Reeta Tenhola. Yhteisöllisen oppimisen ja vuorovaikutuksen tukeminen sosiaalisen median avulla kansalaisopistossa

Transkriptio

1 Reeta Tenhola Yhteisöllisen oppimisen ja vuorovaikutuksen tukeminen sosiaalisen median avulla kansalaisopistossa 2011

2 KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA

3 Kasvatustieteiden tiedekunta Tiivistelmä opinnäytetyöstä Kasvatustieteen koulutus Tekijä Tenhola Reeta Työn nimi Yhteisöllisen oppimisen ja vuorovaikutuksen tukeminen sosiaalisen median avulla kansalaisopistossa Pääaine Kasvatustiede Työn laji KM Aika Toukokuu 2011 Sivumäärä 117 sivua ja 6 liitettä Tiivistelmä Yhteisöllisen oppimisen edellytyksenä on aina opiskelijoiden välinen vuorovaikutus. Yhteisöllisen oppimisen tutkimuksissa on enimmäkseen paneuduttu vuorovaikutuksen laatuun, ei kuitenkaan riittävästi siihen, kuinka opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta saataisiin syntymään. Tutkimuksia ei ole myöskään tehty aikuisväestön tutkintoon tähtäämättömän opiskelun viitekehyksessä. Tässä tutkimuksessa selvitetään, kuinka oppituntien ulkopuolella tapahtuvan vuorovaikutusprosessin syntymistä voidaan tukea kansalaisopiston opetuksessa. Tutkimuskysymykset ovat seuraavat: 1. Minkälaiset tehtävät saavat opiskelijat toimimaan vuorovaikutuksessa oppituntien ulkopuolella? 2. Minkälaiset järjestelyt kurssilla auttavat opiskelijoita toimimaan vuorovaikutuksessa oppituntien ulkopuolella 3. Miten sosiaalisen median työkalut toimivat vuorovaikutuksen tukena? Tutkimus toteutettiin kansalaisopistossa käyttämällä design-tutkimuksen lähestymistapaa. Tutkimus koostuu neljästä osatutkimuksesta. Alkukartoituksena (osatutkimus 1) tehtiin kysely (n=366), jossa selvitettiin opiskelijoiden käsitykset sen hetkisestä yhteistoiminnasta, toiveet uudesta oppimisympäristöstä ja jonka perusteella valittiin tulevan kokeilun aineryhmäksi englanti. Englanninopettajien haastattelun (osatutkimus 2) avulla selvitettiin opettajien toiveet. Kurssia kehitettiin ja testattiin opiskelijaryhmän kanssa yhden syyslukukauden ajan (osatutkimus 3). Opiskelijoiden haastatteluaineistosta ja kotitehtävätuotoksista haettiin esteitä kotitehtävien teolle ja vuorovaikutuksen syntymiselle oppituntien ulkopuolella. Design-tutkimukselle tyypilliset iteraatiot muodostuivat yhdestä lähiopetuskerrasta ja sitä seuraavista kotitehtävistä. Kunkin jakson jälkeen koottiin kurssin parannusehdotukset ja ne otettiin huomioon seuraavan jakson toteutuksessa. Syyslukukauden päätteeksi tulosten varmistamiseksi haastateltiin kurssin opettajaa ja kerättiin kyselyllä opiskelijoiden näkemykset vuorovaikutuksen syntymiseen vaikuttavista seikoista sekä kurssin toimivuudesta (osatutkimus 4). Tutkimus osoittaa, että tehtävien avulla saadaan opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta aikaiseksi myös oppituntien ulkopuolella. Tehtävien pitää tukea pohdintaa ja mielipiteiden vaihtoa, ei faktatietojen keräämistä. Opiskelijoiden vuorovaikutuksen tarkoituksena on kielen käyttämisen harjoittelu, viestiminen siten, että tulee ymmärretyksi - ei niinkään virheettömän kielen tuottaminen. Myös yhteisöllisten pienryhmien koostumuksella oli merkitystä vuorovaikutuksen määrään. Parhaiten kommunikointia syntyi ryhmissä, joissa kielitaito oli melko samantasoista. Kurssin työkalut toimivat hyvin yhteisöllisen toiminnan tukena. Työkalujen käytön harjoittelu vaati paljon aikaa ja käytön tuesta oli huolehdittava koko kurssin ajan. Tutkimus rohkaisee jatkamaan pedagogista kehitystyötä aikuisopiskelijoiden parissa. Sosiaalisen median työkalut mahdollistavat opiskelijoiden vuorovaikutuksen ja niiden avulla voidaan sopivilla tehtävillä saada aikaiseksi yhteisöllisen oppimisen tilanteita myös oppituntien ulkopuolella. Asiasanat aikuisopiskelija, kansalaisopisto, sosiaalinen media, vuorovaikutus, yhteisöllinen oppiminen

4 SISÄLLYS 1 JOHDANTO TEOREETTINEN VIITEKEHYS Yhteisöllinen oppiminen Yhteisöllinen vuorovaikutustoiminta Tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen ja verkkovuorovaikutus Oppimisympäristö sosiaalisen median avulla Oppimisympäristöjen suunnittelu Sosiaalisen median työkaluja TUTKIMUKSEN PÄÄTAVOITE JA TUTKIMUSKYSYMYKSET DESIGN-TUTKIMUS JA TUTKIMUS-DESIGN OSATUTKIMUS 1 OPISKELIJOIDEN KÄSITYKSET JA TOIVEET YHTEISTOIMINNASTA Tavoitteet Tutkimusmenetelmät Tulokset Toteutunut yhteistoiminta, käsitykset siitä ja sen merkityksestä Opiskelijoiden toiveet tulevasta yhteistoiminnasta Opintoryhmien koheesio Johtopäätökset OSATUTKIMUS 2 OPETTAJIEN KÄSITYKSET TULEVASTA OPPIMISYMPÄRISTÖSTÄ Tavoitteet ja tutkimusmenetelmät Tulokset Johtopäätökset... 45

5 7 KURSSIN JA OPPIMISYMPÄRISTÖN SUUNNITTELU Kurssin suunnittelun lähtökohdat ja lähtötilanne Sosiaalisen median työkalut kurssilla Kurssin suunnitelma OSATUTKIMUS 3 VUOROVAIKUTUKSEN SYNTYMINEN KURSSIN AIKANA Tavoitteet Tutkimusmenetelmät Tulokset Jakso 1: Ryhmään tutustuminen Sähköposti ja blogitunnusten luonti Jakso 2: Oppimisympäristöön tutustuminen kurssiblogi Jakso 3: Yhteisöllinen työskentely Google-dokumentit pienryhmissä Jakso 4: Yhteisöllinen työskentely -jatkotyöstäminen pienryhmissä Jakso 5: Esitys Portugalin matkasta tai kysymyksiä matkustaville Jakso 6: Yhteisöllinen työskentely Google dokumentit pienryhmissä Jakso 7: Syksyn viimeinen lähitapaaminen Tulosten yhteenveto Johtopäätökset OSATUTKIMUS 4 OPISKELIJOIDEN JA OPETTAJIEN KÄSITYKSET VUOROVAIKUTUKSEN SYNTYMISESTÄ Tavoitteet ja tutkimusmenetelmät Opettajan haastattelun tulokset Opiskelijakyselyn tulokset Johtopäätökset OSATUTKIMUSTEN TULOSTEN YHTEENVETO Minkälaiset tehtävät saavat aikaan vuorovaikutusta? Minkälaiset järjestelyt auttavat opiskelijoita toimimaan yhteisöllisesti? Miten sosiaalisen median työkalut toimivat yhteisöllisyyden tukena?

6 11 POHDINTA JA JOHTOPÄÄTÖKSET TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS LÄHTEET LIITTEET

7

8 1 1 JOHDANTO Vapaa sivistystyö on tärkeä osa suomalaista aikuiskoulutusjärjestelmää. Erityyppiseen aikuisopiskeluun osallistuu vuosittain lähes 1,7 miljoonaa henkilöä. Tästä yli puolet on vapaan sivistystyön koulutusta, suurelta osin kansalaisopistoissa tapahtuvaa opiskelua (Vapaan sivistystyön kehittämisohjelma ). Laki vapaasta sivistystyöstä ( /1765) mainitsee vapaan sivistystyön tarkoitukseksi järjestää elinikäisen oppimisen periaatteen pohjalta yhteiskunnan eheyttä, tasa-arvoa ja aktiivista kansalaisuutta tukevaa koulutusta. Vapaassa sivistystyössä korostuu lain mukaan omaehtoinen oppiminen, yhteisöllisyys ja osallisuus. Kansalaisopiston opiskelijoiden pääasiallisina opiskelusyinä ovat kiinnostava aihe, vaihtelun halu ja sosiaalinen vuorovaikutus. Opiskelu lisää opiskelijoiden innostusta jatkaa opiskelua, heidän henkistä hyvinvointiaan, tietoja ja taitoja sekä kehittää itsetuntoa. Työhön ja toimeentuloon liittyvä vaikutus on vähäisempi (Manninen & Luukannel, 2008). Kansalaisopistoon tullaan harrastamaan, oppimaan ja hakemaan sosiaalisia kontakteja. Kansalaisopiston opiskelijoista lähes puolet on yli 50-vuotiaita (Vapaan sivistystyön kehittämisohjelma ). Tavallisin tapa toteuttaa kansalaisopiston opetusta on kerran viikossa tapaava opintoryhmä. Koska opintoryhmän opiskelijat ovat kiinnostuneita samasta asiasta ja motivoituneita oppimaan siitä lisää, olisi hyvä tarjota heille myös oppituntien ulkopuolella mahdollisuus toimia ja oppia yhdessä. Tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen mahdollistaisi opiskelijoiden yhdessä oppimisen myös oppituntien ulkopuolella. Kansalaisopistojen opintoryhmiä ei ole tarkoituksenmukaista korvata verkossa toimivilla opintoryhmillä. Uusi teknologia tukee parhaiten aikuisten oppimista silloin, kun sitä käytetään tavanomaisen oppimisyhteisön tukena (Hakkarainen, 2001). Olisikin järkevää tarjota kansalaisopiston opintoryhmille yhteisöllisen oppimisen tilanteita lähiopetusoppituntien lisänä. Yhteisöllinen oppiminen perustuu opiskelijoiden väliseen oppimisen mekanismeja herättävään vuorovaikutukseen (Dillenbourg, 1999). Yhteisöllistä oppimista on tutkittu paljon. Useissa tutkimuksissa pureudutaan erityisesti vuorovaikutuksen laatuun. Vähemmän on kuitenkin tutkittu sitä, kuinka opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta saataisiin syntymään. Vuorovaikutuksen syntyminen on kaikesta huolimatta ensimmäinen edellytys yhteisöllisel-

9 2 le oppimiselle. Tutkimuksia ei ole myöskään tehty aikuisväestön tutkintoon tähtäämättömän opiskelun viitekehyksessä. Tässä tutkimuksessa paneudutaan erityisesti vuorovaikutuksen syntymiseen aikuisväestön tutkintoon tähtäämättömässä opiskelussa kansalaisopistossa. Tutkimuksessa selvitetään, kuinka oppituntien ulkopuolella tapahtuvan vuorovaikutusprosessin syntymistä voidaan tukea kansalaisopiston opetuksessa. Minkälaiset tehtävät ja kurssin järjestelyt saavat opiskelijat toimimaan vuorovaikutuksessa oppituntien ulkopuolella? Miten sosiaalisen median työkalut toimivat vuorovaikutuksen tukena? Yhteisöllisen oppimisen tilanteet eivät synny itsestään; opetuksen kehittäminen on aina haaste opettajille ja koko oppilaitokselle. Tämä tutkimus tuottaa vuorovaikutuksen syntymistä koskevan teoriatiedon lisäksi uusia oppimis- ja opettamiskäytäntöjä luonnollisessa ympäristössä. Se tarjoaa tutkimuksessa mukana oleville opettajille ja opiskelijoille ensimmäisen kokemuksen yhteisöllisestä oppimisesta sosiaalisen median keinoin ja tarjoaa siten tärkeän oppimistilanteen, joka edistää pedagogista kehittämistyötä kyseisessä oppilaitoksessa. Tutkimuksen tuottama teoriatieto ja käytännön toteutuksen tarkka kuvaaminen on apuna opetuksen kehittämisessä laajemminkin kansalaisopistokentällä. Tutkimus toteutettiin design-tutkimuksen keinoin neljän osatutkimuksen avulla. Alkukartoituksena (osatutkimus 1) tehtiin kysely (n=366), jossa selvitettiin yhteistoiminnan muotoja ja merkitystä opiskelijoille ennen kehittämistyötä ja jonka perusteella valittiin tulevan kokeilun aineryhmäksi englanti. Englanninopettajien haastattelun (osatutkimus 2) avulla selvitettiin opettajien toiveet kehittämistyölle. Yhteisöllisen oppimisen tilanteita oppituntien ulkopuolella tarjoavaa englannin kurssia kehitettiin ja testattiin opiskelijaryhmän kanssa yhden syyslukukauden ajan (osatutkimus 3). Syyslukukauden päätteeksi haastateltiin kurssin opettajaa ja kerättiin kyselyllä opiskelijoiden näkemykset vuorovaikutuksen syntymiseen vaikuttavista seikoista sekä kurssin toimivuudesta (osatutkimus 4).

10 3 2 TEOREETTINEN VIITEKEHYS Tämän tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä on yhteisöllinen oppiminen sekä sosiaalinen media oppimisympäristönä. Yhteisöllistä oppimista ja erityisesti sen vuorovaikutusprosessia ja vuorovaikutuksen syntymiseen vaikuttavia tekijöitä sekä tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen erityispiirteitä kuvataan luvussa 2.1. Luvussa 2.2 keskitytään sosiaalisen median opetuskäyttöön, esitellään sosiaalisen median työkaluja ja oppimisympäristön suunnittelun teoreettisia lähtökohtia. 2.1 Yhteisöllinen oppiminen Yhteisöllinen oppiminen on yksi ryhmässä tapahtuvan oppimisen muodoista. Ryhmän mittakaava voi vaihdella kahden oppijan yhteisöistä yhteisöihin, joissa on tuhansia jäseniä. Yhteisöllinen oppiminen ei ole tehokasta siksi, että ihmisiä on koolla enemmän kuin yksi. Sen teho perustuu siihen, että osallistutaan toimintaan, joka herättää oppimismekanismeja. Yhteisöllinen oppiminen ei ole opetusmetodi, vaan sitä voisi kuvailla kokoelmaksi opetuskäytäntöjä, joiden tarkoituksena on aikaansaada tilanteita, joissa voi tapahtua osallistujien vuorovaikutusta. Tämän vuorovaikutuksen olisi tarkoitus herättää oppimisen mekanismeja, joihin kuuluvat myös ne toiminnot, joita henkilö tekee yksilöllisesti. Yhteisöllinen oppiminen ei siis suinkaan sulje pois yksilön kognitiivista toimintaa. Vuorovaikutus kuitenkin saa aikaan esimerkiksi selittämistä, kognitiivisia konflikteja ja yhteistä säätelyä. Nämä herättävät kognitiivisia toimintoja, joita on vaikea synnyttää yksin toimiessa. Yhteisöllisessä oppimisessa on kyse nimenomaan näistä toiminnoista ja mekanismeista. (Dillenbourg, 1999; Dillenbourg, Järvelä, & Fischer, 2009) Dillenbourg (1999) määritteleekin yhteisöllisen oppimisen tilanteena, jossa voi tapahtua osallistujien oppimisen mekanismeja herättävää vuorovaikutusta. Yhteisöllisellä toiminnalla tai oppimisella viitataan kirjallisuudessa usein yhteisen ymmärryksen rakentamiseen käsillä olevasta asiasta tilanteessa, jossa osallistujat ovat sitoutuneita yhteisiin päämääriin ja ongelmanratkaisuun. Samaan asiaan viitataan kirjallisuudessa myös muilla termeillä yhteinen tiedonrakentaminen, yhteisöllisen tietämyksen rakentaminen, yhdessä argumentoiminen, yhteinen merkitysneuvottelu, tutkiva keskustelu ja koordinoitu

11 4 vuorovaikutus nämä kaikki viittaavat kuitenkin samantyyppiseen vuorovaikutukseen. (Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006) Myös Rochellen ja Teasleyn (1995) määritelmä korostaa vuorovaikutusta yhteisöllisen oppimisen edellytyksenä. Heidän määritelmänsä mukaan yhteisöllisessä oppimisessa ryhmän jäsenillä on yhteinen tehtävä ja tavoite, jossa pyritään jaettujen merkitysten ja yhteisen ymmärryksen rakentamiseen vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa. Yhteisöllisen oppimisen ydinprosessina onkin juuri vuorovaikutus. Vuorovaikutuksella tarkoitetaan vuoroin vaikuttamista. Se on prosessi, jossa vähintään kaksi viestijää pyrkii sanallisia tai sanattomia merkkijärjestelmiä käyttäen ilmaisemaan ja välittämään omia merkityksiään sekä reagoimaan toistensa viesteihin. Vuorovaikutuksessa sekä lähetetään sanomia että reagoidaan niihin vastavuoroisesti jossakin tilanteessa jotakin tarkoitusta varten. (Pehkonen, Lietsala, & Franssila, 2008) Vaikka vuorovaikutus voi tapahtua enemmän tai vähemmän yhteisöllisesti, se on kuitenkin edellytyksenä kaikelle yhteisölliselle oppimiselle. Ilman vuorovaikutusta ei ole yhteisöllistä oppimista. Yhteisöllisen oppimisen käytännöt nojaavat kahteen pääsuuntaukseen. Sosiokognitiivisen lähestymistavan juuret ovat Piaget n (1964) käsityksessä oppimisesta; tiedonrakentaminen tapahtuu, kun yksilöt mukauttavat kognitiivisia tietorakenteitaan vastaamaan nykyistä kontekstia. Oppimisen kannalta sosio-kognitiivisen konfliktin ratkaiseminen on tärkeässä asemassa. Sosio-kognitiivinen konflikti syntyy tilanteessa, jossa sosiaaliseen vuorovaikutukseen osallistuvien näkemykset poikkeavat toisistaan ja jossa yksilöt tiedostavat eroavuuden. Kun osallistujat jakavat tietojaan, ideoitaan, arvojaan, näkemyksiään ja näkökulmiaan, he tulevat tietoisiksi erilaisista käsityksistä ja puutteista tiedoissaan. Tämä taas sysää heitä arvioimaan omia näkemyksiään kognitiivisen konfliktin ratkaisemiseksi. Kysymysten ja selitysten pyytäminen kannustaa osallistujia edelleen ulkoistamaan ajatuksiaan. Yhteisöllinen vuorovaikutus hyödyntää yksilöllistä tiedonrakentamista. (Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006; Dillenbourg, Järvelä, & Fischer, 2009; Tynjälä, 1999) Sosio-kognitiiviseen näkemykseen perustuva yhteisöllisen oppimisen tutkimus on keskittynyt pääasiassa tutkimaan osallistujien välisen vuorovaikutuksen ja yksilöiden oppimisen välistä suhdetta. Se korostaa vuorovaikutuksen kognitiivisia tekijöitä ja niiden vaikutusta yksilöiden oppimiseen. Vuorovaikutus, joka ilmenee kognitiivisesti korkeatasoisena keskusteluna argumentointi, järkeily, selitysten antaminen ja pyytäminen - on yhteydessä oppimiseen. Pelkästään vuorovaikutuksen kognitiiviseen laatuun nojautuva tutkimus on

12 5 kuitenkin ongelmallista siinä mielessä, että korkeatasoinen keskustelu ei sinällään takaa oppimista. Toisaalta oppimista tapahtuu myös tilanteissa, joissa keskustelun aihetta on mahdotonta tietää etukäteen, toivotusta lopputuloksesta puhumattakaan. Yhteisöllisen toiminnan tuotos on paremminkin kuvattavissa ryhmän tasolla prosessiaikaisena tiedon muuttumisena ja kehittymisenä kuin mitattavissa olevana lopputuloksena. Tällöin oppimista onkin arvioitava tiedonrakentamistoimintaan sisältyvänä prosessiaikaisena ilmiönä. Tällä tavoin asiaan lähestyy sosiokulttuurinen näkemys. (Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006) Sosiokulttuurinen näkemys perustuu Vygotskin (1978) teoriaan oppimisesta. Sen mukaan tiedonrakentaminen ja oppiminen ovat perusteiltaan sosiaalisia ilmiöitä, eikä niitä voida tarkastella irrallaan sosiaalisesta, kulttuurisesta ja historiallisesta kehyksestään. Vygotskin oppimisnäkemyksessä keskeisellä sijalla on lähikehityksen vyöhykkeen käsite. Sillä tarkoitetaan tiedollisen toiminnan aluetta tai tasoa, jolla oppija pystyy toimimaan pätevän ohjaaja tuen avulla, mutta ei itsenäisesti. Vygotskyn mukaan opetuksen olisi suuntauduttava lähikehityksen vyöhykkeelle ja pyrittävä laajentamaan sitä. Kaikki tietämys alkaa näkyvänä sosiaalisena vuorovaikutuksena ja asteittain se sisäistyy ja muotoutuu ajatteluksi. Tietoa ei tämän näkemyksen mukaan hankita, vaan se muodostuu yhteisöissä toimiessa ja se ilmentyy toiminnassa vaadittavina taitoina (Dillenbourg et al., 2009; Tynjälä, 1999; Bereiter, 2002b; Sawyer, 2006) Sosiokulttuurisen näkemyksen mukaan yhteisöllisen oppimisen selvittämiseksi täytyy tutkia sekä keskustelua, johon oppijat osallistuvat että välineitä, jotka välittävät heidän oppimistaan sen sijaan, että tutkittaisiin pelkästään keskustelun kognitiivista tasoa tai yksilöiden ajattelun sisältöjä (Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006). Esimerkiksi kielenopiskelija ei ole vain yksilö, joka kohdatessaan vieraan kielen prosessoi ja omaksuu sanastoa ja kielioppia. Opiskelija on jäsenenä erilaisissa kieliyhteisöissä, jossa hyödynnetään sosiaalisia (osallistujat ja instituutiot), materiaalisia (tietokone, tietoverkot, sovellukset) ja semioottisia resursseja. (Lund, 2008). Yhteisöllisen oppimisen tutkimuksen perusyksikkö tämän näkemyksen mukaan on oppimiseen kytkeytyvä sosiaalinen toiminta. Vuorovaikutus on tämän näkemyksen mukaan enemmän kuin toimintatapa, se on kognitiivisen toiminnan ydin ja siten siitä tulee oppimistilanteen tavoite. (Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006) Tämä tutkimus perustuu sosiokulttuuriseen näkemykseen yhteisöllisestä oppimisesta. Vuorovaikutus nostetaan toiminnan tavoitteeksi. Yhteisöllisen oppimisen selvittämiseksi tutki-

