisesta kilpailukyvystä menestymisestä muiden maiden rinnalla. Suuri osa muuttuvan yhteiskunnan ilmiöistä konkretisoituu omassa työssä käytänteiden muutoksena, taitovaatimuksina, uusina haasteina, uusina työvälineinä ja - menetelminä tai kokonaan uusina asiakasryh- minä. 37

39 Opiskelijoita (N=41 44 ) pyydettiin kuvaamaan omassa työssä/toimialalla tapahtunutta muutosta sekä sitä, miten opiskelija olettaa työn/toimialan tulevaisuudessa kehitty- vän/muuttuvan. Lisäksi opiskelijat käsittelivät teemaa kapeammin, ja määrittelivät myös omaan työhön kuuluvan erityistaidon tai osaamisen, työvälineen tai menetel- män, jota ei sisältynyt omaan ammattiin liittyviin (kandi- /maisterivaiheen) korkea- kouluopintoihin. Opiskelijat myös kuvasivat sitä, millaisella täydennyskoulutuksella puuttuvat taidot voisi parhaiten hankkia. Avoimet kysymykset pyrkivät kartoittamaan siis muutosta, mutta toisaalta myös antamaan tietoa sitä, miten oppisopimustyyppiset täydennyskoulutukset pystyivät vastaamaan eri toimialojen kehittämistarpeisiin opiskelijan kokemana. Vastaukset tuottivat runsaan aineiston, joka korosti, että asiantuntijan osaaminen edellyttää koulutusta myös tutkinnon jälkeen. Seuraavassa kuviossa on vastaajapro- fiili, josta ilmenee asiantuntijoiden uravaihe, ja se vastaa kysymykseen Kuinka pit- kään olet työskennellyt toimialallasi. TAULUKKO 6. Uravaihe toimialalla Uravaihe toimialalla ei kerro suoraa vastaajan työhistorian pituutta, vaan kertoo sen, kuinka pitkää hän on ollut nimenomaisella toimialalla, johon nyt opiskelemallaan op- pisopimustyyppisellä täydennyskoulutuksella hakee uutta osaamista. Kuten kuvio osoittaa, niin 20 vuotta ja enemmän uralla toimineet ovat hakeutuneet ilahduttavan innokkaasti täydennyskoulutuksen pariin. Niin ikään juuri alalle tulleet vasta- alkajat, joilla työkokemusta on toimialasta kertynyt vasta muutamia vuosia ovat suhteellisen innokkaita täydennyskouluttautujia. Ammattilaiset, jolla on uraan liittyvää työkoke vastaajaa edusti 63 prosenttia tarkasteltavissa olevien koulutusten kokonaisopiskelijamäärästä. 38

40 musta jo 10 vuotta tai lähes 20 vuotta ovat myös toinen potentiaalinen täydennyskou- lutusryhmä. Seuraava vastaus kommentoi opintoja, niiden laajuutta ja laatua sekä tii- vistää samalla esiin oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen voimavarat: opiskelu ryhmässä, työssä oppimisen ja asiantuntijoiden kokeneelle ammattilaiselle rää- tälöimät laadukkaat opinnot. Minulle opintojen laajuus on sopiva. Lähijaksot ovat olleet intensiivisiä ja niiden jälkeen on riittänyt sulateltavaa. Tehtäviä on toisinaan ollut itselleni runsaasti koska edellisistä opiskeluista oli vuosikymmeniä. Jokainen tehtävä on kuitenkin tähän saakka ollut opettavainen. Koen olevani etuoikeutettu, että pääsin opiskeluryhmään ja saan tehdä tehtäviä myös työajalla. Luennot ovat pääsääntöisesti olleet todella laadukkaita ja antoisia. Itselläni on paljon päivitettäviä tietoja ja uuden oppimista johtuen [mainitsee tehtävän] työstä. (K3) Jos edellinen kuvio ei annakaan erityistä uutta tietoa suomalaiselle täydennyskoulu- tukseen hakeutuvista iän suhteen, niin siitä kuitenkin näkee tämän raportin kontekstissa, että tulevaisuuden suuntaviivoja kommentoivat vastaukset perustuvat tasaisesti sekä tuoreiden ammattilaisten että jo varsin pitkään uralla olleiden kollegoidensa tulkintaan. Vastaajista 92 prosenttia oli naisia. Tulevaisuuden taidot ja osaaminen opiskelijoiden kokemana Johtamistaidot Muutoskielteisyyden kohtaamisen ja muutoksessa johtamisen taidot Talous- ja hallinto- osaaminen Tuloksellisuus ja tehostaminen resurssien hallinta (ei uusia työnteki- jöitä, sijaisia) Tehostamisen arviointi ja mittaaminen Lainsäädännön muutokset Oman osaamisen johtaminen Toiminnan ja työn uudelleen organisointiosaaminen Päätöksenteko- osaaminen Työn itsenäistyminen Suunnittelun ja ajanhallinnan taidot Moniammatillinen työ ja työyhteisö Vuorovaikutustaidot, sosiaaliset taidot, viestintätaidot Moniosaaminen 39

41 Monimuotoisen asiakassegmentin hallinta Moniongelmaiset pahoinvoivat asiakkaat Monikulttuurisuuden taidot Palvelukontekstien monimuotoistuminen Työn tekeminen (perinteisen työpaikan ulkopuolella) erilaisissa arki-, palvelu-, oppimis-, ja kuntoutumiskonteksteissa Turvallisuusosaaminen Turvallisuus; asiakas-, potilas- ja tietoturvallisuus Varhainen tuki/puuttuminen ennakoinnin taidot Turvallisuusohjeet ja - viestintä, Arviointitaidot turvallisuuden ja riskien arviointitaidot Työn pedagogisoituminen Työyhteisön (vertaisten) osaamisen kehittämisen taidot (koulutus- suunnittelun ja kouluttamisen taidot) Opiskelutaidot (uuden oppiminen ja omaksuminen työn keskiössä) Ohjaus- ja neuvontataidot (asiakastyö) Yksilökeskeiset toimintatavat (menetelmät) Tietoyhteiskuntataidot Tieto- ja viestintätekniikan hallitseminen Verkostotaidot Sähköisen viestinnän ja asioinnin taidot Opiskelijoiden vastauksista voi tunnistaa tarkasteltavien oppisopimustyyppisten koulutusten teemasisältöjä (johtaminen, talous, moniammatillisuus jne.), mutta niiden li- säksi opiskelijat kuvaavat nykypäivän ja tulevaisuuden taitoina mm. työn pedagogi- soitumista. Tässä kehityssuunnassa korostuu jatkuva, elinikäinen oppiminen, jossa oman osaamisen kehittämisen lisäksi oman työyhteisön vertaiskouluttaminen on osa asiantuntijatehtäviä. Turvallisuusosaaminen on monisäikeinen kokonaisuus, jossa näyttäytyvät myös viime aikaiset mediassa esillä olleet perhetragediat. Turvallisuus- osaaminen on siis myös ennakointi- ja arviointiosaamista, mutta siihen liittyy myös tietoturva ja viestintä. Työn tekemisen kontekstit nähdään kehittyvän yhä sulavim- miksi, kun työtä ei tehdä enää perinteisesti yhdessä fyysisessä toimipisteessä, vaan erilaisissa asiakas- ja osaamiskonteksteissa. Työn tekemisen välineet ovat älykkäitä ja mobiileja, ja tietotyöosaaminen ja verkosto- osaaminen ovat arkisia tietoyhteiskunta- taitoja. 40

42 Oppisopimustyyppinen koulutus on tuore ja innovatiivinen avaus korkeakoulukentäl- lä. Järjestelmä on ymmärtänyt, että työpaikka tiedon soveltamisen kontekstina voi toimia myös yhtenä osaamisen kehittämisen instrumenttina. Parhaimmillaan työelä- män ja korkeakoulujen välinen uusi vuoropuhelu parantaa entisestään myös suomalaisen korkeakoulutuksen tasoa. Prosessi välittää aktiivisesti kokemuksellista tietoa kentältä korkeakouluun mm. siitä, mitä osa- alueita tulisi kehittää ja/tai mitä uusia elementtejä tulisi sisällyttää työntekijän akateemiseen peruskoulutukseen? Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen oppimistilanteet Tässä selvitysraportissa on useaan kertaan palattu oppisopimustyyppisen täyden- nyskoulutuksen keskeiseen lähtökohtaan eli työssä oppimisen - käsitteeseen. Työssä oppiminen on työn kontekstissa ja sosiaalisessa yhteisössä oppimista, jossa kokemukset muuntuvat ongelmakeskeisessä prosessissa osaamiseksi. Oppimisen proses- silla on työantajan, työnohjaajan ja työyhteisön tuki. Täydennyskoulutuksen rooli on uuden tiedon generoiminen sekä palautteen antamisen avulla omalta osaltaan oppimisprosessin ohjaaminen. Parhaimmillaan oppiminen tukee työntekijän persoonallis- ta ja sosiaalista kasvua sekä lisää hänen omaa itsetuntemusta. Päätöskyselyn avulla kartoitettiin opiskelijoiden kokemuksia siitä, miten hyvin työssä oppiminen lopulta onnistui ja konkretisoitui. Toisin sanoen, kysymys avasi myös yhden näkökulman siihen, toteutuiko koulutus uudella vuorovaikutteisella työssä oppimisen menetelmällä vai noudattivatko toteutus (tulkinta koulutusmallista) enem- män perinteistä akateemista seminaarityyppistä opiskelua korkeakoulussa? Opiskelijoita pyydettiin vastaamaan teemaan Työssä oppiminen - työstä oppiminen. Oppisopimustyyppistä täydennyskoulutusta on markkinoitu mm. siten, että suurin osa (jopa 80%:a) oppimisesta tapahtuu opiskelijan työpaikalla. 41

43 Kuvaa seuraavassa, miten sinun opiskelusi jaksottui työssä oppimisen, lä- hijaksojen (teoriaopiskelut ryhmässä korkeakoululla) ja itsenäisen vapaa- ajalla tapahtuneen opiskelun suhteen. 45 Opiskelun jaksotus, ohjaus ja ympäristöt: [avoin kenttä] Edellisen kuvauksen lopuksi opiskelijat valitsivat vielä pudotusvalikoittain erilaisia oppimistilanteita mielestään tarkimmin kuvaavat prosenttiosuudet, siten että kokonaissummaksi tuli 100 prosenttia. Oppimistilanteiden vaihtoehdot olivat: 1. Työssä/työpaikalla 2. Korkeakoulussa/lähijaksolla 3. Itsenäisesti vapaa- ajalla 4. Etäohjauksessa (esim. mentorointi tai vertaistuutorointi) Kokonaistarkastelussa työssä oppimisen ja työajan ulkopuolella oppiminen osuudet poikkesivat olennaisesti toisistaan. TAULUKKO 7. Oppimistilanteet työssä ja työajan ulkopuolella Opiskelijat kokivat, että oppisopimustyyppinen täydennyskoulutukseen liittyvä oppiminen tapahtui 63 prosenttisesti työajan ulkopuolella ja alle 40 prosenttia siitä tapahtui työssä. Työssä oppimisen mediaani oli 30 prosenttia ja vastausten vaihteluväli oli peräti 0-80 prosenttia! Kun opiskelijoiden vastaukset ryhmitellään alkuperäisten otsikoiden alle, niin ja- kauma rakentuu seuraavassa taulukossa (8) kuvatun kaltaiseksi. Työssä tai työpaikal- la, korkeakoulussa/lähijaksolla sekä itsenäisesti vapaa- ajalla toteutuneet oppimisti- 45 Kysymys jatkui: Tuo myös esiin, ketkä toimivat sinun ohjaajina/opettajina/sparraajina eri tilanteissa/ympäristöissä. Millaista tukea sait opiskelullesi työpaikalla/esimieheltä/ työyhteisöltä? oppimiseen liittyvä tuki käsitellään omana lukunaan (Luku 2.4.2) tässä selvitysraportissa. 42

44 lanteet saavat kaikki saman mediaanin: 30% ja etäohjauksen ja vertaistuutoroinnin osuus on marginaalissa. Prosenttiosuuksina kuvattuna työssä/työpaikalla toteutuneet oppimistilanteet saivat 37 prosentin osuuden kokonaisuudesta ja korkeakoulussa toteutuneet oppimistilanteet saivat 10 prosenttia pienemmän osuuden. Itsenäisellä opiskelulla on keskeinen rooli myös oppisopimustyyppisessä täydennyskoulutukses- sa, ja sitä kuvatessaan prosenttiosuuksien vaihteluväli oli prosenttia. TAULUKKO 8. Oppimistilanteet työssä, korkeakoulussa, vapaa- ajalla ja etäohjauksessa 46 Seuraavaksi tarkastellaan vielä koulutuskohtaisesti (satunnaisessa järjestyksessä) si- tä, miten oppimistilanteet jakautuivat eri koulutusten välillä. TAULUKKO 9. Oppimistilanteiden prosentuaalinen jakautuminen eri koulutusten näkö- kulmasta opiskelijoiden kokemana Työssä/työpaikalla Korkeakoulussa/lähijaksolla Itsenäisesr vapaa- ajalla Etäohjauksessa (esim. mentoroinr tai vertaistuutoroinr) OF PSO&N Päpsy KR 46 Etäohjausta ja oppimisympäristöjä tarkastellaan myöhemmin omassa luvussaan (Luku 2.4.9). 47 Yksi KR- vastaajista jakoi opiskelun neljään oppimistilanteeseen siten, että kokonaissummaksi tuli 110 prosenttia. 43

45 Kehittyvät rehtorit (KR) oli kokonaisuus, jossa painottui nimen mukaisesti rehtoreiden kehittämistyö omassa työyhteisössä. Kehittämistyön työyhteisöulottuvuus nä- kyy pylväsdiagrammissa siten, että korkeakoulussa/lähijaksolla toteutunut oppiminen on marginaalissa, kun taas työssä/työpaikalla sekä itsenäisesti vapaa- ajalla toteutunut oppiminen saavat molemmat 40 prosentin osuuden. Opiskelijoiden eri oppimistilanteita kuvaamat prosenttiosuudet ovat myös uskottavia suhteessa koulutuksen erityispiirteisiin, jossa ryhmämentorin ohjaamia lähipäiviä on vain viisi (5) toteutuskertaa. Opetussuunnitelmassa rehtoreille luvattiin työssä oppimisen osuudeksi peräti 80 prosenttia opiskelusta. Päiväkotijohtajat (Päpsy) työskentelivät vähiten vapaa- ajalla, ja he myös onnistuivat integroimaan näytöt ja uuden oppimisen tilanteet vastausten perusteella parhaiten omaan työhönsä. Koska vapaa- ajalla tapahtuneen oppimisen osuus oli matala, niin opiskelijat arvioivat vertaisryhmävetoisen lähijakso- opiskelun osuudeksi peräti 35 prosenttia. Koulutusratkaisu, joka oli VOPE- verkostototeutus, noudatti työskentelykäytännettä, jossa opiskelijat koontuivat samanaikaisesti kolmella eri yliopistopaikkakunnalla seuraamaan AC:n välityksellä asiantuntija- alustusta. Opiskelijoille ei tarjottu mahdol- lisuutta osallistua etänä AC- luennoilla, mutta heillä oli mahdollisuus uudelleen katsel- la videotallenteet. Tällä tavalla ratkaisu korostaa vertaisryhmää ja sen dialogia lä- hiopetuksessa. Psykososiaalisen ohjauksen ja neuvonnan erikoistumisopinnot (PSO&N) jakautuivat hämmästyttävän tasaisesti kolmeen eri oppimisympäristöön, huolimatta siitä, että opintojen lähiopetusosuus oli joukon suurin, eli peräti 18 päivää. Osastofarmasian erityispätevyys (OF) oli toteutus, jossa koulutus kiersi eri paikka- kunnilla (sairaalakonteksteissa), ja lähiopetusta annettiin 14 päivää. Opetussuunni- telmassa teoriaopintojen yhteislaajuus on 30 opintopistettä, ja ne on jaettu viiteen (5) moduuliin. Lisäksi opintoihin liittyy näyttö (työssä oppiminen), jonka osuudeksi opinnoista on kuvattu 70 prosenttia (ei erillistä opintopistemäärittelyä). Opinnoissa korostuu erilaisen portfoliotyöskentelyn (3 op) kautta itsearviointi- ja palautetaitojen kehittyminen opintojen aikana. Tätä prosessia tukemaan opiskelijat laativat erilaisia refletiivisiä esseitä. Laajan opintokokonaisuuden on jakautunut yllättävän tasaisesti eri oppimisympäristöihin ja pienintä osuutta kokonaisuudesta edustaa korkeakoulussa/lähijaksolla toteutuneet oppimistilanteet. 44

