Erityispedagoginen tutkimus- ja menetelmätieto

Transkriptio

1 Erityispedagoginen tutkimus- ja menetelmätieto 1

2 TÄSSÄ NUMEROSSA: 3 PÄÄKIRJOITUS Elina Kontu 5 VETURI-HANKE JATKAA MATKAA TUTKIMUS EDELLÄ Terhi Ojala 7 OSALLISUUS LÄHIKOULUN ARJESSA Kirsi Rautiainen 9 VAMMAISUUS JA YHTEISKUNNALLISESTI LUODUT HAITAT Simo Vehmas 13 AGGRESSIIVISEN KÄYTTÄYTYMISEN KOHTAAMINEN OPETTAJAN TYÖSSÄ Hanna Hakala 20 ART-AGGRESSIONHALLINTA-MENETELMÄN KEINOIN HARJOITELLAAN SOSIAALISIA TAITOJA JA TUNTEIDENHALLINTAA Martta Maukonen 23 MIELIKUVATARINAT, NÄYTTELEMINEN, ROOLIMINÄN VAIHTO JA VALOKUVAT PEDAGOGISINA APUVÄLINEINÄ Jaana Jurvanen 26 LÄHIKOULU ON YHÄ USEAMMAN LIHASTAUTIA SAIRASTAVAN LAPSEN KOULUMUOTO Liisa-Maija Verainen 30 MIKSI LAPSI EI OPI LASKEMAAN? Pirjo Aunio 35 OIVAN KULMAKOLUMNI Oiva Ikonen 2 Piirros: Olli-Pekka Lassinpelto

3 PÄÄKIRJOITUS Elina Kontu, dosentti, yliopistonlehtori, Helsingin yliopisto MISTÄ ON HYVÄ ELÄMÄ TEHTY? Ilosta, valosta, tyytyväisyydestä, läheisistä ihmisistä, tekemisestä, levosta, nautinnoista. Mutta - eikös myös surusta, pimeästä, alakulosta ja koko elämisen ja tunteiden kirjosta, jotka löytävät tasapainon ihmisen mielessä. Mistä lapsen hyvä elämä muodostuu? Lapsi viettää ison osan merkittävistä kasvun ja kehityksen vuosistaan koulussa ja päiväkodissa. Työssäni minulla on mahdollisuus vierailla erilaisissa kouluissa ja päiväkodeissa Suomessa ja myös ulkomailla. Näen lapsia ja opettajia pienen hetken ja pohdin, onko lapsilla hyvä olla. Onko toiminnan laatu korkealla ja oppivatko lapset niitä asioita, joita elämässä tarvitsevat? Lyhyillä vierailuilla ei lapsen hyvästä olosta koko totuutta näe, mutta ehkäpä jotain. Pohdinnalla voi olla subjektiivinen lähestymistapa. Tällöin tarkastelen elämän laatua dynaamisesti ja se saa erilaisia merkityksiä ajasta ja paikasta riippuen. Pulmaksi muodostuu, että laadulle ei ole olemassa yhtä määritelmää, vaan monenlaisia mahdollisia määritelmiä ja kriteereitä. Myös tarkastelijan arvot vaikuttavat merkittävästi pohdintaan. Millaisen merkityksen annamme lapsuudelle, millaiset uskomukset ja ajattelumallit ohjaavat ymmärrystä hyvästä kasvatuksesta ja opetuksesta? Objektiivinen lähestymistapa tarkoittanee elämän laadun sellaista arviointia, jolloin voi tehdä havaintoja kyseisestä ilmiöstä. Esimerkiksi seuraavanlainen havainto: jos opettaja ja ryhmän henkilökunta ovat tyytyväisiä ja työstään innostuneita, lapsetkin ovat ja myös päinvastoin, kuten eräs tokaluokkalainen kertoi, kun opettaja vaihtui: Nyt meillä on tosi kiva ope ja luokassa rauhallista, ennen me olimme vihaisia ja kiukkuisia, mutta opekin oli vähän ärhentelevä. jatkuu seuraavalla sivulla... JULKAISIJA Vaativan erityisen tuen Veturi-hanke, Helsingin yliopisto ja Jyväskylän yliopisto TOIMITUSKUNTA Tiina Kokko Elina Kontu Terhi Ojala Henri Pesonen Raija Pirttimaa 3 Tilaukset ja mainostilan varaukset: Tiina Kokko, tiina.kokko@jyu.fi Taitto: Kati Poikonen ISSN:

4 PÄÄKIRJOITUS Usein näen kouluissa ja päiväkodeissa, että lapset odottavat; ulosmenoa, ruokailun alkamista, oppitunnin aloitusta, kotiin lähtöä. Odottamiselle on monia eri tilanteista riippuvia syitä. Ottamatta kantaa odottamaan oppimisen merkitykseen ja tarpeellisuuteen, näyttää kuitenkin siltä, että odottamisen tilanteet ovat niitä, joissa tapahtuu lasten välillä asioita, jotka eivät ole toivottavia. Nahistelua, tönimistä, lyömistä tai muuta luvatonta. Aikuinen kieltää lasta, ehkä tuskastuu myös itse tilanteeseen. Olen lähiaikoina vieraillut ryhmässä, jossa en nähnyt lasten odottavan päivän aikana kertaakaan. Lapsilla oli kymmenkunta erilaista nurkkaa ja pöytää, joihin he siirtyivät jatkamaan puuhiaan, jotka olivat jääneet kesken ennen lukuhetkeä. Ryhmässä oli innostuneita aikuisia, jotka ylpeinä esittelivät minulle, mitä lapset olivat tehneet ja mitä olivat oppineet. Henkilökunnan perustehtävä tuli vierailijalle selväksi; lapset tekevät asioita oppiakseen uusia taitoja ja opettajat kannustavat ja ovat ylpeitä lasten saavutuksista. Mitä me haluamme lapsille nyt ja tulevaisuudessa? Siitä meidän ammattilaisten olisi yhdessä keskusteltava. Odotetaan mielenkiinnolla Olli-Pekka Lassinpellon kolumneja. Hän on pitkään kirjoittanut eerikaan ja pian, pienen taon jälkeen, jatkaa kirjoittamista. Toiminnallista kevättä meille kaikille! Kuva: Sami Poikonen 4

5 VETURI HANKE JATKAA MATKAA TUTKIMUS EDELLÄ Terhi Ojala, projektipäällikkö, Helsingin yliopisto Kolmessa eerikan aiemmassa numerossa (1/2013, 2/2013, 3/2013) on kerrottu perustietoja ja tilannekatsauksia VETURI tutkimusja kehittämishankkeesta. Seuraavaksi valotetaan alkuvuoden 2014 tapahtumia. Tutkimustietoa tulossa Hankkeen ensimmäinen tuotos, vaativan erityisen tuen toteutumisen kansallinen kartoitus Erityinen tuki perusopetuksen oppilaille, joilla tuen tarpeen taustalla on vakavia psyykkisiä ongelmia, kehitysvamma tai autismin kirjon diagnoosi. VETU- RI- hankkeen kartoitus 2013 (Kokko & al.) luovutettiin opetus- ja kulttuuriministeriöön myöhäissyksyllä Opetus- ja kulttuuriministeriö julkisti tuloksia samanaikaisesti muutamien muitten perusopetuslakiuudistukseen liittyvien selvitysten koontina. Tämä kysely suunnattiin perusopetuksen rehtoreitten kautta opettajille, joiden opetusryhmissä on kohderyhmämme oppilai- ta. Sähköisen kyselyn täytti 526 vastaajaa. Kartoituksessa selvitettiin mm. perusopetuslain uudistuksen tuottamia muutoksia opetustyöhön, tuen muotojen toteutumista, yhteistyötahojen tarjontaa ja kysyntää, oppilaiden erityisen tuen päätösajankohtia ja perusteluja, integraatiota lisänneitä toimenpiteitä, oppilaiden integroitumista muitten oppilaitten joukkoon, HOJKS:n laatimisen taustatekijöitä, oppilaitten jatkosijoittumisia perusopetuksen jälkeen, opetushenkilöstön täydennyskoulutus- ja tukitarpeita jne. Halusimme vielä tarkemmin tietää kohderyhmämme oppilaitten koulunkäynnistä, joten päätimme suorittaa II kartoituksen. Se suunnattiin sairaala- ja laitoskoulujen sekä koulukotien opetushenkilöstölle. Kyselyn vastausaika päättyi joulukuussa ja vastauksia käsitellään parhaillaan. Ensimmäisiä tietoja on odotettavissa kevään 2014 aikana. Muu tutkimustoiminta etenee suunnitelmien mukaisesti. Hankkeen tuotoksina on tarkoitus tehdä toistakymmentä väitöskirjaa ja Kuva Veturin valmennusosion päätösseminaarista Helsingissä Tilaisuutta avaamassa Terhi Ojala. 5

6 useita muita opinnäytetöitä tai artikkeleita. Väitöskirjojen ja tutkimusten pääteemat jaotellaan tällä hetkellä seuraavasti; 1) koulunkäynti ja psyykkiset oireet 2) koulunkäynti ja vammaisuus 3) autismin kirjo sekä 4) muut samaan kokonaistematiikkaan liittyvät. Kuhunkin kategoriaan kuuluu 6-10 erillistä tutkimusta. Tavoitteena on, että ensimmäiset väitöskirjat valmistuvat ennen hankkeen päättymistä. Koulutusrahoituksia haussa Hankkeessa on toteutettu yksi VETURI -valmennus, johon osallistui yli 30 vaativan erityisen tuen ammattilaista. Seuraavan valmennuksen käynnistämiseksi on anottu yhteistyössä Palmenian kanssa Opetushallituksesta opetustoimen henkilöstökoulutusavustusrahoitusta, josta päätökset tehdään maaliskuussa. VETURIn tematiikkaan liittyen on anottu rahoitusta myös Mun sieluun sattuu! Oppilaan psyykkisen hyvinvoinnin tukeminen koulussa koulutukseen. Tämä ajankohtainen ja kiinnostava koulutuskokonaisuus on suunniteltu yhteistyössä Valteri verkoston ja Pesäpuu ry:n kanssa. Tarkoituksena on hakea myös muita koulutusrahoituksia vuoden aikana. Resurssilisäystä VETURI tiimiin Hanke sai helmikuun alussa toivottua lisätyövoimaa. Tuolloin aloittivat työskentelynsä Lauri Räty ja Olli-Pekka Lassinpelto. Molemmat sijoittuvat Jyväskylän yliopiston erityispedagogiikan yksikköön, Lauri projektitutkijaksi ja Olli-Pekka osa-aikaiseksi toimistoapulaiseksi. Annamme hankkeeseen liittyen mielellämme lisätietoja: Elina Kontu, dosentti, hankejohtaja, Helsingin yliopisto, Raija Pirttimaa, professori, hankkeen tieteellinen johtaja, Jyväskylän yliopisto, Terhi Ojala, projektipäällikkö, Helsingin yliopisto, Tiina Kokko, projektitutkija, Jyväskylän yliopisto, Henri Pesonen, tutkijakoulutettava, Helsingin yliopisto, Lauri Räty, projektitutkija, Jyväskylän yliopisto, Tietoa tarjolla! Hankkeeseen liittyviä asioita on esillä kevään aikana mm: Aikuiskasvatuksen tutkijatapaamisessa Turussa Maksuttomassa ja kaikille avoimessa VETURI - seminaarissa Helsingin yliopiston Minervatorilla klo Opetushallituksen organisoimilla Kansallisilla erityisopetuksen kehittämispäivillä Helsingin Messukeskuksessa. VETURIlla on myös facebooksivu, jossa tiedotamme ajankohtaisista asioista. 6

7 Veturi-hankkeen kehittämistehtävä OSALLISUUS LÄHIKOULUN ARJESSA Kirsi Rautiainen, KM, EO Inkluusio on tunne yhteenkuuluvuudesta. Toimin erityisluokanopettajana kunnallisessa alakoulussa. Yksilöllisen opetuksen pienryhmässäni opiskelee kaiken ikäisiä lapsia ja nuoria, joiden taitotasot vaihtelevat vaikeimmin monivammaisista lievästi kehitysvammaisiin. Mietin, kuinka voisimme saavuttaa tunteen yhteenkuuluvuudesta, mitkä ovat ne käytännön tilanteet ja toiminnat, joissa voisimme aidosti kokea olevamme osa yhteisöä? Vierastan pelkkää fyysistä integraatiota. Mietin lisäksi, että miksi juuri ne oppilaat, joille siirtymät ovat haastavia, joilla aistit ylikuormittuvat herkästi, jotka tarvitsevat pienryhmää ja struktuuria, ovat ne, joiden tulee perinteisesti siirtyä integraation nimissä suureen yleisopetuksen luokkaan? Vai eikö osallisuus sitten kuulukaan kaikille? Onko olemassa jokin piiloraja siitä, ketkä ovat integroitavissa ja ketkä eivät tai ketkä voivat opiskella lähikoulussa ja ketkä eivät? Yleisopetuksen oppilaat ovat joustavampia siirtymiin päivän sisällä. He sopeutuvat uusiin tiloihin ja toimintoihin nopeammin; keitä siis integroidaan tuodaan yleisopetuksen oppilaita päivittäin pienluokkaan! Tällöin vaativaa erityistä tukea tarvitsevilla oppilailla säilyvät heidän tarvitsemansa rutiinit, struktuuri, kommunikaatiomenetelmät, työrauha ja heille sopivat tehtävät. Saamme kaikki kokea pienryhmän, tulla kohdatuksi ja oppia kohtaamaan, emmekä katoa suureen ryhmään - ja tämä koskee myös yleisopetuksen oppilaita. Voimme yhdessä harjoitella kaikille sopivia ja tärkeitä taitoja. Kierrän syksyllä luokissa kertomassa ja kysymässä yhteistyöhalukkuudesta sekä jaan tiedotteet oppilaille vietäväksi kaikille huoltajille. Arjessamme yhteistyömuodoiksi ovat muovautuneet vapaaehtoiset kaverivälkät, jotka toteutuvat joka päivä ruokavälitunnilla sisätiloissa. Tällöin pienluokassamme ovat oppilaille tarjolla kaverit, tila ja välineet, mutta ei kuitenkaan opettajajohtoista toimintaa, sillä kysehän on välitunnista eli vapaa-ajasta. Aikuiset ovat paikalla ja tarjoavat apua tarvittaessa, mutta muuten hetki on lasten itsensä näköinen ja tähän toimintaan kaikki haluavat mukaan! Olenkin siis tehnyt yleisopetuksen oppilaille vuorot, joissa neljä oppilasta kerrallaan tulee yhden viikon ajan joka päivä ruokavälitunnilla pienluokkaamme. Ja sitten vuorot vaihtuvat. 7