13 6 taan opiskelijoiden sosiaalisen vuorovaikutustoiminnan syntymistä, sen tuotoksia ja niitä välineitä, joita opiskelijat käyttävät sosiaalisen vuorovaikutuksen apuna. Yhteisöllinen oppiminen nähdään tuloksena siitä toiminnasta, jota tapahtuu oppijoiden toimiessa ryhmänä vuorovaikutusprosessissa yhteisten tavoitteiden saavuttamiseksi. Ne tekijät, jotka saavat syntymään opiskelijoiden välille vuorovaikutusta ovat tämän tutkimuksen kiinnostuksen kohteina. Seuraavassa kuvataan tarkemmin yhteisölliseen vuorovaikutustoimintaan ja verkkovuorovaikutukseen liittyviä tekijöitä Yhteisöllinen vuorovaikutustoiminta Yhteisöllisen oppimisen on todettu edistävän korkeatasoista oppimista (Arvaja, Häkkinen, Eteläpelto, & Rasku-Puttonen, 2000; Dillenbourg, 2002; Dillenbourg, 1999) Kuitenkin yhteisölliseen oppimiseen sisältyy monia ongelmia, jotka liittyvät oppijoiden sitoutumiseen ja vuorovaikutustoimintaan. Dillenbourg (1999) kuvaa oppimisen osa-alueita, jotka voivat itsessään olla joko yhteisöllisyyttä tukevia tai sitä estäviä. Yksi näistä osa-alueista on oppijoiden välinen vuorovaikutus. Dillenbourgin (1999) mukaan yhteisöllinen vuorovaikutus on vastavuoroista, siinä työ tehdään synkronisessa suhteessa ja vuorovaikutuksessa on tilaa väärinymmärryksille ja neuvotteluille, jotka voivat koskea myös sitä kuinka työ tehdään. Vuorovaikutuksen synkronisuudella Dillenbourg ei tarkoita tekniikkaa, jolla vuorovaikutus hoidetaan vaan sitä, että osallistujat ovat valmiita kuulemaan toisiaan ja vastaamaan toistensa kysymyksiin ja ehdotuksiin. Barron (2000) on vertaillut tutkimuksessaan yhteisöllisessä työskentelyssä onnistuneita ja epäonnistuneita pienryhmiä. Onnistuneissa pienryhmissä kaikki osallistujat voivat ottaa osaa vuorovaikutustoimintaan ja tulevat myös kuulluiksi siinä. Lisäksi osallistujat ovat yhteisesti sitoutuneita tehtävän suorittamiseen ja he suuntaavat yhdessä tavoitteitaan ongelmanratkaisun aikana. Mercer (1996) näkee puheen vuorovaikutustoiminnassa sosiaalisen ajattelun muotona. Puhe on työkalu yhteiseen tiedonrakentamiseen. Hän erottaa tutkimuksessaan kolmenlaista puhetta, jota oppijat käyttävät vuorovaikutustoiminnassaan. Tutkiva puhe on korkeatasoista yhteisöllistä toimintaa. Keskustelijat suhtautuvat kriittisesti, mutta rakentavasti toistensa ideoihin. Osallistujat jakavat kaiken relevantin tiedon keskenään. Uusia ehdotuksia haetaan aktiivisesti kyselemällä ja kyseenalaistamalla. Kaikki tuovat mielipiteensä julki ja asioita pohditaan yhdessä. Ehdotukset ja ideat perustellaan. Osal-

14 7 listujat eivät tyydy vain rakentamaan yhteistä tietoa, sitä myös arvioidaan kriittisesti eri näkökulmista. Kumulatiivinen puhe ei rakenna uutta tietoa uusien näkökulmien kautta. Osallistujat myötäilevät toistensa ajatuksia kritiikittömästi. Ryhmä haluaa pitää yllä yhtenäisyyttä, positiivista ilmapiiriä ja ryhmäharmoniaa välttämällä konflikteja. Myöskään kiistelevä puhe ei tuota tehokasta vuorovaikutusta. Sitä luonnehtivat suuri ratkaisemattomien erimielisyyksien määrä, kilpailuhenkisyys ja yksilöllinen päätöksenteko. Opiskelijoiden välinen vuorovaikutus ei synny itsestään. Dillenbourg (1999) esittää neljä tapaa, joilla vuorovaikutuksen syntymistä voidaan tukea. Vuorovaikutusta voidaan tukea luomalla otolliset olosuhteet vuorovaikutukselle, käsikirjoittamalla vuorovaikutus (vaiheistetut skriptit), antamalla sääntöjä vuorovaikutukselle ja tarkkailemalla ja säätämällä vuorovaikutusta (Kuva 1). Kuva 1. Vuorovaikutuksen syntymisen tukeminen. Vuorovaikutuksen syntymistä voi yrittää helpottaa tekemällä yhteisöllisen oppimisen olosuhteista optimaalisia vuorovaikutuksen syntymisen kannalta. Vuorovaikutuksen syntymisen edistämiseksi voidaan miettiä mm. ryhmäkokoa, ryhmän muodostamisen kriteereitä, vuorovaikutustilanteen paikkaa ja tehtävien sopivuutta vuorovaikutuksen syntymiseen. Tutkimuksen osoittavat, että tehtävät eivät saisi olla liian yksinkertaisia, niiden pitäisi tukea selitysten ja perusteluiden antamista sekä edellyttää erilaisten näkemysten pohdintaa (Dillenbourg, 1999, Arvaja, Häkkinen, Eteläpelto, & Rasku-Puttonen, 2000, Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006). Mercer (1996) pitää tärkeänä sitä, että yhteisölliseen työskentelyyn

15 8 osallistuvien täytyy puhua suorittaakseen tehtävän, puhuminen ei saa olla pelkästään vapaaehtoinen lisä työskentelyyn. Tehtävä pitäisi suunnitella siten, että se rohkaisee toimimaan yhdessä sen sijaan, että se synnyttäisi kilpailua oppijoiden välille. Osallistujilla pitäisi olla myös yhteinen ymmärrys tehtävästä ja sen merkityksestä. Ollakseen kykeneviä todelliseen yhteisöllisyyteen, osallistujien täytyy myös olla tasasuhteisissa rooleissa. Heillä täytyy olla samanlainen mahdollisuus ottaa osaa ja heidän tietämyksensä taso täytyy olla suurin piirtein sama. Jos tietämyksen taso osallistujien kesken on hyvin erilainen, se johtaa erilaisiin statuksiin ja rooleihin oppimistilanteissa. (Dillenbourg, 1999) Tiedollinen epätasa-arvo tulee kuitenkin erottaa tiedollisesta ristiriidasta, joka taas on eduksi yhteisölliselle oppimiselle erilaisten näkökulmien jakamisen kautta. Myös emotionaaliset ulottuvuudet on otettava huomioon yhteisöllisen oppimisen toiminnoissa. Ryhmädynamiikalla on myös vaikutusta yhteisöllisen työskentelyn vuorovaikutukseen. Vuorovaikutus näyttäisi olevan ystävien kesken tehokkaampaa kuin vieraiden ihmisten välinen vuorovaikutus (Azmitia & Montgomery, 1993). Yhteenkuuluvuuden tunne on tärkeä yhteisöllisen oppimisen onnistumiseksi (van Oers & Hannikainen, 2001). Sen perustana on jokaisen osallistujan henkilökohtainen tunne sosiaalista tilannetta kohtaan. Opiskelijoiden toiminnan sosiaalinen, emotionaalinen, kognitiivinen ja kontekstuaalinen puoli ovat tiukasti toisiinsa kietoutuneita monimutkaisella tavalla. Siksi on vaikea osoittaa yksiselitteisesti olosuhteet, jotka takaisivat vuorovaikutuksen syntymisen. (Dillenbourg, 1999; Arvaja et al., 2000; Arvaja, Häkkinen, Rasku-Puttonen, & Eteläpelto, 2002; Arvaja & Mäkitalo- Siegl, 2006; Arvaja, 2007) Yhteisöllistä oppimista voidaan vaiheistaa tai strukturoida skriptien eli käsikirjoitusten avulla. Niiden tarkoituksena on auttaa oppijaa ryhtymään ja sitoutumaan toimintoihin, jotka saavat aikaan tuloksekasta vuorovaikutusta ja yhteisöllistä tiedonrakentamista ja siten edistää sellaisten toimintojen aikaansaamista, joiden oletetaan edistävän oppimista. Tällaisia toimintoja ovat esimerkiksi konfliktien ratkaiseminen, selittäminen ja yhteinen säätely (Hämäläinen & Häkkinen, 2006). Kun yhteisöllisyyttä aletaan tukea käsikirjoittamalla yhteisöllistä vuorovaikutusta, tehdään yhteisöllisestä oppimisesta metodi. Tällaisia roolien avulla luotuja yhteisöllisen oppimisen metodeita ovat esimerkiksi vastavuoroisen opettamisen malli, ArgueGraph- ja Jigsaw-mallit, joiden juuret ovat yhteistoiminnallisen oppimisen strukturoinnissa. Myös ongelmaperusteista oppiminen ja tutkivan oppimisen malli (Hakka-

16 9 rainen, Lonka, & Lipponen, 2004.; Paavola, Hakkarainen, & Seitamaa-Hakkarainen, 2006) tukevat vuorovaikutuksen syntymistä esittämällä työskentelyn aikana läpikäytävät vaiheet. Vuorovaikutusprosessien tukemisesta skriptien avulla on tehty paljon tutkimusta. Niissä skripteja on luokiteltu eri tavoin (Hämäläinen & Häkkinen, 2006; Dillenbourg, 1999; Dillenbourg, 2002; Häkkinen & Mäkitalo-Siegl, 2007). Skriptit voidaan luokitella sen mukaan, minkälainen pedagoginen ajattelu on niiden pohjalla. Ne voivat perustua tiedollisen riippuvuuden tavoitteluun, vastavuoroiseen opettamiseen tai kognitiivisen konfliktin aikaansaamiseen. Opetuksen vaiheistaminen voidaan jakaa myös tehtävän ratkaisemiseen (episteemiset skriptit) tai toimijoiden sosiaalisen vuorovaikutuksen tukemiseen keskittyviin skripteihin. (Hämäläinen & Häkkinen, 2006) Skriptien yhteydessä puhutaan myös makroja mikroskripteistä. Makroskriptit ovat karkeamman tasoisia käsikirjoituksia, joiden tavoitteena on luoda tilanteita, joissa saadaan oppijat ryhtymään toimintoihin, jotka edistävät vuorovaikutusta (Dillenbourg & Tchounikine, 2007). Mikroskriptien avulla ohjataan vuorovaikutusprosessia tarjoamalla esimerkiksi valmiita lauseen alkuja. (Häkkinen & Mäkitalo-Siegl, 2007) Skriptit voidaan jaotella myös ulkoisiin ja sisäisiin skripteihin. Tällöin ulkoisilla skripteillä tarkoitetaan nimenomaan oppimisympäristöön ennalta suunniteltua käsikirjoitusta. Sisäisillä skripteillä taas tarkoitetaan oppijan omia tietorakenteita, jotka ohjaavat hänen toimintaansa ja ajatteluaan tietyissä tilanteissa (Kollar, Fischer, & Slotta, 2007). Vuorovaikutuksen edistämiseksi voidaan antaa myös sääntöjä. Opettaja voi esimerkiksi määrätä opiskelijan kertomaan mielipiteensä tiettyyn asiaan. Vuorovaikutuksen herättämiseksi voidaan jokaista opiskelijaa velvoittaa kirjoittamaan viesti. Opettajan roolina on tarkkailla ja säädellä vuorovaikutusta. Opettajan pitää enemminkin kysyä kuin antaa oikeita vastuksia. Hänen pitää puuttua mahdollisimman vähän ryhmän työskentelyyn, mutta kuitenkin olla tietoinen ja toimia niissä tilanteissa, joissa ryhmä tarvitsee ohjausta kulkeakseen oikeaan suuntaan. Hänen pitää myös huomata tilanteet, joissa joku ryhmän jäsenistä on jäänyt ryhmän vuorovaikutuksen ulkopuolelle. Tässä tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita erityisesti oppituntien ulkopuolella tapahtuvan vuorovaikutuksen syntymisestä ja seuraavassa luvussa käsitelläänkin verkkovuorovaikutuksen erityispiirteitä.

17 Tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen ja verkkovuorovaikutus Teknologian opetuskäytön tutkimusta on viime vuosina ohjannut erityisesti käsitys sosiaalisen vuorovaikutuksen ja osallistuvan toiminnan keskeisestä merkityksestä oppimiselle ja asiantuntijuuden kehittymiselle. Yhteisöllisen oppimisen tilanteissa ei ainoastaan välitetä jo olemassa olevaa tietoa vaan luodaan kokonaan uutta tietoa sosiaalisen vuorovaikutuksen kautta. (Järvelä et al., 2006) Tässä tutkimuksessa tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen (Computer-Supported Collaborative Learning =CSCL) tarkoittaa yhteisöllistä oppimista, jossa tietokoneita käytetään vuorovaikutuksen apuna. Tätä tietokoneiden avulla tapahtuvaa vuorovaikutusta kutsutaan tässä tutkimuksessa verkkovuorovaikutukseksi. Verkkovuorovaikutuksesta puhuttaessa voidaan viitata samanaikaiseen eli synkroniseen tai eriaikaiseen eli asynkroniseen kahden tai useamman henkilön väliseen vuorovaikutukseen. Vaikka yhteisöllisen oppimisen perusprosessien voidaankin katsoa olevan samankaltaisia niin kasvokkain kuin verkossa tapahtuvassa vuorovaikutuksessa, itse vuorovaikutus on erilaista (Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006). Tässä luvussa tarkastellaankin verkkovuorovaikutuksen erityispiirteitä sekä niitä toimenpiteitä, joilla verkkovuorovaikutusprosessia voidaan tukea. Laadukas yhteisöllinen verkko-oppiminen on haasteellista toteuttaa (Järvelä et al., 2006). Ne keinot, joita esitettiin edellisessä luvussa yhteisöllisen vuorovaikutuksen syntymisen tukemiseksi pätevät luonnollisesti myös verkkovuorovaikutuksessa. Yksi ratkaiseva tekijä myös verkkovuorovaikutuksen onnistumisessa on oppimistehtävän luonne. (Arvaja et al., 2000) Yksi suurimmista haasteista onkin saada aikaan todellisia ryhmätehtäviä, jotka sisältävät kysymysten asettamista, selittämistä ja muita tietämyksen ilmaisun muotoja (Häkkinen, Arvaja, & Mäkitalo, 2004). Myös ryhmien koostumuksella on merkitystä verkkovuorovaikutuksessa. Se että opiskelijat tuntevat toisensa entuudestaan edistää vuorovaikutuksen syntymistä (Azmitia & Montgomery, 1993). Toisaalta taas opiskelijoiden erilaiset näkökulmat ja asiantuntemuksen alueet saavat aikaan kognitiivista monimuotoisuutta, joka voi olla hyödyksi ryhmän toiminnalle (Häkkinen et al., 2004). Tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen ja verkkovuorovaikutuksen syntymiseksi ja yhteisöllisen toiminnan onnistumiseksi on myös esitetty monia vaiheistuksia, skripteja (De Wever, Van Keer, Schellens, & Valcke, 2010; Dillenbourg, 2002; Häkkinen & Mäkitalo-Siegl, 2007; Hämäläinen & Arvaja, 2009; Hämäläinen & Häkkinen, 2010; Kollar, Fischer, & Slotta, 2007).

18 11 Verkkovuorovaikutuksen laatua on tutkittu paljolti arvioimalla yksittäisten viestien kognitiivista tasoa (Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006). Kuitenkin yhteisöllisen toiminnan näkökulmasta tämänkaltainen tarkastelutapa kertoo vähän vuorovaikutusprosessista. Verkkovuorovaikutus edellyttää vastavuoroisen ymmärryksen saavuttamista eri osapuolten välillä. Jotta verkossa osallistujat sitoutuisivat yhteiseen toimintaan ja laadukkaaseen vuorovaikutukseen, täytyy tietoista huomiota kiinnittää yhteisen perustan osallistujien yhteiset tiedot, uskomukset ja oletukset - luomiseen ja sen ylläpitämiseen ja kasvattaa osallistujien yhteisöön kuulumisen tunnetta (Baker, Hansen, Joiner, & Traum, 1999). Verkkovuorovaikutuksessa yhteisen ymmärryksen luominen tarkoittaa muutakin kuin ymmärtämisen saavuttamista sanojen tasolla. Verkkovuorovaikutuksessa erityistä huomiota tulee kiinnittää siihen, mitä sanotaan ja miten jokin asia sanotaan. Tätä vaikeuttaa välittömän palautteen ja nonverbaalien ilmeiden ja eleiden puuttuminen. Siksi palautteen antaminen ja saaminen on tärkeä yhteisen ymmärryksen rakentamisen mekanismi. Verkkotyöskentelyyn osallistujat etsivät ja tarjoavat todisteita siitä, että toiset ovat ymmärtäneet, hyväksyneet tai hylänneet heidän sanomisensa tai että he ovat samaa tai eri mieltä muiden kanssa (Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006). Mäkitalo, Häkkinen, Leinonen ja Järvelä (2002) ovat tutkineet, kuinka opettajaopiskelijat rakentavat ja pitävät yllä yhteistä perustaa saavuttaakseen syvemmän vuorovaikutustason verkkokeskustelussaan. Tutkimuksen mukaan yhteisen perustan rakentamiseksi on välttämätöntä, että keskusteluun osallistujat ja erityisesti toiset opiskelijat eivät pelkästään osoita ymmärtävänsä, vaan myös antavat tukensa toisille opiskelijoille. Yhteisen perustan rakentaminen ei vielä riitä verkkovuorovaikutuksen onnistumiseen, vaan osallistujien on myös ylläpidettävä yhteistä perustaa, jotta he voivat edetä yhteisen tiedon rakentamisessa. Allwood, Nivre ja Ahlsén (1992) kuvailevat neljä toisiinsa kietoutunutta mekanismia, jotka edesauttavat yhteisen perustan ylläpitämistä. Osallistujien on saatava kontakti toisiin verkkovuorovaikutuksen osapuoliin. Osallistujien on haluttava ja kyettävä jatkamaan vuorovaikutusta ja heidän on saatava tunne siitä, että muut ovat tavoiteltavissa luodakseen molemminpuolisen tunteen vuorovaikutuksesta. Tähän vaikuttaa asynkronisessa vuorovaikutuksessa kontaktin ottaminen tai vastaamiseen käytetty aika. Toisaalta asynkronisen verkkovuorovaikutuksen etuna on se, että osallistujat saavat rauhassa lukea, kommentoida ja ajatella asioita. Siksi yhteisten pelisääntöjen luominen on tärkeää, jotta tunne vuorovaikutuksesta säilyy. Osallistujien pitäisi olla myös kykeneviä ja halukkaita

19 12 havaitsemaan viestit, jotka oppimisympäristöön on jätetty. (Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006) Jos viestien havaitseminen on muuten vaikeaa, täytyy osallistujien käyttää esimerkiksi syötteenlukijoita tai sähköpostiviestiherätteitä havainnoinnin apuna. Osallistujien on oltava myös halukkaita ja kykeneviä ymmärtämään viestit. Yhteinen ymmärrys sisällöstä, tilanteesta, tehtävästä ja tavoitteesta on edellytys tehokkaalle vuorovaikutukselle. Osallistujien asenteen täytyy myös olla sellainen, että he ovat halukkaita ja kykeneviä reagoimaan ja vastaamaan viesteihin. Kaikki nämä neljä mekanismia ovat kietoutuneet yhteen. Jos jokin näistä pettää, osallistujat eivät saavuta yhteistä perustaa ja ymmärrystä. (Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006) Koska teknologia ulottuu nykyisin kaikille elämänaloille, raja-aidat tietokoneavusteisen yhteisöllisyyden ja muunlaisen yhteisöllisyyden välillä ovat katoamassa. Yhteisöllinen oppiminen tapahtuu laajemmissa oppimisympäristöissä, ja siihen liittyy toimintoja, jotka tapahtuvat erilaisissa sosiaalisilla tasoilla (yksilö, ryhmä, luokka), erilaisissa ympäristöissä (luokkahuoneessa, kotona, laboratorioissa, metsäretkillä jne.) ja erilaisessa mediassa (tietokoneella tai ilman, videon välityksellä jne.) (Dillenbourg et al., 2009) luvulta saakka ollaan oltu siinä vaiheessa että tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen on häviämässä erillisenä pedagogisena lähestymistapana. Sen sijaan yhteisölliset toiminnot integroidaan kokonaisvaltaisiksi ympäristöiksi jotka sisältävät ei-yhteisöllisiä aktiviteetteja, jotka kattavat sekä digitaalisen että fyysisen ympäristön ja jossa opettaja organisoi monia aktiviteettejä monenlaisilla työkaluilla. Tätä organisointia Dillenbourg (2009) kutsuu orkestroinniksi. Orkestrointi kattaa eri yhteistyön muodot. Tietyllä sosiaalisella tasolla hankitun organisoinnissa tarvittavan tiedon on oltava käytössä myös muilla sosiaalisella tasolla. Esimerkiksi niitä vastauksia, joita annetaan yksilötehtäviin, voidaan käyttää hyödyksi muodostettaessa ryhmiä seuraavaa toimintaa varten. Tuki voidaan oppimistilanteessa saada monesta lähteestä (opettaja, ohjelmisto, oppimateriaalit, vertaiset). Ollakseen tehokasta tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen pitäisi sisältää myös itsesäätelyn ja ulkoisen säätelyn orkestrointia. Teknologisesti tuetut oppimisryhmät, joissa on sopivalla tasolla oleva oppimisenohjaus toimivat menestyksekkäämmin kuin ryhmät ilman opastusta. Orkestroinnin on oltava muuntuvaa ja joustavaa. Opettajan tehtävänä on hoitaa oppimisympäristön orkestrointi. Opettajan rooli ei ole tiedon tuottajan vaan hän on enemmänkin orkesterinjohtaja, joka organisoi toimintoja. CSCL -ympäristöjen suunnittelun avainkysymys onkin tarjota