46 2.4.2 Oppimisen ja opiskelun tuki Alku- ja väliarvioinnissa esimiestuen rooli korostui, ja se antoi hyvät lähtökohdat oppisopimustyyppiselle täydennyskoulutuksen käynnistämiselle työyhteisökontekstis- sa. Alla oleva kuvio vastaa kysymykseen työssä oppimisen tuesta ja se osoittaa työ- yhteisön ja esimiehen tasavahvuutta kun tarkasteluun otetaan molemmat väittämät: täysin ja jokseenkin samaa mieltä. TAULUKKO 10. Työyhteisö ja esimies oppimisen tukena alku- ja väliarvioinnissa (N=82) prosenttiosuuksina esitettynä. Kun taas tarkastelussa havainnoidaan vain väittämää täysin samaa mieltä, niin esimiestuen rooli korostuu vastauksissa. Tämä on ymmärrettävää. Koulutukseen hakeu- tuva työntekijä lähestyy aluksi esimiestään kouluttautumistoiveella ja prosessin käynnistyttyä muu työyhteisö tulee joko osalliseksi koulutusta tai tietoiseksi siitä. Kopsu- hankkeen työryhmäkeskustelussa nousi prosessin edetessä toistuvasti esiin huoli työpaikkojen ja esimiesten tuesta opiskelijan oppimisessa ja opiskelussa. Huoli viittasi juuri edellä esitettyyn dimensioon: tulla osalliseksi olla tietoinen. Tätä työssä oppimiseen liittyvää haastetta selvitettiin avoimella kysymyksellä pää- töskyselyssä. Opiskelijoita pyydettiin kuvaamaan ketkä toimivat hänen ohjaajina ja opettajina tai sparraajina eri oppimistilanteissa ja - ympäristöissä. Lisäksi he vastasi- vat kysymykseen: Millaista tukea sait opiskelullesi työpaikalla/esimieheltä/työyhteisöltä? Päätöskysely tuotti monipuolisen aineiston, ja opiskelijat kommentoivat vastauksissaan tukijajoukkoa kysyttyä laajemmin. Osa mainitsi myös yliopiston roolin. Saaduis- 45

47 ta vastauksista koodattiin sekä positiiviset että kielteiset ilmaukset 48, jotka liittyivät tukeen tai sen puutteeseen. Korkeakouluverkoston huoli työssä oppimisen tuen puut- teesta näyttäisi olevan aiheeton. Kollegat ja vertaisopiskelijat eivät saaneet lainkaan kielteisiä mainintoja. Alku- ja väliarvioinnissa esimiestuen rooli korostui, kun taas päätöskyselyssä työyhteisötuki (n=40 49 ) oli kaikkein merkittävin. TAULUKKO 11. Oppimisen tukijat eri oppimistilanteissa ja ympäristöissä päätöskyselyssä Edellistä taulukkoa tarkasteltaessa on siis huomioitava, ettei tällä kysymyksellä selvi- tetty yliopiston roolia, vaan se kohdistettiin ensisijaisesti työssä oppimisen viitekehykseen. Osa vastaajista kuitenkin kommentoi myös tässä yhteydessä myös korkea- koulutukea. Positiivisissa maininnoissa nimettiin suunnittelija tai yliopiston asiantuntija, jonka kannustava ote tai saatu palaute veivät opintoja eteenpäin. Seuraava kommentti tuo esiin sen, että vertaisoppimista (palaute, arviointi, keskustelu) korostavassa mallissa kaivataan myös yliopiston näkyvää ohjauksellista ja kom- munikatiivista roolia. [- - - ] Työyhteisö on ollut kannustava ja samoin mentori. Yliopiston ohjaajat olisivat mielestäni saaneet paneutua paremmin asiaan, on ollut pikemminkin sellainen olo, että me opiskelijat olemme olleet antava osa- puoli. (K1) Vastaajalta/vastauksesta koodattiin vain kertaalleen myönteinen tai kielteinen ilmaus aiheesta. 49 Yksi opiskelija ei osannut vastata kysymykseen. 50 Poiminnat on koodattu eri kategorioihin, alleviivaus selittää käsiteltävää asiaa. 46

48 2.4.3 Itseohjautuva opiskelija itseopiskeleva? Aikuisen ammattilaisen, ja erityisesti korkeasti koulutetun, opiskeluun liitetään keskeisesti käsite itseohjautuvuus. Opiskelijan itseohjautuvuusvalmiuden ja ohjaajan (mentorin/työssä ohjaajan/tuutorin/korkeakouluohjaajan) ohjaajuuden laadun väli- nen yhteys on tutkimuksessa osoittautunut erittäin merkitseväksi (mm. Mäkinen 1998). Karkeasti yksinkertaistettuna voidaan todeta, että itseohjautuvan opiskelijan paras tuki on omaa ohjaajuuttaan reflektoiva ohjaaja. Itsenäisen opiskelun taitoihin ohjaaminen ei ole toteamus annetun opetussuunnitelman puitteista tai suoritettavista teh- tävistä, vaan ohjaamisen osaaminen on ohjaajan henkilökohtaisessa oppimisprosessissa syntyvä ammattitaito. Päätöskyselyn aineistosta voidaan tunnistaa pieni joukko itseohjautuvia opiskelijoita. He eivät kokeneet tarvetta mentoroinnille tai erityiselle esimiestuelle. Ensimmäisessä esimerkissä ryhmää luotsaava ohjaaja ja vertaisryhmä toimivat opiskelijan oppimisen tukijoina, ja jälkimmäisessä esimerkissä opiskelija mitoittaa ohjauksen tarvetta itse. Työpaikalla tuki on tullut keskusteluista ja jakamisesta. Samalla tavoin on ollut erittäin hedelmällistä jakaa ajatuksia ja vertailla kokemuksia muiden [samassa] - koulutuksessa olevien kanssa. Videoluennot ja (NN) toimiminen [ohjaajana] ovat myös antaneet paljon. Varsinainen mentori - toiminta ei kohdallani, eikä nähdäkseni kenenkään muunkaan kohdalla, toiminut. Suurin syy siihen oli oma ajanpuute, haluttomuus ja saamat- tomuus keskustella asioista mentorin kanssa. Esimiestäni olen informoi- nut koulutuksesta ja sen vaiheista aika minimaalisesti. (K2) Työpaikalla esimieheni toimii ohjaajana. Olen saanut häneltä tukea/neuvoja tarvittaessa, mutta olen onnistunut olemaan melko itsenäi- nen enkä ole paljoa tarvinnut hänen tukeaan. Olen itse joutunut moti- voimaan itseäni haastavien ja vaikeiden tilanteiden edessä, mutta en ole kokenut sitä ongelmalliseksi. (K3) Opiskelijoiden kuvauksista ei voida osoittaa, että kyseessä olisi itseohjautuvuus, vaan yhtälailla opiskeluotetta voidaan kuvata itsekseen perinteisellä mallilla opiskeluksi, jossa muita kuin itseä ei liiemmin haluta opinnoilla kuormittaa. 47

49 2.4.4 Kielteisiä kokemuksia Vaikka edellä esitetyssä tukeen liittyvässä koonnassa (TAULUKKO 11) esimiesten rooli näkyy vahvana ja kannustavana, niin myös harmillisia vastakkaisia kokemuksia nousi esiin. Viisitoista (15) prosenttia vastauksista kommentoi esimiehen kielteistä suhtautumista opiskeluun. [- - - ] ja vienyt oppimiani tietoja työyhteisöön. Töissä olen keskustellut opin- totehtävistäni työpaikkaohjaajani [- - - ] ja [nimeää toisen ammattiryhmän edustajatyötoverin] kanssa. [- - - ] Tukea olen saanut työpaikkaohjaajani li- säksi erityisesti samaan koulutukseen osallistuvalta kollegaltani sekä [ni- meää korkeakoulun edustajan], joka on vastaillut sähköpostitse kysymyk- siini. Esimieheltäni en koe saaneeni tukea. Viime viikolla hän ei edes muistanut, että koulutus on oppisopimustyyppinen ja että työnantaja on sitoutunut antamaan mahdollisuuden tehdä opiskeluun liittyviä teh- täviä työajalla. (K3) [- - - ] Tuki puuttui varsinkin esimieheni osalta (K1) Ja vaikka opiskelijalla on työnantajansa suostumus sekä mahdollinen taloudellinen tuki opintojen suorittamiseksi, niin se ei vielä yksin riitä tuen tunteeseen, jos kukaan ei ole kiinnostunut siitä, miten opinnot etenevät. [- - - ]Omana ohjaajana toimi [- - - ], kunnollista sparraajaa minulla ei ollut. Työpaikan tuki minimaallista. Kustannuksiin työpaikka osallistui 100%, siitä kiitos mutta ei suurempaa kyselyä/kiinnostusta opiskelujen etene- misestä ei ollut (K3) [- - - ] Työpaikalla ei ohjaus toimi. Siellä ei oltu loppujen lopuksi yhtään kiinnostuneita tästä. Tämä oli vain minun projektini, koska ei meillä ole aikaa keskusteluille [työn] arjessa. (K4) Kielteisiä työyhteisöön tai työpaikkaan liittyviä mainintoja oli myös aineistossa 15 prosenttia. Toisaalta kielteinen kokemus voi olla myös tunne omasta epäonnistumi- sesta osallistaa kollegat. [- - - ] yritin myös sitouttaa henkilöstöä mukaan opiskeluihin, mutta koin epäonnistuneeni siinä. Uudet ajatukset eivät tartu arkeen niin nopeasti 48

50 kuin olin ajatellut. Ohjausta sain opiskelujen alkuvaiheessa, mutta loppua kohti se hiipui. Erityisesti olisin halunnut isomman projektin kanssa apua, miten etenen ja mikä olisi sen punainen lanka. Ideat eivät jalostuneet eteenpäin yhdessä vaan jäin niiden kanssa yksin sormi suussa. (K1) Mentori on parhaimmillaan oppimisen priimusmoottori, mutta kun mentorointisuhde ei toimi, niin opiskelija hakee tukea toisaalta. Oppiminen edellyttää artikulaatiota. Kahdeksan (8) prosenttia vastauksista sisälsi kielteisiä kannanottoja mentorisuhtee- seen. [- - - ] Mentorilta en saanut juurikaan tukea mutta työparini toimi tukena koko ajan. Työpaikalla pidin kaikki ajan tasalla opiskelustani. (K1) Myönteiset kokemukset oppimisen tukijoista Alku- ja väliarvioinnissa oppimisen tukijoina opiskelijat mainitsivat ahkerasti lä- hiopetuksen vertaisryhmän. Päätöskyselyssä, jossa oppimisen tukijoihin liittyvä kysymys kohdistettiin ensisijaisesti työpaikkaan ja sen yhteisöjäseniin sekä koulutusmallin rakenteen mukaisiin ohjaajiin (mentorit/työssä ohjaajat), niin nousi vertais- ryhmän rooli esiin varsin vahvana tukijoukkona. a. Vertaisryhmä Vertaisryhmä mainittiin positiivisena oppimisen voimavarana, ja 18 prosenttia vastauksista sisälsi vertaisryhmään liittyviä myönteisiä ilmauksia. Olen kovasti tykännyt lähipäivistä, niissä on syntynyt hyvää keskustelua ja olemme tukeneet toinen toisiamme. Työpaikalla ei ole niinkään ajatellut, että tässä nyt tapahtuu työssä oppimista, on vaan mennä pors- kutettu eteenpäin. Lähimmältä esimieheltäni olen tukea saanut jonkin verran. [- - - ] (K1) 49

51 b. Kollegat/työtoverit Yksittäisiin kollegoihin liittyvät myönteiset maininnat esitettiin eri yhteyksissä tapahtuvaksi. Seuraavassa esimerkissä opiskelijalla on opiskelunsa ja oppimisen tukena työtoveri, joka on opiskellut aikaisemmin samassa täydennyskoulutuksessa. Kahdek- santoista (18) prosenttia vastauksista sisälsi myönteisiä ilmauksia työtoverituesta. [- - - ] Samassa koulutuksessa ollut kollegani on ollut tärkein tuki, työpaik- kaohjaajani kanssa olemme olleet paljon eri työvuoroissa, eri aikaan lo- milla ym.joten yhteistä aikaa on ollut vähemmän kuin alun perin ajattelin. Esimies on ollut myönteinen, koulutuspäivät ovat järjestyneet hienosti ja työajankäytön saamme muutenkin suunnitella itsenäisesti. Esimies on jär- jestänyt aikaa yhteisiin palavereihin mm. kehittämistehtävään liittyen ja olemme saaneet mahdollisuuden puhua teemasta yhteisissä työkokouk- sissa. (K4) c. Esimies Yllä olevassa sitaatissa opiskelija kommentoi myös esimiestukea myönteisesti. Esimies kannustaa työntekijän täydennyskouluttautumista myönteisellä suhtautumi- sella, ja tarjoamalla tilaisuuden järjestellä työtehtävät opintojen ja oppimisen suunnassa. Lähes neljäkymmentä prosenttia (38%) vastauksista sisältää myönteisiä ilmauksia esimiestuesta. Tulos on kannustava. Työssäoppiminen oli olennaista opiskelun aikana. Lähipäivinä hyvä keskustella käytännöistä. Työelämän arki kuitenkin niin tiivis, että ei aina ehdi paneutua opittuihin asioihin niin, että voisi tuoda niitä nopeasti työyh- teisöön. Suurin tuki esimieheltä. (K1) Esimies on suhtautunut todella hyvin, kun olen pyytänyt esim. iltapäi- vää vapaaksi tehtävien tekemiseen. [Toisen ammattiryhmän edustajat] eivät ottautuneet kovin hyvin, kun heiltä kysyi tehtäviin apua. (K3) 50

52 d. Mentori/työssäohjaaja Useissa tarkasteltavissa oppisopimustyyppisissä täydennyskoulutuksissa oma esimies on toiminut myös opiskelijan mentorina (tai työssäohjaajana). [- - - ] Työpaikkaohjaajan kanssa säännöllisesti sovitut keskustelut, joiden anti oli hyvä. Opinnoissa olevan työkaverin kanssa keskustelua, kehittä- mistehtävän tekoa, myös muiden työkavereiden kanssa mukavasti keskustelua. Esimiehen kanssa lähinnä satunnaista keskustelua kehittämistehtä- västä. (K4) Kopsu- hankkeessa 51 mentorointiin liittyvässä työryhmäkeskustelussa kyseenalaistet- tiin esimies- mentori - ratkaisua, koska se nähtiin esimies- alainen suhteena, joka si- sältää väistämättä hierarkkisen asetelman. Taustalla on käsitys, että toimivaan mentorointiin liittyvässä ajattelussa korostuu ohjaajan vahva asiantuntijuus omalta alalta sekä pedagoginen ote ja ohjauksellinen taito. Opiskelijakommenteista erottui 43 prosenttia myönteisiä ilmauksia liittyen mentorointiin, mikä positiivisesti viittaa siihen, että opiskelijat ovat pääosin tunnistaneet itselleen sopivan mentorin, on hän esi- miesasemassa tai ei. [- - - ] ja oma esimies on ollut erittäin hyvä mentori. Lähijaksoilta on saanut puhtia ja hyviä ideoita vietäväksi keskusteltavaksi omalle työpaikalle. [- - - ] (K1) [- - - ]Paras tuki opinnoissani on ollut mentorini [esimies]. [- - - ] (K1) [- - - ] Työyhteisöltä en juurikaan saanut tukea, mutta lähipäivien luennot ja erityisesti keskustelut kollegoiden ja mentorin kanssa olivat antoisia. (K1) e. Työpaikan ja työyhteisön rooli Useissa edellä olevissa poiminnoissa vastaajat ovat kommentoineet myönteisesti työ- yhteisöään. Työyhteisöissä on ymmärretty työtoverin opiskeluponnistus positiivisena kollektiivisena ammatillisena kehittymisenä. Päätöskyselyssä oma työpaikka ja sen työyhteisö saivat suurimman osan, 55 prosenttia, myönteisistä maininnoista. 51 Lisäksi kysymystä pohdittiin Futurex- tutkijaseminaarissa Helsingissä