8 Lapseni, sinä synnyit minusta - ja minä sinusta. Kanssasi jokainen hetki sykkii ja vavahtelee. Olet ihmeeni, maailmani Tuli. - Kirsi Rautiainen - Ohjattuja yhteistyöoppitunteja pidämme viikoittain neljä kotitalouden ja kummituntien merkeissä. Näihin tunteihin kyseisen ikäryhmän oppilaat yleisopetuksesta ovat velvoitettuja osallistumaan. He ovat pois omilta liikuntatunneiltaan (n.1x/2kk yht.4x/vuosi/oppilas). Neljä oppilasta kerrallaan saapuu pienluokkaamme (ja samalla oppilaat saavat ehkä jännittävässäkin ensitapaamisessa tukea toisistaan), ryhmät kiertävät siten, että kaikki käyvät vuoden aikana neljä kertaa tunneillamme ja ovat siten vain neljä kertaa vuodessa poissa liikuntatunneiltaan. Yhteistyöhön valitut yleisopetuksen luokkatasot ovat pienluokan oppilaiden ikätason mukaisia. Suunnittelen toiminnat omien oppilaideni lähtökohdista käsin ja vierailevat oppilaat tulevat toimintaan mukaan sekä oppimaan että myös olemaan avuksi. Palaute tällaisesta yhteistyöstä on ollut todella positiivista niin vanhemmilta kuin lapsiltakin: nähdään elämän moninaisuutta, saadaan mahdollisuus kasvaa ihmisenä, saadaan kokkailla, tutustutaan toisiin eikä enää pelätä... Luokanopettajillekin tämä on ollut hyvä järjestely: tukea tarvitsevat pienluokan oppilaat eivät tule lisäksi suureen ryhmään vaan päinvastoin heidän omista oppilaistaan lähtee päivittäin 2-4 hetkeksi pois pienluokkaamme. Lasten käyttäytyminen muissa koulun tilanteissa on ollut tämän käytännön jälkeen luontevaa ja apua tarjotaan pyytämättä. Myös muilla välitunneilla ulkona oppilaani pääsevät mukaan puuhiin ja useamman lapsen kotonakin on saatu maistella itse tehtyjä mikrosuklaakakkuja, kun reseptit ovat lähteneet luokastamme oppilaiden mukaan! Kodeissa kerrotaan kuulemma innokkaasti tilanteistamme pienluokassa. Ja kadulla tavatessa yleisopetuksen oppilaat moikkaavat meitä, tulevat juttelemaan ja jopa halaamaan. Koen, että toimintamme on ollut hyvä käytäntö, arjessa toimiva ja kaikkialla toteutettavissa. Olemme päässeet tämän osallistavan kasvatuksen avulla aika lähelle yhteenkuuluvuuden tunnetta. kirsirautiainen.mail@gmail.com 8

9 VAMMAISUUS JA YHTEISKUNNALLISESTI LUODUT HAITAT Simo Vehmas, yhteiskuntatieteellisen vammaistutkimuksen professori, Helsingin yliopisto Lyhennelmä juhlaesitelmästä Länsimaisissa hyvinvointiyhteiskunnissa ollaan yleensä yksimielisiä siitä, että kaikilla ihmisillä tulee olla yhtäläinen oikeus esimerkiksi elämään, ravintoon, terveyteen, asumiseen, liikkumiseen, ihmissuhteisiin, itsemääräämiseen ja sosiaaliseen osallisuuteen. Samanaikaisesti tiedämme kuitenkin, etteivät kaikki ole todellisuudessa tasavertaisessa asemassa tällaisten perusoikeuksien saavuttamisen suhteen. Esimerkiksi niinkin keskeinen hyvinvoinnin perusta kuin terveys jakautuu eri ihmisryhmille hyvin eriarvoisesti. Jopa eurooppalaisissa hyvinvointivaltioissa rikkaat saavat todellisuudessa parempaa hoitoa kuin köyhät. Tuloerojen kasvaessa usein myös terveyserot kasvavat eivätkä selittävinä tekijöinä niinkään ole eri yhteiskuntaluokkien edustajien henkilökohtaiset terveystottumukset, vaan mahdollisuudet hyödyntää erilaisia resursseja ja hyödykkeitä. Sama pätee muihinkin hyvinvoinnin keskeisiin osatekijöihin: ympäristölliset, kulttuuriset ja yhteiskunnalliset tekijät ovat usein ratkaisevampia yksilön hyvinvoinnin kannalta kuin hänen henkilökohtaiset ominaisuutensa, tekonsa tai valintansa. Mutta eivätkö esimerkiksi yksilöiden ruumiilliset ja henkiset erityispiirteet sinänsä vaaranna tasavertaista mahdollisuutta terveyteen, hyvinvointiin tai sosiaaliseen osallisuuteen riippumatta yhteiskunnallisista olosuhteista, rakenteista ja käytännöistä? Esimerkiksi sokea ei näe, kuuro ei kuule eikä jalaton kävele. Sokean näkökyvyttömyys on itsestäänselvyys, mutta itsestään selvää ei ole se kuinka merkittävä tekijä näkökyky on hyvinvoinnin kannalta. Yksilölliset ominaisuudet kuten vammat ja niiden vaikutukset eivät ole luonnonlain kaltaisia kiistämättömiä tosiasioita. Terveyden, sairauden, vammaisuuden tai vammattomuuden kriteerit ovat väistämättä kulttuurisidonnaisia konventioita, vaikka niiden perustana olisikin jokin kiistämätön fysikaalinen tekijä kuten vaikkapa harmaakaihi tai kromosomihäiriö. Harmaakaihi ja kromosomihäiriö ovat tietysti biologisia faktoja, mutta niiden merkitys ei rakennu biologisesti vaan sosiaalisesti. Harmaakaihi tarkoittaa puhtaasti luonnollisena ominaisuutena silmän linssin samenemista ja esimerkiksi trisomia 21 eli 9

10 - - vammaisten ääni on sivuutettu liian usein heitä koskevassa päätöksenteossa. Downin oireyhtymä tarkoittaa ylimääräistä kromosomia kromosomiparissa 21. Tällaisten objektiivisten tosiasioiden tunnistaminen, määrittely ja luokittelu vammoiksi tai sairauksiksi määräytyy kuitenkin kulttuurisesti ja sosiaalisesti. Tällöin meidän tietomme niin sanotuista objektiivisista faktoista on väistämättä kulttuuristen arvojen värittämää, eikä vammoja voikaan ymmärtää puhtaasti luonnollisina kategorioina. Vielä selvempää tämä on yleiskäsitteen vammaisuus kohdalla, joka on selvästi relationaalinen ilmiö; se koostuu ihmisten luonnollisten ominaispiirteiden sekä ulkopuolisen sosiaalis-fysikaalisen todellisuuden vuorovaikutuksessa syntyvistä toiminnan tai osallistumisen rajoituksista. Vammaisuus on ilmiönä väistämättä sosiaalinen konstruktio ja se voi ajan kuluessa irtautua ihmisten fysikaalisista ominaispiirteistä. Siihen liittyy usein hyvin yleisiä sosiaalisia rakenteita ja mekanismeja, jotka eivät ole selitettävissä pelkästään fysiologisilla/biologisilla tekijöillä. Vammaisuus on niin sanotusti alkanut elämään omaa elämäänsä. Tällöin jotkut yksilölliset piirteet tai toimintatavat saatetaan leimata elimellisiksi vammoiksi vaikka niiden taustalta ei olekaan todistettavasti kyetty löytämään selvää elimellistä perustaa (tästä esimerkkeinä ihmisten liika sosiaalinen aktiivisuus tai passiivisuus, joille saatetaan antaa nimet ADHD tai Aspergerin syndrooma). Länsimaissa vammaisuuden historialliset juuret sosiaalisena ilmiönä on yleisesti paikannettu 1800-luvulle. Kaupungistuminen, teollisen kapitalismin synty sekä lääketieteen nousu sosiaaliseksi ja ihmistä koskevan tiedon auktoriteetiksi erottivat eri tavalla vammaiset ihmiset systemaattisesti omaksi ihmisryhmäkseen. He eivät kyenneet tekemään vaadittuja työtehtäviä tietyssä tahdissa ja tietyllä tavalla, jolloin he ajautuivat työmarkkinoiden ulkopuolelle, köyhyyteen ja riippuvuuteen muista ihmisistä. Tällöinvammaisista ihmisistä muodostui yhteiskunnallinen ongelma, jonka selittämistä ja kontrollointia on 1800-luvulta lähtien hallinnut lääketiede. Tämä on tarkoittanu käytännössä sitä, että vammaisuus ja siihen liittyvät ongelmat on selitetty pääasiassa yksilön vammoilla, jotka on merkityksellistetty traagisiksi, hyvinvointia uhkaaviksi ominaisuuksiksi. Tällöin vammaisista on tullut sairaanomaisia ihmisiä, joita on pyritty parantamaan, kuntouttamaan ja sopeuttamaan yhteiskuntakelpoisiksi heille suunnitelluissa laitoksissa. Laitoksissa ja terveydenhuollon ammattilaisten ylivallan alla vammaisilta poistui mahdollisuus itsemääräämiseen ja sosiaaliseen osallisuuteen lyhyesti sanottuna tasavertaiseen ihmisarvoon. Lääketieteellä on edelleen tiedollinen ylivalta ihmistä ja erityisesti vammaista ihmistä selittävänä instituutiona. Lääketiede toimii portinvartijana vammaisten ihmisten elämässä, koska lääketieteellinen diagnoosi toimii ehtona palveluiden saamiselle normaaleille ihmisille rakennetussa yhteiskunnassa. Tähän sisältyy useita ongelmia. Yksi on se, että lääketiede harjoittaa valtaa elämänalueilla, joihin sen tieto ei ulotu. Vammaisten ihmisten ongelmat esimerkiksi oppimisen, perheen perustamisen tai sosiaalisen osallistumisen suhteen eivät nimittäin selity ensisijaisesti heidän diagnoosiensa perusteella vaan usein pikemminkin kulttuurisilla ja yhteiskunnallisilla tekijöillä. Toinen ongelma liittyen lääketieteen episteemiseen ja hallinnolliseen ylivaltaan on ollut se, että vammaisten ääni on 10

11 sivuutettu liian usein heitä koskevassa päätöksenteossa. Kun huomio on keskittynyt yksilön vammoihin, syrjivien sosiaalisten käytäntöjen tunnistaminen on ollut hankalaa ja toisarvoista: esimerkiksi koulutuksen, työnteon, asumisen, julkisen liikenteen ja vapaa-ajan alueilla olevat materiaaliset ja ideologiset osallisuuden esteet ovat muodostuneet itsestäänselvyyksiksi. Ne on nähty niin sanotusti pelikentän luonnollisena osana. Jos kenttä ei sovi jollekin, ratkaisu on ollut muokata pelaajia, ei kenttää. Tällöin siis ei pyritä tekemään esimerkiksi rakennetusta ympäristöstä esteetöntä vaan kuntouttamaan liikuntavammaiset liikkumaan niin kuin normaaliväestö. Sosiaalisesti luotuja haittoja täytyy luokitella yhteisillä, yleisesti hyväksyttävissä olevilla säännöillä, jotta niitä voidaan poistaa. Esimerkiksi johonkin ihmisryhmään kohdistuvan syrjinnän tunnistaminen on mahdollista vain, mikäli meillä on käytössämme kriteerit niin kyseisen ihmisryhmän kuin syrjinnänkin määrittelylle. Ihmisten kategorisointiin liittyy kuitenkin vallankäytön riski: ihmisten jaotteleminen eri ryhmiin määrittää helposti samalla toivottavan, hegemonisen ihmisryhmän ja ei-toivottavan, marginaalisen ryhmän. Tällöin luodaan sellaisia vastinpareja kuin mies-nainen, hetero-homo, kristitty-muslimi, ei-vammainen-vammainen, joissa toinen puoli esiintyy automaattisesti toivottavampana kuin toinen. Mutta samanaikaisesti voidaan väittää, että ilman näitä kategorioita me emme voi tietää millaisiin toimenpiteisiin meidän pitäisi ryhtyä edistääksemme esimerkiksi vammaisten yhteiskunnallista tasavertaisuutta. Esimerkiksi syrjinnän kieltävän lainsäädännön täytyy tunnistaa ryhmä, jota se pyrkii suojelemaan: on mahdotonta vastustaa sellaisen ihmisryhmän syrjintää ja sortoa, jota ei ole olemassa. Vaikka sukupuoli, seksuaalinen identiteetti, rotu, tai vammaisuus ovatkin sosiaalisesti luotuja kategorioita, olisi niin intellektuaalisesti kuin poliittisestikin katastrofaalista väittää Yhteiskuntatieteellisen vammaistutkimuksen tehtävänä on tuottaa tietoa niistä arvoista, ideologioista, käytännöistä, rakenteista ja poliittisista ratkaisuista, jotka luovat kehyksen vammaisten ihmisten elämälle. niiden olevan vain ja ainoastaan sosiaalisia kategorioita vailla fyysistä perustaa. Syrjintäkielto koskettaa sellaisia ominaisuuksia kuin sukupuoli, ihonväri ja vamma. Yhteiskunnallisesti luotujen haittojen poistaminen edellyttää siis vammaisten tunnistamista joka taas edellyttää heidän vammojensa tunnistamista, eikä parempaakaan perustaa tähän kuin lääketiede ole keksitty. Vammaisliike samoin kuin monet muut emansipatoriset liikkeet on rakentunut myönteisen vähemmistöryhmäidentiteetin varaan, jossa kyseisen ryhmän erilaisuutta ei haluta kieltää vaan pikemminkin korostaa. Ihmisten ja ihmisryhmien välisten erojen kieltäminen tuskin itsessään synnyttääkään kunnioitusta ja tasavertaisuutta eri tavalla erilaisten ihmisten välille. Tuntuu jokseenkin epärealistiselta odottaa sellaista yhteiskuntaa, jossa jotkut ihmiset eivät näkisi joitain toisia ihmisiä erilaisina, tai joitain heidän ominaispiirteitään sellaisina, jotka he kokisivat uhkana hyvinvoinnille ja hyvälle elämälle. Vammaisuus poikkeaa monista muista vähemmistöidentiteeteistä niin eettisesti, poliittisesti kuin taloudellisestikin siis liittyen esimerkiksi yhteiskunnalliseen varainjakoon, kapitalistisen talousjärjestelmän lainalaisuuksiin ja työmarkkinoihin. Sukupuolen tai sukupuolisen suuntautumisen näkeminen ei-toivottavana riippumatta yhteiskunnallisesta kontekstista olisi irrationaalista, mutta monia vammoja voidaan hyvällä syyllä pitää ei-toivottavina. 11