20 13 opettajalle työkalu ryhmätyöskentelyn tarkkailuun ja sopeuttaa ympäristöä joustavasti. (Dillenbourg et al., 2009) Tässä tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita opiskelijoiden verkkovuorovaikutuksen syntymisestä oppituntien ulkopuolella. Tätä tarkoitusta varten oppiminen integroidaan kokonaisvaltaiseksi ympäristöksi, joka sisältää ei-yhteisöllisiä aktiviteetteja, yhteisöllisiä aktiviteettejä, kasvokkain tapahtuvaa vuorovaikutusta ja verkkovuorovaikutusta. Tämän kaiken organisoi opettaja ja sen toteutukseen tarvitaan myös verkkotyökaluja. Seuraavassa luvussa tarkastellaankin oppimisympäristön suunnittelua ja työkaluja, joilla oppimisympäristö voitaisiin toteuttaa. 2.2 Oppimisympäristö sosiaalisen median avulla Tietokoneiden toimiminen yhteisöllisen oppimisen mahdollistajana on tärkeä syy tietokoneiden käyttöön opetuksessa (Sawyer, 2006). Sawyerin (2006) määritelmän mukaan oppimisympäristö sisältää ihmiset, jotka ovat osallisena ympäristössä, tietokoneet ja niiden roolin, tilan arkkitehtuurin, pohjapiirroksen ja tilan fyysiset esineet sekä sosiaalisen ja kulttuurisen ympäristön. Tässä tutkimuksessa oppimisympäristöllä tarkoitetaan Sawyerin määritelmää mukaillen kaikkia niitä elementtejä, jotka kuuluvat oppimistilanteeseen mukaan lukien fyysisen, sosiaalisen, kulttuurisen ja kognitiivisen ympäristön. Se sisältää myös kaikki ne toimenpiteet, jotka opettaja orkestroijan roolissaan tekee edistääkseen yhteisöllistä oppimista ja opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta. Tämän tutkimuksen käytännön tavoitteena on saada aikaan vuorovaikutusta kansalaisopiston opiskelijoiden välille myös oppituntien ulkopuolella. Tämä vuorovaikutus edellyttää tietokoneita ja ohjelmistoja, joiden avulla vuorovaikutus hoidetaan. Työkalujen täytyy olla helposti käyttöönotettavia, helppokäyttöisiä ja lisäksi ilmaisia. Jotta tutkimuksella olisi käytännön merkitystä myös jatkossa, ei kokeilua kannata rakentaa sellaisten työkalujen varaan, joiden käyttöön ei tutkimuksen jälkeen olisi taloudellisia resursseja. Tästä syystä tarvittavat ohjelmistot etsitään ilmaisten sosiaalisen median työkalujen joukosta. Sosiaalinen media on tällä hetkellä ajankohtainen ilmiö myös opetuksessa. Se on prosessi, jossa yksilöt ja ryhmät rakentavat yhteisiä merkityksiä sisältöjen, yhteisöjen ja verkkoteknologioiden avulla (Kalliala & Toikkanen, 2009). Sosiaalisen median ohjelmistot mahdollistavat sosiaalisten verkostojen syntymisen tietoverkoissa. Sosiaalisen median opetuskäy-

21 14 tössä on useimmiten kyse siitä, että opettaja suunnittelee ja rakentaa verkkooppimisympäristön erilaisista ilmaisista verkkopalveluista (Niinimäki & Tenno, 2009). Nämä verkkopalvelut, joita tässä tutkimuksessa kutsutaan nimellä sosiaalisen median työkalut mahdollistavat yhteisöllisen oppimisen myös oppituntien ulkopuolella. Oppimista voi jatkaa ja syventää ryhmän kesken verkossa. Sosiaalinen media välineenä ja sisältönä mahdollistaa käyttäjilleen ympäristön, joka on avoin, yhteisöllinen ja vuorovaikutteinen. Sosiaalinen media avaa uudenlaisen toimintakulttuurin ja käsitemaailman, jonka haltuunotto vie kuitenkin oman aikansa (Niinimäki & Tenno, 2009). Monissa oppilaitoksissa on otettu käyttöön erilaisia sosiaalisen median työvälineitä; wikit, mikroblogit, blogit, yhteisöpalvelut ja muut yhteisölliset työkalut ovat jo vähintään kokeiluasteella. Sosiaalisen median luku- ja kirjoitustaidosta on hyvää vauhtia tulossa osa yleissivistystä. Myös kansalaisopistoissa ollaan vaiheessa, jossa verkkokurssikokeilujen jälkeen halutaan ottaa yhteisölliset, vertaissisällöntuotantoon perustuvat sovellukset opetuksen avuksi. Tällöin ei puhuta verkkokurssitoteutuksista, vaan sosiaalista mediaa käytetään apuna luotaessa oppimisympäristöjä, joissa yhteisölliset toiminnat integroidaan kokonaisvaltaisiksi ympäristöiksi. Näissä ympäristöissä on mukana myös ei-yhteisöllisiä aktiviteetteja ja niihin sisältyy verkkovuorovaikutuksen lisäksi myös luokkatilanteessa tapahtuvaa vuorovaikutusta. Uudet työvälineet mahdollistavat uusia toimintatapoja, mutta oppiminen ei parane uusilla työvälineillä työvälineiden käyttöönoton vuoksi. Dillenbourgin (1999) yhteisöllisen oppimisen määritelmää mukaillen voidaankin todeta, että sosiaalisen median työvälineiden avulla voidaan luoda tilanteita, joissa on mahdollista saada aikaan sellaista opiskelijoiden välistä vuorovaikutusta, joka käynnistää oppimisen mekanismeja. Tässä tutkimuksessa pääpaino on juuri tämän vuorovaikutuksen aikaansaamisessa ja sosiaalisen median työkaluja tarkastellaankin nimenomaan sitä kautta, kuinka ne onnistuvat tukemaan vuorovaikutuksen syntymistä. Sosiaalinen media tarjoaa monenlaisia mahdollisuuksia, mutta niiden soveltamiseen tarvitaan opettajan pedagogista osaamista, oppijoiden halua oppia sekä opettajan kykyä ohjata oppijoitaan oppimaan. (Hakkarainen, 2001; Kalliala & Toikkanen, 2009) Opettajat eivät välttämättä koe omia tietoteknisiä taitojaan riittäviksi työkalujen käyttöönottoon, siksi myös tietoteknistä tukea työkalujen opetuskäyttöä aloitettaessa tarvitaan. Oppilaitoksen oppimisympäristöjen kehittämistyö ei voi koskaan tapahtua ilman, että opettajat saadaan mukaan kehittämistyöhön (Korhonen & Koivisto, 2007).

22 Oppimisympäristöjen suunnittelu Opetuskäyttöön on kehitetty monia verkkopohjaisia oppimisympäristöjä, joiden avulla on pyritty uudistamaan opetusta ja edistämään oppimista. Teknologian tarjoamat puitteet eivät kuitenkaan takaa sitä, että verkkoympäristöissä tapahtuu laadukasta vuorovaikutusta, joka tukee oppimista. Ydinkysymys kuuluukin: kuinka oppiminen tapahtuu ja kuinka erilaiset oppimisympäristöt edistävät oppimista ja voidaanko oppimisympäristöjen suunnittelulla parantaa oppimista? Tässä tutkimuksessa käyttöönotettavan oppimisympäristön tarkoituksena on luoda aikuisopiskelijoille puitteet, jotka tukisivat heidän vuorovaikutusprosessiaan myös oppituntien ulkopuolella. Oppimisympäristön suunnittelun helpottamiseksi on myös opettajat sitoutettava kehittämistyöhön. Seuraavassa esitettäviä oppimisympäristöjen kehittämispuitteita on käytetty tässä tutkimuksessa selvitettäessä opettajien toiveita uudesta kehitettävästä sosiaalisen median oppimisympäristöstä. Bransford (2004) esittää puitteet, joiden tarkoituksena on auttaa suunnittelemaan ja arvioimaan sellaisia oppimisympäristöjä, jotka luovat oppimiselle parhaat mahdolliset edellytykset. Vaikka suunnittelukehyksessä otaksutaan, että oppijat ovat lapsia, samat periaatteet sopivat myös aikuisten oppimisympäristöjen suunnitteluun (Bransford, 2004). Bransford esittää neljä näkökulmaa oppimisympäristöjen tarkasteluun (Kuva 2). Oppimisympäristö Kuva 2. Neljä näkökulmaa oppimisympäristöihin (Bransford, 2004). Oppimisympäristön pitäisi olla oppijakeskeinen. Oppijakeskeisissä ympäristöissä opettajat ovat tietoisia siitä, että oppijat konstruoivat omat merkityksensä. Opettajat ovat kiinnostuneita oppijoiden kiinnostuksen kohteista ja mielihaluista. He tuntevat oppijoiden aikai-

23 16 semmat tiedot ja taidot, ja voivat siten tarjota tukea oppijoiden rakentaessa siltoja kohti uutta ymmärrystä. Kun nämä asiat ovat opettajan tiedossa, voidaan vuorovaikutuksen synnyttämiseen tarkoitettuja tehtäviä suunnata opiskelijoiden mielenkiinnon alueille ja tukemaan heidän ymmärryksensä rakentamista. Verkkovuorovaikutusta tukevassa ympäristössä on tärkeää tunnistaa myös opiskelijoiden tietotekniset taidot; tietotekniikan osaamattomuus ei saisi muodostua esteeksi vuorovaikutuksen syntymiselle. Oppijakeskeisessä oppimisympäristössä onkin otettava huomioon myös tietoteknisen tuen tarjoaminen sitä tarvitseville opiskelijoille. Tärkeää on tunnistaa myös oppijoiden asenteet ja ennakkokäsitykset. Aikuisopiskelijoiden käsitys oppimisesta ja opettamisesta voi olla hyvin erilainen kuin oppimiskäsitykset, joihin yhteisöllinen oppiminen pohjautuu. Opiskelijoiden voi olla vaikeaa ymmärtää opettajan uutta roolia yhteisöllisten toimintojen orkestroijana. Aikuisopiskelijat voivat kaivata opettajajohtoista opetusta, johon he itse ovat kouluaikanaan tottuneet. Pelkästään oppijakeskeiset ympäristöt eivät välttämättä auttaisi opiskelijaa hankkimaan tarvittavia tietoja ja taitoja. Asiantuntijoiden kyky ajatella ja ratkaista ongelmia ei johdu ainoastaan ongelmanratkaisutaidoista vaan myös asiantuntijat tarvitsevat suuren joukon hyvin järjestäytynyttä tietoa (Bransford, 2004). Tietämyskeskeiset ympäristöt suhtautuvat tosissaan tarpeeseen lisätä opiskelijoiden tietämystä, niin että he oppivat tavoilla, jotka johtavat ymmärrykseen ja sitä seuraavaan siirtovaikutukseen (Bransford, 2004). Aikuisopiskelijoiden olisi ymmärrettävä miksi, milloin, missä ja kuinka opeteltava asia on heille hyödyksi. Kun uutta oppituntien ulkopuolella tapahtuvaa vuorovaikutusta edellyttävää oppimisympäristöä otetaan käyttöön, tulisi kaikille opiskelijoille käydä selväksi myös se, miksi, missä tilanteessa ja kuinka tämä uusi vuorovaikutuksen muoto on heille ja heidän oppimiselleen hyödyksi. Tietämyskeskeisyys nostaa esille mielenkiintoisen kysymyksen siitä, kuinka edistää jonkin tiedonalan kokonaisvaltaista ymmärtämistä. Monet opetussuunnitelmien mallit tarjoavat tietoja ja taitoja, jotka ovat irrallaan toisistaan sen sijaan että ne olisivat järjestäytyneet kokonaisuuksiksi. Tämän tutkimuksen yhteydessä tämä tarkoittaa sitä, että oppituntien ulkopuolella tapahtuvan vuorovaikutuksen pitäisi tarjota väylä taitojen kokonaisvaltaiseen harjoitteluun. Vaihtoehto sille, että käydään läpi harjoituksia, on tutustuttaa oppijat oppiaineen keskeisiin ominaisuuksiin sitä mukaan, kun ne tulevat luonnostaan esille ongelmatilanteissa. Paras aika ideoiden esittelylle on silloin, kun oppijat näkevät, että niiden käytölle on jokin tarve tai syy. Tällaisia tilanteita olisi hyvä synnyttää myös aikuisten oppimisessa. Tietämyskeskeisen ympäristön pitäisi tukea myös oppijoiden

24 17 metakognitioita, oppijoiden pitäisi oppia tarkkailemaan omaa oppimistaan ja pyytämään tarkennusta tai neuvoa, ellei jokin asia tunnu ymmärrettävältä. Oppimisympäristöjen pitäisi olla myös arviointikeskeisiä. Hyvin suunnitellun oppimisympäristön pitäisi tarjota oppijoille mahdollisuus itsearviointiin ja vertaisarviointiin sekä tarjota opettajille tietoa opiskelijoiden ajattelusta ja mahdollistaa palautteen antaminen. Kansalaisopistoissa ei opiskelijoiden edistymisen seuraamiseen velvoita mikään ulkoinen taho, toisin kuin esimerkiksi perusopetuksessa ja toisella asteella. Oppimisen kannalta palautteen saaminen ja itsearvioinnin mahdollisuus on kuitenkin äärimmäisen tärkeää. Opetuksen kuluessa mahdollisuuksia palautteeseen tulisi tarjota jatkuvasti. Opettajien pitäisi pyrkiä saamaan selville, kuinka oppijat ajattelevat ja mitä nämä ymmärtävät. Heidän tulisi seurata tiiviisti sekä ryhmätyöskentelyä että yksilöllisiä suorituksia ja pyrkiä arvioimaan, kuinka hyvin oppijat pystyvät soveltamaan oppimaansa ja rakentamaan uutta tietoa aikaisemman tietämyksen pohjalta. (Bransford, 2004) Kun opiskelijat ovat vuorovaikutuksessa keskenään, he vertaavat omaa suoritustaan myös muiden tietoihin ja taitoihin. Kielikurssilla opiskelija saa tietoa osaamisestaan vuorovaikutuksen aikana; se kuinka hyvin hän saa oman viestinsä perille ja ymmärtää muiden viestintää, antaa hänelle jatkuvasti tietoa omasta osaamisestaan ja edistymisestään. Oppimisen tutkimuksen tulokset viittaavat siihen, että myös oppimisympäristöjen yhteisökeskeisyyden aste on tärkeä oppimisen kannalta (Bransford, 2004). Bransford viittaa yhteisökeskeisyydellä sekä oppijaryhmään että oppilaitokseen yhteisönä unohtamatta oppijalle tärkeitä yhteisöjä varsinaisen opiskelutapahtuman ulkopuolella. Näitä yhteisöjä aikuisopiskelijalla ovat esimerkiksi perhe, työpaikka ja harrastusyhteisöt. Oppijaryhmä luo oppijalle tärkeän yhteisön, joka mahdollistaa yhteisen ongelmanratkaisun ja tiedonrakentamisen. Oppijaryhmän ulkopuoliset yhteisöt ovat osaltaan mukana kasvattamassa ja rikastuttamassa jokaisen ryhmän jäsenen kautta ryhmän yhteistä tietämystä. Tässä tutkimuksessa kehitetään nimenomaan yhteisöllisen oppimisen ympäristöä, joka mahdollistaisi opiskelijoiden vuorovaikutuksen myös oppituntien ulkopuolella sosiaalisen median työkaluin. Siksi suunniteltu oppimisympäristö on jo lähtökohtaisesti yhteisökeskeinen. Seuraavassa luvussa esitellään sosiaalisen median opetuskäytön parissa tehtyjä tutkimuksia sekä sosiaalisen median työkaluja, jotka mahdollistavat yksin tai yhdessä käytettynä tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen oppimisympäristön toteuttamisen.

25 Sosiaalisen median työkaluja Sosiaalisen median palveluja on valtavasti; uusia syntyy ja kuolee päivittäin. Tässä luvussa esitellään oppimisympäristön toteuttamiseen parhaiten sopivia sosiaalisen median työkaluja ja niiden opetuskäytöstä tehtyjä tutkimuksia. Blogi on verkkojulkaisu, johon yksi tai useampi kirjoittaja voi kirjoittaa helposti käytettävän käyttöliittymän avulla. Blogiviestien kirjoittamiseen tarvitaan internet-yhteys ja - selainohjelma; pelkkä julkaisu-näppäimen painallus riittää tekemään artikkelit näkyviksi kaikille. Blogiviestien julkaisu sekä perusmuotoilut, linkkien, kuvien, äänen ja videoiden upotus viestiin on helppoa eikä vaadi tietämystä HTML-kuvauskielestä tai ftptiedonsiirtomenetelmästä. Siten jokainen, joka osaa käyttää esimerkiksi tekstinkäsittelyohjelmia, pystyy ainakin lyhyen harjoittelun jälkeen luomaan ja ylläpitämään blogia. Blogisivu eli blogi muodostuu päivätyistä artikkeleista, jotka ovat blogissa aikajärjestyksessä, uusin ensimmäisenä. Blogien voidaan ajatella tekevän myös monologeista dialogeja siinä mielessä, että yksittäisen henkilön kirjoitus on muiden luettavissa ja kommentoitavissa. Tällöin voidaan jo puhua vuorovaikutuksesta. Kommentit näkyvät artikkelin perässä, nekin aikajärjestyksessä. Blogikirjoitus voidaan tuottaa myös yhteisöllisesti, koska yhdellä blogilla voi olla useita ylläpitäjiä. Tällöin opetuskäytössä saadaan luotua yhteisöllisen oppimisen tilanne, jossa on mahdollista saada aikaiseksi todellista yhteisöllistä vuorovaikutusta, jossa opiskelijat ovat sitoutuneet yhteiseen tavoitteiden suuntaamiseen, tehtävän ratkaisuun ja tiedonrakentamiseen. Koska blogin käyttö ei aseta suuria laitteistovaatimuksia, blogien käyttöliittymä on helppo ja se mahdollistaa opiskelijoiden välisen vuorovaikutuksen, blogin avulla voi rakentaa oppimisympäristön myös tämän tutkimuksen tarpeisiin. Campbell (2003) esittelee kolme tapaa käyttää blogeja kielen opetuksen apuna: opettajablogi, opiskelijablogi tai luokkablogi (Kuva 3). Opettajablogin ylläpitäjänä toimii opettaja, opiskelijablogia pitää yllä opiskelija tai opiskelijaryhmä ja luokkablogi on koko opiskeluryhmän opiskelijoiden ja opettajan yhteisessä hoidossa. Kansalaisopiston kontekstissa luokkablogin nimeksi sopisi paremmin kurssiblogi, koska opetus on järjestetty kursseittain eikä luokittain. Siksi jatkossa käytetäänkin nimitystä kurssiblogi tarkoittamaan koko ryhmän yhteistä blogia.

26 19 Kuva 3. Jaottelu blogien käyttötavoista kielenopetuksen apuna. Opettajablogin ylläpidosta vastaa opettaja. Hän voi tarjota blogin kautta esimerkiksi sopivantasoisia lukuharjoituksia opiskelijoille heidän mielenkiinnon kohteistaan. Näin saadaan otettua huomioon opiskelijalähtöisyys opetuksessa. Kun opiskelijat ohjataan internetiin lukemaan opettajan blogia, edistetään samalla opiskelijoiden kiinnostuksen heräämistä myös muita opeteltavalla kielellä kirjoitettuja sivuja kohtaan. Opettajan blogissa voi olla myös kysymyksiä, jotka saavat opiskelijat itse tuottamaan kieltä kommenttien muodossa. Opettaja voi kirjata blogiinsa myös kotitehtävät ja tulevat keskustelunaiheet, blogi voi sisältää linkit myös muuhun opiskelua koskevaan aineistoon kuten opiskeluohjeisiin, opetussunnitelmaan ja ryhmän sääntöihin. Opettajan on myös helppo lisätä blogiin linkkejä kielen harjoituksiin opiskelijoiden itseopiskelua varten. Opiskelijablogin ylläpitäjä voi olla yksittäinen opiskelija tai opiskelijoiden pienryhmä yhteisöllisesti. Blogiin voidaan kirjoittaa yksilöllisesti tai yhteisöllisesti ajatuksia vaikkapa luetusta yhteisen lukutehtävän jälkeen. Opiskelijat saavat kirjoitusharjoitusta ja kuka tahansa pääsee lukemaan heidän kirjoituksensa. Kurssiblogi on koko ryhmän yhteisöllisen toiminnan tulos. Campbell (2003) esittää ehdotuksia kurssiblogin käyttöön kielenopetuksen apuna. Keskusteluryhmissä blogeja voitaisiin käyttää vapaamuotoisena ilmoitustauluna, jonne opiskelijat jättäisivät viestejä, kuvia ja linkkejä tuntien keskustelunaiheisiin liittyen. He voisivat myös julkaista ajatuksiaan kotitehtäviä koskevista yleisistä teemoista. Keskitason ja pitkälle edistyneiden opiskelijoiden ryhmissä kurssiblogia voitaisiin käyttää myös projektipohjaisen kielenoppimisen helpottajana. Tällöin opiskelijoille annettaisiin mahdollisuus kehittää tutkimus- ja kirjoitustaitojaan luomalla verkkomateriaalia muille. Kurssiblogia voitaisiin käyttää myös kansainvälisesti.