53 Työyhteisöltä sain parhaan kannustuksen. He huomasivat heti ottaes- sani nopeasti käyttöön uusia menetelmiä ja soveltaessani niitä [mainitsee työhön liittyvän toimintamallin] käyttöön. (K4) [- - - ] Keskustelen oppimistehtävistä ohjaajani [työpaikalla] ja [kuvaa työyhteisöä laajasti] kanssa. Olen saanut paljon tsemppausta opintoihini ja apua erilaisiin tehtäviin, eikä opinnoista ole koskaan tullut negatiivista palautetta, vaikka sen takia olenkin muutaman päivän pois töistä (lähijak- sot). (K3) Työpaikalla tuleva [työyksikkö ja työyhteisö] ovat olleet kiitettävästi mukana miettimissä tehtäviä, jos olen kysellyt apua. [Esimieheltä] olisin toivonut enemmän tukea opiskeluihin, mutta tarvittaessa olen käynyt kysymässä neuvoa [toisen ammattiryhmän vastuuhenkilöiltä]. (K3) Yhteistyö eri toimijoiden välillä Edellä pyrittiin muodostamaan yksi kuva oppisopimustyyppisen täydennyskoulu- tusmallin toteutumista tuen näkökulmasta erilaisissa oppimisen konteksteissa. Lyhy- esti voidaan todeta, että opiskelijat saivat tuen juuri niiltä toimijoilta, joiden panos- tusta on työssä oppimisen mallin mukaisesti odotettu: oma työyhteisö, esimies ja mentori. Tuki toteutui mm. keskusteluna, kannustuksena ja uusien ideoiden kokeilu- na ja uudenlaisena yhteistyönä. Päätöskyselyssä selvitettiin myös, koulutusmallin mukaisesti, eri toimijoiden välisen yhteistyön toteutumista väittämien avulla. Oppisopimustyyppiseen koulutuksessa on useita eri toimijoita. Opiskeli- jan valtuuttaa opintoihin hänen työnantajansa, teoriaopinnoista vastaa korkeakoulu tai korkeakoulujen verkosto. Jossakin koulutuksissa puhutaan mentorista ja ryhmä- tai vertaismentoreista, toissa taas työpaikkaohjaa- jista. Joidenkin opiskelijoiden opiskelu on niin tiiviisti yhteydessä oman työn ja työyhteisön kehittämiseen, että yksi keskeinen toimija on oma työyhteisö tai koko toimiala. Oma lähiopetusryhmä muodostaa myös yhden toimijaryhmän. Valitse seuraavista vaihtoehdoista yhteistyötä ja toimintaa parhaiten kuvaavat väittämät. 52

54 Lomakkeella yhteistyötä kuvaavat väittämät ryhmiteltiin asteikolle, jonka toista ääri- päätä edusti väittämä Passiivinen ja matala yhteistyö ja toista ääripäätä toimija- ryhmästä riippuen: Aktiivinen yhteistoiminnallinen, Aktiivinen vastavuoroinen, Aktiivinen kollegiaalinen ja Aktiivinen kehittävä. Opiskelijoiden tuottama kokonaiskuva yhteistyön toteutumiselta tuottaa jälleen uuden kuvan oppisopimustyyppiseen täydennyskoulutukseen. Yhteistyössä korostuu jälleen, mallin mukaisesti, vertaisryhmän rooli, se koetaan kaikkein aktiivisemmaksi ja yhteistoiminnallisemmaksi, kun taas oman työyhteisön ja mentorin yhteistyörooli laskee. Työnantajayhteistyö on kaikkein matalin, mutta myös se on selvästi motivoitunut. TAULUKKO 12. Erilaiset yhteistyösuhteen asteet opiskelijan kokemana. Koontakuva osoittaa, että lähiopetus on toteutuu vastavuoroisena. Yliopiston ohjaajien ja opiskelijoiden välinen yhteistyö koetaan lähes yhtä aktiivisena ja vastavuoroisena kuin mallissa korostuva vertaisryhmäyhteistyö. Havainto välittää kuvaa hyvästä ja toimivasta opiskeluilmapiiristä ohjaajien ja opiskelijoiden välillä lähiopetuksessa. Yh- teistyön aste kuitenkin laskee kun tarkastelu siirtyy etäopiskeluun ja ohjaukseen. Tässä on yksi kehittämisen kohde, miten aikuista opiskelijaa tuetaan opintojaksojen välillä? 53

55 2.4.7 Koulutusprosessin vaikutus työntekijän työhön ja työyhteisöön Jo alku- ja väliarvioinnon avulla havaittiin, että oppisopimustyyppiset täydennyskou- lutukset vaikuttivat varsin nopeasti työtekijöiden työhön ja työyhteisöön. Päätös- kyselyssä avoimella kysymyksellä, jossa opiskelijaa pyydettiin kommentoimaan omiin kokemuksiin peilaten koulutusprosessin vaikutusta omaan työhön (muutos/kehitys) ja työyhteisöön, haluttiin tähän alustavaan havaintoon varmistusta. Vaikuttavuus on käsite, joka mielletään eri yhteyksissä hieman eri tavoin. Tässä selvi- tystyössä täydennyskoulutuksen vaikuttavuus ja vaikuttavuuden arviointi perustuvat koulutuksen jälkeen koulutukseen osallistujan omiin mielikuviin koulutuksessa opi- tuista asioista ja niiden hyödyntämisestä arjen käytänteissä ja asiakastyössä. Myö- hemmin tässä raportissa käsitellään laadukkuutta, jonka avulla opiskelijat antavat lisätietoa siitä, miten oppisopimustyyppiselle täydennyskoulutukselle asetetut tavoitteet ja viitekehys toteutuivat. Yleisesti on tunnettua, että koulutuksen vaikuttavuuden arviointi on tehtävä riittävän ajan kuluttua koulutusprosessin jälkeen, jotta opittuja asioita ja taitoja on jo ehditty soveltamaan käytännön työssä. Oppisopimustyyppisten täydennyskoulutusten eri- tyispiirre on työssä oppiminen sekä työhön sijoittuvat osaamisen näytöt, eli oppimis- tehtävät. Tässä viitekehyksessä vaikuttavuus tullee esiin eittämättä nopeammin ja vaikuttavuuden aste (vaikuttaa ei vaikuta) konkretisoituu suoraa työntekijän omassa arjen havainnoissa. Opiskelijat toivat esiin omissa kuvauksissaan sen, miten koulutus sai aikaan uutta osaamista ja miten opittuja taitoja hyödynnetään työssä sekä miten opitut asiat siir- tyivät teoriasta käytännön teoksi ja sauvat aikaan parempia suorituksia, jotka näky- vät myös tuloksissa. Vaikuttavuuteen liittyvän kysymyksen tarkastelu tuotti kuusi pääkategoriaa (N=41): I. Muutos (kehittyminen) työssä/työtehtävissä (n=12) II. Muutos (kehittyminen) työssä/työyhteisössä (n=11) III. Muutos (kehittyminen) opiskelijassa (n=7) IV. Muutos opiskelijassa ei vielä vaikutusta työyhteisöön (n=6) V. Kehittämistyö käynnistyi työyhteisössä (n=4) VI. Ei vaikutusta työyhteisöön (n=1) Koulutuksen vaikuttavuuden arviointiin liittyy pääosin myönteisiä kommentteja. Vas- taajajoukossa on vain yksi selkeästi kriittinen kommentti, joka on luokiteltu kategori- 54

56 aan: Ei vaikutusta työyhteisöön, ja jossa opiskelija toteaa lyhyesti, että: Työyhteisöni ei muuttunut opintojeni vaikutuksesta. Joitakin ideoita ehkä lähti elämään - hetken. (K4). 15 prosenttia vastauksista toi esiin, ettei koulutuksella ole ollut vaikutusta työ- yhteisöön. Vaikuttavuuden kokonaistarkastelu tukee alku- ja väliarvioinnin havaintoja. Työelä- mään sidottu osaamisen kehittämisen tulos heijastui myönteisesti sekä työtehtävien kehittymiseen että omaan työyhteisöön. Useat opiskelijat kuvaavat merkittäväksi te- kijäksi sen, että näyttöjen toteuttaminen haastoi koko työyhteisön aikaisempaa avoi- mempaan keskusteluun ja vuorovaikutukseen. Yhdessä oppimista myös korostettiin toteamalla olemme oppineet. Näkökulmassa yksi työntekijä oli siis ikään kuin yhtei- sönsä oppimisen edustaja ja oppiminen ja kehittyminen on aidosti yhteinen tavoite. Seuraavaksi avataan kategorioiden sisällöt. Suurin luokka, jonka keskiössä kuvataan muutosta työssä ja työtehtävissä rakentui seuraavista maininnoista: I. Muutos (kehittyminen) työssä/työtehtävissä (n=12) Työntekijän parempaa taitoa hallita työtehtäviään ja Kykyä jäsentää ja uudistaa työtään sekä Asiantuntemusta havaita työn kehittämiskohteita. Työhön tuli myös uutta tiedollista ja taidollista syvyyttä. Työn laatu parani, ja se näkyi myös asiakastyössä. Työntekijän oma asenne työtä kohtaan kehittyi. II. Muutos (kehittyminen) työssä/työyhteisössä (n=11) Opiskelijoiden kommenteissa vaikuttavuus ymmärrettiin pitkäkestoisena prosessina, joka ei lopu siihen pisteeseen, kun varsinaiset opinnot päättyvät. Työyhteisön kehittymisen arvioijina opiskelijat olivat myönteisiä. Tällä hetkellä jo tuntuu siltä, että on kehittynyt, sekä työni että välillisesti työyhteisöni. Ja kuten edellä sanoin, vaikutus varmaan jatkuu pit- kään. (K1) Toivon, että työyhteisöni ja minä itse kehitymme edelleen koulutuksen päätyttyä. Opimme ainakin kehittämään työtämme yhdessä, tekemään yhteisiä kehittämisprojekteja ja keskustelemaan asioista vieläkin avoi- memmin. (K1) Työyhteisö [- - - ] kehittyi valtavasti, uusia asioita paljon esille ja ne otettiin innolla vastaan ja jäivät käytännön työhön (K3) 55

57 Muutos ja kehittyminen työssä ja työyhteisössä pitää sisällään myös työyhteisön kas- vaneen luottamuksen opiskelijan ammattitaitoon. Yhteisen osaamisen kehittämisessä hyödynnettämän myös opiskelijaa myös sisäisenä kouluttajana. Työyhteisössä luotetaan osaamiseeni: kysymyksiä ja koulutuspyyntöjä tulee usein. Olen saanut aikaan myös muutoksia [- - - ] esim. [kuvaa yhtä koulutukseen liittyvää osa- aluetta], jotka vaikuttavat [työn toimintata- paan]. (K3) Muutoksen tekijöinä opiskelijoilla on hyvä itsetunto ja se tuli esiin, siinä että vastaajat uskoivat saaneensa aikaan muutoksen työyhteisössään. Seuraava kommentti tukee osaltaan myös näyttöjen ja työssä oppimisen roolia vaikuttavuuden näkökulmasta. Kyllä, koska kehittämistehtävän rohkaisemana vein rohkeasti ja analyyt- tisesti eteenpäin koko työyhteisöä tällä saralla. (K2) III. Muutos ja kehittyminen opiskelijassa (n=7) Kun opiskelija kuvaa muutosta itsessään, niin kehittyminen hän havaitsee sekä uutena tietona ja taitona että ammatillisena itsevarmuutena, laaja- alaisuutena ja moni- puolisuutena. Uutta osaamista olivat myös erilaiset menetelmät sekä työyhteisötai- dot. Ammatillinen kehittyminen ja itsevarmuus sekä uudet tiedot ja taidot lujettavat myös työntekijän suhdetta omaan työyhteisöönsä: Tunnen olevani enemmän yksi [yk- sikköni] työntekijöistä kun ennen. (K3) IV. Muutos opiskelijassa ei vielä vaikutusta työyhteisöön (n=6) Luvun alussa tuotiin esiin, että 15 prosenttia vastaajista ilmoitti, ettei koulutuksella ole ollut vaikutusta työyhteisöön. Tällä ei tarkoiteta sitä, etteikö työyhteisö olisi myönteinen koulutusta kohtaan, vaan etupäässä tällä tarkoitetaan sitä, että työnteki- jällä ei parhaillaan ole sellaista roolia tai tehtäviä työyhteisössä, jonka avulla hän voisi välittää uuden osaamisen työyhteisöönsä. Toinen tekijä on ajanpuute, jossa työntekijä kokee, ettei aika riitä uuden osaamisen jäsentämiselle työyhteisön tarpeisiin. Oppiminen ja ideointi on prosessi, joka proses- sointia myös koulutuksen päätyttyä. Oma työni kehittyi hurjasti ja sain valtavasti ideoita ja kehittämismalleja. Kunhan kaiken ehtisi tehdä ja toteuttaa omassa työssä työyhteisön hyväk- si. (K1) 56

58 Työyhteisön kehittämisen esteenä voi olla myös ulkoinen tekijä, kuten tässä tapauksessa koko työyhteisöä vaivannut sisäilmaongelma. Työmme ei [työpaikallani] ei päässyt kehittymään. Meillä oli homeo- ngelmavuosi! Itse koen kehittyneeni siinä, että ajattelen asioita nyt mo- nelta eri kannalta. Ja itse asiassa halu kehittyä jäi "päälle". Nyt pitäisi osa- ta päättää mihin suuntaan lähtisi eteenpäin???! (K1) V. Kehittämistyö käynnistyi työyhteisössä (n=4) Kehittämistyön käynnistyminen työyhteisössä voi olla vuosien uurastamisen tulos. Kun kehittämistyö saadaan vauhtiin, niin se on jo varsin hyvä suunta, eikä tarkoita epäonnistumista. Myös seuraava kommentti kertoo siitä, että se voi olla jopa opintojen kokonaistavoite: Kyllä olen saanut alulle [mainitsee toimijaryhmän] työn kehittämi- sen, mikä oli yksi tärkeimmistä tavoitteista. (K2) Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen koulutusprosessin vaikutus työnteki- jän työhön ja työyhteisöön toteutui erinomaisen hyvin. Taustatekijänä ovat eittämättä näyttöjen kytkeminen työtehtäviin sekä työyhteisöihin. Työyhteisön osallistaminen tulee esiin myös muissa päätöskyselyn osa- alueissa, kuten kysymyksessä, joka liittyy opiskelun ja oppimisen ohjaajiin ja tukijoihin. 57