12 Esimerkiksi ALS-tauti, depressio tai selkäydinvaurio ovat sellaisia sairauksia ja vammoja, joita kukaan ei toivo itselleen. Ja tämä ei johdu pelkästään niihin liitetyistä ennakkoluuloista ja stereotypioista, koska nämä vammat tai sairaudet voivat aiheuttaa kipua ja kärsimystä riippumatta ympäröivästä yhteiskunnasta. Vammoihin liittyvän eitoivottavan ulottuvuuden myöntäminen ei kuitenkaan anna perustetta vammaisten ihmisten tai heidän positiivisen ryhmäidentiteettinsä väheksymiselle. Niin kauan kuin ihmiset ovat aidosti vapaita kokemaan vammansa ja itsensä haluamallaan tavalla olemme melko lähellä ihmisten välistä oikeudenmukaisuutta vapaita vahingollisilta, alistavilta valtasuhteilta. Vammaistutkimus ei voi välttää normatiivisten kysymysten tarkastelua, siis kysymyksiä oikeasta ja väärästä, hyvästä ja pahasta. Tämä pätee yhteiskuntatieteisiin laajemminkin, koska sosiaalisten ilmiöiden ymmärtäminen ilman niihin liittyvien normien ja arvojen tarkastelua ei tee oikeutta kyseisille ilmiöille. Normatiiviset arviot voivat pikemminkin lisätä empiiristen kuvausten pätevyyttä. Tästä voidaan nostaa esimerkiksi vaikkapa juutalaisten joukkomurha toisessa maailmansodassa, joka voidaan kuvata ainakin kahdella eri tavalla: joko miljoonat ihmiset kuolivat natsien keskitysleireillä tai miljoonat ihmiset teloitettiin systemaattisesti natsien keskitysleireillä. Jälkimmäinen lause on arvolatautunut ja selkeän normatiivinen, mutta se on myös tarkempi ja totuudenmukaisempi kuin ensimmäinen. Samalla tavalla vammaisuutta kuvattaessa yhteiskunnan syrjiviä uskomuksia, käytäntöjä ja rakenteita ei voida ohittaa. Syrjintä ja sorto ovat määritelmällisesti normatiivisia ilmiöitä: niihin liittyy jokin yhteiskunnallinen vääryys, jolloin niitä ei voi myöskään kuvata järkevästi ilman arvolatautuneita viittauksia ihmisten hyvinvointiin. Vammaiset ovat näet läpi länsimaisen historian olleet köyhistä köyhimpiä, vähäisistä vähäisimpiä ja ovat sitä edelleen - - Yhteiskuntatieteellisen vammaistutkimuksen tehtävänä on tuottaa tietoa niistä arvoista, ideologioista, käytännöistä, rakenteista ja poliittisista ratkaisuista, jotka luovat kehyksen vammaisten ihmisten elämälle. Tarvitsemme tietoa esimerkiksi seuraavanlaisista kysymyksistä: miksi suomalaisessa hyvinvointiyhteiskunnassa vammaiset ovat heikosti koulutettuja ja työllistyneitä? Miksi vasta viimeisen kahden vuosikymmenen aikana on herätty purkamaan laitoksia, joihin kyllä pääsee sisälle, mutta joista ei juurikaan pääse ulos? Tai miksi me emme enää pakkosteriloi vammaisia niin kuin vielä 1960-luvulla, mutta pyrimme muutoin rajoittamaan heidän oikeuttaan lasten hankkimiseen? Akateemisena oppialana vammaistutkimuksen täytyy toimia normaalien tieteellisten pelisääntöjen mukaisesti mutta sen täytyy kiinnittää huomiota myös poliittisiin kysymyksiin ja olla jopa poliittisesti sitoutunut ajamaan vammaisten ihmisten etua. Vammaiset ovat näet läpi länsimaisen historian olleet köyhistä köyhimpiä, vähäisistä vähäisimpiä ja ovat sitä edelleen, jolloin niin sanottu objektiivinen tai puolueeton lähestymistapa vammaisuuden kysymyksiin olisi yksinkertaisesti sopimatonta. Puhe kokonaisuudessaan 12

13 AGGRESSIIVISEN KÄYTTÄYTYMISEN KOHTAAMINEN OPETTAJAN TYÖSSÄ Hanna Hakala Jyväskylän yliopiston kasvatustieteiden laitokselle syksyllä 2013 tekemässäni pro gradu -työssä tutkin opettajien kokemuksia aggressiivisen käyttäytymisen kohtaamisesta. Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaisia uhka- ja väkivaltatilanteita opettajat kohtaavat työssään ja miten he toimivat tilanteissa, joissa oppilas käyttäytyy aggressiivisesti. Aineiston perusteella pyrittiin myös selvittämään, mihin aggressioteorioihin opettajien ajatukset ja toiminta sitoutuvat. Tutkimuksen avulla pyrittiin löytämään käytännön keinoja toisaalta ehkäistä, mutta myös rauhoittaa jo syntyneitä aggressiivisen käyttäytymisen tilanteita. Lisäksi tutkimusaineistosta etsittiin mahdollisia syitä oppilaan aggressiiviseen käyttäytymiseen. Haastattelin kuutta kokenutta luokan- tai erityisluokanopettajaa. Tutkimusmenetelmänä oli kvalitatiivinen, fenomenologinen tutkimus. Tutkimusaineisto analysoitiin sisällönanalyysin keinoin teoriasidonnaisesti. Tässä tutkimuksessa haastateltujen opettajien käsitykset aggressiivisesta käyttäytymisestä ovat pääasiassa aggression sosiaalisen oppimisteorian mukaisia. Mallioppiminen mainittiin joko suoraan tai siihen viitattiin esimerkiksi kodin vaikutuksen muodossa lähes jokaisessa haastattelussa. Erityisen haitallisena pidettiin TV-ohjelmia ja tietokonepelejä, jotka ovat lapsilta kiellettyjä, mutta joita lapset kuitenkin katsovat ja käyttävät. (ks. Bandura 1977, 72 73, 93; Buss 1961, ) Pulkkinen (2002) kertoo Mustosen (1997b) kanssa tekemänsä tutkimuksen yllättävästä tuloksesta: kaikkein väkivaltaisimpia TV-ohjelmia ovat piirretyt lastenohjelmat. Niissä väkivalta esitetään huvittavana ja vaarattomana eivätkä piirretyt hahmot kuole. Lapsille muodostuu epärealistinen käsitys siitä, että väkivalta ei aiheuta kipua, tuskaa tai kuolemaa. (Pulkkinen 2002, 174.) Mallioppiminen koulussa toisilta oppilailta tuli voimakkaasti esiin tässä tutkimuksessa. Oppilaat voivat jopa ryhtyä hakkaamaan päätään seinään, koska näkevät riittävän monta kertaa toisen oppilaan tekevän niin ja pääsevän sen jälkeen kotiin kesken koulupäivän. Informaation prosessointiteorian mukaan havainnoitu toimintatapa, joka on erityisen silmiinpistävä tai joka koetaan hyödylliseksi, tallentuu muistiin helposti. Mitä enemmän toimintatapaa toistetaan, sitä todennäköisempää muistiin tallentuminen on. Muistiin tallentunut käyttäytymisstrategia otetaan käyttöön, kun tilanteeseen liittyy jokin vihje, joka palauttaa strategian mieleen. (ks. Huesmann & Eron 1986, 14 15; Huesmann 1986, 240.) Muutamat haastateltavien ilmaukset viittaavat varhaisempiin aggressioteorioihin. Esimerkiksi ajatus siitä, että oppilas turhautuu ja hermostuu yrittäessään suoriutua taitotasolleen liian vaativasta tehtävästä, liittyy Freudin aggressio-frustraatio-teoriaan. Sen mukaan aggressio on alkukantainen reaktio turhauttavaan tilanteeseen. Aggressio kohdistuu siihen tai niihin henkilöihin tai ympäristöön, joiden katsotaan olevan turhautumisen syynä. (ks. Dollard ym. 1949, 13

14 21.) Kaksi haastateltavaa mainitsi oppilaan aggressiivisuuden mahdolliseksi syyksi sisäisen pahan olon, joka on pakko purkaa jotenkin. Tällainen pakottava purkautuminen viittaa Freudin viettiteorian katarttiseen eli tunneperäisesti puhdistavaan ja vapauttavaan ajatukseen synnynnäisestä aggressiivisuudesta (Goldstein, Glick & Gibbs 2008, 13). Tosin haastateltavat lienevät ajatelleet sisäisen pahan olon johtuvan ulkoisista tekijöistä, esimerkiksi hankalasta perhetilanteesta tai kasvatuksellisista puutteista. Blankemeyerin ym. (2002, ) mukaan on hyödyllisempää yrittää vaikuttaa lapsen sosiaaliseen kompetenssiin kuin aggressiivisuuteen (ks. myös Merrell ym. 2006, 357). Haastateltavien mukaan aggressiivisesti käyttäytyvillä oppilailla onkin heikot sosiaaliset taidot. Riitoihin joudutaan, kun ei osata tulkita toisen ilmeitä ja eleitä eikä asettautua toisen asemaan. Halua kaverisuhteisiin olisi, mutta ei käytännön taitoja. Opettamalla ja harjoittelemalla sosiaalisia taitoja tarjotaan lapselle vaihtoehtoisia käyttäytymistapoja aggressiivisen käytöksen tilalle (ks. Röning 2013, 154). The Metropolitan Area Child Study Research Group (2007) on tutkimuksessaan todennut, että sosiaalisia taitoja kehittävä interventio vaikuttaa aggressiivisen käyttäytymisen oppimiseen. Tutkimuskohteena olivat 1) aikomus toimia aggressiivisesti, 2) aggressiivinen tai epäsosiaalinen mielikuva ja 3) normina olevat uskomukset aggression tarkoituksenmukaisuudesta. Kouluissa toteutetun intervention tuloksena todettiin, että opetussuunnitelmaan sisältyvä säännöllinen sosiaalis-kognitiivisten taitojen opettaminen sai aikaan merkittävää parannusta kaikilla kolmella osa-alueella. Yllättävää oli, että verrattaessa koko luokan saamaa opetusta ja sen lisäksi pienryhmässä saatua lisäopetusta, pienryhmäopetus ei vahvistanut saavutettuja taitoja. Sosiaalisia taitoja kannattaa siis opettaa koko ikäryhmälle ja varhaisten ennalta ehkäisevien ohjelmien tulisi keskittyä sopeutumisongelmien kognitiiviseen tukemiseen. (The Metropolitan Area Child Study Research Group 2007, ) Tämän tutkimuksen aineistosta nousi selkeästi esiin tunnekasvatuksen tarpeellisuus. Haastateltavien mukaan oppilailla on puutteita aivan perustaidoissa, kuten tunteiden tunnistamisessa ja nimeämisessä. Tunnekasvatus on todettu tärkeäksi aggressiivisen käyttäytymisen ehkäisijäksi ja sitä varten on kehitetty monia erilaisia interventioita. Nurmen (2013) mukaan tunteen kohtaaminen on prosessi, joka sisältää monta vaihetta: tunteen herääminen, havaitseminen, hyväksyminen, ilmaiseminen, tunnistaminen, nimeäminen, säätely ja ymmärtäminen. Jos ihminen torjuu tai kieltää tunteensa, niiden tunnistaminenkin voi olla mahdotonta. Jos ei tunnista tunteitaan, ei myöskään ymmärrä omaa käyttäytymistään ja siihen johta- 14

15 neita syitä. (Nurmi 2013, 24; ks. myös Cacciatore 2007, 54 55; Kemppinen 2000, 1, 4.) Aggressiivinen virhetulkinta vuorovaikutustilanteessa tarkoittaa Kaltiala-Heinon (2013) mukaan sitä, että lapsi tai nuori kokee aggressiiviseksi sellaisen tilanteen, jossa toinen osapuoli käyttäytyy neutraalisti tai jopa ystävällisesti. Hän luulee toisen esimerkiksi tuijottaneen tai irvistelleen, vaikka todellisuudessa niin ei ole tapahtunut. Aggressiivisuuteen taipuvainen lapsi tai nuori reagoi kokemaansa uhkaan suhteettoman voimakkaasti. Hänellä ei ole malttia harkita eikä keinoja ratkaista sietämättömäksi kokemaansa tilannetta muutoin kuin väkivallalla. Tällaisella reaktiivista väkivaltaa käyttävällä lapsella ei ole riittävästi sosiaalisia taitoja eikä itsehillintää. Hänen kykynsä hahmottaa sosiaalisia tilanteita on heikko, samoin kuin hänen vuorovaikutustaitonsa, läheisyyden ja etäisyyden säätelykykynsä, tunnesäätelynsä ja impulssikontrollinsa. Siksi interventiot, jotka opettavat ahdistuksen hallintaa, impulssikontrollia ja sosiaalisia taitoja, auttavat reaktiivista väkivaltaa käyttävää lasta tai nuorta purkamaan tunnetilojaan sosiaalisesti hyväksyttävällä tavalla. (Kaltiala-Heino 2013, ) Aggressiivisten ja epäsosiaalisten roolimallien vaikutuspiirissä kasvaneet lapset ja nuoret käyttävät Kaltiala-Heinon (2013) mukaan usein proaktiivista eli välineellistä väkivaltaa. He ovat oppineet, että väkivalta on heille itselleen oikeutettu ja hyvä keino saavuttaa päämääriä. Kuitenkaan muilla ei välttämättä ole heidän mielestään samoja oikeuksia käyttää väkivaltaa. Tällä tavoin käyttäytyvillä lapsilla ja nuorilla on yleensä sosiaalisia taitoja, mutta heiltä puuttuu motiivi olla käyttämättä väkivaltaa. Siksi onkin tärkeää toimia niin, että he eivät voi jatkaa epäsosiaalista käyttäytymistä. Proaktiivista väkivaltaa käyttäville lapsille ja nuorille tulee asettaa selkeät rajat ja yhtenäiset seuraamukset väärinkäytöksistä niin kotona, koulussa kuin vapaa-ajan ympäristöissäkin. Jos lapsi saa kotona epäsosiaalisia roolimalleja, hänen ympäristönsä on mahdollisesti vakautettava lastensuojelun toimenpiteiden avulla. (Kaltiala-Heino 2013, ) Ehkäistäessä aggressiivista käyttäytymistä Röning (2013) muistuttaa, että nuorten pitää aina olla tietoisia siitä, mitkä ovat ryhmän keskeiset säännöt. Tämä pätee niin koulussa Tämän tutkimuksen mukaan aggressiivisen käyttäytymisen ehkäisemisessä pidetään tärkeimpänä tekijänä oppilaantuntemusta. kuin kotonakin. Ristiriidat ja rajojen rikkominen yleistyvät, jos säännöt ovat epäselvät tai vaihtelevat tai jos aikuiset käyttäytyvät ailahtelevasti tai epäjohdonmukaisesti. (Röning 2013, 155.) Eräs tämän tutkimuksen haastateltava toteaa, että sääntöjä ei tarvitse olla paljon, muutama riittää, kunhan niistä pidetään johdonmukaisesti kiinni. Oppilaat muistavat muutaman keskeisen säännön yleensä hyvin ja vahtivat myös toisiaan niiden noudattamisessa. Tämän tutkimuksen mukaan aggressiivisen käyttäytymisen ehkäisemisessä pidetään tärkeimpänä tekijänä oppilaantuntemusta. Uuden oppilaan kanssa joudutaan usein etenemään yrityksen ja erehdyksen kautta, mutta oppilaaseen tutustuessaan opettaja oppii lukemaan ennusmerkkejä, joista voi päätellä aggressiivista käyttäytymistä olevan tulossa. Siinä tilanteessa yhdellä oppilaalla voi toimia vaatimustason lasku, toisella rauhoittumisaika toisessa tilassa, kolmannella uhka viestin lähettämisestä kotiin ja niin edelleen. Aikuisen varhainen puuttuminen riitatilanteeseen estää tilanteen paisumisen aggressiiviseksi. 15