27 20 Eri maiden opiskelijat voisivat olla julkaisijoina blogissa ja kommentoida muiden opiskelijoiden ja opettajien kirjoituksia. Blogien käyttöä kielenopetuksen apuna on tutkittu eri näkökulmista (Murray & Hourigan, 2008; Wu, 2006; Chen, 2008; Miyazoe & Anderson, 2010; Noytim, 2010; Yang, 2009; Wu, 2006). Näissä tutkimuksissa ei ole varsinaisesti tutkittu sitä, kuinka blogit toimivat vuorovaikutuksen mahdollistajana tai tukijana. Näkökulma on ollut oppimisen motivaatiossa, reflektoinnissa, palautteen antamisessa ja saamisessa tai kohdekielen kirjoitustaidon kehittymisessä. Blogien käytölle on löytynyt näissä tutkimuksissa monia etuja. Blogit ovat helposti käyttöönotettavissa ja ilmaisia, ne ovat käytettävissä myös opiskeltavalla kielellä ja tarjoavat siten autenttisen ympäristön kieltenopiskeluun. Ne mahdollistavat vuorovaikutuksen kommentointimahdollisuuksien avulla ja niiden avulla opiskelijat voivat kehittää yleispäteviä muissa yhteyksissä käytettäviä taitoja. Lisäksi blogeja käyttämällä voidaan luoda mielekkäitä kielenkäyttötilanteita. Kun opiskelija kirjoittaa blogiin itseään kiinnostavasta aiheesta, kirjoitukset ovat autenttisia ja ne luovat opiskelijoiden välille mielekästä vuorovaikutusta (Mompean, 2010). Blogien vuorovaikutteiset ominaisuudet motivoivat lukemaan tekstejä. Lukija voi kirjoittaa kommenttinsa blogiin ja näin kirjoittajat saavat palautetta lukijakunnalta. Blogin tarjoavat siis tilaisuuksia aitoon kommunikaatioon autenttisessa oppimisympäristössä. Kirjoitusten lukijakuntana ei ole vain opettaja vaan myös opiskelutoverit ja kurssin ulkopuoliset henkilöt, maailmanlaajuisesti. Tutkimuksia, jotka keskittyvät blogien käyttöön kieltenopiskelijoiden vuorovaikutuksen mahdollistajana ja tukijana on tehty vähemmän. Mompeanin (Mompean, 2010) tutkimuksessa englannin kielen opiskelijat kirjoittivat omista mieliaiheistaan blogia kolmen tai neljän hengen ryhmissä. Blogin oli tarkoitus motivoida opiskelijoita harjoittamaan kirjallista ilmaisua. Vaikkakin opiskelijoiden aktiivisuus vaihteli, tulokset olivat myönteisiä; blogin kirjoittaminen sai aikaan mielekästä vuorovaikutusta opiskelijoiden välillä. Myös Wun (Wu, 2006) tutkimus englantia vieraana kielenä -kurssilla osoitti, että blogi on tehokas työkalu vieraan kielen opiskelussa ja se voi tarjota foorumin sosiaaliselle vuorovaikutukselle, yhteisölliselle oppimiselle ja merkitysneuvotteluille. Wiki on vapaasti laajennettava kokoelma yhteen liitettyjä websivuja; se on hypertekstijärjestelmä tiedon tallentamiseen ja muokkaamiseen. Wiki-sivujen muokkaamiseen tarvitaan blogin tavoin vain internet-yhteys ja -selainohjelma. Wiki mahdollistaa tiedon yhteisöllisen

28 21 organisoinnin ja tuottamisen. Wikin ajatuksena on se, että sivulla ei ole omistajaa, vaan se on yhteisesti muokattavissa. Se edustaa nimenomaan sellaista yhteisöllisen oppimisympäristön tyyppiä, jossa yhteisöllisen työskentelyn tuloksena on yhteinen yhdessä tuotettu kokonaisuus. Käyttäjät luovat wikin sisällön ja rakenteen lisäämällä tietoa ja käyttämällä hyperlinkkejä lisäämiensä tietojen välillä. (Lund, 2008) Wikit tarjoavat myös lisäominaisuuksia. (Kuva 4) Kuva 4. Wikipedia ja Wikispaces -sivujen rakenteet. Wiki tallentavat sivun muokkaushistorian, jonka avulla myös palaaminen aikaisempiin versioihin on helppoa. Ne sisältävät myös sivukohtaisen keskustelualueen ja tarjoavat siten opiskelijoille vuorovaikutuskanavan, jota voidaan käyttää muistiinpanoihin, lisähuomautuksiin, yhteisen näkemyksen luomiseen annetusta tehtävästä, konfliktien ratkaisuun, merkitysneuvotteluihin ja työskentelyn suunnitteluun. Wikeissä vuorovaikutus opiskelijoiden välillä muodostuu toisin kuin blogissa. Wikiin ei jätetä kommentteja toisen kirjoitukseen vaan tarkoituksena on työstää yhteistä tehtävää ja tehdä muutoksia siihen mennessä syntyneeseen kirjoitukseen. Niissä on jo sisäänrakennettuna yhteisöllinen työskentelymuoto. Wikien opetuskäytöstä on esitetty monenlaisia ideoita (Parker & Chao, 2007; Duffy & Bruns, 2006). Wikit sopivat hyvin yhteisölliseen kirjoittamiseen, ne ovat nimenomaan materiaalin tuottamiseen sopivia työkaluja. Wikiä voidaan käyttää oppilaitoskohtaisessa, kurssikohtaisessa tai pienryhmäkohtaisessa käytössä. Wikin alkuperäinen idea on, että kuka tahansa lukija pystyy muokkaamaan sitä, mutta wikin muokkausoikeuden voi myös rajata. Pienimmillään wikin muokkausoikeus on yhdellä henkilöllä. Tällöin sen erottaa blogista vapaus kronologisuudesta sekä anonyymisyys; wikistä ei välttämättä näy, milloin ja kenen toimesta sisältöä on kirjoitettu tai muokattu. (Itkonen-Isakov, 2008)

29 22 Wikien käytöstä on tehty tutkimuksia, joissa ei kylläkään pääpaino ole vuorovaikutuksen syntymisen tukemisessa. Kasvatustieteiden opiskelijoiden wikien käytöstä on saatu hyviä kokemuksia yhteisöllisen oppimisen helpottajana (Wheeler, Yeomans, & Wheeler, 2008). Tutkimuksen mukaan wikien käyttö pitäisi aktiivisesti integroida oppitunteihin ja opettajien olisi pysyttävä taustalla sallien opiskelijoiden vapaan ja demokraattisen työskentelyn. Aidon yhteisöllisyyden pitäisikin olla päätavoite kaikessa wiki-työskentelyssä. Lund (2008) tutki wikien käyttöä lukioikäisten kielenopetuksessa ja erityisesti niitä strategioita, joita opiskelijat käyttivät vuorovaikutuksessa kasvokkain ja wikin välityksellä. Lundin (2008) tutkimus osoittaa, että opiskelijoiden työskentelyä hämmensi yksilö- ja ryhmäkäytäntöjen sekoittuminen sekä toimiminen vakiintuneiden ja uusien käytäntöjen välillä. Tutkimus osoittaa että wiki oli apuna tuottamassa opiskelijoille taitoja, jotka auttoivat heitä käyttämään kieltä asynkronisesti yhdessä. Opiskelijoiden käsitys oppimisprosessista muuttui perinteisestä yksilönäkökulmasta yhteiseen tiedonrakentamiseen ja omistajuuteen. Yhtenä tämän kehityksen aikaansaajana voidaan tutkimuksen mukaan pitää wikien käyttöä. Franco (2008) on tutkinut wikin käyttöä vuotiaiden englantia vieraana kielenä opiskelevien brasilialaisten parissa. Wikissä opiskelijat korjasivat toistensa kirjoituksia ryhmissä. Opiskelijat käyttivät wikiä aktiivisesti ja kehittyivät kirjoitustaidon lisäksi sosiaalisissa taidoissaan siinä mielessä, että he todella toimivat yhdessä kilpailemisen sijaan. Kessler (2009) tutki yliopiston englanninopettajaopiskelijoiden wikin käyttöä. Wiki oli jätetty täysin opiskelijoiden itsenäiseen hoitoon. Opettaja ei puuttunut wikissä työstettäviin teksteihin. Opiskelijat olivat halukkaita työskentelemään itsenäisesti, mutta heillä ei ollut tahtoa tuottaa täydellisen virheetöntä kieltä siinä ympäristössä. Kessler (2009) tekee päätelmän, että wiki toimii yhtenä yhteistyön muotona, mutta opiskelijoille pitäisi tarjota erilaisia ympäristöjä vuorovaikutukseen. On hyvä tarjota sellainen vuorovaikutuksen väylä, jossa virheettömyys ei ole ensisijainen tavoite. Toisaalta tämä ei saa olla ainut vuorovaikutuksen muoto, vaan myös kielen oikeaan hallintaan on kiinnitettävä huomiota. Kesslerin (2009) tutkimuksessa opiskelijat osoittivat myös kykyä oppia omista ja muiden virheistä sekä kykyä korjata niitä, mutta he eivät olleet halukkaita tekemään niin verkkotyöskentelyssä, vaan he olivat enemmänkin keskittyneitä tekstin sisältöön. Forte ja Bruckman (2007) havaitsivat tutkimuksissaan vuotiaiden parissa, että wiki työkaluna ei välttämättä ollutkaan niin yhteisöllisyyttä tukeva kuin ensisilmäyksellä näyttäisi. Heidän mukaansa se asetti jopa esteitä yhteisöllisyyden toteutumiselle. Opiskelijat

30 23 kokivat, että virheiden korjaaminen, tekstin muotoilu, kuvien lataaminen ja yhteistyö muiden opiskelijoiden kanssa oli vaikeaa wikin avulla. Tämä näytti lisäävän heidän turhautumistaan. Myös opettaja koki vaikeaksi seurata opiskelijoiden yhteisöllistä työskentelyä ja arvioida yksittäisten opiskelijoiden työtä wikin versiohistorian kautta. Wikien opetuskäytössä on huomattu, että monet opiskelijat eivät pysty pitämään tuotettua tekstiä yhteisenä. Työskentely ei ole yhteisöllistä vaan pikemminkin yhteistyötä tai sitä voitaisiin kuvata jopa yksilölliseksi työskentelyksi. Usein koetaan, että toisten työtä on sopimatonta muuttaa. Opiskelijat eivät myöskään rohkaise toisia opiskelijoita muuttamaan omia tekstejään. (Blau & Caspi, 2009) Jaetut dokumentit tarjoavat selainpohjaiset työkalut asiakirjojen, taulukoiden ja esitysten luomiseen ja muokkaamiseen. Käyttäjät voivat luoda asiakirjoja selaimessa. Yhtä asiakirjaa voi olla samanaikaisesti muokkaamassa useampi henkilö. Dokumentin luoja voi määrätä dokumentin näkyvyyden ja muokkausoikeudet vapaasti. Dokumentista voi tehdä täysin julkisen, jolloin se on kaikkien muokattavissa tai sen voi luoda myös täysin yksityiseen käyttöön. Jaetut dokumentit mahdollistavat yhteisöllisen kirjoittamisen wikien tapaan. Dokumentin käyttäjät voivat muokata selaimen välityksessä dokumenttia. Dokumentit mahdollistavat nopean reaaliaikaisen ryhmätyön, kun jokainen käyttäjä näkee dokumenttiin tehdyt muutokset reaaliajassa. Dokumenteista tallentuu myös versiohistoria. Esimerkkinä jaetuista dokumenteista tarkastellaan seuraavassa Google-dokumentteja Kuva 5. Google-dokumentti, asiankirjanäkymä. Google-dokumenttien asiakirjojen käyttöliittymä on kuin muutkin tekstinkäsittelyohjelmien käyttöliittymät. Erona on vain yhteiskäytön mahdollisuus. Google-dokumentit ovat lähtökohtaisesti yksityisiä, mutta ne voidaan jakaa tietyn käyttäjäryhmän kesken tai niistä voidaan tehdä täysin julkisia, jolloin kuka tahansa dokumentin URL-osoitteen tunteva henkilö

31 24 pääsee muokkaamaan dokumenttia. Jos käyttäjät ovat samaan aikaan muokkaamassa asiakirjaa, muutokset näkyvät siinä täysin reaaliajassa. Käyttäjät näkevät merkki merkiltä, miten tekstiä lisätään asiakirjaan. Eri käyttäjät on koodattu eri värikoodein. Googledokumentit sisältävät myös chat-ikkunan reaaliaikaista keskustelua varten. Jaettujen dokumenttien käytöstä opetuksessa löytyy hyvin vähän tutkimusta. Blau ja Caspi ovat tutkineet (2009) jaettujen Google-dokumenttien käyttöä yhteisöllisen oppimisen apuna kirjoitustehtävää työstettäessä. Heidän tutkimuksensa mukaan yhteisöllistä oppimista edistetään parhaiten antamalla ja vastaanottamalla parannusehdotuksia muilta, ei niinkään sillä, että toisten dokumentteihin tehtäisiin muutoksia. Jaetut dokumentit ovat yksi mahdollisuus opiskelijoiden oppituntien ulkopuolella tapahtuvan yhteisöllisen vuorovaikutuksen työkaluksi blogien ja wikien lisäksi.

32 25 3 TUTKIMUKSEN PÄÄTAVOITE JA TUTKIMUSKYSYMYKSET Yhteisöllisen oppimisen edellytys on vuorovaikutus. Ilman sitä yhteisöllistä oppimista ei voi tapahtua. Koska tämän tutkimuksen käytännöllisenä tarkoituksena on saada aikaiseksi yhteisöllistä oppimista opiskelijoiden välille myös oppituntien ulkopuolella, on tärkeää lähteä selvittämään sitä, kuinka vuorovaikutus saataisiin syntymään. Vuorovaikutuksen syntymisen edistämiseen esitettiin luvussa Dillenbourgin (P. Dillenbourg, 1999) viitekehys. Tässä tutkimuksessa viitekehystä on laajennettu koskemaan verkkovuorovaikutuksen syntymistä (Kuva 6) ja tarkasteluun on otettu mukaan myös verkkovuorovaikutuksen työkaluina sosiaalisen median työkalut, joiden opetuskäyttöä tarkasteltiin luvussa Tutkimuskohteet Kuva 6. Tutkimuskohteet. Tutkimuksessa halutaan keskittyä niihin keinoihin, joilla vuorovaikutusta voidaan saada aikaiseksi. Tarkastelun ulkopuolelle rajataan kuitenkin vuorovaikutuksen syntyminen sääntöjen ja etukäteen suunniteltujen, valmiiksi kehitettyjen skriptien avulla. Vuorovaikutuksen säätely ja tarkkailu on mukana tutkimuskohteissa siinä mielessä, että se on edellytys oikeiden olosuhteiden luomiselle ja sosiaalisen median työkalujen käytölle. Tämän tutki-

33 26 muksen tarkoituksena on selvittää, miten oppituntien ulkopuolella tapahtuvaa yhteisöllistä oppimista ja verkkovuorovaikutusta voidaan tukea kansalaisopiston opetuksessa. Tutkimus keskittyy yhteisöllisen oppimisen vuorovaikutusprosessiin. Tutkimuskysymykset ovat seuraavat: 1. Minkälaiset tehtävät saavat opiskelijat toimimaan vuorovaikutuksessa oppituntien ulkopuolella? 2. Minkälaiset järjestelyt kurssilla auttavat opiskelijoita toimimaan vuorovaikutuksessa oppituntien ulkopuolella 3. Miten sosiaalisen median työkalut toimivat vuorovaikutuksen tukena?

34 27 4 DESIGN-TUTKIMUS JA TUTKIMUS-DESIGN Tutkimus toteutettiin Vapaan sivistystyön oppilaitoksen aikuisopetusyksikössä vuonna Aikuisopetusta annetaan kyseisessä oppilaitoksessa vuosittain noin tuntia noin 350 opintoryhmässä. Tämän tutkimuksen mielenkiinto kohdistui uuden oppimisympäristön käyttöönottoon, kehittämiseen ja testaamiseen todellisessa ympäristössä. Tutkimus toteutettiin designtutkimuksen periaatteiden mukaisesti. Wang ja Hannafin (Wang & Hannafin, 2005) määrittelevät design-tutkimuksen systemaattiseksi, mutta joustavaksi tutkimukselliseksi lähestymistavaksi, jonka tarkoituksena on parantaa koulutuskäytänteitä iteratiivisen analyysin, suunnittelun, kehittämistyön ja toteutuksen avulla. Kaikki pohjautuu yhteistyöhön tutkijoiden ja opettajien välillä. Design toteutetaan oikeaan tarpeeseen ja opetustilanteeseen. Samalla luodaan asiayhteyteen sopivia johtopäätöksiä ja teorioita. Design-tutkimuksen viisi perustunnusmerkkiä (Wang & Hannafin, 2005) ovat: 1) pragmaattisuus/asiantuntevuus; hyödyntää sekä teoriaa että käytäntöä 2) vahvat perusteet; design on teorian pohjalta etenevää ja perustuu relevanttiin tutkimukseen, teoriaan ja käytäntöön 3) interaktiivisuus, iteratiivisuus ja joustavuus; suunnittelijat ovat mukana designprosessissa ja tekevät yhteistyötä käytännön toteuttajien kanssa. Prosessit ovat iteratiivisia syklejä, joissa edetään analyysin, designin ja toteutuksen kautta designin uudistamiseen 4) integroitavuus; käytetään erilaisia tutkimusmenetelmiä käynnissä olevan tutkimuksen luotettavuuden maksimoimiseksi. Metodit vaihtelevat eri vaiheiden aikana, kun uudet tarpeet ja asiat nousevat esiin. 5) kontekstuaalisuus; tutkimusprosessi, tutkimuslöydökset ja alkuperäiseen suunnitelmaan tehdyt muutokset dokumentoidaan. Barab et al. (S. A. Barab, Arici, & Jackson, 2005) painottavat design-tutkimuksen arvoa teorian kehittämisessä ja käytäntöjen luomisessa tosielämän kontekstissa. Design-tutkimus hakee mahdollisuuksia tehdä asiat toisin. Tässä tutkimuksessa tarkoituksena on uusien opetus- ja oppimiskäytäntöjen luominen kansalaisopistojen käyttöön. Samalla tutkimus tuottaa teoriaa aikuisten oppijoiden yhteisöllisen oppimisen vuorovaikutusprosessin tukemisesta sosiaalisen median työkaluja apuna käyttäen.

35 28 Design-tutkimus koostuu sarjasta toimenpiteitä, joiden avulla halutaan kehittää uutta teoriaa, uusia työkaluja ja uusia käytäntöjä. Tutkimus tapahtuu todellisessa tilanteessa. Mitään muuttujia ei eristetä laboratoriotilanteeseen eikä tutkimusta keskitetä vain yhteen muuttujaan. (Barab & Squire, 2004) Koska design-tutkimus tapahtuu todellisessa tilanteessa, siinä on aina monia muuttujia, joita ei voida kontrolloida. Tässä tutkimuksessa verkkovuovaikutuksen syntymiseen vaikuttavat monet toisistaan riippuvaiset asiat. Tutkijan pitääkin olla tarkkaavainen sen suhteen, miten erilaiset elementit toimivat. Tämä vaatii sekä kvalitatiivisen että kvantitatiivisen aineiston käyttämistä kehittämisen apuna. (Collins, Joseph, & Bielaczyc, 2004, 19.) Tutkimus-design on esitetty alla (Kuva 7). 1. Kysely opiskelijoille (n=366) Osatutkimus 1 Opiskelijoiden toiveet tulevasta yhteistyöstä ja tutkimuksen kohteeksi tulevan oppiaineen valinta. 2. Valitun aineen opettajien haastattelu (n=2) Osatutkimus 2 Valitun oppiaineen opettajien toiveet uuden oppimisympäristön suhteen ja sopivan opintoryhmän valinta. 3. Sosiaalista mediaa yhteisöllisyyden apuna hyödyntävän kurssin suunnittelu yhdessä aineen opettajan kanssa Suunnitelma sosiaalista mediaa hyödyntävästä kurssista. 4. Opiskelijoiden (n= n.10) haastattelut (6 kertaa) ja kotitehtävätuotokset Osatutkimus 3 Kotitehtävien onnistuminen ja opiskelijoiden käsitys vuorovaikutuksesta. Kurssin kehittäminen saatujen tulosten perusteella jaksojen edetessä. 5. Kurssin opettajan haastattelu ja kysely kurssin opiskelijoille (n=11) Osatutkimus 4 Opettajan ja opiskelijoiden käsitys vuorovaikutuksen syntymisestä ja tehtävien, kurssin järjestelyiden ja työkalujen vaikutuksesta. Kurssin kehittäminen lopulliseen muotoonsa. Uusi testattu oppimisympäristö ja vastaukset tutkimuskysymyksiin Kuva 7. Tutkimus-design.