59 2.4.8 Laadukkuus Laatu on käsite, joka kiinnostaa eri alojen tutkijoita, mutta myös koulutuksen kehittä- jiä. Laatu liitetään keskeisesti asiakastyöhön, ja karkeasti yksinkertaistettuna laatu palveluntarjoajan kompetenssi, jolla täytetään asiakkaan odotukset ja tarpeet suhteessa tuotteeseen. Laatua on myös asiakkaan odotettavissa olevien tarpeiden täyt- tämistä (ks. mm. Parrila ). Jotta laatua voidaan aidosti mitata, on osapuolten oltava konsensuksessa suhteessa edellä mainittuihin laatuun liittyviin kriittisiin tekijöihin: tarpeisiin ja odotuksiin suhteessa tuotteeseen. Vaikka laadun kokemus on lopulta asiakkaan arvio, niin sen arvi- on tulee perustua siihen, mihin tuote on tarkoitettu. Laatuun liittyy siis aina paradig- ma, jossa kohtaavat absoluuttinen ja professionaalinen laatu sekä subjektiivinen laa- tunäkemys. Jälkimmäinen on asiakkaan kokemus, jota ei voida mitata. Eri palvelujen toimivuutta mitataan kuitenkin asiakastyytyväisyytenä. Myös koulutukselle on tavallista, että opiskelija antaa koulutuspalautteen spontaanina subjektii- visena laatunäkemyksenä. Usein palaute jää vaille perusteellista analyysiä, vaikka juuri näiden subjektiivisten kokemusten tulisikin olla laatumittariston laatimisen ja toiminnan (palvelun, tuotteen) kehittämisen lähtökohta eikä laatua kuvaava tulos (vrt. laatujohtaminen mm. Åhlberg ). Laatu- käsite nousi Kopsu- työseminaareissa kuinkin toistuvasti esiin, ja siihen liitettiin mm. huoli siitä, että toteutuuko työssä oppiminen yhtä laadukkaasti, kuin se toteutuisi perinteisenä korkeakouluopiskeluna ohjaavien silmien alla. Edelli- sestä huolimatta päätöskyselyyn ei liitetty työssä oppimisen laadun arviointia, koska se tulee toteuttaa pikemminkin koulutuksittain siten, että substanssin asiantuntija- osaajat itse laativat arviointikehyksen ja analysoivat saatuja tuloksia. Päätöskyselyyn otettiin mukaan kysymys, joka ei siis kartoittanut laatua, vaan pikemminkin se pyrki selvittämään sitä, miten oppisopimustyyppisen täydennyskoulu- tustuote oli koettu suhteessa omiin tarpeisiin. Kommentoi seuraavaksi omaan kokemukseesi peilaten oppis- opintojesi laadukkuutta: asiasisältöjä, tehtäviä, lähijaksoja, ohjauksia, tieteellisyyttä jne. Oliko kokonaisuus hyvin valittu ja uskottava? Kehittikö koulutus osaamiseesi uutta merkityksellistä lisäarvoa? Mitä se on? 52 Parrila, S Perhepäivähoito osana suomalaista päivähoitojärjestelmää. Näkökulmia perhepäivähoidon laatuun ja sen kehittämiseen. Acta Universitatis Ouluensis. E Åhlberg, M. (1997). Jatkuva laadunparantamien korkeatasoisena oppimisena. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 68. Joensuu: Joensuun yliopisto. 58

60 Opiskelijoiden vastauksista välittyy aito tyytyväisyys oppisopimustyyppisenä täy- dennyskoulutuksena toteutetuista opinnoista. Osa (n=10) vastaajista tyytyi kommentoimaan opintoja yleisesti laadukkaiksi tai jopa erittäin laadukkaiksi sisältöjen, mate- riaalien, luennoitsijoiden, opetusmenetelmien näkökulmasta. Seitsemän (n=7) opiskelijaa toi vastauksissaan esiin myös koulutukseen liittyen kehittämisehdotuksen. Koulutus osui kohdallani hyvään maastoon - olen melkein kolmekym- mentä vuotta osallistunut vain pieniin opintokokonaisuuksiin, joten tarve oli niin suuri, että se oli varmaan helppo tyydyttää. Kaikki tuntuivat laa- dukkailta - paitsi ehkä viimeinen [sisältö]päivä, johon olisin kaivannut jol- tain osin enemmän paneutumista, nyt se oli enimmäkseen tutkimusten lu- ettelointia. Koulutus on ollut niin laaja- alainen, että sen lopullisen arvon tajuaa varmaan vasta pikkuhiljaa - täytyy vain muistaa palata materiaa- leihin aina silloin tällöin. Jokaisesta lähipäivästä tarttui jotain tärkeää, se on hyvä saavutus. Luennoitsijat oli todella hyvin valittu! (K1) Laadukkuuteen liittyvissä kehittämisehdotuksissa tuotiin esiin seuraavat yksittäiset havainnot: lisää ohjausta tehtävien suorittamiseen, systemaattinen mentoreiden koulutus/perehdyttäminen, nopeampi ja runsaampi palautteen anto, asiantuntijoiden osaaminen, sisällön monipuolisuus ja neutraalius HOPS- työskentelyyn panostaminen, syventävän tiedon ja käytännön esimerkkien lisääminen, vertaisryhmäyhteistyön fasilitointi, opintojen/opintotehtävämäärän mitoitus. Kaavamaisesti listan muodossa esitettynä näyttää, että laadukkuuden kehittäminen on oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen kriittinen tekijä. Seuraava esimerkki kuitenkin osoittaa, että samassa yhteydessä kun opiskelija tuo esiin opintoihin tai opiskeluun liittyvän kehittämiskohdan, niin on hän kuitenkin opintojen laatuun tyy- tyväinen: Opinnot oli laadukkaasti suunnitellut ja toteutetut. Alun haparointi mitoi- tuksissa kouluttajien taholta oli pistettävä kokemattomuuden piikkiin. Aluksi myös palaute tehtävistä ei toiminut, koska sain vasta kesän jälkeen 59

61 tietää, että tammikuussa palautettu tehtäväni ei ollut postin kautta men- nyt perille. (K4) Kommentissaan opiskelija tuo myös kuin ymmärtäen esiin sen, ettei korkeakoululla- kaan ole aikaisempaa kokemusta oppisopimustyyppisesti totutetuista täydennyskou- lutuksista, mutta selkeästi kuitenkin ammattitaitoa tehdä korjaava liike. Niin ikään seuraava lainaus tuo esiin, että samassa vastauksessa tuodaan esiin sekä tyytyväisyys että esitetään kehittämisehdotus. Aihealueet ovat olleet hyvin tärkeitä ja käytännön läheisiäkin. Ohjausta olisin kaivannut enemmän siihen omaan tekemiseen. Ehkä mentoreita olisi pitänyt kouluttaa enemmän ja ennen opintokokonaisuuden alkua? Osa aiheista oli jo hyvinkin tuttuja, mutta kertaus ei koskaan ole pahasta, ja aina keskustelun myötä tulee uusiakin näkökulmia. (K1) Kyllä koulutus varmaan jotakin toi. Toi vanhoja opittuja asioita tuoreute- tusti esille. luentopäivät olivat mielenkiintoisia. Olisin toivonut lisäksi yh- teistyötä muiden opiskelijoiden kanssa enemmän, mikä jäi omalle vastuul- le. (K4) Viimeinen laadukkuuteen liittyvä lainaus pohtii toisaalta opintojen laajuutta kuormittavuuden näkökulmasta ja esittää samalla toiveen lisätiedon ja käytännön esimerkkien tarpeesta. Tämä lainaus on kokonaisuudesta poikkeava, mutta tärkeä, koska se tuo esiin selkeästi alussa kuvattuun laatuun liittyvän näkökulman. Opiskelijan omat mielikuvat ja odotukset ovat ristiriidassa toteutuneen koulutuksen ja koetun opetussuunnitelman kanssa. Tuntuu, että omaa [työpaikkaa] pitää vuoden aikana kehittää liikaa. Kaikkea ei ehdi oman työn ohella vuodessa. Toisaalta, koulutus on tarjon- nut mahdollisuuden esim. vain laatia suunnitelman johonkin asiaan ja aikataulun, jolloin se toteutetaan. En kyllä ole ihan varma, olisiko aikatau- luksi kelvannut "ensi vuonna". Olisin kaivannut opintoihin vielä enemmän syventävää tietoa. Vielä enemmän käytännön juttuja, jotta [yksikössäni] esitettäviin kysymyksiin osaisi vastata. Kaikki kysymykset tyssäävät paljon [mainitsee erityisosa- alueen], eikä sitä opinnoissa ollut lainkaan/sitä si- vuttiin vain [mainitsee sisältöalueet]. (K3) 60

62 Laadukkuuden neljä keskeistä ulottuvuutta Kehittämisehdotuksia esiintyi vastauksissa siis varsin niukasti. Sitä vastoin koettu laadukkuus tuotti erittäin vakuuttavan kuvan oppisopimustyyppisen koulutuksen onnistumisesta. Opiskelijoiden kokema laadukkuus tematisoitui neljään pääluokkaan. Opintojen laadukkuus heijastuu: 1. Vertaisoppimisena 2. Ammatillisena varmuutena ja syventyneenä ymmärryksenä 3. Työelämä ja käytäntöläheisyytenä 4. Uutena kehittämisorientaationa Kuvio 2. Koettu laadukkuus oppisopimustyyppisessä täydennyskoulutuksessa Laadukkuuteen liittyvät vastaukset tuottavat lisätietoa siitä, että koulutukset ovat tai- tavasti hyödyntäneet oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen viitekehystä. Ne ovat onnistuneet luomaan yhden ratkaisun akateemisen tietoteoreettisen tiedon ja työelämäkäytännön vuoropuheluun. Kyllä. Sain koulutuksesta monipuolisen [mainitsee osaamisen alueen] jonka olen voinut ottaa suoraan käyttöön työssäni. Myös asiakkailta tullut palaute ollut positiivista. (K4) Koulutus on mielestäni ollut laadukasta. Asiasisällöt ovat olleet monipuolisia, kuten aiemmassa jo kuvasinkin, ja luennoitsijat pääasiassa erittäin hyviä, innostavia ja asiansa osaavia. Tehtävät ovat olleet monipuolisia 61

63 (esim. koulutuksen suunnittelu ja toteutus, ohjeen laadinta, [- - - ] kartoi- tus[tehtävä], [asiakastehtävä]), ja monista tehtävistä on ollut suoraa hyötyä työpaikalla (K3) Koulutuksissa on toteutunut Opetus- ja kulttuuriministeriön asettama tavoite kytkeä korkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön kautta syntyvä osaaminen opetukseen ja näyt- töihin sekä välittää se oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen kautta korkeakoulutettujen toimenkuviin ja työelämään. Niin ikään koulutukset on lähiopetuksessa toteutettu vertaisoppimisen mallia hyö- dyntämällä. Korkeakoulussa toetutuneet oppimistilanteet ovat hyödyntäneet vertaisoppimisen mallia, jonka keskiössä on ajatus, että opiskelijat ovat oman alansa ammattilaisia ja heillä on jo koulutukseen tullessa toisiaan täydentävää osaamista ja tietoa. Tätä osaamispotentiaalia edelleen generoidaan vertaisryhmässä, jonka keskustelut ja työskentelyote on parhaimmillaan kollaboratiivinen ja vastavuoroinen. [- - - ] Erityisen tärkeitä olivat keskustelut kollegojen kanssa ja arkikäy- tänteiden jakaminen lähialueilta tulevien ihmisten kanssa. Kokeneem- pien kollegojen kanssa käydyt keskustelut ovat olleet hyödyllisiä. Olen saanut ihan käytännön vinkkejä ja hyviä kontakteja. (K2) Oppisopimustyyppiseen koulutuksen viitekehyksessä korostetaan kehittämistyötä, joka liittyy omaan työhön ja/tai työyhteisöön. Parhaimmillaan omassa työorgani- saatiossa toteutettu kehittäminen osallistaa muun työyhteisön osaksi oppisopimus- tyyppistä täydennyskoulutusta. Tässä asetelmassa opiskelija toimii kokemuksen, osaamisen ja tiedon välittäjän roolissa. Yhtäältä hän jakaa uuden tiedon, osaamisen ja menetelmät työyhteisöön ja toisaalta hän tuottaa työyhteisön rakenteisiin kytkeyty- nyttä tietoa ja työelämäkokemusta korkeakoulun ja vertaisopiskelijaryhmään. Koulutus antoi hyviä näkökulmia siihen, miten asioita tulisi tehdä ja hoi- taa. Paljon meillä töissä oli jo tehtykin "oikein ja hyvin", mutta paljon on parantamiseen varaa. Koulutus on antanut paljon lisäpuhtia työhön: in- nostanut uusien asioiden toteuttamiseen ja kehittämiseen. Tehtävät ovat olleet hyviä ja ohjausta on saanut riittävät, ehkä toisinaan jopa hieman liikaa ja yksityiskohtaisesti, mutta on toki niin, että kaikille esim. atk- käyttö ei ole niin helppoa ja arkipäiväistä. (K3) Oppisopimustyyppiset täydennyskoulutukset kuvataan koulutuksen vaativuustasoina (EQF), joka tarkoittaa koulutuksen vaativuustasoa ja sen tuottamien kompetenssien 62

64 sijoittumista eurooppalaisen tutkintojen ja osaamisen viitekehykseen. Tarkasteltavat koulutukset ovat onnistuneet soveltamaan viitekehystä toteuttamassaan koulutus- prosessissa, joka heijastuu opiskelijoiden kokemuksista kasvaneena ammatillisena varmuutena ja syventyneenä ymmärryksenä. Kokonaisuus mielestäni hyvä ja kattava, sain tiedollista osaamista lisää ja näkökantoja ja koin, että ymmärrykseni koulutuksessa käydyistä asioista laajeni ja syveni koulutuksen aikana. Lisäksi koin saavani paljon menetelmiä asiakastyöhön, jotka tälläkin hetkellä säännöllisesti käytös- sä. (K4) Oikeastaan vastasin tähän jo yllä! Eli olen tyytyväinen laadukkuuteen. Varmasti kehittää itselleni merkityksellistä lisäarvoa, esim. varmuutta [mainitsee työhönsä liittyviä erityistehtäviä]. Nyt tiedän myös mistä voin hakea tietoa. (K3) Silmät ovat avautuneet monelle asialle koulutuksen myötä. Nyt tiedän paremmin taustoja esim. [mainitsee ammattiryhmän] käyttämistä väli- neistä ja siitä miten se vaikuttaa [omaan työhön]. Hallitsen [mainitsee suunnittelutehtävän] paremmin ja osaan kiinnittää paremmin huomiota taloudelliseen puoleen. Koulutus on tuonut kaikille osa- alueille työssäni merkitystä ja sisältöä. (K3) Koulutus sai pohtimaan omaa työtä ja sen epäkohtia. Se myös auttoi tarkastelemaan omaa työtä ja sen tekemistä ulkoisesti, eri perspektii- vistä. Ehdottoman hyvä koulutuskokemus. (K2) Oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus on syventänyt työntekijöiden generaalisia työelämätaitoja (mm. työprosessin hallinta, ongelmanratkaisutaidot) ja henkilökoh- taisia kompetensseja (mm. itsevarmuus, johtamiskyky, aloite- ja arvostelukyky). Vas- tavuoroisessa oppimisprosessissa, jossa myös oma työyhteisö on ollut osallisena, on kehittynyt uudenlaista asiakassuuntautuneisuutta ja syntynyt tarvetta kehittämistyön toteuttamiselle ja uuden oppimiselle. Nämä kyvykkyyden ovat myös yksi edellytys oppivalle organisaatiolle (vrt. Anderson& Marshall ). 54 Anderson, A. & Marshall, V. (1994). Core versus occupation- specifi c skills. Horsham: The Host Consultancy, La- bour Market Intelligence Unit. 63