16 Selvittelyssä on tärkeää todeta, mitä tapahtui ja miten tilanteen olisi voinut välttää. vioitava nopeasti eikä opettaja saa käyttäytyä provosoivasti. Röningin (2013) mukaan tärkeintä on, että aggressiiviseen käyttäytymiseen ei vastata aggressiolla. Vastatessaan aggressiivisesti aggressiiviseen käyttäytymiseen aikuinen hyväksyy auktoriteettinsa kyseenalaistamisen ja toimii itse samalla tavalla, jonka hän tuomitsee. Vastatessaan aggressiivisuuteen aggressiolla aikuinen vain provosoi lasta tai nuorta käyttäytymään edelleen aggressiivisesti. Myös pakottaminen on kyseenalainen keino kohdattaessa aggressiivista käyttäytymistä. Pakkokeinoja käytettäessä nuori oppii salaamaan, valehtelemaan ja välttämään aikuista, joka jyrää hänet alleen. Pakottamisesta lapsi saa myös mallin, että vahvemmalla on valta pakottaa heikommassa asemassa olevaa. (Röning 2013, ) Tutkimusaineiston mukaan opettajan kannattaa tehdä etukäteen toimintasuunnitelma mahdollisten aggressiivista käyttäytymistä sisältävien tilanteiden varalle. Kun tietää, mitä tekee, pystyy itse olemaan rauhallinen ja jämäkkä. Samanlaisena toistuva Kuinka opettajan sitten pitäisi toimia, jos ennalta ehkäisevistä toimista huolimatta päädytään aggressiotilanteeseen? Tämän tutkimuksen tulosten mukaan opettajan tulee pysyä itse rauhallisena ja pyrkiä rauhoittelemaan oppilasta ensisijaisesti puheella. Tilanne ja sen vaatimat toimenpiteet on artoimintakaava opettaa myös oppilaille keinoja selviytyä uhkaavasta tilanteesta. Avun saaminen koulun muilta aikuisilta koettiin tärkeäksi sekä oppilaiden turvallisuuden että opettajan oikeusturvan kannalta. Myös Röningin (2013) mukaan on syytä varmistaa, että läheltä on apua saatavissa, jos joku lapsi tai nuori käyttäytyy toistuvasti avoimen väkivaltaisesti. Aikuisen ei pidä suostua uhkailtavaksi tai manipuloitavaksi turvatakseen tilanteen säilymisen rauhallisena. On hyvä miettiä etukäteen valmiiksi, miten toimia uhkaavassa tilanteessa, jotta pystyy kontrolloimaan omat tunteensa ja pysymään rauhallisena. (Röning 2013, ) Erääksi keskeiseksi aggressiivisesti käyttäytyvän oppilaan rauhoittelukeinoksi nimettiin tässä tutkimuksessa rauhoittumistilan ja -ajan tarjoaminen oppilaalle. Tilanne on helpompi selvittää, kun lapsi on rauhoittunut ja ympärillä ei ole muita oppilaita. Aggressiivisesti käyttäytyvää lasta rauhoiteltaessa on Schulmanin ja Nurmen (2013) mielestä suojattava lasta nöyryytykseltä, jota lapsi saattaa kokea, jos ikätoverit ovat näkemässä. Jos aikuinen joutuu esimerkiksi loukkaamaan lapsen koskemattomuutta pitämällä hänestä kiinni raivokohtauksen aikana suojellakseen lasta tai ympäristöä, se olisi mahdollisuuksien mukaan tehtävä sellaisessa tilassa, jossa ei ole muita lapsia. Tilanteen selvittely kannattaa tehdä vasta sitten, kun tunnekuohu on ohi ja lapsi on rauhoittunut. Näissä tilanteissa saattaa tulla esiin lapsen henkilökohtaisia asioita, joita ei myöskään ole tarkoitettu toisten lasten kuultavaksi. Selvittelyssä on tärkeää todeta, mitä tapahtui ja miten tilanteen olisi voinut välttää. On hyvä keskustella myös siitä, miten jo syntyneessä tilanteessa olisi pitänyt toimia, jottei se olisi päätynyt väkivaltaan. (Schulman & Nurmi 2013, ) Tutkimusaineiston mukaan opettajat kaipaavat kiinnipitokoulutusta, jotta he osaisivat käsitellä riehuvaa oppilasta vahingoittamatta häntä ja vahingoittumatta itse. 16

17 Itse fyysisen kiinnipidon oppimisen lisäksi opettajat tarvitsevat selkeitä ohjeita siitä, mitä saa tehdä ja mitä ei, jos joudutaan rajoittamaan oppilasta fyysisesti. Nykypäivänä opettajat eivät voi olla liian varovaisia oikeusturvansa suhteen, koska jatkuvasti tiedotusvälineistä saa seurata, kuinka opettajia ja rehtoreita tuomitaan oikeudessa pelkistä vahinkotapauksistakin. Joissakin kouluissa on opettajia koulutettu käyttämään AVEKKI-toimintatapamallia kiinnipitotilanteissa (A. Häkkänen, henkilökohtainen tiedonanto ). AVEKKI-toimintatapamalli on tarkoitettu pääasiassa hoitoorganisaatioiden työtilanteisiin, joissa työntekijä joutuu kohtaamaan aggressiivisen potilaan tai asiakkaan. Mallin nimi tulee sanoista aggressio (A), väkivalta (V), ennalta ehkäisy / hallinta (E), kehittäminen (K), koulutus (K) ja integraatio (I). AVEKKItoimintatapamallissa otetaan huomioon aggressiivista ja väkivaltaista toimintaa sekä potilaan hoitoa ja työntekijän työturvallisuutta koskevat lait ja asetukset. (AVEKKI 2013.) Rangaistukset ovat Schulmanin ja Nurmen (2013, 136) mukaan suomalaisessa lastenkasvatuskulttuurissa paljon ja edelleen käytettyjä käyttäytymisen säätelykeinoja. Näkemystä tukee myös tämä tutkimus. Lähes kaikissa tässä tutkimuksessa kuvailluissa aggressiivisen käyttäytymisen tilanteissa oppilaalle määrättiin jokin rangaistus. Sen todettiin olevan koulun tapa toimia, vaikka eräs haastatelluista kyseenalaistikin rangaistuksen vaikuttavuuden. Schulman ja Nurmi (2013) toteavat, että joskus kohtuullinen rangaistus saattaa olla hyvä ratkaisu, mutta tärkeämpää on saada lapsi ymmärtämään, että hän on tehnyt jotakin sellaista, mitä ei voi hyväksyä. Rangaistuksen sijaan lapselle on hyvä antaa mahdollisuus korjata itse käytöstään, mutta jos hän ei sitä tee, lapsen toimintaa on rajoitettava. Aikuisen on selitettävä lapselle, miksi hänen toimintaansa rajoitettiin, ja lapselle pitää antaa mahdollisuus pyytää ja saada anteeksi. (Schulman & Nurmi 2013, ) Jotta aggressiivisen ja väkivaltaisen käyttäytymisen vastustaminen olisi tuloksellista, on Sinkkosen (2008, 126) mielestä ymmärrettävä käyttäytymisen taustalla olevat moninaiset syyt. Haastatteluissa tuli esiin monia mahdollisia aggressiivisen käyttäytymisen syitä. Kotiolot nähtiin vahvana vaikuttajana oppilaan aggressiivisuuteen. Rajattomuus ja vanhempien välinpitämättömyys lapsen asioista heijastuu lapsen käyttäytymiseen, mutta niin myös liika varjelu pettymyksiltä. Kaltiala-Heino (2013) tarjoaa yhdeksi mahdolliseksi aggressiivisen käyttäytymisen syyksi lapsuudenaikaisen kaltoinkohtelun, kuten esimerkiksi väkivallan uhriksi joutumisen, vanhempien välisen väkivallan todistajaksi joutumisen, perustarpeiden laiminlyönnin ja varhaisen hoivasuhteen toistuvan katkeamisen. Lapsen kaltoinkohtelusta seuraa erilaisia negatiivisia psykologisia reaktioita, joita ovat esimerkiksi ylivalppaus, ärtyvyys, luottamuksen me- 17

18 netys, heikentynyt itsetunto, itsehallinnan ja ympäristön hallinnan tunteen menetys, yksinäisyyden tunne ja itsesyytökset. Lisäksi kaltoinkohtelu voi aiheuttaa kognitiivisten kykyjen kehityksen ongelmia, jotka näkyvät esimerkiksi odotettua huonompana koulusuoriutumisena ja kielellisen kehityksen viivästymisenä. Merkille pantavaa on, että kokemukset kaltoinkohtelusta heikentävät sosiaalisen informaation prosessointia. Se aiheuttaa vaikeuksia toverisuhteissa ja lapsi joutuu muita helpommin toveripiirin hyljeksimäksi. Kaltoinkohdellut lapset käyttäytyvät vuorovaikutustilanteissa keskimääräistä aggressiivisemmin. (Kaltiala- Heino 2013, ) Sosiaalisiin suhteisiin liittyy myös väkivaltaa lisääviä seikkoja. Kaltiala-Heinon (2013) mukaan varhaisnuoruuden kehityksellinen taantuma ja epäsosiaalinen toveripiiri lisäävät väkivaltakäyttäytymisen riskiä. Usein riski liittyy kuitenkin ajankohtaisiin, perheeseen, vanhempiin tai perheen elämänpiiriin liittyviin tekijöihin. Antisosiaalisen ja aggressiivisesti käyttäytyvän aikuisen roolimalli altistaa nuorta toimimaan itsekin väkivaltaisesti. Myös puutteellinen valvonta, epäjohdonmukainen tai julma kuri sekä vanhempien kyvyttömyys asettaa asianmukaisia rajoja lisäävät nuoren väkivaltakäyttäytymisen riskiä. (Kaltiala-Heino 2013, 95.) Väkivaltariskiin voi olla Kaltiala-Heinon (2013) mukaan yhteydessä myös biologisia tekijöitä. Tutkittaessa aikuisia on todettu, että aggressiiviseen käyttäytymiseen vaikuttavat muun muassa keskushermoston välittäjäaineen serotoniinin puute, matala kortisolitaso ja korkea testosteronitaso. Lapsilla ja nuorilla tutkimustulokset ovat ristiriitaisia. Autonomisen hermoston vaimentunut toiminta ja reaktiivisuus stressitilanteissa yhdistetään aggressiiviseen käyttäytymiseen aikuisten tutkimuksissa. Lasten kohdalla osa tutkimuksista tukee yhteyttä, mutta osa ei. Epäsuotuisat ympäristötekijät sikiöaikana vaikuttavat aivojen kehittymiseen ja aiheuttavat sitä kautta käyttäytymisen ja tunne-elämän ongelmia. (Kaltiala-Heino 2013, ) Tämän tutkimuksen mukaan lasten lääkitys on lisääntynyt huomattavasti viimeisten vuosikymmenten aikana. 25 vuotta sitten oppilaiden lääkityksestä ei edes puhuttu, mutta nyt se on arkipäiväistä. Lääkityksestä on haastateltavien kokemusten mukaan myös selvää hyötyä useimmille oppilaille. On olemassa myös selkeitä diagnooseja, jotka altistavat lasta ja nuorta käyttäytymään aggressiivisesti. Tutkimusaineiston mukaan opettajat tietävät oppilailla olevan erilaisia käyttäytymiseen liittyviä diagnooseja tai vakavia traumoja. Kaltiala-Heino (2013) mainitsee muun muassa mielenterveyshäiriöt, tarkkaavuus- ja ylivilkkaushäiriön (ADHD) sekä autismikirjon häiriöt. Ne kaikki vaikuttavat epäsuotuisasti toverisuhteissa menestymiseen ja ylipäätään kaikkeen sosiaaliseen vuorovaikutukseen. Ärtyneisyys, yliaktiivisuus, impulsiivisuus ja vaikeudet tulkita sosiaalisia vihjeitä lisäävät turhautumista ja aggressiivisten purkausten riskiä. Lapsuudessa ja nuoruudessa koetut traumat altistavat kehitysikäisiä riskikäyttäytymisen eri muodoille. (Kaltiala- Heino 2013, ) Yhteenvetona voidaan todeta, että mitään yhtä ja yleispätevää tapaa kohdata oppilaan aggressiivista käyttäytymistä ei ole tämän tutkimuksen mukaan olemassa. Opettajan on oltava jatkuvasti valppaana ja tunnusteltava, mitkä keinot ovat hyödyllisimpiä kunkin oppilaan kohdalla. Oppilaantuntemus ja työkokemus lisäävät opettajan mahdollisuuksia onnistua valitsemaan kullekin oppilaalle sopivimmat aggressiivista käyttäytymistä ehkäisevät tai rauhoittavat toimintatavat. Opettajalle on etua, jos hänellä on tiedossa mahdollisimman laaja valikoima erilaisia keinoja, joista valita, ja selkeä toimintasuunnitelma, miten toimia kunkin oppilaan kanssa tilanteen ollessa akuutti. Vaikka opettajat ovat tyytyväisiä oppilas- 18