36 29 Tämä tutkimus koostuu neljästä erillisestä osatutkimuksesta, joissa käytetään designtutkimuksen periaatteiden mukaisesti sekä kvalitatiivisia että kvantitatiivisia tutkimusaineistoja Osatutkimuksessa 1 selvittiin kyselyn avulla opiskelijoiden oppituntien ulkopuolella tapahtuvan yhteistoiminnan määrää ja laatua sekä heidän toiveitaan tulevasta yhteistoiminnasta. Oppijakeskeisissä oppimisympäristöissä (Bransford, 2004) opiskelijat, heidän tarpeensa, mielenkiinnonkohteensa, asenteensa ja aikaisemmat tietonsa täytyy aina ottaa suunnittelun lähtökohdaksi. Kyselystä saatujen tulosten perusteella valittiin aineryhmä, jonka opiskelijat kaipasivat eniten yhteistoimintaa oppituntien ulkopuolelle. Osatutkimuksen 2 tarkoituksena oli selvittää teemahaastattelun avulla tutkimukseen valitun aineryhmän opettajien toiveet uudesta oppimisympäristöstä ja opintoryhmä, jonka kanssa uutta oppimisympäristöä kehitettäisiin ja testattaisiin. Opettajat haluttiin designtutkimuksen periaatteiden mukaisesti ottaa mahdollisimman varhaisessa vaiheessa mukaan tämän tutkimuksen toteutukseen. Parhaimmillaan design-tutkimuksen avulla luodaan innovaatio, jota ei voi muulla tutkimuksella saavuttaa ja joka ei nouse esiin nykyisistä käytännöistä. Kun oppimiskäytäntöjä kehitettään oppilaitoksessa, on opettajat saatava mukaan työhön. (Bereiter, 2002) Sosiaalista mediaa yhteisöllisyyden apuna hyödyntävän kurssi suunniteltiin yhdessä aineen opettajan kanssa. Suunnittelussa otettiin huomioon osatutkimuksissa 1 ja 2 hankittu tieto. Kotitehtävät suunniteltiin siten, että ne lisäisivät opiskelijoiden välistä yhteistoimintaa ja vuorovaikutusta ja näin mahdollistaisivat yhteisöllisen oppimisen. Osatutkimuksessa 3 suunniteltua kurssia kehitettiin ja testattiin todellisessa ympäristössä opiskelijaryhmän kanssa yhden syyslukukauden ajan. Brownin (1992) mielestä tehokas interventio on sellainen, joka voidaan viedä suoraan tyypilliseen koululuokkaan, jossa on tavallisia oppilaita ja opettajia, joilla on apunaan normaali tietotekninen tuki. Tämä toteutuu tässä tutkimuksessa. Iteraatiot kuuluvat design-tutkimukseen; tilannetta parannetaan tutkimustulosten avulla ja tutkimusta jatketaan uudessa parannetussa tilanteessa. Näitä kierroksia voi olla useita. Design-tutkimus ei anna työkaluja pelkästään teorian arviointiin vaan vahvasti myös sen kehittämiseen. Tutkimus etenee iteratiivisten design-toteutussyklien kautta käyttäen toteutusvaihetta aina kerätäkseen dataa, jolla saadaan toteutusta vietyä eteenpäin. Tutkimuksen edetessä reflektoidaan toteutusta ja sen tuloksia ja vähitel-

37 30 len saadaan koottua teoria, joka heijastaa tutkijan käsitystä design-toteutuksesta. (Barab & Squire, 2004; Edelson, 2002) Yksi lähiopetuskerta ja sitä seuraava kotitehtävä muodostivat tämän design-tutkimuksen syklin. Jokaisen kotitehtävän jälkeen opiskelijoita haastateltiin ja kootut opiskelijoiden kokemukset tehtävän sujumisesta ja havainnoidut opiskelijoiden tuotokset olivat apuna seuraavien tehtävien suunnittelussa. Aineistolähtöisen sisällönanalyysin keinoin haettiin opiskelijoiden haastatteluaineistosta seikkoja, jotka estivät opiskelijoiden kotitehtävien tekoa ja yhteistoimintaa oppituntien ulkopuolella. Myös opiskelijoiden kotitehtävätuotoksia käytettiin aineistona tässä osatutkimuksessa. Samalla haettiin vastausta tutkimuskysymyksiin; minkä tyyppiset tehtävät, kurssin järjestelyt ja sosiaalisen median työkalut tukevat vuorovaikusta ja miten oppituntien ulkopuolella tapahtuvaa yhteisöllisyyttä voidaan tukea kansalaisopiston opetuksessa. Osatutkimuksessa 4 kerättiin syyslukukauden päätteeksi vielä opiskelijoiden kokemukset kyselyn avulla kurssin toteutuksesta siihen mennessä sekä opettajan käsitykset kurssin onnistumisesta teemahaastattelun avulla. Näin tarkennettiin saatuja tuloksia. Lopullisena tuloksena tutkimuksesta on uusi testattu ja parannettu oppimisympäristö ja teoriatiedon lisääntyminen aikuisten oppituntien ulkopuolella tapahtuvan yhteisöllisen oppimisen verkkovuorovaikutusprosessin tukemisesta.

38 31 5 OSATUTKIMUS 1 OPISKELIJOIDEN KÄSITYKSET JA TOI- VEET YHTEISTOIMINNASTA 5.1 Tavoitteet Osatutkimuksen 1 tavoitteena oli selvittää kansalaisopiston opiskelijoiden oppituntien ulkopuolella tapahtuvan opiskeluun liittyvän vuorovaikutuksen määrää ja laatua ennen tilanteeseen puuttumista. Lisäksi haluttiin selvittää opiskelijoiden käsityksiä vuorovaikutuksen merkityksestä ja heidän toiveitaan mahdollisen tulevan vuorovaikutuksen laadusta. Mielenkiinto kohdistui myös opiskeluryhmien toimivuuteen ja erityisesti ryhmäkohtaisen koheesion vahvuuteen. Tarkoituksena oli näiden selvitysten avulla saada selville aineryhmä, jonka parissa tutkimuksen varsinainen opetuskokeilu toteutettaisiin ja tämän aineryhmän opiskelijoiden toiveet. Vaikka tämän tutkimuksen päätavoitteena onkin saada aikaiseksi yhteisöllisen oppimisen edellyttämää vuorovaikutusta oppituntien ulkopuolella, käytettiin tässä osatutkimuksessa vuorovaikutuskäsitteen sijasta termiä yhteistoiminta. Tässä vaiheessa ei haluttu rajata tai suunnata opiskelijoiden ajattelua, vaan haluttiin, että he vastaisivat kyselyyn ajatellen kaikkia niitä tilanteita, joissa he ovat toimineet yhdessä. Yhteistoimintakäsite tuntui luontevammalta tähän tarkoitukseen kuin termi vuorovaikutus. Osatutkimuksen 1 tutkimusongelmat voidaan kiteyttää seuraavasti: 1. Opiskelijoiden toteutunut yhteistoiminta - minkä verran yhteistoimintaa on? - millä välineillä yhteistoimintaa hoidetaan? - mitä opiskeluun liittyviä asioita yhteistoiminta koskee? 2. Käsitykset yhteistoiminnasta - miten opiskelijat kokevat yhteistoiminnan vaikutuksen oppimisen kannalta? - minkälaista yhteistoimintaa opiskelijat toivovat opintoryhmänsä oppituntien ulkopuolelle? 3. Opintoryhmien koheesio - millaisena opiskelijat kokevat opintoryhmänsä koheesion tällä hetkellä?

39 Tutkimusmenetelmät Osatutkimus 1 tehtiin kyselytutkimuksena. Kyselytutkimuksen etuna pidetään yleensä sitä, että sen avulla voidaan kerätä laaja tutkimusaineisto; kysely voidaan lähettää monelle henkilölle ja voidaan kysyä monia asioita (Hirsjärvi, Remes, & Sajavaara, 2007). Kysely sopi hyvin tähän osatutkimukseen, joka toimi alkukartoituksena, jossa haluttiin saada vastaukset melko laajalta vastaajajoukolta ja kerätä tietoa heidän käyttäytymisestään ja käsityksensä useammasta asiasta. Kysely toteutettiin internetin välityksellä toimivan kysely- ja tiedonkeruusovelluksen, Webropolin avulla. Kyselylomakkeeseen (Liite 1) opiskelijat pääsivät vastaamaan sähköpostiinsa saapuneen linkin kautta. Niille tutkimukseen valittujen ryhmien opiskelijoille, joilla ei ollut sähköpostia, annettiin mahdollisuus vastata tunnilla täyttämällä paperilomake, jonka vastaukset syötettiin Webropol-järjestelmään. Jokaiselle kyselyssä mukana olevalle opintoryhmälle laadittiin oma kopio kyselylomakkeesta. Lomakkeen alussa otsikoitiin tarkasti opintoryhmä, jonka toimintaa kysely koski. Tämä oli välttämätöntä, koska yksi opiskelija saattoi olla useamman opintoryhmän jäsen. Tällöin hänelle tuli mahdollisesti vastattavaksi useampi kysely. Jokaisen ryhmän kysymykset olivat identtiset. Tähän ratkaisuun päädyttiin, jotta tuloksia voitiin koota myös aineryhmäkohtaisesti ja tehdä yhteenveto myös kaikista vastauksista. Kyselyä ei esitestattu opiskelijoilla, mutta opettajilta pyydettiin kommentteja kyselylomakkeeseen sen tekovaiheissa ja palautetta saatiinkin esimerkiksi hankalista sanamuodoista ja ehdotuksia lisäkysymyksistä. Kysely rajattiin koskemaan kielten (englanti, saksa, italia, espanja, ranska), kädentaitojen (tekstiilityö ja tekninen työ), joogan ja tietotekniikan pitempikestoisien, säännöllisesti kokoontuvien ryhmien opiskelijoita. Tutkimukseen haluttiin erityyppisiä oppiaineita. Yhteistoiminnan muodot, tarkoitus ja myös tuleva kehitystyö ovat erimuotoisia näin erilaisissa ryhmissä. Tutkimuksen ulkopuolelle rajattiin näistä aineista ryhmät, jotka kokoontuvat esimerkiksi vain parina viikonloppuna, koska lyhytkestoisessa ryhmässä ei ole mielekästä viritellä oppituntien ulkopuolella tapahtuvaa yhteistoimintaa.

40 33 Kysely lähettiin 55 opintoryhmän sähköpostinsa ilmoittaneille opiskelijalle, joita oli yhteensä 575. Sähköpostikyselyyn vastasi 354 opiskelijaa. Paperilomakkeilla saatiin 12 vastausta. Opintoryhmien ja opiskelijoiden määrät sekä vastausprosentit on koottu alla olevaan taulukkoon aineryhmittäin (Taulukko 1). Taulukko 1. Opintoryhmät, opiskelijat ja vastaukset aineryhmittäin. Aineryhmä Opintoryhmiä Opiskelijoita, joille lähetettiin kysely Vastauksia Vastausprosentti Kielet % Kädentaidot % Jooga % Tietotekniikka % Yhteensä % Vastaajista 75 % oli naisia ja 25 % miehiä. Suurin ikäryhmä oli vuotiaat, heitä vastaajista oli 42 % (Taulukko 2). Taulukko 2. Vastaajien ikärakenne ja sukupuoli. alle 36 -vuotiaita vuotiaita vuotiaita vuotiaita yli 65 -vuotiaita Miehiä (94) Naisia (272) yhteensä

41 34 Eläkeläisiä vastaajista oli puolet. Työssäkäyviä oli noin 40 % (Virhe. Viitteen lähdettä ei öytynyt.). Suurin osa vastaajista oli opiskellut opintoryhmässään 3-5 lukuvuotta (42 %). Lähes yhtä suuri osa vastaajista oli myös ensimmäistä lukuvuottaan ryhmässä (38 %). Taulukko 3. Vastaajien pääasiallinen toiminta sukupuolen mukaan. työssäkäyvät eläkeläiset työttömät muut (esim. kotiäidit) Miehiä (94) Naisia (272) yhteensä Tulokset Toteutunut yhteistoiminta, käsitykset siitä ja sen merkityksestä Opiskelijoiden opiskeltavaan aineeseen tai oppitunteihin liittyvän yhteistoiminnan määrää, välineitä ja yhteistoiminnan tarkoitusta selvitettiin valintakysymyksillä. Lisäksi pyydettiin avoimen kysymyksen avulla esimerkkejä toteutuneesta yhteistoiminnasta. Oppituntien ulkopuolista yhteistoimintaa oli ollut 71 opiskelijalla, tämä oli 20 % kyselyyn vastanneista opiskelijoista. Yhteistoimintaa oli ollut 54 naisella ja 17 miehellä. Eniten yhteistoimintaa oli kädentaitojen opiskelijoilla: 33 % kyselyyn vastanneista kädentaidon opiskelijoista kertoi olleensa yhteydessä muihin opiskelijoihin oppituntien ulkopuolella. Kielten opiskelijoista vastaavasti 13 %:lla, joogan opiskelijoista 18 %:lla ja tietotekniikan opiskelijoista 8 %:lla oli ollut oppituntien ulkopuolella yhteistoimintaa. Yhteistoiminta oli hoidettu tähän mennessä suurimmaksi osaksi kasvotusten. Kukaan opiskelijoista ei ollut ollut yhteistoiminnassa muiden ryhmän jäsenien kanssa päivittäin. 40 % yhteistoimintaa harrastaneista opiskelijoista kertoi olleensa yhteydessä muihin opiskelijoihin viikoittain. Opiskeltavaan asiaan liittynyt yhteistoiminta oli koskenut pääasiallisesti epäselväksi jääneitä asioita ja kotitehtäviä. Muina opiskeluun liittyvinä asioina, joista yhteistoimintaa oli virinnyt, olivat opiskelijat maininneet opinto- ja näyttelymatkat, materiaalin hankinnan,

42 35 yhteisen ideoinnin ja käytännön järjestelyt esim. yhteisen kulkemisen opintoihin. Erityisesti kädentaitojen opiskelijat mainitsivat käyneensä yhdessä näyttelyissä, messuilla ja tehneensä yhteisiä tarvikehankintoja. Yhteistoimintaan osallistuneet kokivat yhteistoiminnan myönteisenä. Yleisiä käsityksiä oppituntien ulkopuolella tapahtuvasta yhteistoiminnasta ja sen merkityksestä kysyttiin oppimisen, oppimiseen sitoutumisen, oppimishalun ja viihtyvyyden lisääntymisen kannalta. Lisäksi tiedusteltiin yleisesti sitä onko oppituntien ulkopuolella tapahtuva yhteistoiminta opiskelijan mielestä tärkeää. Kysymys muotoiltiin Likertin asteikoilla väittämiksi, joihin opiskelijan piti valita, kuinka voimakkaasti hän on samaa mieltä tai eri mieltä kuin esitetty väittämä. Opiskelijoiden toiveita oppituntien ulkopuolla tapahtuvasta yhteistoiminnasta selvitettiin avoimella kysymyksellä. Taulukko 4. Opiskelijoiden käsitykset yhteistoiminnan vaikutuksista aineryhmittäin. Yhteistoiminta oppituntien ulkopuolella Kielet (169) Jooga (61) Kädentaidot (112) Tietotekniikka (24) Kaikki opiskelijat (366) lisää oppimista 92 % 92 % 54 % 88 % 91 % lisää sitoutumista opiskeluun 92 % 91 % 61 % 94 % 91 % lisää oppimishalua 91 % 94 % 58 % 88 % 91 % lisää viihtyvyyttä oppitunnilla 90 % 81 % 59 % 93 % 90 % Noin 90 % käsityksensä kertoneista opiskelijoista ajatteli yhteistoiminnan lisäävän oppimista, sitoutumista opiskeluun, oppimishalua ja viihtyvyyttä oppitunnilla. Eniten uskoa yhteistoiminnan myönteisiin vaikutuksiin oli kädentaitojen ja kielten opiskelijoilla. Joogan opiskelijoista vain hieman yli puolet oli samaa tai melko samaa mieltä yhteistoiminnan myönteisiä vaikutuksia kuvaavien väittämien kanssa. Jakaumat on laskettu väittämän kanssa täysin samaa tai melko samaa mieltä olevien opiskelijoiden määristä. En osaa sanoa - vastauksen antaneet opiskelijat on jätetty pois kokonaismääristä osuuksia laskettaessa (Taulukko 4).

43 36 Taulukko 5. Kielten opiskelijoiden vastauksien jakauma kysyttäessä yhteistoiminnan vaikutuksia. Yhteistoiminta oppituntien ulkopuolella 5=täysin samaa mieltä 4= jokseenkin samaa mieltä lisää oppimista lisää sitoutumista opiskeluun lisää oppimishalua lisää viihtyvyyttä oppitunnilla Englanti Espanja Ranska Italia Saksa (109) (29) (9) (16) (6) % 96 % 35 % 85 % 0 % 83 % 18 % 73 % 33 % 67 % 34 % 93 % 25 % 96 % 25 % 83 % 8 % 75 % 25 % 100 % 31 % 92 % 33 % 94 % 33 % 83 % 33 % 67 % 33 % 91 % 30 % 93 % 38 % 96 % 14 % 73 % 33 % 67 % 20 % 90 % Taulukko 5 esittää, kuinka monta prosenttia eri kielten opiskelijoista oli täysin samaa mieltä tai melko samaa mieltä yhteistoiminnan positiivisia vaikutuksia kuvaavien väittämien kanssa. En osaa sanoa -vastauksen antaneet opiskelijat on jätetty pois kokonaismääristä osuuksia laskettaessa. Ero kieliryhmien välillä ei ole suuri. Kyselyyn pyydettiin vastauksia vain yhdestä saksan ryhmästä ja kolmesta ranskan ryhmästä, joten näistä kummastakin on alle kymmenen vastaajaa. Tulokset kuvaavat sitä, että vastaajat suhtautuivat myönteisesti yhteistoiminnan vaikutuksiin ja esimerkiksi englannin opiskelijoista kolmannes oli täysin samaa mieltä yhteistoiminnan myönteisiä vaikutuksia kuvaavien väitteiden kanssa. Taulukko 6. Opiskelijoiden käsitykset yhteistoiminnan tärkeydestä aineryhmittäin. Kielet (169) Yhteistoiminta oppituntien ulkopuolella Kädentaidot (112) Jooga (61) Tietotekniikka (24) Kaikki opiskelijat (364) on minusta tärkeää 74 % 78 % 32 % 70 % 71 % Noin 70 % kaikista käsityksensä sanoneista opiskelijoista piti yhteistoimintaa tärkeänä. Kädentaitojen opiskelijoista lähes 80 % oli täysin tai melko samaa mieltä yhteistoiminta on minusta tärkeää -väittämän kanssa. Joogan opiskelijoista kuitenkin vain kolmannes piti

44 37 yhteistoimintaa tärkeänä tai melko tärkeänä, lähes yhtä suuri osa joogan opiskelijoista ei pitänyt yhteistoimintaa lainkaan tai juurikaan tärkeänä. Jakaumat on laskettu väittämän kanssa täysin samaa tai melko samaa mieltä olevien opiskelijoiden määristä. En osaa sanoa -vastauksen antaneet opiskelijat on jätetty pois kokonaismääristä osuuksia laskettaessa (Taulukko 6) Opiskelijoiden toiveet tulevasta yhteistoiminnasta Opiskelijoilta kysyttiin avoimella kysymyksellä, minkälaista yhteistoimintaa he toivoisivat olevan oppituntien ulkopuolella. Kysymykseen vastasi 130 opiskelijaa. Kaikkien oppiaineiden vastauksissa oli yhteisiä piirteitä: Yhteistoiminnan toivottiin perustuvan vapaaehtoisuuteen. En missään tapauksessa haluaisi pakonomaisesti jonkun kotiin tekemään jotakin tehtävää... varsinkin kun olet aina se joka jää ilman paria ja viimeiseksi valituksi. Ei kiitos! Mieluummin teen yksin! Oppituntien ulkopuolella olevien tehtävien pitäisi olla sellaisia, että ne voi hyvin tehdä ryhmässä tai yksin, jos niin haluaa. Me kaikki emme ole laumasieluja! Käytännön järjestelyjen pelättiin tuottavan ongelmia. Taitaa olla mahdoton yhtälö, osa työssä, osa eläkkeellä Oppituntien ulkopuolella tapahtuvan yhteistyön ajoittaminen voisi olla vaikeaa En välitä yhteistoiminnasta opiskelun ulkopuolella. Matka opistoon hankala. Myös tutustumiseen ja viihtymiseen tähtäävää yhteistoimintaa toivottiin Aikanaan tuntien välillä ollut yhteinen kahvittelu oli hyvä tapahtuma ja ihan riittävä