65 2.4.9 Oppimisen etäohjaus- ja opiskeluympäristöt Kaikki neljä oppisopimustyyppistä täydennyskoulutusta hyödynsivät opetuksen ja oppimisen verkkoympäristönä Moodle (Modular Object- Oriented Dynamic Learning Environment)- alustaa. Moodle on johtava korkeakoulujen virtuaalinen työskentely- ympäristö. Sen asema on niin vakiintunut, etteivät koulutuksen järjestäjät itse asiassa edes kyseenalaista tai selvitä ympäristön soveltuvuutta eri tilanteissa ja eri kokoisissa opetusryhmissä tai tarjoa muita vaihtoehtoja. Moodlen käyttöä perustellaan mm. sen monipuolisilla toiminnoilla, kuten wiki- ja arvostelu-, tietokilpailu- tai verkkokalente- rityövälineellä, vaikka opetuskäytössä ne jäävät usein hyödyntämättä. Päätöskyselyssä opiskelijoiden kokemusten avulla tätä standardinomaista opetuskäy- tännettä selvittiin avoimella kysymyksellä: Mitä ja millaisia työvälineitä ja ympäristö- jä hyödynsitte? Miten ne edistivät oppimista ja lisäsivät koulutuksen työelämälähtöi- syyttä? Oppisopimustyyppisissä täydennyskoulutuksissa Moodle toimi ensisijaisesti opetuksen hallinnollisena (Learning Management System) ympäristönä, jolloin oppimisym- päristö on oppimistehtävien julkaisemisen alusta ja kurssimateriaalin resurssi. Kou- lutuksen järjestäjän näkökulmasta ratkaisu on toimiva, koska eri moduulien etenemi- nen ja seuranta sekä kurssin managerointi on vaivatonta. Kurssiin liittyvä keskustelu ja vertaistuki edellyttävät kuitenkin systemaattista moderointia, ja kokonaisuutena se jäikin oppisopimustyyppisissä koulutuksissa erittäin niukaksi. Moodle oli opintojeni aikan lähes ainoastaan tehtäantojen ja - palautusten vuoksi. Olen aiemmissa opinnoissa käyttänyt Moodlea monipuolisesti. Tässä koulutuksessa lähes vain kouluttajien viestienvälitysväli- neenä. Ryhmäläisinä emme oppineet tuntemaan toisiamme hyvin kuin vasta viimeisinä kuukausina, joten keskusteluympäristöä Moodlessa ei kukaan käyttänyt. (K4) [- - - ]Kuitenkin työn lähettäminen Moodleen ja toisten töiden arviointi samoin kuin yleensä keskustelu verkossa pyrkii aina olemaan väkinäistä ja "päälleliimattua". [- - - ] (K2) Seuraavat kommentit kertovat siitä, että samalla kuin Moodle toimi vastaajille etä- opiskelukanavana, niin sen monimutkainen rakenne hankaloitti opiskelua ja jopa vii- västytti opintoja. 64

66 Käytössämme on ollut Moodle- oppimisympäristö. Moodlella on lähijak- sojen ohjelma, koulutusmateriaalit, läksyt ja ennakkotehtävät, tiedotus- kanava, keskustelualustoja ym. Tehtävät on yleensä palautettu Moodlen kautta. Moodle on siitä hyvä, että sitä pystyy käyttämään missä tahansa, kunhan nettiyhteys toimii. (Esimerkiksi työsähköpostiin ja moniin tieto- kantoihin ei pääse kotoa käsin.) Moodle onkin mahdollistanut työskente- lyn töissä ja kotona. Olen kuitenkin kokenut Moodlen rakenteen sekavak- si. Siellä on lukuisia bokseja ja muita "alueita", joita pitää seurata. Minulla on jäänyt muutaman tehtävän palautus määräajan jälkeen sen vuoksi, etten ole huomannut koko tehtävää. [- - - ]. (K3) Moodle. Rehellisesti sanottuna ei mielestäni kovin hyvä oppimisalusta. Sekavasti rakennettu. Oleellista asiaa ja tehtäviä on hankala löytää. Teh- tävän palasia piti etsiskellä pitkin moodlea ja siltikään ei ollut varma, onko kaikkeen tullut nyt vastattua. (K3) Seuraavassa opiskelijakommentissa Moodleen liittyvä hankaluus esitetään ikään kuin oppimisalustaan liittyvänä ominaispiirteenä, johon ajan saatossa tottuu. [- - - ]Oppimisympäristönä Moodle, joka alkuun tuntui aika hankalalta käyttää. Siihen kuitenkin tottu. Ilman omaa tukihenkilöä kotona en olisi kaikista Moodleen liittyvistä haasteista selvinnyt.[- - - ] (K1) Opiskelijoiden työvälineisiin ja ympäristöihin liittyvän avoimen kysymyksen vastaukset käsittelivät siis pääasiallisesti Moodlea. Moodleen liittyvät myönteiset kommentit olivat neutraaleja kokemuksia Moodlesta opintoja kokoavana resurssina. Oppisopi- mustyyppisessä koulutuksessa hyödynnettiin myös satunnaisesti muita verkkoympä- ristöjä. Adobe Connect- konferenssiympäristöä (AC) hyödynnettiin sekä asiantuntija- alustusten suoratoistona stremaus- kanavana että satunnaisena ohjausympäristönä. Videotallenteiden hyödyntäminen opetuksessa korostui kahdessa verkostohankkees- sa sekä näyttöjen taltioinnissa. Viimeksi mainittu menetelmä olisi kuitenkin opiskelijoiden kokemusten mukaan vaatinut parempaa perehdyttämistä, tukea ja ohjeistusta. Moodleen liittyvät kokemukset osoittavat, että korkeakoulujen on hyvä vielä pohtia oppisopimustyyppisessä täydennyskoulutuksessa hyödynnettävän oppimisympäris- tön roolia. Onko tarkoituksenmukaista hyödyntää opiskelijan koulutuksessa massiivista järjestelmää, vai onko tarjolla paremmin pienryhmäopiske- luun skaalatutuvia vaihtoehtoja? Jos kuitenkin Moodlessa pitäydytään, niin sen 65

67 kurssisisällöt on selkeytettävä, korkeakoulun on panostettava sekä aktiiviseen verk- kotuutorointiin että keskustelun moderointiin. Lisäksi kouluttajien tulee hyödyntää ympäristöä monipuolisemmin ja pidettävä se tällä tavalla paremmin näkyvillä, jos tavoitteena on oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen mukainen vertaisryhmäl- tä oppiminen, osallisuus ja kollaboraatio. Case-esimerkki: Sosiaalinen media oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen opiskelun tukena Savonlinnan kampuksella, jossa toteutettiin päiväkotijohtajien lähiopetus, on Aduca- ten koulutus- ja kehittämispalvelujen yksi painopiste tietoja viestintätekniikan (TVT) opetuskäytön täydennyskoulutuksessa ja sen soveltavassa tutkimus- ja kehit- tämistyössä. Tähän erityispiirteeseen pohjaten, paikallisen lähiryhmäopetuksen toteuttamiseen liitettiin suunnitelmallisesti monipuoliset TVT:n ja sosiaalisen median työvälineineet ja keskustelukanavat. Rohkea valinta tehtiin tiedostaen se, että valtaosa päiväkodin- johtajista on pikemminkin vasta- alkajia kuin edistyneitä TVT:n ja sosiaalisen median soveltajia päiväkotikonteksissa (pedagogiikka ja johtaminen). Tieto- ja viestintäteknologian ja sosiaalisen median monipuolinen hyödyntäminen opiskelussa toteutettiin yksinkertaisena ratkaisuna, ja se oli menestys. Moodle ja AC toimivat koulutuksen virallisena verkostotyövälineenä, mutta niiden opintojen pää- asiallinen oppimisympäristö oli suljettu FaceBook- ryhmä. Suljetetussa ryhmässä toiminta oli kuitenkin avointa ja ryhmän jäseninä olivat kaikki opiskelijat ja koulutuksen suunnittelijat (tuutorit) sekä koulutussihteeri ja Kopsu- hankkeen projektihenkilöstö (koulutusjohtaja, projektipäällikkö, tutkija). Ryhmään linkitettiin joukko sosiaalisen median työvälineitä sekä niillä tuotettu lähiopetuksen aineisto, kuten video- ja kuvapalvelut oppimateriaalina, tarinan kerronnassa sekä on- gelmanratkaisussa (video- ohjeistuksessa) jaetut dokumentit, reaaliaikaiset kollektiiviset muistiinpanot ja yh- teiskirjoittaminen tiedon tuotannossa sekä jaetut esitykset ja esitysgrafiikka. Ryhmän suljettu alue toimi siis sekä kurssin oppimisympäristönä että tiedostus- kanavana. Kurssisihteeri valmisteli ja ennakoi lähiopetuksen osallistujamäärän sekä ohjasi opetustilaan, informoi järjestelyissä liittyvistä muutoksista (kuten kampuksen 66

68 loma- aikana toteutuneiden opetusten ruokailujärjestelyistä) tai ilmoitti ryhmää kiin- nostavista varhaiskasvatusalan seminaareista. Ryhmässä kysyttiin myös kirjallisuuteen liittyviä vinkkejä sekä epävirallisemmin oh- jeita ja neuvoja mm. teknologiahankintoihin. Lisäksi opiskelijat osasivat hyödyntää kanavaa myös vertaistuessa omassa työssään mm. silloin kun eteen tuli yhtäkkinen lakiin ja säädöksiin liittyvä kysymys suhteessa yleiseen vallitsevaan käytäntöön. Kui- tenkin tyypillisin ongelma, johon ryhmässä haettiin vastausta liittyi Moodlen käyt- töön: tiedoston poistamiseen tai sen julkaisemiseen (julkaisuformaatti tai julkaisu- paikka). Myönteisin havainto FaceBook- opiskelun hyödyntämisestä oppisopimustyyppisessä täydennyskoulutuksessa on se, että siinä missä Moodle ryhmä sulkeutuu varsin pian koulutuksen jälkeen, niin FaceBook- ryhmä jatkaa eloaan keskustelevana ja toimivana. Juuri tästähän vertaisoppimisen ja verkostoitumisen näkökulmasta oppisopi- mustyyppisessä täydennyskoulutuksessa on myös kysymys! Päiväkotijohtajien opintoihin liittyvä paikallinen (vapaasti valittava sisältö) käsitteli sähköistä viestintää ja TVT:n pedagogisia mahdollisuuksia päiväkotiarjessa. Toteu- tukseen liittyä valmistelevatyö tehtiin perusteellisesti: a) kouluttajat vierailivat savonlinnalaisessa (1 3- vuotiaiden) päiväkoti- ryhmässä ja kokeilivat teknologioiden tarjoamia mahdollisuuksia yh- dessä lasten ja kasvattajien kanssa, b) kouluttajat kokosivat alan tutkimukseen ja selvitystyöhön perustuvan katsauksen aihepiiriin (TVT:n pedagoginen hyödyntäminen, päiväko- tiviestintä) päiväkotikontekstissa, c) kouluttajat laativat esitehtävän opiskelijoille toteutettavaksi omassa päiväkodissa (yhdessä muun työyhteisön kanssa). Lähipäivätoteutuksen kokemukset kysyttiin suoraa ryhmältä, ja osa kirjasi palautteen vielä opiskelupäivän jälkeen lomakkeelle. Palaute toi esiin, että ajankohtaiselle koulutukselle päiväkotihenkilöstön parissa on polttava tarve. Päiväkodit ovat kouluja hei- kommin varusteltu ja siksi kevyet ratkaisut, joiden toteuttaminen onnistuu arkisilla teknologiavälineillä, ovat relevantteja opiskeltavia sisältöjä. Niin ikään esitehtävä, jossa opiskelijat analysoivat päiväkotiensa viestintäympäristöä sekä verkostoa toi uudenlaista syvyyttä päiväkotiarjen tarkasteluun. Opiskelijat toivat esiin, että myös päiväkotiväki tarvitsee koulutusta, joka tarjoaa näkökumia kehittyvään tietoja vies- tintäteknologiaan ja nykyajan viestintään niin kasvattajien välillä kuin kasvatus- kumppanuudessa. Lisäksi he heräsivät kyseenalaistamaan vallitsevia käytänteitä ja rutiineja: 67

69 Lähipäivän ohjelma osui hyvin viestinnän ytimeen päiväkodissa. Paljon uusia ajatuksia heräsi ja kehitettävää omassa työympäristössä riittää. Lähipäivän ohjelma vastasi erinomaisesti päiväkodin arkea, upeita ideoita ja erittäin kannustavalla tyylillä meille tuotuna, pisti myös itseni todella pohtimaan ja kyseenalaistamaan nykyisiä käytäntöjämme.. ja halu kehit- tää jatkossa viestintää sai innostusta lisää. Kyllä liittyvät, koska olemme pohtineet kovasti, kuinka saisimme kaikki henkilöstössä innostumaan sähköisestä viestinnästä ja kuinka perheet saisimme mukaan viestinnän maailmaan. Viestintä kaikissa muodoissa on aina haasteellinen, jota tulee kehittää ja nykyaikaistaa. Kokemus päiväkotijohtajien TVT:n hyödyntämisestä oppimisessa ja opiskelussa oppi- sopimustyyppisessä täydennyskoulutuksessa loi pohjan nyt totutettavalle koulutus- hankkeelle (TVT varhaiskasvatuksen johtamisen välineenä ja pedagogisen kulttuurin kehittäjänä, [10op] OPH) joka keskittyy TVT:n hyödyntämiseen pedagogisessa johta- misessa sekä päiväkodin arjessa. Hankkeen kautta syntynyt vastavuoroisuus varhaiskasvatuksen kenttään on synnyttänyt myös joukon uusia yhteistyöavauksia muuttuvan oppimaiseman kehittämistyöhön päiväkotikontekstissa. Emilin ja äidin aamuhetki päiväkodissa : Voimauttavan valokuvan menetelmä. (Kuva Mari Muinonen) 68

70 Opintojen laajuus Tämän selvitysraportin alussa tunnistettiin aika yhdeksi oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen kriittiseksi tekijäksi. Aika - käsitteenä heijastui työn ja opiskelun yhteensovittamiseen, opintojen laajuuteen ja opintojen kuormittavuuteen. Aikaan liittyvä näkökulma välittää viestiä siitä, että vuoropuhelu eri toimijatahojen välillä ei toteudu tarkoituksen mukaisesti: toisinaan opiskelija on työntekijä organisaatios- saan, ja toisinaan taas työntekijä on korkeakoulussa opiskelija. Tämä luo opiskeluun kiireen tunnun. Päätöskyselyssä kartoitettiin opintojen laajuutta (asiasisältöjen, tehtävien, lähijakso- jen, ohjauksen/opetuksen) näkökulmasta: Mitä olisit kaivannut lisää? Oliko jotakin ehkä liikaa? Miten voimavarasi ja resurssisi (työn, vapaa- ajan ja opiskelun yhdistämi- nen) riittivät? Vai toimiko kokonaisuus tällaisenaan? TAULUKKO 13. Opintojen laajuus Opintojen laajuus Opintojen laajuus Sopiva Työläs Voisi olla laajempi Aikataulu Sopiva Tiukka Lisää opiskeluaikaa Lähiopetus Sopiva Lisää Ei lisää Tehtävät Sopiva Suuritöisiä/liikaa Ei lisää Opintojen kuormittavuus OK/ei stressiä Strassiä ,5 15,0 22,5 30,0 69