19 huollolta saamaansa tukeen, kouluille kaivataan lisää resursseja. Ei ole riittävästi tiloja, joihin aggressiivisen oppilaan voisi ohjata rauhoittumaan tai selvittelemään tilannetta. Kouluilla ei ole myöskään riittävästi henkilökuntaa, jotta oppilaalle voisi tarjota riittävästi aikuisen henkilökohtaista huomiota ja tukea aggressiivista käyttäytymistä ennalta ehkäisevissä tai rauhoittelevissa tilanteissa. Kahden tai useamman opettajan yhdessä opettaminen samassa tai toisiinsa liitetyissä tiloissa joustavissa opetusryhmissä voisi tarjota yhden ratkaisun tähän ongelmaan. Tunnekasvatus ja sosiaalisten taitojen opettaminen kaikille ovat keskeiset aggressiokasvatuksen keinot. Ihanteellista olisi, jos kasvatuksen ja harjoittelun myötä kaikki aggressiiviset tilanteet saataisiin ehkäistyä. Se tuskin on realistinen tavoite, mutta lohdullista on tieto siitä, että erilaisten interventioiden avulla voidaan ohjata aggressiivisesti jo käyttäytyviä oppilaita muuttamaan käyttäytymistään sosiaalisesti hyväksyttäväksi ja vähemmän aggressiiviseksi. Vastuuta tunnekasvatuksesta ja sosiaalisten taitojen opettamisesta ei voi sälyttää pelkästään koulun ja opettajien harteille. Koska tunneelämän perusta ja sosiaaliset taidot sekä aggressiivinen tai epäaggressiivinen toimintatapa omaksutaan suurelta osin jo ennen kouluikää, vastuu on pääasiassa vanhemmilla. Nyky-yhteiskunta työttömyyksineen ja syrjäytymisineen asettaa kuitenkin niin suuria haasteita, että kaikki vanhemmat eivät pysty niistä suoriutumaan. Kasvattaaksemme yhteiskuntakelpoisia ja toisia ihmisiä kunnioittavia kansalaisia tarvitsisimme yhteiskunnalta paljon nykyistä suurempaa panosta lasten ja nuorten hyvinvointiin ja perheiden tukemiseen kasvatustyössään. Tässä tutkimuksessa on saatu arvokasta tietoa kaikkien opettajien käyttöön niistä keinoista, joilla oppilaiden aggressiivista käyttäytymistä voidaan ennakoida, ehkäistä ja rauhoittaa. Jatkossa olisi hyödyllistä laajentaa tutkittavien joukkoa opettajista vanhempiin ja itse aggressiivisesti käyttäytyviin oppilaisiin. Vanhemmat ovat varmasti vuosien kuluessa oppineet, miten on parasta toimia oman lapsen kanssa haastavissa tilanteissa. Tieto olisi hyvä saada opettajien käyttöön heti ensimmäisten ongelmien merkkien ilmetessä tai mieluummin jo varmuuden vuoksi etukäteen, jotta opettajalla olisi keinoja käytettävissä myös uusien oppilaiden kanssa. Mitä vanhemmista oppilaista on kysymys, todennäköisesti sitä paremmin he myös osaavat kertoa, mikä on heille itselleen paras tapa rauhoittua tai välttää aggressiivisen käyttäytymisen tilanne. Jos lapsi tai nuori osaa nimetä itselleen parhaan ja yleisesti hyväksyttävän rauhoittumistavan, hänen tulisi sitä saada myös käyttää. Lähteet pyydettäessä kirjoittajalta: 19

20 ART- aggressionhallinta-menetelmän keinoin harjoitellaan sosiaalisia taitoja ja tunteidenhallintaa Martta Maukonen, erityisluokanopettaja Tässä artikkelissa kuvaan ART aggressionhallintamenetelmän (Aggression Replacement Training) toteutusta luokassa, jossa oppilailla on eriasteisia tunne-elämän ja käyttäytymisen pulmia. ART tunnit toteutettiin lukuvuonna Kohderyhmänä oli viisi 4.- luokan oppilasta. Tunnit osoittautuivat hyvin haasteellisiksi oppilaille. Kohtasimme ohjaajina monenlaista vastustusta ja motivoinnin monet keinot oli otettava alusta asti laaja-alaisesti käyttöön. Osa vastustuksesta saattoi johtua siitä, että usein ei mielellään ryhdy siihen, mitä ei hallitse. Menetelmän avulla harjoitellaan esimerkiksi sosiaalisia taitoja, ja sosiaalisten taitojen puutteet olivat yksi ART tunneille osallistuneiden oppilaiden pääongelmista. Haasteeksi osoittautui, miten motivoida oppilaita harjoittelemaan niitä taitoja, jotka ovat heikoimpia, ja joiden heikkoudet tai puutteet, aiheuttavat ongelmia arjessa. Taustat ART menetelmän toteuttamiseen Toimin erityisluokanopettajana erityisopetuksen pienryhmässä, jossa oppilailla on tunne-elämän ja käyttäytymisen pulmia. Näiden oppilaiden sosiaaliset taidot ovat useimmiten heikot ja he ovat usein uhmakkaita. Oppilaiden vuorovaikutustilanteet etenkin vertaistovereiden kanssa epäonnistuvat usein ja tilanteet etenevät hetkessä jopa fyysisen väkivallan asteelle. Sain siis luotsattavakseni luokan, jota ohjatessani ja opettaessani, huomasin pian keinoni riittämättömiksi. Huomasin, että pienryhmä, aikuisen vahva ja jatkuva tuki sekä toistuvat kasvatuskeskustelut eivät johtaneet kuntoutumiseen tai antaneet lisää toimintamalleja ristiriitatilanteisiin. Halusin kehittää toimintaani edelleen. ART menetelmä lyhyesti Lyhenteestä huolimatta ART menetelmässä ei ole kysymys taiteesta tai taideterapiasta. ART menetelmä on Arnold P. Goldsteinin kehittämä laaja-alainen ryhmämuotoinen interventio-ohjelma aggressiivisuuden ja antisosiaalisuuden ehkäisemiseksi (Goldstein, Glick & Gibbs 2011). ART menetelmän kehittäjät eivät uskoneet yhden muuttujan väliintulon aikaansaavan muutosta käyttäytymisessä, siten ART menetelmä eroaa muista vastaavista interventiomalleista monipuolisuudellaan. (Goldstein ym ) ART menetelmässä onkin kolme keskeistä osa-aluetta, joita harjoitellaan. Sosiaalisia taitoja pyritään kehittämään mallintamisen, rooliharjoitusten, kehujen ja suoran palautteen avulla. Vihanhallinta osa-alue edustaa menetelmän emotionaalista osaa, jossa harjoitellaan nimensä mukaisesti vihanhallintaa ja tavoitellaan entistä vahvempaa itsehillintää. Moraalisen päättelyn avulla pohditaan arvoja ja pyritään niiden turvin tekemään oikeita valintoja sosiaalisesti haastavissa tilanteissa. (Reddy & 20

21 Goldstein 2001.) Goldstein ym. (2011) uskovat, että aggressiivinen käyttäytyminen on koulusta, kotoa tai tiedotusvälineistä opittua, ja että aggressiivinen käyttäytyminen jatkuu, koska lapsilla tai nuorilla ei ole vaihtoehtoista toimintatapaa käytössään. Jo yksittäisten osa-alueiden interventiot ovat tuottaneet tuloksia, mutta kolmen osaalueen yhdistelmänä toteutettu interventio on oletettavasti tuloksiltaan pitempikestoinen ja tuottaa näin positiivisempia tuloksia. (Goldstein ym ) Menetelmä on hyvin intensiivinen. Menetelmälle on varattava aikaa kolme kertaa viikossa, tunti jokaista osa-aluetta kohden, jotta kaikki kolme osa-aluetta tulee toteutetuksi. Osa-alueita voidaan toteuttaa myös yksittäin, mutta toisaalta menetelmän intensiivisyyden on oletettu olevan yksi syy sen tehokkuuteen. Jos menetelmää toteuttaa silloin tällöin, jotakin osa-aluetta harjoitellen, on syytä miettiä, onko kyse enää ART menetelmästä vai esimerkiksi sosiaalisten taitojen harjoittelusta. ART interventio erityisopetuksen pienryhmässä Valmistelen väitöskirjaa ART menetelmän käyttöön liittyen ja tämän vuoksi halusin toteuttaa menetelmän niin oppikirjamaisesti kuin mahdollista. Toteutimme työparini kanssa ART ryhmätunnit kolme kertaa viikossa. Suunnittelimme toteutuksen niin, että maanantaina harjoittelimme sosiaalisia taitoja, keskiviikkona vihanhallintaa ja torstaina moraalista päättelyä. Tunnit pidettiin kouluaikana. Interventio on suunniteltu 10 -viikkoiseksi, mutta toteuttamamme interventio kesti 20 viikkoa. Emme suunnitelleen interventiota näin pitkäksi, mutta emme voineet edetä nopeammin, koska osallistujat eivät esimerkiksi pystyneet nimeämään vihanhallinnantunnilla muita tunteita kuin surun, ilon ja vihan. Johdateltunakaan osallistujat eivät kyenneet nimeämään tunteita, etenkin positiivisten tunteiden nimeäminen oli vaikeaa. Tämä aiheutti osallistujissa voimakasta turhautumista ja sen myötä vastustusta. Koska toimin myös ryhmään osallistuneiden opettajana, oli minulla mahdollisuus ennen seuraavaa vihanhallinnankertaa harjoitella tunteiden tunnistamista oppitunneilla. Vasta seuraavan viikon vihanhallinnan osa-alueen tunnilla pystyimme etenemään ART menetelmän mukaisella tavalla. Osallistujilla esiintyi sekä aktiivista että passiivista vastarintaa ART tunneilla. Aktiivinen vastarinta oli ajoittain selkeää konfliktinhakuisuutta, mikä esiintyi vaikeutena asettua aloilleen, sohvalla makailuna, ilmakitarointina, sohvalla pää alaspäin keikkumisena, toisten haastamisena, jopa väkivaltaisuutena toisia oppilaita kohtaan. Passiivinen vastarinta ilmeni osallistumattomuutena, vastaamattomuutena, piirtelynä, muihin asioihin keskittymisenä. Missään vaiheessa osallistujat eivät kuitenkaan kyseenalaistaneet, missä taitoja tarvitaan. Menetelmään kuuluu jäähy, jossa häiritsevä, toisia kohtaan uhkaavasti käyttäytyvä tai toisia nimittelevä, ryhmän toimintaa sabotoiva, osallistuja voidaan poistaa. Jäähy voi tarkoittaa siirtämistä samassa tilassa sivuun tai tilasta kokonaan poistamista. ART toteutuksessamme siirtäminen sivuun samassa tilassa ei ollut vaihtoehto, koska häiritsevä käyttäytyminen jatkui sivusta törkeyksiä huudellen. Jäähy tarkoitti siis lähes poikkeuksetta siirtämistä pois tilasta. Työparini kanssa olimme jatkuvasti ART ohjaajina paikalla ryhmässä. ART tilan ulkopuolella koulunkäynninohjaaja vastaanotti jäähylle poistettavan osallistujan, jos tämä ei kyennyt noudattamaan luotuja ryhmän sääntöjä. Jäähylle poistettavia oli kuitenkin joskus useita, joten jäähyjen varalta tarvittiin toinenkin koulunkäynninohjaaja. Jäähyistä tuntui muodostuneen jonkinlainen ryhmäilmiö. Osallistujat testasivat ja uhmasivat aluksi voimakkaasti sääntöjä ja sitä, millainen teko tai häirintä johtaa jäähyyn. Ennen jäähyä yritimme ensin sammuttaa kiellettyä käytöstä eli jättää ei- toivotun käyttäytymisen huomiotta. Aina tämä ei 21

22 kuitenkaan onnistunut. Tällöin osallistuja ei pystynyt toimimaan annettujen ohjeiden mukaan tai käyttäytyminen oli väkivaltaista, jolloin jäähy oli ainut ja viimeinen vaihtoehto. Osa osallistujista ei pystynyt olemaan juuri lainkaan läsnä ART ryhmässä. Havaitsimme, että juuri ne, jotka olisivat eniten ryhmästä hyötyneet, eivät pystyneet ryhmään osallistumaan. Heidän kohdallaan esimerkiksi ryhmässä käytetty toisiin osallistujiin kohdistunut väkivalta sekä suora toisten halveksunta ja väheksyminen johtivat siihen, jäähy oli usein ainut vaihtoehto. Jäähyltä oli kuitenkin mahdollista palata myös saman kerran aikana takaisin ja osallistujilla oli myös halua palata ryhmään. Samoin kuin jäähystä, myös ryhmään paluusta näytti muodostuneen ryhmäilmiö. Osallistujat arvioivat itseään sekä tovereitaan ja opettaja arvioi osallistujia ennen intervention alkua, kaksi kertaa intervention aikana sekä intervention päätyttyä. Osallistujien arviot itsestä ja muista olivat hyvin pysyviä. Jos osallistujalla oli arvioitu ennen ART ryhmään osallistumista vähän yhteistyötaitoja ja empatiaa, erittäin paljon häiritsevyyttä ja erittäin paljon impulsiivisuutta, näytti tämä profiili hyvin pysyvältä myös ART intervention jälkeen. Käyttäytymisen muutosta on vaikea arvioida ja vaikea tulkita sitä, mistä muutos johtuu (esim. kypsymisestä, intervention tuloksellisuudesta vai jostakin muusta tekijästä). Vaikka mitattavia muutoksia ei juurikaan havaittu, uskon tehtyjen monipuolisten harjoitusten antaneen osallistujille lisää keinoja toimia ristiriitatilanteissa. Tämän intervention myötä on myös tunnistettava ja tunnustettava että koulun tukitoimet tai koulussa toteutettavat interventiot ovat riittämättömiä, jos koulun ulkopuoliset tukitoimet ovat puutteelliset tai puuttuvat kokonaan. Osallistujien perheet eivät ottaneet yrityksistä huolimatta osaa ART - toimintaan, esim. kotitehtävien tekemiseen. Huoltajat eivät useista kehotuksista huolimatta palauttaneet perheestä alku ja/tai loppuarviointeja, jossa he olisivat arvioineet lastensa sosiaalisia taitoja. Kuten tiedetään, kaikki interventioon osallistuvan kanssa toimivat tahot olisikin saatava työskentelemään samojen periaatteiden mukaisesti. Intervention olisi ulotuttava luokan kulttuurista koko koulun kulttuuriksi, ja sen olisi kurkotettava koulun kulttuurista kohti perhekulttuuria, aina vapaa-ajalle asti. Koulussa toteutettavilla interventioilla on tapana harmillisesti jäädä vain oppitunnin aikana toteuttavaksi tähdenlennoksi, jonka vaikutus sammuu, jos sitä ei ylläpidetä. martta.maukonen@helsinki.fi 22