45 38 Joskus olisi mukava jäädä kahville ihan vieraidenkin ryhmän jäsenten kanssa ja jutustella leppoisasti. Voisin yrittää "vesittää" sen sanonnan, että muunmaalaiset puhuvat oppiakseen tuntemaan, mutta suomalaiset eivät puhu ennen kuin tuntevat!!! Pienet yhteiset retket tai kokoontumiset vaikkapa vain syömään tai kahville jonnekin lisäisivät yhteenkuuluvuutta. Joogan opiskelijoiden 20 vastauksesta vain kuudessa oli ehdotus jonkinlaisesta yhteistoiminnasta. Näissä vastauksissa oli yksittäisiä ehdotuksia yhteistoiminnan muodoiksi: keskustelu omasta kehittymisestä, esitelmätilaisuus, lenkkeily, teatterissa käynti, yhteiset retket, tapaamiset ja palaverit. Lopuissa vastauksista todettiin, että on vaikea keksiä mitään aiheeseen sopivaa yhteistoimintaa tai että opiskelija ei kaipaa minkäänlaista yhteistoimintaa. Kädentaidon opiskelijat kuvasivat toiveitaan tulevasta yhteistoiminnasta 21 avoimella vastauksella. Opiskelijat ilmaisivat tyytyväisyytensä yhteisiin opintomatkoihin, joita on jo toteutettu. Lisää yhteistoimintaa toivottiin harjoitettavan materiaalinhankinnassa. Yhteistoiminnan toivottiin tarjoavan myös vinkkejä ja ideoita uusiin ryhmässä toteutettaviin töihin. Kädentaidon opiskelijat toivoivat myös osallistumista yhteistoimintaan verkon kautta, sen todettiin olevan hyödyllistä ja mahdollistavan opittujen asioiden tarkemman tutkimisen. Kädentaitojen opiskelijat halusivat myös yhteistä toiminnan kehittämistä sekä pohdintaa lyhytkurssien sisällöistä. Yhdessä vastauksessa ehdotettiin tilaisuutta, jossa opiskelijat, opettajat ja opiston johdon edustajat voisivat keskustella opiston taloudesta ja kurssiohjelmasta. Tämän ajateltiin auttavan ymmärtämään niitä syitä ja seurauksia, jotka vaikuttavat opiston kurssitarjontaan. Kädentaidon vastauksissa mietittiin myös yhteistoimintaa talouden kannalta ja pelättiin kurssien ulkopuolisen toiminnan olevan opiston käyttövaroista pois ja toivottiin resurssien käyttöä mahdollisimman tarkasti kurssien järjestämiseen. Kielten opiskelijoiden vastauksissa, joita oli kaikkiaan 63 kappaletta, nousivat esiin aidot kielenkäyttötilanteet. Ehdotettiin matkoja, joilla kieltä pääsisi käyttämään, sekä keskustelutai kahvitilaisuuksia, joihin kutsuttaisiin opiskeltavaa kieltä puhuvia henkilöitä. Myös oman ryhmän kesken oltiin innokkaita puhumaan opeteltavaa kieltä ja kokoontumaan ruo-

46 39 kailun merkeissä tai kyseisen kielialueen kulttuuriin tutustuen. Monissa kieltenopiskelijoiden vastauksissa mainittiin myös verkon käyttö yhteistyön muotona. Toivottiin verkkotehtäviä, sähköpostikirjeenvaihtoa, verkkokokoontumisia ja ryhmäkeskusteluja verkon välityksellä. Tietotekniikan opiskelijoista 10 kappaletta vastasi yhteistoimintatoiveita koskevaan kysymykseen. He toivoivat yhteistoiminnan avulla saavansa apua ongelmatilanteissa. Yhteistoiminnan hoitamisen tavaksi ehdotettiin sähköpostia, facebookia ja blogeja Opintoryhmien koheesio Ryhmän koheesiolla on suuri merkitys ryhmän toimivuuden kannalta. Koska yhteisöllinen oppiminen oppituntien ulkopuolella kansalaisopistossa vaatii vapaaehtoista yhteistoimintaa, on tiivis ryhmä olennaisen tärkeä. Van Oersin ja Hännikäisen (2001) mukaan myös emotionaaliset ulottuvuudet on otettava huomioon yhteisöllisen oppimisen toiminnoissa. Heidän mukaansa opiskelijoiden koheesio, yhteenkuuluvuuden tunne on tärkeä tekijä yhteisöllisen oppimisen onnistumisen kannalta. Koska alkukartoituksen yhtenä tarkoituksena oli löytää otollisimpia kokeiluryhmiä oppilaitoksessa tapahtuvaan oppimisympäristöjen uudistamistyöhön, haluttiin selvittää myös ne ryhmät, joissa on tällä hetkellä paras koheesio ja siten hyvät mahdollisuudet onnistuvalle yhteisölliselle työskentelylle. Koheesioon vaikuttaa myönteisesti se, että opiskelija pitää ryhmän jäsenistä, kiinnostuu ryhmässä tehtävistä asioista ja ryhmä nostaa oppijan statusta (Laine & Aho, 2005). Ryhmän koheesiota mitattiin Linkertin asteikolla arvioitavilla väittämillä. Opiskelijan suhtautumista ryhmän muihin jäseniin kysyttiin väittämällä: pidän ryhmän jäsenistä. Kiinnostusta ryhmässä tehtäviä asioita kohtaan mitattiin väittämällä: opintoryhmässäni tehdään kiinnostavia asioita. Ryhmän statusarvoa mitattiin väittämillä: arvostan muita ryhmäni jäseniä ja on hienoa kuulua tähän opintoryhmään.

47 40 Taulukko 7. Täysin samaa mieltä ja jokseenkin samaan mieltä vahvaa koheesiota kuvaavien väittämien kanssa olevien opiskelijoiden osuudet aineryhmittäin. Ryhmän koheesio Kielet (169) Kädentaidot (112) Jooga (61) Tietotekniikka (24) Kaikki opiskelijat (364) pidetään ryhmän jäsenistä 95 % 95 % 78 % 88 % 92 % kiinnostavat asiat 91 % 95 % 92 % 83 % 92 % statusarvo 96 % 96 % 83 % 91 % 96 % yhteensä 94 % 95 % 84 % 87 % 93 % Aineryhmätasolla kaikissa aineryhmissä ryhmän koheesio on vahva (Taulukko 7). Vahvin koheesio on kielten ja kädentaitojen ryhmissä. Lisäksi aineryhmien sisällä ei ole juurikaan ryhmäkohtaista vaihtelua, vaan kaikissa aineryhmän opintoryhmissä koheesio on samankaltainen. Kaikissa ryhmissä koheesio on niin vahva, että ainakaan koheesion heikkous ei ole yhteistoiminnan esteenä. 5.4 Johtopäätökset Vaikka opiskelijoista oli yhteistoimintaan oppituntien ulkopuolella osallistunut noin 20 % opiskelijoista, yli 90 % vastaajista piti yhteistoimintaa hyödyllisenä oppimista, opiskeluun sitoutumista, opiskeluhalua ja viihtyvyyttä ajatellen. Vastaajista 70 % piti yhteistoimintaa tärkeänä. Tämä kertoo siitä, että kehitystyötä yhteistoiminnan lisäämiseksi tarvitaan. Myös epäilyksiä yhteistoiminnan suhteen oli havaittavissa. Vastauksissa ilmaistiin pelkoa pakollista yhteistoimintaa kohtaan. Ajan riittämistä ja yhteisen ajan löytymistä pidettiin myös ongelmana. Opiskelijoiden vastauksissa tuli esille sosiaalisen median työkaluin toteutettavia toiveita. Kielten opiskelijoiden ehdottamat verkkotehtävät voisi hyvin toteuttaa yhteisöllisesti. Kielten opiskelijat hyötyisivät lisääntyneestä yhteistoiminnasta, koska se loisi luontevasti kielenkäyttötilanteita ja näin he saisivat lisää harjoitusta opiskelemallaan kielellä. Tällainen yhteistyöfoorumi voitaisiin perustaa wikejä, blogeja tai jaettuja dokumentteja apuna käyt-

48 41 täen. Ne olisivat teknisesti helppo ratkaisu ja mahdollistaisivat yhteisen tehtävän työstämisen asynkronisesti, jolloin yhteisen ajan löytyminen ei tuottaisi ongelmia. Kädentaitojen opiskelijat olivat kiinnostuneita ideoiden saamisesta muiden töistä. He voisivat jakaa ideoitaan omista töistään verkon välityksellä esimerkiksi blogissa kuvien muodossa. Töistä syntyisi keskustelua, joka panisi pohtimaan työmenetelmiä ja tapoja sekä synnyttäisi lisää uusia ideoita. Yhteisöllinen vuorovaikutus toisten kanssa stimuloisi yksilöiden tiedon käsittelyä ja siten edistäisi tiedonrakentamista (Mäkitalo-Siegl 2006). Samainen foorumi toimisi myös pohjana tulevien kurssien yhteiselle suunnittelulle, jota kädentaidon opiskelijat myös toivoivat. Tietotekniikan opiskelijoiden toivoma vertaistuki olisi myös otollinen toteutettavaksi ja siinä voitaisiin nähdä yhteisöllisen oppimisen yhteistä tiedonrakentamista. Ongelmatilanteen kohdatessa toinen opiskelija neuvoisi tässä asiassa osaamattomampaa, ja siten kumpikin oppisi. Kysymysten ja selitysten pyytäminen kannustaisi osallistujia ulkoistamaan ajatuksiaan. Antamalla ja saamalla selityksiä ja vastauksia eli selkeyttämällä ajatuksiaan osallistujat voivat korjata ymmärrystään ja väärinkäsityksiään. (Arvaja & Mäkitalo-Siegl, 2006) Sosiaalisen median työkaluja käytettäessä kysymykset ja vastaukset jäisivät talteen ja myös omaa oppimista olisi helppo reflektoida. Joogan opiskelijat eivät nähneet yhteistoiminnalla oppimisen kannalta olevan samanarvoista merkitystä kuin kielten, kädentaitojen ja tietotekniikan opiskelijat. Jooga omaan kehoon keskittyvänä ei ole otollinen yhteisölliselle toiminnalle. Alkukartoituksen perusteella voidaan päätellä, että yhteistoiminta on tarpeellista ja kansalaisopistojen olisi hyvä tarjota opiskelijoilleen väyliä oppituntien ulkopuoliseen yhteistoimintaan ja kehittää yhteisöllistä oppimista. Erityisesti kielten ja kädentaitojen opiskelijat kokivat yhteistoiminnan tärkeänä ja oppimista edistävänä. Opiskelijoiden yhteistoimintaa koskevien käsitysten perusteella, kielten (lähinnä englanti ja espanja) ja tekstiilityön ryhmät voisivat olla otollisimpia jatkokehitystyötä ajatellen. Yhteistoimintaa pidetään hyvin hyödyllisenä kummassakin aineryhmässä. Tekstiilityössä on kuitenkin yhteistyötä enemmän jo ilman oppilaitoksen tukitoimia. Kielten opiskelijoilla ei yhteistyö ole syntynyt niin helposti spontaanisti, joten se on aineryhmä, jossa panostusta erityisesti tarvitaan ja siksi jatkotutkimuksen aineryhmäksi valittiin kielet. Opintoryhmien koheesio oli kautta linjan

49 42 hyvä, eikä koheesion puute ole missään ryhmässä estävänä tekijänä yhteisöllisen oppimisen onnistumiselle. Kielten ryhmistä päädyttiin jatkamaan tutkimusta englanninkielen ryhmässä, koska englannin opiskelijoita on eniten, ja siksi myös tutkimuksessa toteutettavaan kurssiin löytyisi parhaiten opiskelijoita.

50 43 6 OSATUTKIMUS 2 OPETTAJIEN KÄSITYKSET TULEVASTA OPPIMISYMPÄRISTÖSTÄ 6.1 Tavoitteet ja tutkimusmenetelmät Koska osatutkimuksen 1 perusteella kehittämiskokeilun kohteeksi valikoitui englannin aineryhmä, haluttiin tutkimuksen onnistumisen varmistumiseksi selvittää myös kyseisen aineryhmän opettajien toiveita ja käsityksiä sosiaalisen median opetuskäytöstä. Jatkotyöskentelyn helpottamiseksi täytyi saada vastaus myös siihen, kuinka paljon opettajat ovat valmiita panostamaan uuden oppimisympäristön käyttöönottoon ja mitkä ryhmät sopisivat jatkokehittämistyöhön heidän mielestään parhaiten. Näihin kysymyksiin lähdettiin hakemaan vastausta teemahaastattelun avulla. Teemahaastelu on puolistrukturoitu haastattelumuoto, jossa edetään tiettyjen keskeisten etukäteen valittujen teemojen ja niihin liittyvien tarkentavien kysymysten varassa (Hirsjärvi & Hurme, 2000). Haastattelu sopi menetelmäksi erityisen hyvin tähän osatutkimukseen, koska opettajat ovat tärkeitä toimijoita sosiaalisen median opetuskäytön toteutuksessa; opettajat ovat avainasemassa hankkeen onnistumista ajatellen. Heidän pitää saada tuntea olevansa aktiivisia toimijoita kehittämisprosessin alusta alkaen. Haastattelu tarjoaa myös mahdollisuuden selventää ja syventää saatavaa tietoa (Hirsjärvi & Hurme, 2000). Aihe on sen verran uusi opettajille, että on tärkeää varmistua siitä, että he ymmärtävät kysymykset ja niissä käytettävät käsitteet ja tutkija ymmärtää mitä he tarkoittavat. Haastattelun teemat (liite 2) johdettiin Bransfordin (2004) oppimisympäristön suunnittelun näkökulmista. Haastattelussa selvitetään opettajien käsityksiä siitä, kuinka sosiaalisen median avulla toteutettu oppimisympäristö voi olla oppijakeskeinen, tietämyskeskeinen, arviointikeskeinen ja yhteisökeskeinen. Teemoiksi otettiin käytännön kehittämisprosessin jatkon helpottamiseksi myös opettajien resursointihalukkuus ja -mahdollisuus sekä heidän käsityksensä sopivimmista ryhmistä jatkokehittämistyöhön. Haastattelun toteutettiin parihaastatteluna. Parihaastattelu tuntui sopivalta vaihtoehdolta, koska silloin opettajat saattoivat pohtia yhdessä asiaa ja ajatuksia syntyi enemmän. Haasta-

51 44 teltavana oli kaksi englannin kielen opettajaa. Haastattelu suoritettiin helmikuussa 2010 ja sen kesto oli 45 minuuttia. Litteroitu aineisto luokiteltiin haastatteluteemojen mukaan. 6.2 Tulokset Opettajat näkivät sosiaalisen median mukaan ottamisen lähiopetuksen avuksi tukevan yhteisökeskeisyyttä kolmella tavalla. Sosiaalisen median avulla toteutettu oppimisympäristö voisi tarjota vertaistukea opiskelijoiden kesken. He voisivat ratkaista yhdessä kotitehtäviä, jotka voisivat olla perinteiseen tapaan kirjassa tai tunnilla jaetuilla monisteilla annettuja. Se toisi mahdollisuuden opiskelijoille jakaa sitä, mikä heistä on vaikeaa ja mikä helppoa. Opiskelijoiden tasoeroa opettajat eivät kokeneet ongelmaksi. Sosiaalisen median työkalut loisivat myös yhteisen kokoontumispaikan kurssin opiskelijoille, he voisivat käyttää sitä myös muuhun kuulumisten ja terveisten vaihtoon. Lisäksi se voisi tarjota tilaisuuden aitoihin kielenkäyttötilanteisiin, etenkin jos mukaan saataisiin osallistujia muista maista. Opettajat kokivat, että sosiaalisen median käyttöönotto ei saa kuormittaa heitä liikaa ja he jättäisivät oppituntien ulkopuolisen yhteistoiminnan mielellään opiskelijoiden vastuulle. Opettajat näkivät oman roolinsa lähinnä tarkkailijana. He eivät puuttuisi varsinaiseen keskusteluun verkossa, kuin ainoastaan siinä tapauksessa, että joku opiskelija ei saa tukea toisilta opiskelijoilta ongelmansa ratkaisuun; silloinkin he tyytyisivät lähinnä kertomaan, mistä vastaus ongelmaan löytyy. He antaisivat tehtäviä verkossa tehtäväksi, mutta tehtävien tekemiseen verkossa he eivät puuttuisi. Sosiaalisen median käyttö lähiopetuksen tukena mahdollistaisi opettajien mielestä hyvin oppijoiden edistymisen seuraamisen. Tämä lisäisi oppimisympäristön oppijakeskeisyyttä ja tietämyskeskeisyyttä. Opettajat tarkkailisivat opiskelijoiden edistymistä ja voisivat käsitellä tunnilla niitä asioita, jotka vaatisivat lisäharjoitusta. Opettajat näkivät vertaistuen tukevan opiskelijoiden oppimista siinäkin mielessä, että vertaistuen antajat vahvistavat omaa oppimistaan. niitten aivoissa tapahtuu kun ne pohtii et miten mä selitän tän toiselle Sillon sekin oppis, joka jo ymmärtää sen, mut kun se oikeen miettiin, että miten tän selitän tolle toiselle, niin se vahvistuu se oppiminen siinä kohtaa

52 45 Opettajat kokivat, että verkkoympäristö sopisi hyvin kirjoittamisen harjoitteluun, puhutun kielen harjoittelu tapahtuisi lähiopetuksessa. Kuunteluharjoitukset, kuvista kertominen, tapahtuman suunnittelu sekä siitä raportointi ja oman tai yhteisen tarinan kirjoittaminen olisivat tehtäviä, jotka sopisivat opettajien mielestä hyvin verkossa tehtäväksi. Oppimisympäristön arviointikeskeisyyden toteutumisesta opettajilla oli seuraavia käsityksiä. Opettajat kokivat, että verkko tarjoaisi hyvän foorumin oman oppimisen pohtimiseen. Toisaalta he kokivat, että pohdinta ei käynnisty itsestään, vaan opettajan täytyy olla aktivoimassa oppimisen pohtimista, esimerkiksi antamalla aiheen, jota viikon aikana pohditaan verkossa. Se vois ryhmänä toimia silleen, et jokainen joutus viikon aikana kommentoimaan jotakin omasta oppimisestansa. Opettajat eivät pitäisi palautteen antamista suoraan verkossa järkevänä. Ennemminkin he tarkkailisivat osaamisen tasoa, ja jos huomaisivat tietyn asian tuottavan vaikeuksia useammalle, he ottaisivat asian yhteiseen käsittelyyn oppitunnilla. Opettajat olivat valmiita kokeilemaan omissa ryhmissään sosiaalisen median opetuskäyttöä aluksi yhden ryhmän kanssa. He kokivat, että tuki alussa on tarpeellista ja halusivat, että opettajilla on erityyppiset ryhmät kokeiluvaiheessa mukana. Tällöin saataisiin mahdollisesti tietoa siitä, minkälaisilla ryhmillä sosiaalisen median mukaan otto tuo hyviä tuloksia. Opettajat olivat kuitenkin huolissaan sopivan ryhmän löytymisestä, koska oli vaikea löytää ryhmää, jossa kaikilla opiskelijoilla olisi ollut tietokone ja tarvittavat tietokoneen käyttötaidot. 6.3 Johtopäätökset Opettajat suhtautuivat innokkaasti uuden oppimisympäristön käyttöönottoon. He olivat valmiita aloittamaan yhden opintoryhmän kanssa kokeilun sosiaalisen median käytöstä oppituntien ulkopuolella tapahtuvan vuorovaikutuksen tukena. He toivoivat tulevan oppimisympäristön tarjoavan mahdollisuuden opiskelijoiden vertaistukeen. He myös toivoivat, että opiskelijoille olisi verkossa kokoontumispaikka, jossa opiskelijat voisivat toimia yhdessä ja saada tällä tavoin aitoja kielenkäyttötilanteita. Opettajan rooliksi jäisi verkkovuorovaikutuksessa sivusta seuraajan rooli. Opettajat eivät puuttuisi opiskelijoiden keskus-

53 46 teluun, vaan tarkkailisivat opiskelijoiden edistymistä ja ottaisivat tunnilla yhteiseen käsittelyyn asioita, joissa verkkotyöskentelyn perusteella näyttäisi olevan ongelmia. Osatutkimuksen 2 tuloksia käytettiin apuna uuden oppimisympäristö toteutuksen suunnittelussa, jota kuvataan seuraavassa luvussa.

54 47 7 KURSSIN JA OPPIMISYMPÄRISTÖN SUUNNITTELU Osatutkimusten 1 perusteella päätettiin jatkotutkimus toteuttaa englanninryhmässä. Osatutkimuksessa 2 opettajat ilmaisivat innokkuutensa olemaan mukana kokeilussa. He myös miettivät valmiiksi opintoryhmät, joiden kanssa tutkimuksen jatkon voisi toteuttaa. Kun opettajat esittivät sopivaksi katsomissaan opintoryhmissä idean uudesta oppimisympäristöstä ja yhteisöllisestä oppimisesta, tuli kuitenkin opiskelijoiden taholta vastustusta. Pelkoa pakollista yhteistoimintaa kohtaan oli havaittavissa myös osatutkimuksen 1 opiskelijakyselyn avoimissa vastauksissa. Tämä oli yksi syy siihen, että päädyttiin kokoamaan jatkotutkimusta varten uusi opiskelijaryhmä. Toisena syynä oli se, että kenenkään opiskelijan opintojen jatkamista ei haluttu tehdä mahdottomaksi tietokoneen käyttömahdollisuus- ja taitovaatimuksilla. Kurssin suunnittelu toteutettiin englannin opettajan ja tutkijan yhteistyönä design-tutkimuksen periaatteiden mukaisesti. Kurssin toteutuksessa haluttiin ottaa huomioon opiskelijoiden ja opettajien toiveet sekä vuorovaikutuksen syntymistä edistävät asiat. 7.1 Kurssin suunnittelun lähtökohdat ja lähtötilanne Tutkimuksen alkukartoituksessa selvitettiin opiskelijoiden toiveita koskien oppituntien ulkopuolista yhteistoimintaa. Kieltenopiskelijoiden vastauksista nousivat esiin aidot kielenkäyttötilanteet. Monissa kieltenopiskelijoiden vastauksissa mainittiin myös verkon käyttö yhteistyön muotona. Toivottiin verkkotehtäviä, sähköpostikirjeenvaihtoa, verkkokokoontumisia ja ryhmäkeskusteluja verkon välityksellä. Opettajien haastattelussa haluttiin selvittää opettajien toiveita uudesta oppimisympäristöstä. Opettajien vastauksissa nousivat esiin vertaistuki opiskelijoiden kesken, opiskelijoiden yhteisen kokoontumispaikan muodostuminen verkkoon ja yhteistyön tarjoamat aidot kielenkäyttötilanteet. Opettajat eivät halunneet käyttää työresurssiaan varsinaiseen verkkoohjaukseen vaan halusivat osallistua verkkotyöskentelyyn vain tilanteen sitä erityisesti vaatiessa. Kotitehtäviä opiskelijat voisivat heidän mielestään työstää yhteisesti verkossa ilman opettajan ohjausta. Tutkimukset tietokoneavusteisten yhteisöllisten oppimisympäristöjen suunnittelusta ja verkkovuorovaikutuksesta otettiin myös huomioon kurssia suunniteltaessa. Vuorovaikutus on kaiken yhteisöllisen toiminnan ydin. Oppimisympäristöjen suunnittelua syytetään siitä,

55 48 että liian usein ajatellaan, että mikä tahansa vuorovaikutus opiskelijoiden välillä edistää oppimista (Arvaja et al., 2000). Toisaalta vuorovaikutuksen laadusta on turha puhua, ennen kuin vuorovaikutusta on edes saatu aikaan. Koska suunniteltavan kurssin oppimisympäristö samoin kuin tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen tilanteet ovat kansalaisopiston opiskelijoille uusia, on tässä vaiheessa keskityttävä siihen, että vuorovaikutusta opiskelijoiden kesken saadaan oppituntien ulkopuolella edes syntymään. Vasta sen jälkeen on aika puhua sen laadusta. Lisäksi vuorovaikutuksen arvoa nostaa se, että kurssi toteutetaan nimenomaan kielenoppimisen kontekstissa. Englanninkielinen vuorovaikutus on eduksi englannin oppimiselle, koska se luo autenttisia kielenkäyttötilanteita. Tässä tutkimuksessa oppimisen olosuhteet ja verkkovuorovaikutuksen työkalut on nostettu tutkimuskohteiksi verkkovuorovaikutuksen syntymisen keinoina (ks. Kuva 6 s. 25). Olosuhteiden osalta tiedostettiin lähtötilanteessa seuraavien asioiden tärkeys: tehtävät o tehtävänanto, joka saa aikaan tarpeen vuorovaikutukselle o tehtävien laajuus järjestelyt vuorovaikutuksen tukemiseksi o lähitapaamisten ja verkkotehtävien suhde o pienryhmien kokoonpano ja muodostaminen vuorovaikutuksen synnyttämiseksi o tietotekninen tuki, jotta sosiaalisen median työkalujen käyttö ei aiheuttaisi vaikeuksia Seuraavassa kuvassa on kuvattu asiat, jotka kurssin suunnittelussa otettiin huomioon (Kuva 8).