71 Vastauksissa opiskelijat kommentoivat ensisijaisesti opintojen kokonaislaajuutta, lä- hipäivien ja tehtävien määrää sekä omaa jaksamistaan 55. He myös toivat realistisesti esiin sen, että opiskelu vaatii aina veronsa huolimatta sii- tä, tapahtuuko se osittain tai kokonaan työssä oppien. Suurin edustus vastauksissa kommentoi opintojen laajuutta sopivaksi. Osa opiskelijoista liittää kuvaukseen ilmai- sun stressi. Opintoihin liittyvät paineet kuvasivat ajankäyttöä ja tehtäviä. Osa myös toivoi lisäaikaa opintojen loppuun saattamiseksi. Oppimistehtävien ohjaus ja korkea- koulupalaute nousivat myös tässä yhteydessä esiin. Koko ajan on ollut vähän epäselvää, minkä tasoisia tehtävien pitää olla. Oppimistehtävät on kyllä tehty, mutta kukaan ei ole mitenkään kommen- toinut niitä. Jotenkin olisin kaivannut edes tiedon siitä, että joku koulutta- jista on ne lukenut. Vähän epämääräiset ovat olleet myös kehittämisteh- tävän ohjeet, itse kaipaisin vähän enemmän patistelua. Kuten jo aiemmin totesin, olen varmaan ollut turhan laiska tekemään omalla ajalla opiskelu- ja, enemmän olisi voinut tehdä. Työssä on jonkin verran ollut mahdollista tehdä suoraan opintoihin liittyviä asioita. (K1) Ohjauksen roolia on hyvä pohtia myös oppisopimustyyppisessä täydennyskoulutuk- sessa. Lopuksi kaksi esimerkkiä, jossa samassa koulutuksessa olevat opiskelijat kokevat opiskelujen kuormittavuuden hyvin eri tavoin. Esimerkki 1. Esimerkki 2. Minulle opintojen laajuus on sopiva. Lähijaksot ovat olleet intensiivisiä ja niiden jälkeen on riit- tänyt sulateltavaa. Tehtäviä on toisinaan ollut itselleni runsaasti koska edellisistä opiskeluista oli vuosikymmeniä. Jokainen tehtävä on kuitenkin tähän saakka ollut opettavainen. Koen olevani etuoikeutettu, että pääsin opiskeluryh- mään ja saan tehdä tehtäviä myös työajalla. Luennot ovat pääsääntöisesti olleet todella laadukkaita ja antoisia. Itselläni on paljon päivitet- täviä tietoja ja uuden oppimista johtuen [mainitsee tehtävän] työstä. Opintojen laajuus on 30 op. Se on paljon suori- tettavaksi reilun vuoden aikana täysipäiväisen työn ohella. Pelkäänkin, etten valmistu määrä- aikaan mennessä, ja koen, että opinnot ovat kuormittaneet liikaa. Elämäntilanteeni on mahdollistanut opiskelun iltaisin ja viikonloppuisin, mutta en ymmärrä, miten perheelliset pienten lasten vanhemmat ovat saaneet ajan riittä- mään. Asiasisältöön olen ollut varsin tyytyväi- nen. Aiheita on käsitelty laidasta laitaan: [luettelee monipuolisen tarjonnan]. Valitettavasti aika ei ole riittänyt asioiden sulatteluun niin paljon kuin olisin halunnut, ja lähijaksojen väli on ollut lyhyt tehtävien tekemiseen. 55 Vastauksia tarkasteltiin siten, että kukin maininta koodattiin vain kertaalleen. Osa vastaajista kommentoi kysy- mystä monipuolisesti ja tuotti koodeja useampaan pääluokkaan kun taas osa vastaajista tuotti niukemman ja raja- tumman vastauksen ja tuotti koodin vain yhteen tai muutamaan pääluokkaan. Kaikki maininnat yhteensä tuottavat arvon 100%. Taulukossa esitettävät luvut edustavat prosenttiosuutta vastauksista. 70

72 Arvioinnin toteutuminen ja palautteen antaminen Tätä selvitysraporttia laadittaessa on tullut esiin oppisopimustyyppisten täydennys- koulutusten omaleimaisuus. Koulutustotutukset poikkeavat toisistaan, ja myös samat koulutukset saavat omia paikallisia toteutuksiaan. Kautta matkan opiskelijoiden pu- heenvuorot ovat kommentoineet palautetta ja sen saamista. Siirrytään nyt lopuksi tarkastelemaan näitä kysymyksiä. Arvioinnin ajattelutaitojen (kaikki arviointiin osallistuvat osapuolet) ja arviointikes- kustelun taitojen, ohjauksellisten työvälineiden ja ennakointitaitojen kehittäminen sekä proaktiivinen arviointi ovat arvioinnin ulottuvuuksia, joita täytyy harjoitella. Kyky riittävän analyyttiseen arviointiin ja konfrontaatiotaito (kyky kiinnittää huomiota ristiriitaisiin asenteisiin, tunteisiin, ilmeisiin, tekoihin) ovat tärkeitä opittavia, sillä jatkuva arviointi on myös osa työelämää, ei vain koulutuksen väline (Ks. mm. Palmer 1997). Valtakunnallisesti 56 eri oppisopimustyyppisten koulutusten koulutuskuvauksissa opiskelijan oppimisen ja osaamisen 57 arviointi on kuvattu eri tavoin järjestettäväksi. Yhteisestä niissä on kuitenkin, työelämälähtöisestä osaamisen kehittämistä mallinta- en, uusien arviointimenetelmien sisällyttäminen osaksi opiskelua ja oppimista. Yksi tuore arviointi- instrumentti korkeakoulukontekstissa on vertaisarvioinnin ko- rostaminen sekä opiskelijan työorganisaation osallisuus oppimisprosessin arvioin- nissa. Toisin sanoen, palautteen anto ja arviointitoiminta ovat koko ajan sekä reflek- tiivistä 58 että kollektiivista 59, mutta myös formaalia ja strukturoitua 60. Tässä selvitystyössä mukana olevat koulutukset ovat omaleimaisia ja omaleimaiset piirteet heijastuvat myös arvioinnin toteuttamiseen ja palautteen antamiseen opiskelijan henkilökohtaisen osaamisen edistymisestä. Omaleimaisilla piirteillä tarkoitetaan mm. opintojen frekvenssiä, lähipäivien lukumäärää 61, koulutuksen toteutusmallia (verkostototeutus vs. pilottimalli) sekä korkeakoulujen täydennyskoulutukselle valit- semaa ohjausotetta (esim. kouluttaja- ohjaajaroolia, asiantuntijamentori ohjaajana). Kopsu- hanke järjesti syksyllä arviointiin liittyvän seminaarin teemalla: Ope- tus kehittyy laahaako arviointi jäljessä?. Hanke ennakoi haasteita erityisesti laadul- 56 Lähiopetusta järjestävästä korkeakouluista riippumatta 57 Ei siis koulutuksen arviointi 58 HOPS/henkilökohtainen opintosuunnitelman tai Heks/henkilökohtainen kehittymissuunnitelman mukainen työskentely 59 Vertaisarviointi lähiopetuksessa, työyhteisön ja ryhmämentorin toteuttama arviointi 60 mentorin/työssäohjaajan ja kouluttajan toteuttama arviointi 61 Vaihteluväli tarkasteltavissa koulutuksissa on 5-18 lähipäivää koontaa/ 71

73 lisen arvioinnin viitekehyksessä, koska oppisopimustyyppiset täydennyskoulutukset ovat sekä toteuttajille että osallistujille kokonaan uusi avaus korkeakoulukontekstissa. Itsearviointiosaamista pidetään ikään kuin sisäsyntyisenä akateemisena perustaito- na, vaikka todellisuudessa se tarvitsee toteutuakseen ja taidoksi kehittyäkseen ennal- ta suunnitellun menettelyn ja aikataulun. Ammattilainen reflektoi osaamistaan päivit- täin työssään, mutta akateeminen itsearviointi on kriittinen kysymys ja kognitiivinen kuorma silloin, kun opiskelijan perusopinnoista voi olla aikaa jopa 30 vuotta. Oppisopimustyyppiset koulutukset on kuvattu opiskelijoille koulutusoppaissa koulutuksen vaativuustasoina (EQF). Tyypillinen kuvaus on seuraavankaltainen: Koulu- tuksen vaativuustaso ja sen tuottamat kompetenssit sijoittuvat eurooppalaisen tutkintojen ja osaamisen viitekehyksen (1-8) tasolle Kuvaus esittää opiskelijalle menes- tymisehdon yltää tietylle tasolle, ja samalla se luo odotuksen koulutuksen järjestäjälle suunnitelmallisen palautteen antamista suhteessa EQF- vaatimuksiin. Oppisopimustyyppisessä koulutuksessa on laaja oppimisen konteksti (työpaikka, korkeakoulu, vertaisryhmä, työyhteisö, mentorivuorovaikutus jne.), mutta todistuk- sen hyväksytysti suoritetusta opintokokonaisuudesta antaa lopulta korkeakoulu. Formaaliarviointi, hyväksytty- hylätty tai numeerinen, eivät ole oppimisen laadullisia indikaattoreita, mutta sitä on laadullinen palaute. Palaute pitää oppimista yllä ja edis- tää sitä myös kurssin päättymisen jälkeen. Oppimisen arviointiin liittyvä tutkimustyö tunnistaa tilanteita, jossa opiskelijat ovat kokeneet, etteivät oppineet mitään, koska kurssista saatiin arvosana, mutta ei muuta palautetta. Niin ikään, jos arvioinnin kriteerit eivät ole selkeitä, julkisia tai tarkoituk- senmukaisia opiskelusta syntyy helposti negatiivisia tuntemuksia. 63 Ote yhden tarkastelussa olevan oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen oppaasta. 72

74 Päätöskyselyssä opiskelijoita pyydettiin arvioimaan arvioinnin toteutumista omalta kohdaltaan. Laadullisessa osiossa kuvasivat miten (ja ketkä) opiskelijan osaamisen edistymistä arvioitiin ja, miten itsearviointia tuettiin. Työelämälähtöinen koulutusmalli - Osaamisen osoittaminen ja arviointi Osaamisen osoittaminen ja oppimisen arviointi ovat aina haastavia tehtä- viä. Meillä jokaisella on runsaasti omakohtaista kokemusta arvosanoista ja arvioinnista perinteisessä mielessä, jo omilta kouluja opiskeluajoilta asti. Yliopistot ja ammattikorkeakoulut kehittävät parhaillaan mallia, jolla pys- tytään paremmin arvioimaan työssä oppimisen ja korkeakouluopiskelun tuloksia ja vaikutuksia. Kerro, miten oppisopimustyyppiessä koulutuksessa onnistuttiin: miten (ketkä) osaamisesi edistymistä arvioitiin ja miten itsearviointia tuettiin? Asiasanoja: etäopiskelu, lähiopiskelu, itsenäinen opiskelu, työpaikalla opiskelu, vertaisarviointi, ryhmäarviointi, mentorointi, ohjaus, tuki, työyh- teisö, palautearviointi Vastuksissa opiskelijat käsittelivät monipuolisesti, asiasanojen suunnassa, arvioinnin toteutumista tai toteutumattomuutta. Seuraavassa taulukossa on koonta arvioinnin ulottuvuuksista. Aineistosta koodattiin sekä positiiviset (ml. neutraalit) että negatiivi- set maininnat. Kolmannes opiskelijoista (33%) toivoi lisää palautetta ja lähes viidennes koki, ettei ollut saanut sitä lainkaan! Tämä tulos on huolestuttava. Koulutuskuvauksissa koulutuksen järjestävät ovat esittäneet mm. että arviointi käsittää myös opiskelija- arvioinnin, jolla tarkoitetaan etukäteen suunnitellun palauterakenteen mukaisesti annettua palautetta niin työssä oppimisen ohjaajalta kuin koulutuksen prosessiohjaa- jilta tai eri teemojen asiantuntijoilta. Lisäksi itsearviointi ja vertaispalautteen rooli on nostettu voimakkaasti esiin. Arviointia on luvattu myös toteuttaa ns. jatkuvan arvioin periaatteella vuorovaikutuksessa osallistujien, työssäohjaajien/mentoreiden ja kouluttajien kesken. Arvioinnin menetelmiksi on kuvattu arviointikeskustelu, ohjauskes- kustelu, tehtävien kommentointi, ryhmäpalaute sekä kehittämistehtävän (näyttö) esittelyyn perustuva palaute päätösjaksolla. 73

75 TAULUKKO 14. Koettu palaute ja palautteen antajat.n4 Toi voi li- sää Koki, ettei saanut lainkaan 33% 18% Korkea- koulu Men- tori Ryhmä- / vertaispalaute Työpaikka/ työyhteisö Itse- arviointi HOPS % 25 % 23% 45% 33% 10 % 30% 5 % 18% Jos aikaisemmassa opintojen tukeen liittyvässä osiossa (LUKU 2.4.2) nousi esiin myönteisenä sekä mentoreiden (43%) että työyhteisön (55%) rooli. Sama trendi tois- tuu myös kokemuksissa, jotka liittyvät arviointiin ja palautteeseen, jossa mentorin positiivinen rooli korostui (23%), eikä siihen liitetty lainkaan kielteisiä kommentteja. Kolmannes vastaajista (33%) liitti työpaikkaan ja työyhteisöön myönteisiä kommentteja palautteen ja arvioinnin toteutumisen suhteen. Eniten kielteisiä mainintoja arvioinnin toteuttajana ja palautteen antajana sai korkeakoulu. Korkeakoulu edustaa opintojen formaalia instanssia ja voidaan olettaa, että opiskelijat liittävät tähän positioon myös virallisen arvioinnin: lähes 40 prosenttia vastaajien kielteisistä palaute- /arviontikokemuksista liitettiin korkeakouluun. Tämä on ainakin vielä tällä hetkellä koulutuksen heikoin lenkki. Arvioin- ti on tuntunut olevan pelkästään itsestä ja omasta mentorista kiinni [- - - korkeakoulun ohjaajat eivät ole osallistuneet]. Varsinkin kehittämistehtä- vään olisi toivonut enemmän paneutumista ohjaajien puolelta, edes jotain vinkkiä tai ehdotuksia, mitä tahansa. (K1) Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen voimavaraksi on useaan otteeseen tunnistettu vertaisryhmä. Niin myös arviointiin ja palautteen antamiseen liittyvässä yhteydessä, eikä vertaisarviointi ei saanut lainkaan kielteisiä kommentteja. Ja joukossa on myös niitä opiskelijoita, joiden kohdalla arviointi toteutui monipuolisena ja kokonaisvaltaisena. Lainauksesta käy myös esiin, että opiskelijat pitävät arviointia ja palautetta tärkeänä suunnannäyttäjänä. Esimerkiksi suunnittelin ja toteutin koulutuksen ja pyysin siitä kuulijoilta palautetta. Sain pitää saman koulutuksen 4 kertaa ja sain eri paikoista 64 Yksi vastaaja ei osannut kommentoida kysymystä. 74

76 hieman erilaista palautetta. Tämä oli kovin hyödyllistä ja kertoo [mainitsee saman alan eri organisaatioiden] kulttuurieroista. Vertaispalaute on ollut antoisaa, samoin [yliopiston ohjaajalta] saatu henkilökohtainen tuki/tsemppaus tärkeää. Isosta lopputyöstä emme vielä ole saaneet tutoreilta palautetta (työ kesken), joten siitä en osaa sanoa. Arvioinnit yleisesti ottaen tärkeitä, että opiskelijana itse hahmottaa onko oikeassa suunnassa. (K3) Arviointi koottiin vielä yhteen siten, että opiskelijat esittivät avoimen kysymyksen lopuksi yhteenvedon arvioinnin toteutumisesta dimensiolla: Arviointi toteutui mieles- täni: yksipuolisena ja osittaisena (arvo 1) monipuolisena ja kokonaisvaltaisana (arvo 7). TAULUKKO 15. Arvioinnin toteutuminen opiskelijan kokemana Kokonaisuutena arvioinnin toteutuminen lähenee dimensiota monipuolinen ja kokonaisvaltainen. Arviointia ja palautteen antoa on kuitenkin edelleen kehittävä oppi- sopimustyyppisessä täydennyskoulutuksessa. Arviointiin liittyvä keskustelu on osa opintoihin ohjaamista. Itsearviointi korostuu niin akateemisissa perus- kuin täyden- nyskoulutuksissa, mutta arviointiprosessiin ohjaaminen vaihtelee. Laadulliseen arviointiin liitetään arvioinnin näkyväksi tekeminen ja sen näkyvänä pitäminen, siksi sille on laadittava selkeä toteuttamissuunnitelma sekä palautekanava. 75