23 Mielikuvatarinat, näytteleminen, rooliminän vaihto ja valokuvat pedagogisina apuvälineinä Jaana Jurvanen, Europaeuksen koulun pienluokka, Savitaipaleen koulukeskus Luokkamme on Savitaipaleella Europaeuksen koulussa. Oppilaita on luokassa vaihtelevasti yhdestä seitsemään kerrallaan ja heillä jokaisella on erilainen lukujärjestys. Perjantaisin meillä on mahdollisuus pitää yhteinen ns. luokanvalvojan tunti, jonka usein käytämme näyttelemiseen. Luokassamme on keksitty ja kirjoitettu tarinoita, joita on myös näytelty. Näytelmät ovat improvisaatioon perustuvia, eikä niitä tarvitse harjoitella tai jännittää etukäteen. Joskus on selvitty vaikeistakin tilanteista vaihtamalla rooliminää. Harrastan itse näyttelemistä pienen kylän teatterikerhossa ja otan mielelläni tunneillani pantomiimiharjoituksia ja pieniä näytelmiä viikon kevennykseksi etenkin perjantaisin viimeisellä yhteisellä oppitunnilla. Näyttelemme siis oppilaiden itse keksimiä näytelmiä. Tarinaa voidaan keksiä ja kirjoittaa myös yhdessä lapsen kanssa, jos hän ei itse keksi mistä aloittaa. Lasta autetaan aluksi keskustellen ja yleensä lapsella syntyy mielikuvia satuhahmoista tai olennoista, joista saadaan mukavia tarinoita. Erityisesti yksi oppilas on kiinnostunut keksimään ja kirjoittamaan näytelmiä, mutta myös muista oppilaista se on hauskaa. Ryhmässämme on kaksi oppilasta, joiden tarinoita aikuinen kirjoittaa ylös. Toinen heistä ei vielä itse osaa kirjoittaa ja toisella pojalla on cp-vamma. Hän kertoo kuvakansiostaan tarinoita. Innokkaimmalla näytelmäkirjailijallamme taitaa olla jo neljäs näytelmä menossa. Viimeisessä tarinassa oli peräti 6 jaksoa. Luokkamme innokkain näytelmäkirjailija Vili (nimi muutettu) on saanut luvan kirjoittaa tuntien lopussa, kun tuntitehtävät on tehty. Vilillä on autismin kirjon piirteitä ja hän on usein omassa maailmassaan. Aikaisemmin Vili saattoi muun muassa vaellella välitunnilla kokonaan omassa maailmassaan päästäen kummallisia ääniä ja piippauksia niin intensiivisesti, ettei kuullut välituntikellon soimista. Hän jäi usein pihalle suorittamaan "tasoja" (Vilin käyttämä ilmaus). Vilin on vaikea keskittyä tehtävien tekoon. Hänellä esiintyy ajoittain myös pienempien tai kehitykseltään hitaampien oppilaiden yllyttämistä pelleilyyn tai vahingontekoon. Hän myös itse pelleilee. Tarinoiden kirjoittaminen pitää hänet motivoituneena ja toimeliaana, joten pelleilylle ei jää aikaa. Samalla toiminta on ryhmäyttävää ja ohjaa mieluisaan sosiaaliseen yhdessä tekemiseen. Positiivinen tunne-elämys onnistumisen ilosta on palkitsevaa. Roolinvaihto toivotun käyttäytymisen vahvistajana Taannoin oli tilanne, että Vili pitkän kirjoitus- ja näytelmäprosessin jälkeen oli väsynyt ja kyllästynyt kirjoittamiseen. Hän ilmoitti, että seuraava näytelmä valmistuu vasta vappujuhliin. Välittömästi tämän jälkeen hänellä alkoi huonon käyttäytymisen 23

24 jakso; Vili yllytti toisia oppilaita kaatamaan pyöriä pyörätelineestä tai ottamaan toisten potkukelkkoja ym. Asiasta puhuteltiin Viliä monta kertaa tuloksetta. Lopuksi koko luokka oli niin kyllästynyt Vilin puuhiin, että pitkien neuvotteluiden jälkeen Vili suostui allekirjoittamaan lupauksen paremmasta käyttäytymisestä. Seuraavana päivänä Vili pyörsi puheensa ja pyyhki lyijykynällä kirjoitetun allekirjoituksen. Otin yhteyden kotiin, minkä jälkeen Vili suostui allekirjoittamaan sopimuksen ja tällä kertaa annoin hänelle kuivamustekynän. Piirsimme myös erilaisia tilannekuvia siitä, mitä seuraa, jos yllyttää heikompaa tai pienempää oppilasta. Palautin Vilin mieleen myös tilanteen, jolloin Vili yllytti samaista oppilasta maistamaan koulun tontilla kasvanutta kärpässientä. Seuraavana päivänä kouluun tullessaan Vili pohti kovin apaattisena, ettei taida pystyä sopimukseen. Keskusteltuamme asiasta Vili keksikin itse ratkaisun ongelmaansa ja hän esitteli itsensä "Erkki Kekkoseksi". Luokkaan tuli siis uusi poika, Erkki Kekkonen. Hän olikin hyvin käyttäytyvä poika. Vili kertoi minulle kuiskaten, että hän on siihen asti Erkki, kunnes unohtaa vanhat ilkitekonsa. Vili kertoi myös, että erään oppilaan virne saa hänessä aikaan ilkivaltareaktion, eikä voi sille mitään. Tässä tapauksessa uusi rooliminä toimi ei-toivotun käyttäytymisen estäjänä. Valokuvat oppilaiden ja huoltajien ilona Olen myös valokuvannut oppilaita. Oppilaat ovat olleet mielellään kuvattavana. Saimme uuden, hienon ja kauan odotetun valokuvakansion viimein valmiiksi. Kuvat ovat siinä värikkäästi ja hauskasti esillä. Oppilailla on ollut mahdollisuus viedä kuvakansio koteihin katsottavaksi ja hyväksyttäväksi. Oppilaat ovat innokkaasti esitelleet kotona koulun tapahtumia ja tiloja. Koulun ja kodin yhteistyö on näin mukavalla tavalla lähentynyt. Kodeista on tullut myös Tärkeintä on ilmapiiri. Jos tunnelma ja ilmapiiri on luokassa rakastava, innostava, salliva ja tukeva, on luovuuden mahdollista syntyä ja kehittyä. Jokaista lasta kannustetaan, motivoidaan, ihaillaan ja rakastetaan omana itsenään. toiveita saada valokuvia oppilaille koteihin muistitikulle tai tulosteena. Luokassamme on myös valokuvia seinällä. Muun muassa naamiaiskuvat ovat herättäneet suurta ihastusta. Näytelmät ryhmätoimintana Vappunäytelmä oli pieni tarina siitä, mitä hiiriperheessä tapahtui vappuaattona. Joku oli syönyt vapuksi tarkoitetut munkit ja hiiri-äiti joutui leipomaan uusia munkkeja. Onneksi syyllinen löytyi reippaan Santerihiiren ansiosta ja Jaana-kissa sai ansionsa mukaan, kun oli työntänyt naamansa rotanloukkuun. Oppilaat ovat lähteneet hyvin näytelmiin mukaan. Välillä pientä vastustusta esiintyy etenkin isompien oppilaiden suusta, mutta ryhmän yhteisestä toiveesta ja suostuttelusta yleensä kaikki haluavat tulla mukaan. Eräs poika ei ole halunnut, että hänen käsikirjoitustaan näytellään millään tavalla, mutta vappujuhliin hänkin oli tehnyt tarinan, joka luettiin ääneen muulle luokalle. Poika oli silminnähden innoissaan ja ilahtunut saadessaan taputukset lopuksi. Näytelmissä jokainen oppilas saa olla luonteensa mukainen näyttelijä. Ketään ei arvostella vaan päinvastoin kannustetaan ja palkitaan. Jokainen saa olla arvokas yksilö omassa persoonassaan. 24

25 Myönteisen oppimisilmaston vahvistaminen Tärkeintä on ilmapiiri. Jos tunnelma ja ilmapiiri on luokassa rakastava, innostava, salliva ja tukeva, on luovuuden mahdollista syntyä ja kehittyä. Jokaista lasta kannustetaan, motivoidaan, ihaillaan ja rakastetaan omana itsenään. Lapsille annetaan sitä ihailua ja huomiota, jota vaille lapsi on mahdollisesti jäänyt vauvana tai pikkulapsivaiheessa. Mielestäni opettaja voi antaa myönteistä palautetta oppilaalle päivittäin monella tapaa. Esimerkiksi aamun ensikohtaamisessa voi sanoa "Mukava nähdä sinua (nimellä)!" tai aamun avauksessa "Hyvää huomenta arvoisat oppilaat!" tai "Kuinka me olemmekaan onnellisia aikuisia saadessamme opettaa noin mukavia oppilaita!" Lukukokemus Lapsen vahvistava kohtaaminen -kirjassa pureudutaan lapsen kohtaamiseen niin ammattilaisen kuin vanhemmankin näkökulmasta, mikä tekee teoksesta monipuolisen. Teoksessa ei ilmene varsinaisesti mitään uutta, mutta käsiteltävä teema on tärkeä ja aina ajankohtainen. Kirja on hyvin kirjoitettu ja sitä on elävöitetty havainnollistavilla esimerkeillä, jotka pysähdyttävät lukijan pohtimaan asioita syvällisemmin ja nimenomaan lapsen näkökulmasta. Mattila K-P. 2013: Lapsen vahvistava kohtaaminen. Juva: PS-kustannus. 155 s. 25

26 LÄHIKOULU ON YHÄ USEAMMAN LIHASTAUTIA SAIRASTAVAN LAPSEN KOULUMUOTO Liisa-Maija Verainen, suunnittelija, Lihastautiliitto ry Lihastautien harvinaisuus ja etenevän sairauden tuomat haasteet voivat tuoda haastetta kouluille mm. oppilaan tukitoimien ja esteettömyyden järjestämisessä. Myös kouluyhteisö tarvitsee tukea ja tietoa. Lihastautiliiton suunnittelija tekee kouluvierailuja ja liitto on vuodesta 2010 palkinnut kouluja niiden hyvin hoidetusta fyysisestä ja henkisestä esteettömyydestä. Tässä kirjoituksessa tuodaan esille näistä käytännön kokemuksista koottuja asioita, jotka mahdollistavat lihastautia sairastavan lapsen yhdenvertaisen koulutyön siellä missä kaveritkin ovat. Kun tukitoimet ovat kunnossa, lapsi voi keskittyä oleelliseen, eli opiskeluun ja sujuva kouluarki näkyy myös rauhallisuutena kotona. Lihastautiliitto arjen ja koulunkäynnin tukena Lihastautiliitto ry on valtakunnallinen vammaisjärjestö, joka tukee ja palvelee lihastautia sairastavia ihmisiä ja heidän läheisiään yhdessä jäsenyhdistystensä kanssa. Toiminta perustuu kolmeen arvoon: elämän monimuotoisuus, vaikuttavuus ja asiantuntijuus. Liiton perustehtävänä on tukea lihastautia sairastavien ja heidän läheistensä oikeutta tasa-arvoiseen ja monimuotoiseen elämään, tehdä työtä heidän yhteiskunnallisten oikeuksiensa puolesta sekä vaikuttaa palvelujen, kuntoutuksen ja hoidon laadun sekä tutkimuksen edistämiseksi. Oikeus koulutukseen on perusoikeus, joten lasten koulunkäynnin tukemiselle on Lihastautiliiton toiminnassa vahva jalansija. Koulunkäynnin ja opiskelun tuki kuuluu työllisyyden suunnittelijan työalueeseen, koska pohja yhdenvertaiselle mukanaololle luodaan jo päiväkodissa, josta se koulutuspolku luontevasti jatkuu esiopetuksen ja koulun kautta lopulta työelämään. Lihastaudit ovat harvinaisia Lihastaudit ovat harvinaisia, neurologisia ja usein perinnöllisiä sairauksia. Tavallisin oire on lihasheikkous, joka aiheuttaa ongelmia liikkumisessa ja jokapäiväisissä toiminnoissa. Monet lihastautia sairastavat lapset Työpaikkakäynnillä. Liisa-Maija Verainen kuvassa oikealla. 26