56 49 Vuorovaikutuksen tarkkailu ja säätely Tehtävät Kurssin järjestelyt Verkkovuorovaikutuksen syntyminen Sosiaalisen median työkalut Kuva 8. Kurssin suunnittelun lähtökohdat. Kurssin suunnittelussa yritettiin vaikuttaa nimenomaan olosuhteisiin ja valita sopivat verkkovuorovaikutuksen työkalut, jotta vuorovaikutusta opiskelijoiden välillä syntyisi myös oppituntien ulkopuolella. Olosuhteet on tarkennettu koskemaan annettuja tehtäviä ja kurssin järjestelyjä. Vuorovaikutuksen tarkkailu ja säätely on tärkeää design-tutkimuksen mukaisesti koko prosessin ajan (Barab & Squire, 2004; Edelson, 2002; Wang & Hannafin, 2005). Olosuhteisiin ja työkaluratkaisuihin on tehtävä muutoksia sitä mukaan kun kurssi edistyy ja saadaan tietoa niiden vaikutuksista verkkovuorovaikutuksen syntymiseen. 7.2 Sosiaalisen median työkalut kurssilla Tämän tutkimuksena yhtenä tutkimuskysymyksenä on selvittää, miten sosiaalisen median työkalut toimivat kansalaisopiston opiskelijoiden verkkovuorovaikutuksen tukena. Oppimisympäristötoteutuksessa käytettäville sosiaalisen median työkaluille asetettiin vaatimuksia, jotka johtuivat kohderyhmästä, käyttötarkoituksesta ja toimimisesta tämän tutkimuksen tutkimusaineiston kokoajana. Työkalujen täytyisi olla ensinnäkin helppokäyttöisiä. Kansalaisopiston opiskelijat ovat iältään ja pohjakoulutusasteeltaan hyvin heterogeenisiä, eikä ryhmiin ole tarkoituksenmukaista asettaa tiukasti rajattuja pääsyvaatimuksia sosiaalisen median ohjelmistojen tuntemisen suhteen. Siksi työkalujen käytön pitäisi olla mahdollista perustietotekniikkataidoilla. Valitut työkalut eivät saisi asettaa myöskään mitään erityisiä laitteistovaatimuksia ja niiden käytön pitäisi olla ilmaista.

57 50 Työkaluilla rakennettavan oppimisympäristön pitäisi tarjota autenttinen oppimisympäristö ja kielenkäyttömahdollisuuksia. Siksi oppimisympäristön käyttöliittymän olisi oltava englanninkielinen. Sosiaalisen median työkaluilla haluttiin mahdollistaa opiskelijoille yhteinen kokoontumispaikka ja väylä yhteiseen koko ryhmän vuorovaikutukseen. Ympäristön pitäisi toimia myös kurssin ilmoitustauluna, jota kautta opettaja voisi tiedottaa kurssin järjestelyistä ja josta löytyisivät myös kurssin kotitehtävänannot. Oppimisympäristön tulisi myös mahdollistaa pienryhmien yhteisöllinen työskentely ja vuorovaikutus. Opettajan työresurssia ei haluttu käyttää oppimisympäristön ylläpitämiseen, vaan oppimisympäristön täytyisi muotoutua opiskelijoiden tehtävien ja yhteydenpidon seurauksena. Työkaluilla tulisi onnistua versiohistoriaan palaaminen ja siten niiden avulla pitäisi oppimis- ja työskentelyprosessi saada näkyväksi. Alla olevaan taulukkoon (Taulukko 8) on koottu työkaluilta vaadittavia ominaisuuksia sekä pisteytetty työkaluja asteikolla 1 3 työkalujen ominaisuuksien suhteen. Taulukko 8. Sosiaalisen median työkalujen ominaisuuksia. Ominaisuus (1 tukee vahvasti tätä ominaisuutta 2 tukee jonkin verran tätä ominaisuutta 3 tukee melko huonosti tätä ominaisuutta) Helppokäyttöinen, käytön aloittaminen ei vaadi ohjausta ja opettelua Blogi Wiki Jaetut dokumentit Ilmainen Ei aseta vaatimuksia laitteistolle Englanninkielinen käyttöliittymä Yhteinen kokoontumispaikka koko kurssille Mahdollistaa vertaistuen Toimii kurssin ilmoitustauluna Mahdollistaa pienryhmien yhteisöllisen työskentelyn Opettajan ylläpidon tarve vähäinen Versiohistoria mahdollistaa oppimisen prosessin seuraamisen 3 1 1

58 51 Tarkasteluun valituista kolmesta sosiaalisen median työkalusta jaetut Google-dokumentit ovat kaikista helppokäyttöisimpiä. Niiden käyttöliittymä muistuttaa karsittua tekstinkäsittelyohjelman käyttöliittymää ja niissä jopa tallennustoiminto on automaattinen. Käyttöliittymältään wikit ovat blogeja ja jaettuja dokumentteja vaikeampia. Wikeissä täytyy myös sivun rakenne luoda käyttäjän toimesta. Tästä syystä myös opettajan ylläpidon tarve on wikeissä suurempi. Opettajan täytyy miettiä rakenne etukäteen tai luoda se kesken kurssin wikiin, jotta tarvittava tieto olisi löydettävissä. Tämä asia hoituu blogissa huomattavasti helpommin blogien kronologisuuden ja kategoriointimahdollisuuden takia. Kaikki työkalut ovat ilmaisia ja selainohjelman avulla käytettäviä, joten ne eivät aseta mitään erityisiä laitteistovaatimuksia. Myös englanninkielinen käyttöliittymä on tarjolla kaikissa tarkasteltavissa työkaluissa. Yhteinen kurssin kokoontumispaikka olisi helpoiten rakennettavissa blogien avulla. Opiskelijat voisivat kirjoittaa yksilöllisesti blogiin viestin, jota muut opiskelijat voisivat halutessaan kommentoida. Wikin sivukohtaiset keskustelupalstat eivät toimisi yhtä helposti samassa tarkoituksessa ja Google-dokumentit eivät ole työkalu, jolla kokoontumispaikkaa voisi rakentaa. Kurssiblogia voidaan käyttää koko ryhmää koskevan keskustelun alustana. Myös kotitehtävänannot, tiedottaminen sekä yleiset kysymykset ja neuvonta onnistuvat sen kautta hyvin. Pienryhmien yhteisölliseen työskentelyyn kurssiblogi ei ole paras mahdollinen valinta. Kurssiblogissa voidaan kuitenkin julkaista pienryhmien työstämät tehtävät niiden valmistuttua. Wiki ja jaetut dokumentit ovat luonteeltaan enemmän yhteisöllisiä työkaluja. Niissä vuorovaikutus syntyy nimenomaan siitä, että yhdessä pohditaan ja työstetään yhteistä tehtävää. Wikit mahdollistavat samassa ympäristössä sekä yhteisen kokoontumispaikan että tekstien työstämisen. Wikit eivät niinkään toimi kurssin vuorovaikutuskanavana kaikenlaisen tiedon välittämiseen. Kun kyseessä on kielikurssi, jossa tarkoituksena on nimenomaan vuorovaikutus ja kaikkea vuorovaikutusta voidaan pitää tärkeänä sen tarjoamien kielenkäyttötilanteiden takia, on blogi kurssin kokoavaksi oppimisympäristöksi parempi valinta. Wikit toimivat vain, jos opiskelijat ovat todella sitoutuneita yhteisölliseen toimintaan ja ovat valmiita muuttamaan toistensa kirjoituksia. Koska kansalaisopiston opiskelijoille yhteisöllinen oppituntien ulkopuolella tapahtuva toiminta on uutta, työkalujen ja toimintatapojen täytyy olla mahdollisimman helppoja. Blogien viestintätapa, joissa kirjoitetaan artikkeli ja

59 52 siihen vastataan kommentilla, vastaa jollakin tapaa sähköpostin toimintatapaa ja siten blogit ovat varmasti helpommin käyttöönotettavissa uusina työkaluina. Kessler (2009) on havainnut, että on hyvä tarjota sellainen vuorovaikutuksen väylä, jossa virheettömyys ei ole ensisijainen tavoite. Toisaalta tämä ei saa olla ainut vuorovaikutuksen muoto, vaan myös kielen oikeaan hallintaan on kiinnitettävä huomiota. Tästä syystä oppimisympäristössä haluttiin tarjota eri väylät tehtävien työstämiseen ja viimeistellyn tehtävän julkaisuun. Wikien opetuskäytössä on huomattu, että monet opiskelijat eivät pysty pitämään tuotettua tekstiä yhteisenä. Työskentely ei ole yhteisöllistä vaan pikemminkin yhteistyötä tai sitä voitaisiin kuvata jopa yksilölliseksi työskentelyksi. Usein koetaan, että toisten työtä on sopimatonta muuttaa. Opiskelijat eivät myöskään tue toisia opiskelijoita muuttamaan omia tekstejään. (Blau & Caspi, 2009) Teksti ei saisi olla kovin aikaisessa vaiheessa kenenkään omistuksessa, kukaan ei saisi tuntea sitä yksin omakseen, vaan sen pitäisi olla ryhmän teksti. Tästä syystä haluttiin korostaa ryhmää ja tehdä pienryhmälle oma työtila tehtävien työstämiseen. Parhaana työkaluna yhteisölliseen tekstin kirjoittamiseen pidettiin jaettua dokumenttia. Se on wikiä helppokäyttöisempi, mutta antaa aivan riittävät ominaisuudet tekstin työstövaiheessa. Kurssin verkko-oppimisympäristö päätettiin toteuttaa kahden työkalun avulla. Kurssin yhteiseksi kokoontumispaikaksi päätettiin valita blogi. Kurssiblogiohjelmistona päätettiin käyttää Wordpress-ohjelmistoa. Sen käyttö on ilmaista, se on helposti käyttöönotettavissa, sen tilastointitoiminto on monipuolinen ja se sallii myös alasivujen luomisen blogiin. Toisaalta se on hiukan monimutkaisempi käyttää kuin esimerkiksi Googlen tarjoama Bloggerpalvelu. Wordpress-ohjelmistoon päädyttiin kuitenkin sen laajempien mahdollisuuksien vuoksi. Pienryhmien yhteisöllisiksi työtiloiksi päätettiin valita Google-dokumentit. Googledokumentit ovat helppokäyttöisiä, ne myös säilyttävät hyvin versiohistorian ja tutkijan on helppo palata tehtävän työstämisprosessiin versiohistorian avulla. Lisäksi niissä omistajuus on yhteinen, dokumentti on nimenomaan pienryhmän dokumentti, jota kirjoitetaan ja muokataan yhdessä yhteisöllisesti. Opettaja linkitti jokaiselle pienryhmälle kurssiblogiin oman dokumentin, jossa ryhmät saattoivat työstää kotitehtävää. Yhteisöllinen vuorovaikutus ja todellinen yhteisöllisyys toteutettiin nimenomaan sillä, että Google-dokumentteja käytetään työstövaiheessa. Tällöin työskentelyvaiheessa ollaan yhdessä tekemässä eikä toisen

60 53 työ tunnu vielä valmiilta vaan sen voi olettaa ehdotukseksi. Kun tehtävä on valmis, se julkaistaan omana sivunaan kurssiblogissa. Englannin opettaja ei puutu kielen rakenteisiin blogiartikkeleiden ja -kommenttien osalta. Myöskään Google-dokumenttien työstövaiheessa kieliasua ei korjata. Näin opiskelijoiden vuorovaikutus syntyy helpommin, eikä opiskelijoille tule liian isoa kynnystä englannin kielen käyttöön kurssilla. Kun teksti on valmis julkaistavaksi, englannin opettaja antaa dokumenttiin korjausehdotuksia, joiden perusteella ryhmä korjaa tekstin ja julkaisee sen korjausten jälkeen kurssiblogissa. 7.3 Kurssin suunnitelma Sosiaalisia ja kognitiivisia prosesseja kurssin aikana tuettiin erilaisin tehtävin. Yhteisöllinen toiminta onnistuu paremmin, kun siihen on aito tarve. Siksi kurssilla päätettiin työstää kurssiblogia, johon myös opiston EU-hankkeen kumppanioppilaitosten opiskelijat pääsisivät tutustumaan. Autenttisia tehtäviä pystyttiin luomaan siten, että EU-kumppanuusoppilaitosten opiskelijoita varten tehtiin esittelyjä blogiin esimerkiksi opintoryhmästä, omasta oppilaitoksesta ja asuinkaupungin harrastusmahdollisuuksista ja nähtävyyksistä. Kurssin tavoitteena oli saada opiskelijat käyttämään kieltä ja kommunikoimaan sen avulla. Vuorovaikutus olisi tarkoitus saada jatkumaan myös oppituntien ulkopuolella. Kun opiskelijat toimivat yhdessä, yhteisönä, yhteisöllisesti myös oppituntien ulkopuolella, kielenkäyttötilanteet lisääntyvät ja kieltä opitaan. Kurssin tarkempi suunnitelma ennen tutkimusprosessia on liitteessä 3. Kurssia markkinoitiin opiston esitteessä seuraavasti: Lets s get social Kurssi kuuluu Senioriakatemian kurssitarjontaan. Kurssin tavoitteena on käyttää kielitaitoa aidoissa ympäristöissä, oppia omasta ja vieraista kulttuureista sekä käyttää sosiaalisen median työvälineitä. Kurssilaiset tapaavat kasvotusten noin joka 2. viikko, väliviikoilla tavataan verkossa. Lähitapaamisissa on vieraita ja vierailuja (esim. museot), joiden kielenä on englanti. Kurssilla ollaan myös yhteydessä kansainvälisiin kumppaneihin. Opiskelijoilla on mahdollisuus matkustaa opettajien mukana tapaamaan kumppaneita

61 54 Portugalissa, Espanjassa tai Italiassa (omakustanteinen). Kurssilla on mukana myös tietotekniikan opettaja, joka neuvoo sosiaalisen median käytössä. Kurssi sopii eritasoisesti englantia hallitseville, mutta ei aivan vastaalkajille. Yhteydenpidossa voi käyttää myös espanjaa ja italiaa. Suosittelemme, että kurssilaisilla on mahdollisuus käyttää tietokonetta oppituntien ulkopuolella.

62 55 8 OSATUTKIMUS 3 VUOROVAIKUTUKSEN SYNTYMINEN KURSSIN AIKANA Design-tutkimuksen tutkimusraportissa yksityiskohdat tulisi kuvata niin tarkasti, että toiset voivat arvioida sen toteutusta ja soveltuvuutta muihin viitekehyksiin sekä ottaa teorian käyttöön omissa kokeiluissaan, joissa konteksti on erilainen (Barab, 2006). Tässä luvussa kuvataankin osatutkimuksen 3 tavoitteiden, tutkimusmenetelmän lisäksi tutkimuksen tuloksien yhteydessä kurssin toteutus käymällä läpi kaikki seitsemän kurssin design-jaksoa melko yksityiskohtaisesti. Luvun lopussa design-jaksojen aikana kerätyt tulokset on koottu yhteen ja johtopäätöksissä tehdään päätelmiä tämän jakson tuloksista ja niiden vaikutuksista seuraavaa osatutkimusta ajatellen. 8.1 Tavoitteet Osatutkimuksen 3 tavoitteena oli selvittää suunnitellun englannin kurssin, sen tehtävien, järjestelyiden ja sosiaalisen median työkalujen sopivuutta oppituntien ulkopuolella tapahtuvan vuorovaikutuksen syntymisen ja yhteisöllisen oppimisen edistämiseen. Samalla kehitettiin kurssia paremmin vuorovaikutusta synnyttäväksi. Kurssin edetessä kirjattiin kurssin kehittämiseksi tarvittavia toimenpiteitä ja nämä otettiin huomioon seuraavaa kotitehtävää annettaessa. Vuorovaikutuksen syntymistä ja työkalujen sopivuutta tehtävään selvitettiin haastattelemalla opiskelijoita jokaisen kotitehtävän jälkeen. Kotitehtävänä syntyneet tuotokset, niiden syntyprosessi sekä opiskelijoiden viestintä kurssiblogissa ja yhteisöllisissä Google-dokumenteissa olivat myös tärkeä tutkimusaineisto kurssin kehittämisen aikana. Vaikka tutkimusryhmänä onkin englannin ryhmä, ei tässä tutkimuksessa olla kiinnostuneita varsinaisesti englannin oppimisesta. Tämän tutkimuksen mielenkiinto kohdistui siihen, minkälaisilla kotitehtävillä saataisiin opiskelijat toimimaan yhteisöllisesti vuorovaikutusprosessissa myös oppituntien ulkopuolella ja miten sosiaalisen median työvälineet voivat olla siinä apuna. Tässä mielessä tutkimus käsittää yhteisöllisen oppimisen sosiaaliskulttuurisen näkemyksen mukaisesti. Konteksti on kielen oppiminen, mutta varsinaisesti kielen oppimisesta ei tässä tutkimuksessa tarkkailla. Pääpaino on vuorovaikutuksessa, joka oppituntien ulkopuolellakin hoidettiin tällä kurssilla englanniksi.

63 56 Kurssiin kuului syyslukukaudella 2010 alkuperäisen suunnitelman mukaan 6 lähiopetuskertaa 2 oppituntia kerrallaan. Kurssille ilmoittautui 13 henkilöä, 12 naista ja 1 mies. Kurssilaisten ikäjakauma kurssin alussa on esillä alla olevassa taulukossa (Taulukko 9). Taulukko 9 Kurssilaisten ikäjakauma alle vuotiaita vuotiaita vuotiaita yli 65 vuotiaita Opiskelijoita (13) Kurssin opiskelijoista vain yksi on alle 58-vuotias ja kurssilaisten keski-ikä oli kurssin alkaessa 62 vuotta. 8.2 Tutkimusmenetelmät Design-tutkimukselle on tyypillistä, että tutkija on tiiviisti mukana opetusryhmän toiminnassa (Barab & Squire, 2004; Bereiter, 2002a; Brown, 1992; Edelson, 2002). Tutkijalla oli tässä tutkimuksessa varsinaisen tutkimustehtävän lisäksi myös opettajan ja tukihenkilön roolit. Hän hoiti teknisen toteutuksen työkalujen käyttöönotossa, oli englannin opettajan tietoteknisenä tukena, ja suunnitteli hänen kanssaan kurssin ja tehtävät yhteisöllisyyttä edistäviksi. Hän myös opetti opiskelijoille tarvittavien sosiaalisen median työkalujen käyttöä kurssin edetessä. Lähiopetuskertojen aluksi haastateltiin kotitehtävien sujumisesta jokaista kurssilaista tai jokaista etätehtävää työstänyttä pienryhmää. Haastattelut nauhoitettiin ja litteroitiin jokaisen lähiopetuskerran jälkeen. Tämä mahdollisti seuraavien tehtävien kehittämisen paremmin yhteisöllisyyttä tukevaan suuntaan. Tämä on nimenomaan design-tutkimuksen periaatteiden mukaista. Nopea reagointi ja opiskelijoiden mukana olo on tärkeää koko ajan tutkimuksen edetessä (Barab & Squire, 2004; Bereiter, 2002a; Brown, 1992; Edelson, 2002). Opiskelijoille selvitettiin heti ensimmäisellä kokoontumiskerralla, että he ovat mukana tutkimuksessa. Heille korostettiin sitä, että he ovat tärkeässä roolissa; heidän käsityksistään ja havainnoistaan ollaan kiinnostuneita, ja kurssin yhtenä tarkoituksena kielenoppimisen lisäksi, on antaa tietoa kansalaisopiston opetuksen kehittämiseksi laajemminkin.