77 3 Yhteenveto Tässä selvitysraportissa on pyritty ymmärtämään oppisopimustyyppisen täydennys- koulutuksen reunaehdoilla toteutettujen koulutuksen menestystekijät ja kehittämis- kohdat opiskelijoiden kokemana. Tarkastelussa oli neljä oppisopimustyyppistä täy- dennyskoulutusta. Kaikki selvitysraportin avulla saatu lisätieto on yliopistolle tärkeää 65. Oppisopimus- tyyppinen täydennyskoulutus on instrumentti toteuttaa koulutusta uudella tavalla. Yliopiston ja työelämän yhteinen tavoite on tuottaa koulutus innovatiivisella tavalla. Tällä tarkoitetaan työssä oppimisen ja akateemisen tietosisällön vuorovaikutusta, jota tukee myös vertaisryhmässä oppiminen. Kuvio 3. Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen teoreettinen viitekehys 65 Koulutus- ja kehittämispalvelu Aducate on käsitellyt raportin tammikuun 2013 lopussa Oppis- työryhmässä, jossa olivat edustettuna myös muut, kuin tässä selvityksessä raportoidut, yliopiston oppisopimustyyppisten täydennys- koulutusten toteuttajat sekä liiketoiminta- alueiden esimiehet. Työryhmä kokoontuu seuraavan kerran toukokuus- sa

78 3.1 Tiedon tuottaminen sovelluskontekstissa Akateeminen tutkimus lanseerasi jo luvun puolivälissä käsitteen Moodi 2 (mm. Gibbons et. al ) kuvaamaan tiedon tuottamisen muutosta. Moodi 1 on tässä ke- hityksessä edeltävä vaihe, jossa tieteellisen tiedon tuotanto on institutionalisoitu yli- opistoihin ja korkeakouluihin. Mallissa jokaisella tieteenalalla on omat paradigmat, jotka ohjaavat tieteellisiä käytäntöjä, tulosten tulkintaa ja teorianmuodostusta. Moodi 1 mallissa ongelmat ovat (pääsääntöisesti) tieteen kehityksen itsensä asettamia em- piirisiä tai teoreettisia ongelmia ja laadunkriteeri on tieteen sisäinen vertaisarviointi. Moodi 2 kiinnittää huomion siihen, että tieto tuotetaan sovelluskontekstissa, joka muodostuu ongelmista, joilla on suuri käytännöllinen merkitys erilaisille sidosryhmil- le. Ongelmia ratkaistaessa nämä eri sidosryhmät on pakostakin otettava huomioon. Moodi 2- mallissa eri intressitahot vedetään mukaan ongelman määrittelystä alkaen ja ongelmat ovat laajempia yhteiskuntaan ja talouteen liittyviä käytännöllisiä ongelmia (emt.). Moodi 2 mallin mukaista kuvausta voi hyvin pitää yhtenä oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen perustaa. Niiden tavoitteena on myös saattaa erilaiset toimijat yhteen. Sen lisäksi että kehittämisen ja oppimisen tulosten onnistuneisuutta punni- taan nyt vertaisarvioinnissa ja työyhteisössä, niin jatkossa tulee panostaa myös sidos- ryhmien suuntaan. Parhaimmillaan työelämän ja korkeakoulujen välinen uusi keskustelu parantaa enti- sestään myös suomalaisen korkeakoulutuksen tasoa. Prosessi välittää aktiivisesti kokemuksellista tietoa kentältä korkeakouluun mm. siitä, mitä osa- alueita tulisi kehit- tää ja/tai mitä uusia elementtejä tulisi sisällyttää työntekijän akateemiseen peruskoulutukseen. 66 Gibbons M, Limogenes C, Nowotny H, Schwartzman S, Scott P & Trow M (1994) The new production of knowledge. The dynamics of science and and research in contemporary societies. Sage, London. 77

79 3.2 Opiskelu käytäntöyhteisössä Oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus on yksi täydennyskoulutuksen palvelu- tuote. Sen tavoite on ratkaista työelämän osaamisen uusia muuttuneita tarpeita sekä joustavasti että varsin nopealla aikajänteellä Koulutusmallin laatijat ovat pyrkineet tunnistamaan aikuisen asiantuntijan voimavarat opiskelijana. Yhdeksi tällaiseksi kes- keiseksi voimavaraksi näyttää muodostuvan pyrkimys organisoida koulutuksissa (lä- hiopetuksen) opiskelijaryhmät käytäntöyhteisöiksi (Wenger ). Kuvio 4. Oppimisen sosiaalinen teoria (Wenger 1998). Tarkastelun kohteena olevat oppisopimustyyppiset täydennyskoulutukset välittävät selkeästi käytäntöyhteisön (ks. myös Lave&Wenger ) luonnetta, jossa: 67 Wenger, E. (1998). Communities of Practce: Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press. 68 Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge Uni- versity Press. 78

80 Yhteisön perustana on kolme osa- aluetta: 1) tietämyksenala (domain of knowlegde), joka määrittää yhteisön aiheen, 2) yhteisö (community), jolla on suhde em. tietämyksenalaan ja 3) yhteiset käytänteet (practice), joita yhteisö kehittää ollakseen tie- tämyksenalallaan tehokas. Lähtökohtana on ratkaista kouluopetuksen ongelmaa, jossa opittua tietoa ei pystytä soveltamaan työelämän tilanteissa. Työn ja opiskelun vuorottelu helpottavat ns. siir- tovaikutusta. Lisäksi opiskelijat välittävät (päätöskyselyvastauksissaan) eri yhteyk- sissä kokemusta siitä, että uran eri vaiheissa olevien kollegoiden osaaminen on toisiaan täydentävää (vrt. Lave&Wenger 1991). Opiskelijoiden kokemuksista välittyy voimakkaasti vertaisryhmän rooli, mutta myös oman työyhteisön tuki. Työyhteisö on opiskelijan voimavara, ja samalla näyttää siltä että työtään ja työyhteisöön kehittävä opiskelija on työyhteisönsä eheyttäjä. Par- haimmillaan työyhteisön rutiinit ja käytänteet tulevat haastetuksi kun se ratkaisee yhdessä opiskelijan kanssa selkeää kehittämistehtävää. Työyhteisöllinen kehittä- mistehtävä asettuu työn ja oppimisen rajapintaan, jolloin niiden välistä eroa on vai- kea enää määritellä. Parhaimmillaan työ muuttuu, kehittyy ja rikastuu. (Nias ) Uudet oivallukset ja tuoreet näkökulmat omaan työhön tuottivat myös uudenlaista it- sevarmuutta, yhteenkuuluvuutta työyhteisöön sekä kokonaisvaltaista uudelleen ajat- telua omasta työstä. 69 Nias J. (1992) Introduction. In: Biott C & Nias J (eds) Working and learning together for change. Open University Press, Buckingham & Bristol, p xii xxi. 79

81 3.3 Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen vakinaistaminen Oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus on kiinnostava avaus korkeakoulukentäl- lä. Kokemukset Itä- Suomen yliopistossa ovat kannustavia. Oppisopimustyyppiseen koulutukseen liittyvät toiminnalliset kehittämiskohdat: opintojen ohjaus (näytöt ja niiden kriteerit sekä tehtävien laajuus), palaute ja arviointi (suunnitelmallisuus (ml. frekvenssi), dokumentaatio) sekä etäopiskelun ja - opettamisen ympäristöt ovat ratkaistavissa olevia kysymyksiä. Opiskelijat arvioivat koulutusmallia akselilla tavanomainen (arvo=1) vs. innovatiivinen (arvo=7). TAULUKKO 16. Koulutusmalli akselilla tavanomainen innovatiivinen opiskelijoiden kokemana. Myös se, että opiskelijat kokevat koulutusmallin uutena tuoreena avauksena täyden- nyskoulutuksen kentällä kannustaa jatkamaa kehittämistyötä. Kehittämistyö edellyt- tää kuitenkin rahoitusmallin strukturointia ja pysyvyyttä, koulutusmallin parempaa tunnettavuutta työelämän kentällä, markkinoinnin kohdentamista yksilöstä yhtei- söön, laatutyötä sekä aktiivista työelämän ja korkeakoulujen vuoropuhelua uusien koulutusten tunnistamisessa. Osaavat ammattilaiset on saatettu koulutuksella yhteen ja se tulee myös tulkita täy- dennyskoulutuksen voimavaraksi. Yksi keskeinen kysymys on, miten pidämme yh- teyden näihin osaaviin ammattilaisiin? 80

82 KIRJALLISUUS Ammatillisesti suuntautuneen aikuiskoulutuksen kokonaisuudistus. AKKU- johtoryhmän toimenpide- ehdotukset (toinen väliraportti). Opetusministeriön työ- ryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:11. Helsinki: opetusministeriö. Saatavilla: neen_aikuiskoulutuksen_kokonaisuudistus.html?lang=fi Anderson, A. & Marshall, V. (1994). Core versus occupation- specifi c skills. Horsham: The Host Consultancy, Labour Market Intelligence Unit. Gibbons M, Limogenes C, Nowotny H, Schwartzman S, Scott P & Trow M (1994). The new production of knowledge. The dynamics of science and and research in contemporary societies. Sage, London. Collin, K. (2007). Työssä oppiminen. Teoksessa Aikuiskasvatus tieteenä ja toiminta- kenttinä. Jyväskylä: PS kustannus, Eurooppalainen tutkintojen viitekehys elinikäisen oppimisen edistämiseksi. Saatavil- la: Gröhn, I. (toim.) Näkökulmia korkea- asteen oppisopimukseen. Helsinki: Haaga- Helia ammattikorkeakoulu. Julkaisusarja 1/2009. Gröhn, I. (toim.) Oppisopimustyyppisen täydennyskoulutuksen mallia etsimäs- sä. Turun yliopiston koulutus- ja kehittämiskeskuksen julkaisuja B:3. Saatavana /handle/10024/6808 Gröhn, I., Haltia, P., Jaakkola, R., Klemelä, K., Merenluoto, S., Palonen, T., Pasanen, H., Saranpää, M., Trapp, H. ja Tuittu, A. (2012a). FUTUREX Future Experts projektin pilottikysely. Korkeakoulutettujen ensimmäisiin oppisopimustyyppisiin täydennyskoulutuksiin osallistuneiden näkö- kulmia uuteen koulutusmalliin. /julkaisut_pilottikysely.pdf EK Oivallus. Loppuraportti. Elinkeinoelämän keskusliitto EK. Saatavana Saata- vana ek.multiedition.fi /oivallus/fi /liitetiedostot/oivallus_loppuraportti_web.pdf 81

83 Helama, H. & Piispanen, S. (2009). Oppisopimus korkea- asteen koulutukseen Itä- Suomessa alueellinen selvitys elinkeinoelämän valmiuksista korkea- asteen oppiso- pimuskoulutukseen. Helsingin yliopisto. Ruralia- instituutti. Raportteja 44. Kolb, D. A. (1984). Experiental learning: Experience as a source of learning and developement. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice- Hall. Koulutus ja tutkimus vuosina Kehittämissuunnitelma. Opetus- ja kulttuu- riministeriön julkaisuja 2012:1. Saatavilla: Julkaisut/2012/liitteet/okm01.pdf?lang=fi Korkeakoulujen aikuiskoulutuksen nykytila ja kehittämiskohteet. Opetusministeriön työ- ryhmämuistioita ja selvityksiä 2008:38. Saatavilla: aikuiskoulutuksen_nykytila_ja_kehittamiskohteet.html?lang=fi Korkeakoulutettujen oppisopimustyyppiset täydennyskoulutukset FUTUREX Future Experts Kyselyn tiivistelmä (2012b). Saatavilla: taydennyskoulutukset_2010.pdf Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. Lehtinen E., Palonen T., Tynjälä P., Klemelä K., Merenluoto S., Pohjola K., Veermans K. (2012). Korkeakoulutettujen jatkokoulutuksen haasteet ja ehdotus järjestelmän ke- hittämiseksi - KYTKÖS- hanke. Opetus- ja kulttuuriministeriön julkaisuja 2012:22. Nias J. (1992). Introduction. In: Biott C & Nias J (eds) Working and learning together for change. Open University Press, Buckingham & Bristol, p xii xxi. Opas korkeakoulujen työelämälähtöisen täydennys- koulutuksen järjestäjille (2012). Ilkka Uronen (toim.) Saatavilla: _Opas_tyoelamalahtoisen pdf Opetusministeriö (2009). Tutkintojen ja muun osaamisen kansallinen viitekehys. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:24. Opetusministeriön muistio 58/522/2009. Oppisopimuskoulutuksen laadun kehittäminen. Opetus- ja kulttuuriministeriön työ- ryhmämuistioita ja selvityksiä 2011:8. 82

84 Oppisopimuskoulutuksen yleinen tila sekä laadun ja vaikuttavuuden kehittäminen. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2009:1. Parrila, S. (2002). Perhepäivähoito osana suomalaista päivähoitojärjestelmää. Näkö- kulmia perhepäivähoidon laatuun ja sen kehittämiseen. Acta Universitatis Ouluensis. E 59. Pasanen, H Työssä oppimisen ohjaus prosessina. Teoksessa: Onnismaa, J., Pa- sanen, H. Spanger, T. (toim). Ohjaus ammattina ja tieteenalana. WS Bookwell Oy. Juva. Virkkunen, E. (2008). Farmasian ammatillinen kenttä muuttuvassa sairaalassa. Acta Universitatis Tamperensis; Tampere: Tampereen yliopisto. Wenger, E. (1998). Communities of Practce: Learning, meaning, and identity. Cam- bridge: Cambridge University Press. Åhlberg, M. (1997). Jatkuva laadunparantamien korkeatasoisena oppimisena. Kasva- tustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 68. Joensuu: Joensuun yliopisto. 83

85 LIITTEET 84

86 Psykososiaalisen ohjauksen ja neuvonnan erikoistumisopinnot Kopsu hankkeen pilo6i suunni'elija Ar'u Puhakka, Aducate Koulutus- ja kehittämispalvelu Aducate Tausta ja lähtökohdat Tarkoituksena testata oppisopimustyyppisen koulutuksen toteu'amista ja sen menetelmiä. Toteutetaan Kopsu hankkeessa (ei OPM:n rahoitusta) 1

87 Osallistujat 20 henkilöä Taustakoulutus: sosionomi, AMK lastentarhaope'aja kasvatustieteiden maisteri sosiaalityö, YTM erityisope'aja, FK terveystieteiden maisteri sairaanhoitaja, AMK fysioterapeu'i, AMK Osaamistarpeet Yhteiset kiinnostukset kohteet Ohjaus ja neuvonta Psykoterapian valmiusopinnot Erilaiset kiinnostuksen kohteet Työpaikkojen ja asiakkaiden erilaisuus: päiväkoti, erityiskasvatus, nuorten kanssa työtä tekevät, päihdetyö, lastensuojelu, psykiatria Ø Oppimistehtäviä voidaan eriy'ää opiskelijoiden tarpeen mukaan 2