27 käyttävätkin liikkumisen apuvälineenä pyörätuolia tai sähköpyörätuolia. Nykyteknologia tarjoaa lapsille hyvät apuvälineet niin oppimiseen kuin arkeenkin. Maailmalla tunnetaan yli 800 erilaista diagnoosia, joihin kuuluu vaikeasti vammauttavia sairauksia sekä sairauksia, jotka eivät näy päälle. Arviolta noin suomalaisella on jokin lihastauti. Lähikouluun vai erityiskouluun? Kouluvalinta on vanhempia kiinnostava aihe, joka nousee säännöllisesti esiin mm. Lihastautiliiton järjestämillä perhekursseilla - muiden vanhempien kokemukset ovatkin tärkeitä, kun mietitään lapselle sopivaa koulumuotoa. Ajoittain kiivastakin keskustelua käydään lähikoulun ja erityiskoulun valinnan välillä. Lihastautiliitto on perusopetuslain painottaman lähikouluperiaatteen puolestapuhuja, mutta annamme tietoa myös erityiskouluista ja kerromme niiden mahdollisuudesta tukea lähikouluja. Lihastautiliitto korostaa palvelujen ja tuen tuomista sitä tarvitsevan lapsen luo sen sijaan, että lapsi vietäisiin palvelujen luokse. Lähikoulusta löytyvät yleensä jo vanhat kaverit päivähoidosta, esikoulusta ja harrastuksista. Vanhemmilta saatujen yhteydenottojen mukaan heidän toiveitaan kouluvalinnasta ei aina kuunnella, mutta oikean ja täsmällisen tiedon jakamisella ja vanhempien sinnikkyyden avulla asioita saadaan järjestymään. Esteettömyys ei ole vain fyysinen asia Opiskelu- tai kouluympäristön esteettömyys on tärkeää, eikä se rajoitu pelkästään koulurakennuksiin: myös oppimateriaalien ja tieto- ja viestintätekniikan esteettömyys tulee varmistaa. Yhdenvertaisuuslaki velvoittaa myös koulutuksen järjestäjiä, vaikka yleinen tietoisuus asiasta onkin vielä puutteellista. Lain kautta kiinnitetään huomiota vammaisten henkilöiden osallistumismahdollisuuksien lisäämiseen esimerkiksi ympäristön muuttamisessa kaikille sopivaksi. Luiskat, rampit, hissit ja porraskiipijät tulevat pohdinnan kohteeksi, kun vanhoihin kouluihin mietitään esteettömyysratkaisuja. Usein asiat saadaan järjestymään, vaikka ensin vaihtoehtona olisi ollut lähikoulun sijaan lihastautia sairastavan lapsen siirtäminen esteettömään erityiskouluun toiselle puolelle kaupunkia. Ratkaisut, joita tehdään esteettömyyden edistämiseksi, hyödyttävät usein koko yhteisöä. Yhtä tärkeää kuin se, että lapsi pääsee eri paikkoihin on se, että koko kouluyhteisö on mukana tukemassa ja kannustamassa häntä ja että koulussa ei hyväksytä kiusaamista. Lihastautiliitto palkitsee vuosittain yhden koulun hyvin hoidetusta fyysisestä ja henkisestä esteettömyydestä, tunnustuksen ovat saaneet Lohjan Anttilan yläaste, Lohjan lukio, Kotkan lukio ja Sakarinmäen koulu Helsingistä. Ehdotukset palkittavista kouluista tulevat lasten vanhemmilta ja perusteluna on usein se, että kun perheen arjessa on muutenkin haasteita, on hyvä että koulunkäyntiin liit- 27

28 tyvistä asioista ei tarvitse murehtia. Palkituissa kouluissa esteettömyys on ollut koko kouluyhteisön yhteinen asia ja esimerkiksi Sakarinmäen koulun palkitsemistilaisuudessa ansaitun huomion sai myös koulun talonmies. Koulunkäyntiavustaja tekee luottamustyötä Lihastautia sairastavat lapset hyötyvät henkilökohtaisesta koulunkäyntiavustajasta. Avustaja tukee niissä asioissa, missä samanikäinen lapsi toimii ilman apua: voimaa vaativissa tehtävissä, tukena ruokailuissa, pukemisessa, turvallisessa liikkumisessa jne. Avun tarve lisääntyy vähitellen, jolloin lapsi voi tarvita oppitunneillakin apua esimerkiksi vastausten kirjoittamisessa ja ryhmiin siirtymisissä. Avustajan tärkeänä tehtävänä on myös varmistaa, että lapsi ehtii mukaan välitunneille muiden kanssa. Lapsen kannustaminen omatoimisuuteen on tärkeää ja ammattitaitoinen avustaja kuuntelee lasta ja vanhempia, jotta rajanveto on oikeanlaista - omatoimisuutta ei lihastautia sairastavan lapsen kohdalla edistetä laittamalla lasta napittamaan itse vaatteitaan tai solmimaan kengännauhojaan. Luottamuksellisen suhteen saavuttaminen on tärkeää. Koulunkäyntiavustajat tarvitsevat koulutusta myös tutkintonsa jälkeen mm. pitkäaikaissairaan lapsen kanssa työskentelystä. Ikuinen seiska käsitöissä ja kellokalle liikunnassa Joihinkin lihastauteihin voi liittyä oppimisen ongelmia ja myös pitkät sairauspoissaolot voivat hidastaa oppimista. Lihastautia sairastavilla lapsilla ei perussairautensa vuoksi ole välttämättä tarvetta yksilöllistämiseen, vaan monesti avuksi riittää tukiopetus tai oppimissuunnitelmaan kirjatut tavoitteet ja menetelmät. Taito- ja taideaineissa lihasairaudesta voi olla motorista haittaa, jolloin tarvitaan erityttämistä niin opetukseen kuin arviointiinkin. Lihastautia sairastaville hankalia voivat olla sellaiset liikuntalajit, joissa vaaditaan nopeutta ja koordinaatiota. Heikot käsi- ja puristusvoimat voivat hankaloittaa musiikin rytmitaputuksia ja nokkahuilun soittoa sekä käsitöitä ja teknisiä töitä. Arviointi on tärkeää suhteut- 28

29 taa oppilaan omiin tavoitteisiin ja arvioida koko prosessia, ei vain lopputulosta. Myös oppilas itse näkee arvioinnissa miten hän on kehittynyt. Opinnoista vapauttamista ei enää suositella, sillä esimerkiksi liikunta tutkitusti vähentää syrjäytymistä. Yhtenä eriyttämisen menetelmänä käytetäänkin erityisten painoalueiden määrittelyä, jolloin oppilas opiskelee painoalue-aineesta vain oman vuosiluokkansa keskeisemmät ydinsisällöt. Painoalueittain tapahtuva opiskelu eroaa yksilöllistämisestä, koska yksilöllistämisessä on kyse myös opiskelun tavoitetason madaltamisesta. Liikunnan oppimäärää yksilöllistetään vain, mikäli edes ydinsisältöihin liittyvien tavoitteiden saavuttaminen hyväksytysti ei tuesta huolimatta ole oppilaalle mahdollista. Oppimäärän yksilöllistäminen on ensisijainen vaihtoehto ennen opinnoista vapauttamista. Vapauttaminen ilman perustetta on tasa-arvokysymys ja peruslähtökohtana tulee olla kaikkien oppilaiden osallistumisen edistäminen omassa opetusryhmässä joustavin järjestelyin. Soveltavan liikunnan menetelmät ja koulunkäyntiavustajan tuki ovat lihastautia sairastaville lapsille tärkeitä liikuntatuntien tukimuotoja. Musiikin opetuksessa ipad on apuvälineenä kokeilemisen arvoinen. Laitteen kosketusnäyttö yhdessä Applen musiikkisovellusten kanssa mahdollistaa soittamisen ilman lihasvoimaa ja sen avulla onnistuu niin sähkörumpujen kuin bassonkin soitto. Ja mikä parasta, bassokitaran roikottamisen sijasta voi keskittyä musiikkiin ja fiilistelyyn! Lihastautiliiton suunnittelija auttaa Lihastautiliiton suunnittelija voi pyynnöstä tehdä kouluvierailuja tai osallistua perheen toivomuksesta koulupalavereihin. Kouluvierailuilla voidaan tutustua lihastaudeista kertovaan materiaaliin, jutella vertaiskokemuksista sekä pitää tietoiskuja opettajille ja oppilaille. Tieto lihassairauksista auttaa myös sijaisia. Luokkakavereille on tärkeä kertoa asioista ja laittaa näin pisteen turhille ihmettelyille: miksi joku saa jäädä sisälle ja joku ei, miksi ei tarvitse tehdä jotain mitä muut joutuvat tekemään jne. Kouluvierailusta ei tule oppilaitokselle kuluja, koska liitto saa tukea toimintaan Raha-automaattiyhdistykseltä. LÄHTEET: Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Opetushallitus. Pouta, R. Lihastaudit. Diagnosointi, hyvinvointi ja osallistuminen. Lihastautiliitto ry Kaide. Lihastautia sairastavat lapset koulussa. Lihastautiliito ry

30 MIKSI LAPSI EI OPI LASKEMAAN? Matemaattisesti heikot lapset erityispedagogisen tutkimuksen kohteena Pirjo Aunio, erityispedagogiikka, Helsingin yliopisto Tämä puheenvuoro pohjautuu 4. joulukuuta 2013 pitämääni uuden professorin juhlapuheeseen Helsingin yliopistossa. Tämän puheenvuoron tarkoituksena on esitellä omaa tutkimusalaani. Aluksi kuvaan lyhyesti, miten jäsennän erityispedagogista ajattelua. Sen jälkeen esitän miten jäsennän matematiikan oppimisvaikeuksien terminologiaa. Matematiikan oppimisvaikeuksia tutkittaessa on tärkeää ymmärtää millä tavalla eri taidot ovat sidoksissa toisiinsa. Tätä kuvaan esimerkinomaisesti oman taitorypäs mallimme avulla mitä matemaattisia taitoja on hallittava, että voi oppia lisää. Oppimattomuuteen tai hitaaseen oppimiseen täytyy puuttua, tätä kutsumme interventioksi. Lopuksi pohdin millaisia tulevaisuuden haasteita erityispedagogiikassa voi ottaa suhteessa omaan tutkimusalueeseeni. MILLAISTA ON ERITYISPEDA- GOGINEN AJATTELU? Minulle erityispedagogiikka on erityisesti oppimisvaikeuksien ymmärtämistä ja oppimisen ja kehityksen ongelmiin puuttumista intervention keinoin. Se on tieteenala, missä haasteet eivät lopu ja joka päivä tulee vastaan uusia kiinnostavia asioita. Erityispedagogisten ilmiöiden ymmärtämisen keskiössä on oppimisen ja kehityksen ymmärtäminen (Kuva 1). Pitää hallita ns. tavallista kehitystä, mutta myös sellaista kehitystä, joka ei etene tai etenee eri lailla kuin suurimmalla osalla lapsista, nuorista tai aikuisista. Tämän lisäksi on oltava valmiudet kehittää ja käyttää järkeviä arviointivälineitä, millä pystyy todentamaan heikkoa kehitystä tai oppimista. Kun on pystynyt osoittamaan heikon kehityksen, tai löytämään heikon osaajan, täytyy erityispedagogin pystyä puuttumaan kehitykseen ja muutettava huonon kehityksen ennustetta. Tällöin puhutaan interventio-tutkimuksen maailmasta. Uskoisin, että melkein mikä tahansa erityispedagoginen ilmiö voidaan sijoittaa, kuvata ja sitä voidaan tutkia tämän erityispedagogisen ajattelukolmion avulla. Kuva 1: Erityispedagogisen ajatellun peruspilarit Oppimiseen/ kehitykseen puuttuminen (interventio) Oppimisen/kehityksen ymmärtäminen Oppimisen/kehityksen arviointi (heikkojen löytäminen) Kuva 1: Erityispedagogisen ajattelun peruspilarit 30

31 KENELLÄ ON VAIKEUKSIA OP- PIA LASKEMAAN? Oppimisvaikeuksien tutkimuksen tuottama tietoa on tärkeää niin yhteiskunnallisesti kuin yksilön hyvinvoinnin kannalta. Esimerkiksi heikot akateemiset taidot ovat yhteydessä koulutuksesta syrjäytymiseen, joka on yhteiskunnallisesti resurssien hukkaamista ja yksilön kannalta tragedia (Battin-Pearson et al. 2000). Matematiikan oppimisvaikeuksiin liittyvä kirjallisuus vilisee erilaisia termejä, olen koittanut kuvata tätä terminologiaa kuvalla 1. Kuvio on jatkumo, missä oikeaan reunaan sijoittuu lapset tai nuoret tai aikuiset joilla matematiikan oppiminen onnistuu ja on jopa helppoa. Jatkumon vasempaan päähän sijoittuu sellaiset ihmiset, joille matematiikan oppiminen on erittäin vaikeaa ja työlästä (Berch & Mazzocco, 2007; Geary 2013). Heidän pulmistaan puhutaan usein termien dyskalkulia ja laskemiskyvyn häiriö avulla (Räsänen, 2012). Heidän matematiikan oppimisvaikeuksien taustalla voidaan usein todentaa neurologisten toimintojen poikkeavuutta. Heitä on noin 5-7% väestöstä. Tämän lisäksi on noin 10-15% ikäluokasta sellaisia, joille matematiikan perusoppiaineksen ymmärtäminen on vaikeaa ja heillä on siksi heikot taidot. Erityispedagogisen tuen kannalta keskiössä on nämä kaksi ihmisryhmää, ne, joilla on dyskalkulia (laskemiskyvyn häiriö) ja matemaattisesti heikot osaajat, heidän oppimisen pulmiin viitataan usein termillä matematiikan oppimisvaikeudet. Tuen kannalta on tärkeä muistaa kaksi asiaa, ensinnäkin kaikki hyötyvät hyvästä ja strukturoidusta opetuksesta (eli kaikkia kannattaa opettaa) ja toiseksi harjoituksen intensiteetti, tarkkuus ja ajallinen pituus kasvaa kun liikumme jatkumolla oikealta vasemmalle. Matemaattisten oppimisvaikeuksien taustalla voi olla myös taitojen harjoittelemattomuus tai syy, joka jää tuntemattomaksi. 9 Kuva 2: Kenellä vaikeuksia oppia laskemaan? Kuva 2: Kenellä vaikeuksia oppia laskemaan? 31

32 MATEMAATTISTEN TAITOJEN KEHITYKSEN MALLINTAMISEN TÄRKEYS Yksi tapa ymmärtää lasten taitojen kehitystä on yrittää tehdä siitä malli, jota lähdetään sitten todentamaan empiirisellä aineistolla. Me teimme näin kun aloitin työskentelyn Niilo Mäki Instituutissa LukiMat-verkkopalvelua rakentavassa tiimissä. Tämän laajaan kirjallisuuskatsaukseen perustuvan taito rypäs mallin avulla, voimme tarkastella sellaisten matemaattisten taitojen kehitystä, jotka vaikuttavat olevan merkityksellisiä myöhemmän oppimisen onnistumiselle (Kuva 3, alun perin julkaistu fi ja Aunio & Räsänen artikkelissa Aunio, 2008). MATEMATIIKAN OPPIMISVAI- KEUS KÄSITE LAAJENTUU? Oman ryhmäni tutkimukset ovat osoittaneet, että on mahdollista löytää matemaattisesti heikot osaajat jo nuorena, jopa 5-vuoden iässä (Aunio, Hautamäki, Heiskari & Van Luit, 2006). Erittäin heikko matematiikan osaaminen näyttää jatkuvan sitkeänä esikoulusta kouluun. Tämän lisäksi meillä on olemassa ryhmä lapsia, joiden osaamisprofiili on sahaava: välillä he hallitsevat matemaattisia taitoja keskitasoisesta ja välillä taas osaaminen on selkeästi heikkoa (Aunio, Niemivirta, Mononen & Koponen, käsikirjoitus arvioitavana). Tämän ryhmän opetuksellinen lisätukeminen on hyvin tärkeää, mutta tunnistaminen luo uusia haasteita opettajalle. Tuloksemme yläkouluikäisistä nuorista taas osoittavat, että siellä on heikkojen osaajien lisäksi myös toisenlainen koulutuksellinen syrjäytymisen kannalta riskiryhmä. Se on ryhmä, jonka akateeminen osaaminen (matematiikka ja äidinkieli) on keskitasoa, mutta he kokevat, että heillä on heikko akateeminen itsetunto, oppimisvaikeus ja loppuun palamisen tunteita (Korhonen, Linnanmäki & Aunio, 2014). Itse ajattelen, että nämä kaksi vähemmän Kuva 3: Keskeiset matemaattiset taidot esi- ja alkuopetusiässä Matemaattisten suhteiden ymmärtäminen matemaattis-loogiset periaatteet aritmeettiset periaatteet matemaattiset symbolit paikka-arvo ja kymmenjärjestelmä Laskemisen taidot numerosymbolien hallinta Aritmeettiset perustaidot aritmeettiset yhdistelmät lukujonon luettelemisen taidot lukumäärän laskutaidot yhteen- ja vähennyslaskutaidot Lukumääräisyyden taju 32