88 Akateemisuus opintojen sisällössä Oppimistavoi'eet EQF- asteikoilla 6-7 Opintojen sisältö pohjautuu ohjauksen ja neuvonnan tieteellisiin teorioihin ja tutkimuksiin Opintojen rakenne Työssä oppiminen 17,5 op Opitun vieminen käytäntöön omassa työssä sekä oppimisen reflektoiminen (hops, oppimispäiväkirja) Opitun harjoi:eleminen oppimistehtävien ja kehi:ämistehtävän avulla (5 oppimistehtävää ja yksi kehi:ämistehtävä) Näy:öjen antaminen (2 kpl, asiakastilanteen tallentaminen) Kontaktiopetus 17,5 op, 18 pv Johdanto, Ihmisen kasvu ja kehitys ohjauksen viitekehyksenä Ohjauksen ja neuvonnan periaa'eita Psykiatrian kentän ja ohjauksen rajalla Ohjauksen ja neuvonnan menetelmiä Haastavat ohjaustilanteet Kognitiivinen ja ratkaisukeskeinen työskentelytapa ohjauksessa ja neuvonnassa 1/4 Kognitiivinen ja ratkaisukeskeinen työskentelytapa ohjauksessa ja neuvonnassa 2/4 Kognitiivinen ja ratkaisukeskeinen työskentelytapa ohjauksessa ja neuvonnassa 3/4 Ratkaisukeskeinen työskentelytapa työyhteisön ohjauksessa ja neuvonnassa 4/4 3

89 Oppimisympäristö Moodle: tehtävien palautus ja aineistopankki Työpaikkaohjaajat Työpaikkaohjaajina toimivat opintoihin osallistujien esimies tai kollega sekä muutamassa tapauksessa yhteistyöorganisaation edustajat. Neljälle opiskelijalle perustetaan vertaisryhmä, joka toteu'aa työpaikkaohjaajien tehtäviä. 4

90 Haku Hakeminen, ilmoi'autumisjärjestys Edellytykset ilmoi'autumiseen: työpaikka työantajan suostumus mahdollisuus työpaikkaohjaukseen korkeakoulututkinto Oppimisprosessin seuranta HOPS laadinta ennen koulutusta HOPS lomake laadi'u ratkaisukeskeisen aja'elun mukaan: tavoi'een ase'aminen, ensimmäisen konkree'isen askeleen määri'eleminen oppimisen polulla. Työpaikkaohjaajien valmennus oppimisen tavoi'eellistamiseen, seurantaan ja arviointiin Hyödyntävät ratkaisukeskeistä coaching haasta'elua Suositeltu, e'ä työpaikkaohjaaja ja opiskelija keskustelisivat opintojen etenemisestä noin kerran kuussa. Tässä keskustelussa HOPS:ssa asetetut tavoi'eet arvioinnin välineenä. Oppimispäiväkirja oppimisen reflektointi 5

91 Arviointi Aducaten palautelomake Kopsun toteu'ama tutkimus (laadullinen ja määrällinen) Oppilaitosjohdon oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus Kehi'yvä rehtori 6

92 Kehi'yvä rehtori koulutuksen taustalta löytyy opetus- ja kul'uuriministeriön rahoi'ama Osaava ohjelma. Ohjelman tarkoituksena on mm. turvata opetustoimen henkilöstön suunnitelmallinen kehi'äminen sekä uudistaa opetustoimelle suunna'ua täydennyskoulutusta paremmin koulujen ja oppilaitosten työyhteisökohtaisia ja henkilöstön itsensä kokemia osaamistarpeita vastaavaksi. Valtakunnallisesti KR 2 koulutukseen osallistuu 80 sivistystoimen ja oppilaitosten johtotehtävissä toimivaa henkilöä. Aducaten osatoteu'ajana järjestämään Itä- Suomen ryhmän koulutukseen osallistuu 8 oppilaitosjohtajaa. (Ylempi korkeakoulututkinto, rehtoripätevyys ) Osaava ohjelman tavoi'eiden mukaisesti KR koulutus lähtee jokaisen koulutukseen osallistuvan omista oppilaitosjohtamiseen lii'yvistä kehi'ämis- ja kehi'ymistarpeista. Oppilaitosjohtamisen eri sektoreihin (pedagoginen johtaminen, henkilöstöjohtaminen, talousjohtaminen, johtaminen oppilaitoksen muutoksessa) lii'yvät teoriaosuudet ja niihin kuuluvat oppimistehtävät integroidaan jokaisen omaa kehi'ämishanke'a palvelevaksi. Voidaan sanoa, e'ä itäsuomalainen KR koulutuskokonaisuus muodostuu tällä kertaa kahdeksasta erilaisesta koulutuksesta Koulutus koostuu 20 % teoriakoulutuksesta ja 80 % työssä oppimisesta. Ensin maini'uun sisältyvät johtajuuden eri osa- alueisiin keski'yvät asiantuntija- alustukset, teemakohtaiset yksilölliset oppimistehtävät ja ryhmätapaamiset keskusteluineen. Mentorien kanssa tapahtuva keskustelu samoin kuin yksilöllisen kehi'ämishankkeen ympärillä tapahtuva toiminta kuuluvat enemmän työssä ja työstä oppimisen puolelle. 7

93 Valtakunnallinen oppilaitosjohdon oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus (30 op) KOULUTUKSEN RAKENNE Tietopuolinen koulutus 6 op Pedagoginen johtaminen 1,5 op Henkilöstön ja työyhteisön johtaminen 1,5 op Talous- ja hallinto- johtaminen 1,5 op Johtaminen oppilaitoksen muutoksessa ja kehittämisessä 1,5 op Oma työarki (koulu/kunta) Kehityskeskustelut HEKS Teemakohtaiset oppimistehtävät Oma johtajuus/johtajana kehittyminen 4 op Työssä oppiminen 20 op - Autenttiset työtilanteet - Kehittämishanke (10 op) - Ohjaus/mentorointi Arviointia Moodle verkko- oppimisympäristö Arviointia Koulutuksen käytössä on KR 2 koulutusta koordinoivan Oulun yliopiston Moodle oppimisympäristö. Itä- Suomen ryhmän ensimmäisessä tapaamisessa keskustelun aiheena oli muiden asioiden joukossa myös sosiaalisen median käy'ö koulutuksessa ja nähtäväksi jää hyppäämmekö ryhmän kanssa noille ra'aille. Todennäköisesti kyllä. Ohjauksesta Mentori, jollaisena koulutuksessa toimii työssäohjaaja, ohjaa opiskelijaa arjen työssä kehi'ämistarpeen suunnassa parhaan kykynsä ja taitonsa mukaan. Mentorin roolina ei tässä väl'ämä'ä ole toimia mestarina kisällille, vaan pikemminkin olla peilinä ja vertaisena. Koulu'ajina, tai pikemminkin asiantuntija- alustajina, toimivat kokeneet oppilaitosjohtamisessa meritoituneet henkilöt. Työyhteisö ohjaa opiskelijaa koko ajan, sillä yksilöllisen kehi'ämistehtävän tarkoituksena on paitsi kehi'ää itseään johtajana myös kehi'ää työyhteisöä. 8

94 Jokainen koulutukseen osallistuva laatii henkilökohtaisen kehi'ämissuunnitelman (HEKS). Sen laatimiseen osallistuvat opiskelijan ohessa mentori (työssäohjaaja) sekä myös työyhteisö. HEKS on koulutusta ohjaava suunnitelma, jota kuitenkin voidaan tarpeen niin vaatiessa muu'aa. Opiskelijoilta ei edellytetä oppimispäiväkirjan / muun dokumentaation jatkuvaa ylläpitoa, mu'a siihen toki kannustetaan. Arvioinnin keskiössä ovat opiskelijan itsensä ja työyhteisön tuntemukset koulutukselle asete'ujen tavoi'eiden toteutumisesta. Työssäohjaaja / mentori antaa palau'een opiskelijalle kehi'ämishankkeen etenemisestä ja toteutumisesta. Vertaisarviointia opiskelijat saavat myös muilta koulutusryhmän jäseniltä. Koulutuksen järjestäjä ei arvioi (pisteytä, laadi rankingia) vaan toteaa osallistumisen ja kuvaa sisällöt antamassaan kirjallisessa dokumentissa (todistuksessa). Riitta Sutinen Osastofarmasian erityispätevyys - mitä opiskelemme ja miten 9

95 OSASTOFARMASIAN ERITYISPÄTEVYYS - SUUNNITELTU YHTEISTYÖSSÄ Suomen Farmasialiitto, Suomen Kuntaliitto koulutusorganisaatiot (HY, UEF): sekä tiedelaitokset että täydennyskoulutusyksiköt (Aducate ja Palmenia) sairaala-apteekkien ja terveyskeskusten edustus: HUS, KYS, OYS, TaYS, TYKS, Kirkkonummen terveyskeskus V ja v koulutuksen toteuttamiseen on saatu OKM:ltä ns. oppisopimustyyppisen koulutuksen rahoitus OSASTOFARMASIAN ERITYISPÄTEVYYS - KENELLE JA MIKSI ammatillista kehittymistä haluavat osastofarmasian asiantuntijat (farmaseutit, proviisorit) jo osastolla työskentelevät tai sinne suuntautuvat (15+5) osaan lähipäivistä voi ottaa mukaan osastolta kumppanin (esim. osastolta vastuuhoitaja, apteekista lähiesimies, työpaikkaohjaaja) koulutukseen valittu hakemuksen perusteella 20 farmaseuttisen tutkinnon suorittanutta opiskelijaa valinnassa kiinnitetty huomiota hakijan henkilökohtaisen ammatillisen kehittymisen lisäksi hänen työyhteisönsä koulutukseen sitoutumiseen ja kehittymiseen 10

96 OSAAMISTAVOITTEET hallitset lääkkeiden turvallisen käsittelyn sekä lääkelogistiikan työpaikallasi lääkeinformaatio- ja koulutustaitosi ovat kehittyneet sinulla on taidot potilaskohtaisen lääkehoidon arviointiin tunnet roolisi moniammatillisessa yhteistyössä lääkitysturvallisuuden takaamiseksi sinulla on tarvittaessa valmiuksia siirtyä osastolta toiselle olet verkostoitunut muiden osastofarmasian asiantuntijoiden kanssa OSASTOFARMASIAN ERITYISPÄTEVYYS - MITÄ JA MITEN (1) pitkäkestoisesti päteväksi eli noin vuodessa työn ohella. Osallistuja voi välittömästi hyödyntää oppia päivittäisessä työssään osastofarmasian parissa! laajuus 30 opintopistettä (op) sisältäen 14 lähipäivää (7 lähijaksoa) sekä niiden välillä tehtävät oppimistehtävät pakolliset opinnot (27 op), valinnaiset opinnot (3 op), joiden avulla huomioidaan erilaiset työtehtävät ja räätälöidään koulutusta yksilöllisiä tarpeita vastaavaksi etäopintoja tutoroidaan Moodle-oppimisympäristön kautta, rakennetta pitää selkeyttää (infoa kertyy paljon) osaamisen kuvaamisessa keskeisenä näyttöportfolio 11

97 OSASTOFARMASIAN ERITYISPÄTEVYYS - MITÄ JA MITEN (2) Koulutus koostuu 5 moduulista (ks. Esite nettisivuilta): Lääkkeiden turvallinen käsittely ja osaston lääkehuolto (8 op) Lääkeinformaatio ja koulutus (5 op) Potilaskohtaisen lääkehoidon arviointi (8 op) Moniammatillinen yhteistyö (3 op) Portfolio (3 op) Valinnaiset opinnot (3 op) 12

98 OSASTOFARMASIAN ERITYISPÄTEVYYS - MILLOIN JA MISSÄ koordinointipaikka on Itä-Suomen yliopiston koulutus- ja kehittämispalvelu Aducate. Koulutus toteutetaan yhteistyössä Helsingin yliopiston Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenian kanssa. Esimerkki lähijaksojen (LJ) ajankohdat ja paikat: LJ1: , Helsinki, LJ2: , Kuopio, LJ3: , Tampere, LJ4: , Oulu, LJ5: , Kuopio, LJ6: , Turku, LJ7: , Helsinki OPPIMISTEHTÄVÄT - MITÄ JA MITEN? Oppimistehtäviä on kahdenlaisia: a) ennakkotehtävät, joiden tehtävänä on valmistaa sinua tulevaan lähijaksoon. Ne ovat esim. ennakkokysymysten laatimista kouluttajille, kartoitusta omaan työhösi liittyvistä ko. aihepiirin haasteista ja käytännön ongelmista, materiaaliin tutustumista jne. Tehtävät puretaan lähijaksolle ja näistä tehtävistä et saa henkilökohtaista tai ryhmäpalautetta. b) "läksyt", joiden tehtävänä on viedä lähijakson oppia käytäntöön ja saada sinua pohtimaan asiaa vielä syvemmin. Nämäkin tehtävät kootaan yhteen ja puretaan seuraavalla lähijaksolla. Näistä tehtävistä saat henkilökohtaisen tai ryhmäpalautteen ko. tehtävän tutorilta. Oppimistehtävillä on mahdollista räätälöidä opintoja omiin tarpeisiin vastaavaksi (vrt. HOPS-laadinta) Oppimistehtävien "mallivastaukset"/koosteet viedään Moodlelle. Lisäksi kootaan yhteisiä malleja ja pohjia. Periaate tee yksi, saat kaikkia 20 käyttöösi! Jokaisesta lähijaksosta laaditaan oppimispäiväkirja, jossa reflektoidaan omaa oppimista ja jonka tuotoksia voi hyödyntää portfolioon 13

99 OHJAUS JA KOULUTTAJAT Kouluttajina toimivat sairaala & terveyskeskusfarmasian asiantuntijat (yliopistot, työelämä) Ohjaus on työpaikkaohjauksen ja mentoroinnin välimaastossa (ei mentoroinnin nimellä (ks. Dia 10) Etsitään synergiaa akateemisen tiedon ja käytännön sovellutusten välillä (esim. käytännönläheisten oppimistehtävien tekemisen ohjaamista työpaikalla) Ohjaaminen jakautuu ohjaajan, tehtäväkohtaisten tutoreiden, vertaistutoreiden ja koulutuksen koordinoijan (Riitta) kesken Ohjaaminen kohdistuu sekä substanssiin, opiskelun yleiseen ohjaamiseen (sis. HOPSin ja portfolion laadinnat) ja opin viemiseen käytäntöön työpaikalla OPINTOJEN OHJAUS TYÖPAIKALLA Työpaikkaohjaajina ovat osastolta TAI apteekilta/lääkekeskukselta. Tärkeintä on, että on aikaa ja intoa tehtävään + näkemys osastofarmasian kehittämistä! Ohjaajan rooli on - edistää ja tukea ammattitaitoa kehittävien oppimistehtävien toteutusta ja tekemistä työpaikalla sekä moniammatillisen yhteistyön kehittymistä - edistää teorian ja käytännön yhdistämistä työyhteisössä auttaen tarvittaessa miettimään oppimistehtävien mielekkäitä sovellutuksia - käy opiskelijan kanssa tavoite- ja palautekeskusteluja ja auttaa näin omalta osaltaan opiskelijan henkilökohtaisen opintosuunnitelman (HOPS) toteuttamista - arvioi osaltaan opiskelijan oppimista tietyissä oppimistehtävissä tai auttaa löytämään työyhteisöstä sopivia arvioijia - osallistuu ohjaajakoulutukseen sekä huolehtii laadukkaasta ohjauksesta työpaikalla 14

100 ARVIOINTI Koulutettavien itsearviointi- ja palautetaidot kehittyvät koko opintojen ajan. Tätä tukevat mm. : Minä opintojeni lähtökuopissa -essee, palautus ennen LJ1 Muut HOPSin laatimisen aputyökalut (mm. osaamiskartoitus) Oppimispäiväkirjat kunkin lähijakson jälkeen Opintojen arviointi koulutuksen puolessa välissä Minä opintojeni maaliviivalla -essee, palautus LJ7 jälkeen Opintojen aikana kootaan perusportfolio, josta opintojen lopulla työstetään pätevyyden hakemista varten näyttöportfolio. Arvionti on monipuolista: itsearviointia, palautetta tutoreilta ja ohjaajilta, vertaispalautetta, Riitta arvioi portfolion Päiväkodinjohtajan oppisopimustyyppinen koulutus 30 op Mari Muinonen 15

Näytä lisää