33 tunnettua ryhmää pienissä lapsissa välillä keskitasoa ja välillä heikosti osaavat ja yläkouluikäisissä nuorissa ne, joilla on keskitason osaaminen, mutta he ovat akateemisesti huonovointisia ovat oppimisvaikeus lasten ja nuorten lisäksi erityispedagogisen lisätuen tarpeessa ja heidät on pyrittävä löytämään mahdollisimman varhain. INTERVENTIOTUTKIMUS ERI- TYISPEDAGOGISEN TYÖN KES- KIÖSSÄ Yksi tärkeimmistä tutkimuskysymyksistä omassa ryhmässäni on ollut: Voidaanko matemaattisesti heikkojen lasten oppimiseen vaikuttaa tehostetulla harjoittelulla? Tätä tutkimuskysymystä olemme ratkoneet muun muassa Ajatellaan-verkkopalvelun kehittämistyössä. Olemme kehittäneet matemaattisesti heikoille lapsille pienryhmä harjoitteita, missä ydin ajatus on harjoitella matemaattisesti keskeisiä taitoja monipuolisesti ja systemaattisesti. Alustavat tutkimustuloksemme osoittavat, että esimerkiksi kun laskemisen taitoja harjoitellaan pienryhmässä kaksi kertaa viikossa noin 45 minuuttia kahdeksan viikon aikana heikkojen lasten taidoissa tapahtuu enemmän kehitystä kun ei-harjoittelevien verrokkilasten (Mononen & Aunio, käsikirjoitus arvioitavana). Tutkimukseen perustuva systemaattinen lyhytkestoinenkin lisätuki on siis hyödyllistä. LÄHITULEVAISUUDEN YHTEIS- KUNNALLISET JA TUTKIMUK- SELLISET HAASTEET Oppimisen ja kehityksen ymmärtämisen alueella keskeisiä tulevaisuuden haasteita ovat: Miten määritellään matematiikan oppimisvaikeuksien kannalta riski-lapsi ja riski-nuori status, mitkä ovat tärkeimmät muuttujat ottaa mukaan kehityksen ja oppimisen ennustamiseen? Ja erityisesti: Mitkä ovat avaintekijät syrjäytymisen dynamiikan ennustamisessa tulevaisuuden yhteiskunnassa? Oppimisen ja kehityksen arvioinnin alueella on tulevaisuuden haasteena se, miten opetuksessa löydetään riski-lapset ja riksi-nuoret? Miten löytyy heikosti positiiviset pienet osaajat ja ok-osaajatakateemisesti huonovointiset nuoret? Ja kolmanneksi oppimiseen ja kehitykseen puuttumisen (l. interventiot) alueella täytyy löytää keinoja erityisesti siihen miten tukea matemaattisesti heikkoja ja riski-status nuoria yläkoulussa? TULEVAISUUDEN TAVOITE Oma henkilökohtainen tavoite on luoda Helsingin yliopistoon kansallisesti ja kansainvälisesti merkittävä tutkimusyksikkö oppimisen haasteiden ja oppimisvaikeuksien alueelle. Se tarjoaa innostavan tutkimusyhteisön ja huippuopetusta yliopistoopiskelijoille. Tämän lisäksi yksikkö on laadukas tietokeskus opettajille ja muulle yleisölle. Toiminnan ytimessä on tavoite poistaa lasten ja nuorten oppimisen haasteet. Lähteet Aunio, P. (2008). Matemaattiset taidot ennen koulun alkua. NMI-Bulletin 18(4), Aunio, P., Hautamäki, J., Heiskari, P. & Van Luit, J.E.H (2006) The Early Numeracy Test in Finnish: Children s Norms. Scandinavian Journal of Psychology, 2006, 47, Aunio, P. Niemivirta, M., Mononen, R. & Koponen, T. The change and stability of early mathematics performance in kindergarten and first grade. Käsikirjoitus arvioitavana. Battin-Pearson, S., Newcomb, M.D., Abbot, R.D., 33

34 Hill, K.G., Catalano, R.F., & Hawkins J.D. (2000) Predictors of early high school drop-out: A test of five theories. Journal of Educational Psychology, 92 (3) Berch, D.B.& Mazzocco M.M.M. (2007). Why is math so hard for some children? The nature and origins of mathematical learning difficulties and disabilities. Geary (2013) Learning Disabilities in Mathematics. Recent advances. In Swanson H.L., Harris, K. & Graham, S. Handbook of Learning Disabilities. Guilford Press, New York. pp Korhonen, J., Linnanmäki, K. & Aunio, P. (2014) Learning difficulties, academic well-being and educational dropout: A person-centered approach. Learning and Individual Differences, 31, Mononen, R. & Aunio, P. Improving mathematics performance for low-performing first graders. Käsikirjoitus arvioitavana. Räsänen, P. (2012). Laskemiskyvyn häiriö eli dyskalkulia. Duodecim, 128, Hankkeet Niilo Mäki Instituutti ja Jyväskylän yliopisto, rahoittaja Opetus- ja kulttuuriministeriö Ajatellaanverkkopalvelu, Helsingin yliopisto, erityispedagogiikka, rahoittaja Opetus- ja kulttuuriministeriö Lukukokemus Lapsen ja nuoren viha teoksessa tarkastellaan monipuolisesti usean asiantuntijakirjoittajan voimin vihaa ja sen ilmenemismuotoja lapsilla ja nuorilla. Kirjassa tarkastellaan väkivaltaisen käyttäytymisen syitä ja sitä ennustavia tekijöitä. Lisäksi kirjassa esitellään toimintamalleja, joiden avulla lapsia ja nuoria on tuettu vihan käsittelyssä. Kirjassa on tartuttu ajankohtaiseen teemaan terhakasti ja varsin kattavasti. Kasvatusalan ammattilaisille kirja tarjoaa osin tuttuja asioita, mutta myös muutamia kirkkaita helmiä, joiden vuoksi kirja kannattaa lukea kokonaan. Esimerkkitarinat elävöittävät lukukokemusta ja kirjasta löytyy myös käytäntöön sovellettavia vinkkejä. Erityisen hyvin teos soveltuu kasvatus- ja sosiaalialan opiskelijoille sekä lasten ja nuorten huoltajille. Nurmi, P. (toim.) Lapsen ja nuoren viha. Juva: PS -kustannus. 246 s. Verkkopalvelu julkaistaan yleisölle kesällä

35 Oivan kulmakolumni Hyvät lukijat, kevääntuloterveisiä täältä Fuengirolasta! Nyt on jo neljäs vuosi, jonka olen täällä viettänyt talvikaudet aurinkorannikon leppeissä säissä. Helmikuu on täällä tilastollisesti kylmin kuukausi. Täksi päiväksi eli on luvattu varjoon 21 astetta ja kun aurinko paistaa kirkkaalta taivaalta asteita on vähän enemmänkin. Ei paha. Fuengirola on mainettaan parempi. Sitähän yritti yksipuolinen tv-ohjelma pilata ja samoin aurinkorannikon suomalaisen koulun riidat, joita lietsoivat kateelliset henkilöt, joilla ei ollut edes omia lapsia koulussa. Harrastaa täällä voi vaikka mitä. Sofia-opisto ja Suomela ry. tarjoavat jokaiselle jotakin. Itse olen sotkeutunut etupäässä Suomelan touhuihin ja olen mm. kirjallisuuspiirissä, jonka joukon turvin järjestämme ison Kalevala-juhlan. Eilen oli hieno ystävänpäiväjuhla, joka päättyi loistavaan Flamenco esitykseen. Syksyllä juhlittiin Aleksis kiveä, V.A Koskenniemeä ja pidettiin myös hienot pikkujoulupippalot, joissa toimin baarimestarina (viini 1,50; olut euron ja drinkki 2,50 euroa). Suomelassa on myös kolme kielten opettajaa, jotka vetävät nelitasoisia espanjankieliryhmiä, harjoittelijat antavat meille senioreille (huom. täällä on paljon nuorisoakin) jalkahoitoja, hierontoja, verenpainemittausta jne. Myös kokkausta harrastetaan: itse osallistuin äskettäin Kalat ja äyriäiset -kurssille. Meitä oli viisitoista osallistujaa ja teimme yhdessä erilaisia ruokia, joita sitten maistelimme hyvän viinin kera. Sessio kesti kaikkiaan neljä tuntia. Sofia-opistolla olen osallistunut lähinnä filosofiakahvilaan, jossa viimeksi pohdittiin sympatian ja empatian käsitteitä. Kaupungilla on saatavilla kaikki palvelut suomenkielellä. Tänä talvena on käynnistynyt kova liikenne tänne Suomesta ja erilaisia taiteilijoita vierailee täällä tuhka tiheään. Esimerkiksi viime viikolla esiintyi Anneli Sari yhtyeineen, samoin oli pari Idols -voittajaa sekä stand up -komiikkaa. Ensi viikolla on Jari Sillanpää ja Jukka Kuoppamäki sekä Mikko Rasila vetää ravintolassaan muutaman show-esityksen. Myös kuorovierailuja on Suomesta. Täälläkin toimii aktiivisesti aurinkorannikon kuoro ja mieskuoro Örisevät. Erilaisia te toja on viikoittain useita. Eli tarjontaa on runsaasti ja vaikeuksia tuottaa valinnat. Suomalaisen koulun tilanne ei ole taloudellisesti kehuttava. Suomen hallinto katsoi viisaimmaksi ottaa takautuvasti muka liikaa maksetut valtionavut takaisin viime vuodelta ja vaarassa on sama useamman vuoden osalta. Eli viime vuonna 61 oppilasta ei täyttänyt valtion- 35

36 avun ehtoja, koska heillä ei ollut kotikuntaa Suomessa. Valtiohan on sitoutunut maksamaan suomalaisen oppilaan koulunkäynnistä osan ja kunnat maksavat loput. Täällä vanhemmat maksavat kunnan osuuden eikä valtiolle tule siitä mitään ylimääräisiä kustannuksia. Mutta yksi lakiin jäänyt sana aiheuttaa tulkintaongelman ja koulun olemassaolo vaarantuu tätä menoa. Brysselin koulussa ei ole tätä ongelmaa, vaan siellä tulkinta on toinen. Oppilaat saavat täällä tavallaan ilmaiseksi espanjan kielen taidon, mutta kukapa sitä siellä Suomessa arvostaisi. Espanjahan on toiseksi puhutuin kieli maailmassa mandariinikiinan jälkeen ja ennen englantia. Olen aurinkorannikon koulun kannatusyhdistyksen hallituksessa ja olo on välillä melkein tuskainen. Tulevaisuus on suorastaan avoin. Aurinko tekee täällä ihmiset ystävällisiksi ja iloisiksi. Tuttuja ja ystäviä tulee koko ajan lisää. Pelaan myös petankkia, jossa meitä kokoontuu henkilöä viikoittain pari kolme kertaa muutaman tunnin kerrallaan. Pelin päälle mennään kulmakapakkaan ottamaan voiton tai häviön viinit ennen kotiin menoa. Käyn myös parissa tietokilpailussa viikoittain. Isoimmassa kisassa on ollut kerralla 24 joukkuetta eli yhteensä yli sata tietoviisasta on kisaillut lahjakortista ja viinipulloista. Tilaisuus on sosiaalinen tapahtuma, jossa tulee paljon tuttuja. Aika täällä kulkee nopeasti ja tuntuu, että lauantai on joka toinen päivä. Mutta Suomi on kuitenkin se ainoa kotimaa ja muuttolintu palaa sinne taas kevään korvalla. Hyvää vointia kaikille sinne kotisuomeen! Oiva Urho Ikonen eerika ilmestyy kolme kertaa vuodessa: maaliskuussa, elokuussa ja marraskuussa. Tilaukset ja mainostilan varaukset: Tiina Kokko, 36

37 Kasvatus- ja opetusalan ammattilainen! Kalenteroi perjantai klo 9-16 ja tule mukaan erityisopetuksen perinteiseen kevätseminaariin Helsingin yliopiston interaktiiviseen oppimisympäristöön Minervatorille (Siltavuorenpenger 5A). VALOKEILASSA JARKKO HAUTAMÄKI Tapahtuma juhlistaa professori Hautamäen uraa syventyen erityisopetukseen ja koulutuksen arviointiin. Kapellimestareina tulevaan luotsaamassa professorit Pirjo Aunio, Risto Hotulainen ja Markku Jahnukainen. Esiintyjinä mm. professori (em.) Sakari Moberg tarkastelemassa erityispedagogiikan kehittymistä ja professori Heikki Lyytinen valottamassa oppimisvaikeuksien ennaltaehkäisyä. Kolmiportaisen tuen toteutumisen tuloksia avaavat yliopistonlehtori Helena Thuneberg sekä Vaativan erityisen tuen VETURIhankkeen edustaja. Hinta: 85 euroa / osallistuja. Hinta sisältää seminaarin lisäksi päiväkahvin. HUOM: Hyödynnä ryhmähinta! Kokoa vähintään kolmen hengen porukka, jolla on yhteinen laskutusosoite ja saatte kaikki mukavan alennuksen hinnasta! HY:n opiskelijoille ja OKL:n henkilökunnalle maksuton (edellyttää ilmoittautumista) Ilmoittautuminen mennessä osoitteessa TERVETULOA KOKEILEMAAN JA KOKEMAAN VUOROVAIKUTTEISEN OPPIMISTILAN MAHDOLLI- SUUKSIA RIKASTAA OPPIMISPROSESSIA! 37