64 57 Tutkimusaineistona ovat litteroidut haastatteluaineistot, joita täydennetään opiskelijoiden tuottamilla blogiartikkeleilla, -kommenteilla ja yhteisöllisillä dokumenteilla. Blogiviestit ja kommentit sekä työstetyt Google-dokumentit kertovat kotitehtävien tekemisen aktiivisuudesta. Blogitilastoista saadaan tietoa myös vierailujen määrästä blogisivustolla ja Googledokumenttien versiohistorian avulla pystytään analysoimaan kotitehtävien työstämisen prosessia. Aineisto käsiteltiin aineistolähtöisen sisällönanalyysin periaatteiden mukaisesti (Tuomi & Sarajärvi, 2009). Haastatteluaineiston analyysiyksikkönä on ajatuskokonaisuus, joka kuvaa kotitehtävän teossa ilmennyttä estettä tai ongelmaa. Ongelmat luokiteltiin seuraavasti. 1. Tehtävänanto a. tehtävää ei ymmärretty b. tehtävä ymmärrettiin puutteellisesti tai c. tehtävä ymmärrettiin väärin 2. Tehtävässä ongelma a. liian laaja tehtävä b. liian vaikea tehtävä c. tehtävän strukturointi liian väljä d. tehtävän strukturointi liian tiukka 3. Henkilökohtainen este tehtävän tekemiseen a. Matka b. Sairaus c. Motivaation puute 4. Ryhmän toiminnassa vaikeuksia a. ei yhteistä aikaa b. ei yhteistä käsitystä tehtävän tekemisestä c. erilainen ote yhteiseen tehtävään d. erilainen kielitaito 5. Kotitehtävässä käytettävien työkalujen käytön vaikeus 6. Tekniset ongelmat, oma tietokone ei toiminut

65 Tulokset Syksyn aikana oli suunniteltu pidettäväksi kuusi lähiopetuskertaa. Alkuperäiseen suunnitelmaan lisättiin kuitenkin yksi lähiopetuskerta, koska blogin käytön opettelu ei onnistunutkaan suunnitellussa ajassa. Tutkimusprosessi esitetään jatkossa vaiheittain siten, että yksi lähiopetuskerta, kotitehtävät sekä opiskelijoiden kotitehtävänään tuottamat aineistot, haastattelut sekä johtopäätökset muodostavat yhden jakson. Kurssin eteneminen on nähtävissä alla olevassa taulukossa (Taulukko 10). Taulukko 10. Kurssin eteneminen. Jakso Lähitapaaminen Kotitehtävä L1 aloitustapaaminen ja tutustuminen K1a sähköpostin lähettäminen kahdelle kurssilaiselle, viesteihin vastaaminen K1b tunnuksen luominen kurssiblogiin L2 blogitunnusten teko kaikille K2 blogiin artikkeli kurssitoiveista ja kommentti kotitehtävien sujumisesta L3 pienryhmien muodostaminen ja Google-dokumentin harjoittelu K3 yhteisöllisesti työstetty kirjoitus annetusta aiheesta L4 dokumentit blogisivuiksi ja small-talk- harjoitus K4 tekstien viimeistelyä L5 kuvia blogisivuille, lentokenttäsanastoa ja keskustelua lentokentällä K5a tekstien viimeistely ja kysymyksien miettiminen matkan osallistujille K5b matkan osallistujat työstävät esittelyn matkasta L6 matkan esittely ja kysymysten esittäminen matkalla olleille K6 yhdessä työstetty kirjoitus (Portugali) tai suullinen esitys suomalaisesta joulusta 7 L7 esitys vieraille suomalaisista jouluperinteistä, keskustelua eri maiden joulunvietosta

66 Jakso 1: Ryhmään tutustuminen Sähköposti ja blogitunnusten luonti Ensimmäisellä lähitapaamisella englannin opettaja kertoi kurssin tavoitteista yleisesti. Myös kurssiblogi esiteltiin tässä tilanteessa, sen URL-osoite kirjoitettiin taululle ja opettaja näytti kuinka sinne kirjauduttiin. Opiskelijoilla ei ollut tietokoneita käytössä ensimmäisellä lähitapaamisella. Heille esiteltiin myös tutkimus, joka kurssin yhteydessä tehdään ja pyydettiin heiltä lupa haastatteluihin ja heidän tuotoksiensa käyttämiseen tutkimuksen aineistona. Opiskelijat tutustuivat toisiinsa kertomalla kolmen hengen ryhmissä itsestään ja ryhmien vaihdon jälkeen esittäytymällä uusissa ryhmissä. Ensimmäisellä tapaamisella annettu kotitehtävä on alla olevassa kuvassa (Kuva 9). Kuva 9. Ensimmäinen kotitehtävä. Kotitehtävässä jatkettiin tutustumista. Jokainen kurssilainen lähetti aakkosjärjestyksessä kahdelle seuraavalle kurssilaiselle sähköpostin, jossa hän sai kertoa itsestään, perheestään, harrastuksistaan jne. Viestin saaneet vastasivat sähköposteihinsa. Toisena tehtävä oli käydä tutustumassa kurssin blogiin sekä luoda tunnus sen käyttöä varten. Opiskelijoille lähetettiin sähköpostiin Wordpress-ohjelmiston kautta kutsu. Kutsussa kehotettiin englanniksi opiskelijoita tekemään itselleen Wordpress-tili. Tilin luonnin jälkeen he saivat uuden viestin, jossa heitä kehotettiin kirjautumaan kurssiblogiin. Se että opiskelijat tuntevat toisensa ja luottavat toisiinsa, parantaa ryhmädynamiikkaa ja sitä kautta edistää yhteisöllisyyttä. (Laine & Aho, 2005; Siitonen & Valo, 2007; van Oers & Hannikainen, 2001) Tehtävä toimi hyvin tässä mielessä. Sähköpostin lähetti 90 % opiskelijoista sen sai 80 % opiskelijoista. Ero johtuu täynnä olleista sähköpostilaatikoista, joihin posti ei mennyt perille. Kaikki olivat kirjoittaneet ja vastanneet englanniksi. Tunnelma seuraavalla tunnilla oli hyvä ja opiskelijat kertailivat sitä keneltä kukin oli saanut viestejä,

67 60 ja miten niihin oli vastattu. Myös ongelmista kerrottiin avoimesti ja niitä pohdittiin yhdessä. Teknisesti blogitehtävä koettiin vaativaksi. Puolet opiskelijoista oli saanut tehtyä tunnuksen, tosin heistä kaikki eivät päässeet kirjautumaan tunnuksellaan, koska salasana oli unohtunut tai käyttäjätunnus haluttiinkin vaihtaa. Opiskelijoista 40 % osasi käydä kurssiblogissa. Vain yksi opiskelija koki, että hänellä ei ollut asiassa ongelmia. Tosin hänkin oli ymmärtänyt tehtävän toisin kuin oli tarkoitettu ja teki oman blogin eikä yrittänyt käyttää tiliään kirjautumiseen kurssiblogiin. Vaikka opettajilta sai tukea sekä sähköpostitse että blogin välityksellä, ei tämä tuki tuntunut olevan riittävää. Opiskelijat olivat turhautuneita ensimmäiseen kotitehtävään blogin osalta. Alla (Kuva 10) on kuvattu kotitehtävien tekemisessä kohdattujen ongelmien syyt. Tekniset ongelmat 2 Työkalujen käytön vaikeus 6 Ryhmä 0 Matka, sairaus tai muu este 0 Tehtävä ei ole sopiva 0 Tehtävänanto Kuva 10. Kotitehtävien tekemisessä koettujen ongelmien syyt. Suurin osa syistä johtui kotitehtävissä käytettävän blogin ja sähköpostiohjelman kanssa kohdatuista ongelmista. Myös tehtävänanto oli liian epätarkka. Tehtävänanto oli luettavissa lähiopetuksen jälkeen myös blogista. Osa opiskelijoista ei kuitenkaan löytänyt missään vaiheessa blogiin ja siksi myös tehtävänanto jäi tunnilla kuullun varaan. Alla olevassa taulukossa (Taulukko 11) on nähtävillä esimerkkejä haastatteluaineistosta.

68 61 Taulukko 11. Esimerkkejä haastatteluaineistosta jaksossa 1. Tehtävänteon esteet Esimerkkejä haastatteluaineistosta Tehtävänanto - Kuvittelin että nyt on läksyt tehty. Vasta tänään hokasin, että eihän se niinhän mennytkään - Luin blogista kotiläksyn, mutta luulin että pitäisi toimia siellä Työkalujen käytön vaikeus - Pääsin blogiin kirjautumaan ja kirjoitin sinne, kun 4 tuntia olin tehnyt töitä. Kirjoitin viestin ja painoin jotain täppää ja se meni taivaan tuuliin. Meni 4 tuntia hukkaan ja päätin että nyt saa blogi riittää tältä viikolta. - Blogin kanssa kävi sillein että pääsin kirjautumaan, mutta en löytänyt blogia - En käynyt [blogissa], pelkkä ajatus kun mä näin ne kaikki mitä siinä oli sitä, jouduin aivan panikkiin mä suljin kaikki varovasti. Nää mitä on englannin kielellä mä en yksinkertaisesti uskaltanu, mä ajattelin että okei täällä [lähitapaamisella] käydään ne sitten Tekniset ongelmat, oma tai vastaanottajan tietokone ei toiminut - Annikin viestin tulivat aina takaisin. Muutin osoitetta ja lähetin sinne. En saanut Annikilta viestiä. [Annikin postilaatikko täynnä] Kurssin kehittämiseksi tehdyt toimenpiteet on koottu alla olevaan kuvaan (Kuva 11) Oli virhe olettaa, että ryhmän opiskelijat, jotka eivät olleet paria poikkeusta lukuun ottamatta koskaan käyttäneet blogeja, olisivat pystyneet sujuvasti luomaan tunnuksen ja kirjautumaan blogiin ilman opettajan ohjausta. Opiskelijat olivat tätä ennen käyttäneet internetiä lähinnä vain tiedonhakuun ja sähköpostin lähettämiseen. Sähköpostia luetaan ja kirjoitemonella riittämättömät tietokoneen käyttötaidot tehtävä jäi epäselväksi tekniset ongelmat blogin käytössä tekninen tuki halukkaille ennen oppitunnin alkua varmistetaan tehtävän löytyminen vältetään rekisteröitymistä ja tunnuksia palveluihin Kuva 11. Ensimmäisen jakson jälkeen tehdyt muutoksen kurssin toteutukseen.

69 62 taan yleensä vain kotikoneelta ja edes omaa käyttäjätunnusta ja salasanaansa sähköpostiin kaikki opiskelijat eivät tunnu tietävän. Käyttäjätunnuksen luominen ja salasanan valitseminen blogin käyttöä varten tuntuivatkin monesta opiskelijasta uusilta ja vaikeilta asioilta. Myös kurssin kommunikointikieli aiheutti lisähankaluutta; kutsut blogitunnusten luontiin ja itse luontiprosessi oli vielä hankalampaa ymmärtää englanniksi. Opiskelijat, jotka joutuvat odottelemaan toisten opiskelijoiden blogipulmien ratkaisua saattavat turhautua. Näiden ongelmien korjaamiseksi päätettiin tarjota opiskelijoille tietotekniikan opettajan lisätuki. Tietotekniikan opettaja saapuu paikalle puolta tuntia ennen varsinaisen oppitunnin alkua, ja hän auttaa paikan päällä teknisten ongelmien kanssa. Myöskään tehtävä ei ollut kaikille opiskelijoille selvä. Kurssiblogi oppimisympäristönä oli monelle hahmottumaton ja siksi kaikki eivät löytäneet sieltä kotitehtävää. Alkuperäisessä kurssin vaiheistuksessa oli suunniteltu toiselle lähikerralle myös pienryhmiin jakautuminen ja ryhmätehtävien aloitus. Opiskelijat oli tarkoitus kutsua myös Google-dokumenttien käyttäjiksi. Koska blogitunnusten luominen tuntui olevan haaste opiskelijoille, ryhmätöiden aloittaminen siirrettiin seuraavaan kertaan ja luovuttiin kutsuista Google-dokumentteihin. Ryhmätyötilat linkitettiin suoraan kurssiblogiin (Kuva 12) ja dokumenttien jakamisasetuksilla myönnettiin kaikille muokkaamisoikeus. Tällöin dokumentit olivat mahdollisimman helppokäyttöisiä, koska mitään kirjautumisia niihin ei vaadittu. Kuva 12. Ryhmätyötilojen linkitys suoraan kurssiblogiin.

70 Jakso 2: Oppimisympäristöön tutustuminen kurssiblogi Koska kotona opiskelijoiden blogitilien avaaminen ei ollut onnistunut, meni toinen lähiopetuskerta käytännössä kokonaan sen varmistamiseen, että kaikilla opiskelijoilla oli blogitunnukset ja tarvittavat taidot blogiin kirjautumiseksi. Kotitehtäväksi oli suunniteltu yhteisöllistä tehtävää, mutta tätä ei ehditty pohjustaa lähitapaamisella. Siksi tehtäväksi annettiin artikkelin kirjoittaminen kurssiblogiin, aiheena odotukset kurssilta sekä kommentin lisääminen edellisen viikon kotitehtävään tehtävän onnistumisesta (Kuva 13). Kuva 13. Toinen kotitehtävä. Alla olevassa taulukossa (Taulukko 12) on esillä kotitehtävän tuottama vuorovaikutus. Taulukko 12. Blogiviestien ja kommenttien määrä 2. jaksossa. Oma Artikkeli Alkuperäinen kommentti artikkeliin Vastaus kommenttiin omassa artikkelissa Vastaus kommenttiin toisen artikkelissa Marjatta Niina Matti Anneli Kaarina Liisa Helena Annikki Leena Ritva Tuulikki taulukko jatkuu

71 64 Oma Artikkeli Alkuperäinen kommentti artikkeliin Vastaus kommenttiin omassa artikkelissa Vastaus kommenttiin toisen artikkelissa Riitta Kirsti Yht Osuus 77 % 54 % 8 % 0 % Yhteistoiminnan hahmottamiseksi on selvitetty artikkelin kirjoittamisen, kommenttien ja kommentteihin vastaamisen määrät. Taulukossa 12 on nähtävistä, minkä verran työskentely aiheutti vuorovaikutusta opiskelijoiden välillä. Artikkelin kirjoitti 77 % opiskelijoista, mutta muiden kirjoituksia kommentoi vain noin puolet opiskelijoista ja vain yksi opiskelija vastasi hänen artikkeliinsa annettuun kommenttiin. Toisaalta tehtävänä olikin tässä vaiheessa tutustua blogiin ja kertoa omista kokemuksista ja odotuksista. Opiskelijat kokivat blogin käytön alussa hankalaksi ja se näkyi myös heidän blogikirjoituksissaan. As I say this sounds very difficult, but after all I think contignew I must also say that this is rather difficult, but if I try hard I ll learn to use this program better, perhaps. I also want to speak ja write better English and I beleave that this course helps me. Everything takes so much time and I have to do something else, too. Kaikki opiskelijat eivät olleet vuorovaikutuksessa mukana. Haastattelujen avulla saatiin selville syitä, jotka estivät kotitehtävän tekemistä.

72 65 Kotitehtävän tekemistä estäneet seikat on koottu alla olevaan kuvaan (Kuva 14). Tekniset ongelmat 2 Työkalujen käytön vaikeus 6 Ryhmä 0 Matka, sairaus tai muu este 0 Tehtävä ei ole sopiva 0 Tehtävänanto Kuva 14. Kotitehtävän tekemistä estäneet seikat jaksossa 2. Tehtävänanto oli nyt kaikille opiskelijoille selvä, mutta työkalujen käytössä oli edelleen vaikeuksia. Myös teknisiä ongelmia esiintyi edelleen. Alla on esimerkkejä haastatteluaineistosta jaksossa 2 (Taulukko 13). Taulukko 13. Esimerkkejä haastatteluaineistosta jaksossa 2. Tehtävänteon esteet Työkalujen käytön vaikeus Tekniset ongelmat, oma tai vastaanottajan tietokone ei toiminut Esimerkkejä haastatteluaineistosta - ensin ihmettelin että mihin tähän [blogiin] voi kirjoittaa, kunnes sitten löysin jonkun paikan. Löysin se kyllä sitten ja kommentoinkin ja käsittääkseni kaikki tuli lopulta perille - Se kiukuttaa suunnattomasti, että täällä on [ohjelmistojen ilmoitukset] sellasia sanoja joita sanakirjatkaan ei tunnista niin siinä menee sitten, tuhrautuu vähän niinku liikaa aikaa. - Joo mulla levis se kone sillon, nyt on uus kone - Tietokone ei kotona toiminut, joten kävin kirjastossa. Tein tän kotitehtävän, mutta en ole sitten kommentoinut, kun en siellä kirjastossa sitten. Mä en nyt ihan tiiä, et mikä mitenki menee kun ei oo sitä konetta kotona.

73 66 Jakson 2 jälkeen kurssin kehittämiseksi tehdyt toimenpiteet on koottu alla olevaan kuvaan (Kuva 15). Opiskelijoiden viestintä sai aikaan vain vähän vuorovaikutusta opiskelijoiden välillä Kotitehtävänä kirjoittaa artikkeli ja kommentoida toisen artikkelia sekä vastata oman artikkelin kommenttiin Sosiaalisen median työkalujen käytössä edelleen vaikeuksia Ei oteta enää muita työkaluja käyttöön kurssilla, luovutaan suunnitellusta Skypen käytöstä Kuva 15. Kurssin kehittäminen 2. jakson jälkeen. Tehtävää olisi voinut kehittää siten, että blogikommentti olisi kirjoitettu opiskelijoiden artikkeleihin ja omaan artikkeliin tulleisiin kommentteihin olisi vastattu. Näin olisi saatu aikaiseksi enemmän opiskelijoiden keskinäistä viestintää ja ymmärretty blogin merkitys opiskelijoiden vuorovaikutuskanavana paremmin. Nyt viestintä jäi lähinnä oman artikkelin kirjoittamiseen ja kommentin lisäämiseen opettajan artikkeliin. Jos tehtävä jäi tekemättä, syy oli etupäässä siinä, että blogin käyttö ei ollut vielä tuttua. Kurssilla jatkettiin edelleen tukiopetuksen antamista ennen varsinaista englannin kurssin kokoontumista. Tässä vaiheessa tehtiin myös päätös siitä, että tälle kurssille ei oteta lisää sosiaalisen median työkaluja käyttöön. Alun perin oli suunniteltu myös Skype-ohjelmiston käyttöönottoa yhteisenä työkaluna. Tämä olisi mahdollistanut puheharjoitukset kotitehtävänä. Blogin ja Googledokumenttien käyttö oli kuitenkin jo tuottanut sen verran ongelmia, että Skypen käytöstä tässä vaiheessa luovuttiin.

74 Jakso 3: Yhteisöllinen työskentely Google-dokumentit pienryhmissä Opiskelijat saivat kotitehtäväksi (Kuva 16) työstää 3-4 hengen ryhmissä esittelyn annetusta aiheesta. Kuva 16. Kolmas kotitehtävä. Tehtävää oli pohjustettu jo edellisellä lähiopetuskerralla jakautumalla aluksi ryhmiin. Kullekin ryhmälle oli tehty valmiiksi linkki ryhmän dokumenttiin, jota oli tarkoitus käyttää ryhmätyön työstämiseen. Ryhmätyötilan käyttöä harjoiteltiin tunnilla. Jokaisen ryhmän piti sopia ryhmätyödokumentin avulla itselleen nimi. Tehtävä onnistui hienosti. Opiskelijat innostuivat ja kaikki ryhmät saivat sovittua itselleen nimen. Teknisiä ongelmia kuitenkin ilmeni. Google-dokumentit kadottivat tekstiä Internet Explorer-selainta käytettäessä ja tunnilla jouduttiinkin asentamaan koneille Mozilla Firefox. Tämä ei kuitenkaan tuntunut hämmentävän opiskelijoita suuremmin. Kotitehtävien aiheet annettiin valmiina ja jaettiin opettajien toimesta ryhmille. Aiheina oli kurssilaisten, oppilaitoksen, kaupungin harrastusmahdollisuuksien ja nähtävyyksien esittely. Tehtävän autenttisuus varmistettiin sillä, että valmistuttuaan kirjoitus julkaistaan kurssiblogin sivuna (Kuva 17), johon partnerit Portugalista, Italiasta ja Espanjasta pääsevät tutustumaan. Tehtävän tekemisen avuksi jaettiin englanninkielinen kaupungin esite ja kehotettiin opiskelijoita hakemaan tietoa kaupungin nettisivuilta.

75 68 Kuva 17. Opiskelijoiden tuotokset kurssiblogin sivuina. Tehtävä työstettiin Google-dokumentteihin, jotka oli linkitetty kurssiblogiin. Aikaa tehtävän tekemiseen oli yksi viikko. Kaikki ryhmät työstivät dokumenttejaan. Muokkausmäärät viikon aikana näkyvät alla (Taulukko 14). Taulukko 14. Muokkausmäärät google-dokumenteissa ryhmittäin. Ryhmä Muokkauksia asiakirjassa Ryhmä Muokkauksia asiakirjassa Ladybirds 10 Lovers of Italian Cuisine 8 Funky Ladies 3 Roses 3 Jakson aikana eniten muokkauksia oli Ladybirds-ryhmällä (Riitta, Helena, Leena ja Tuulikki). Myös heidän valmis tekstinsä oli huomattavasti muiden ryhmien tekstejä pitempi (n sanaa). Neljän hengen ryhmästä kuitenkin vain kaksi (Riitta ja Helena) osallistuivat työskentelyyn. Tuulikki oli poissa lähitapaamiselta ja hänelle lähetettiin tieto ryhmästä, johon hän kuului. Osallistumattomuuden syyksi hän mainitsi lomamatkan ja kiireen. Leena oli poissa lähitapaamiselta sairauden vuoksi eikä hän ollut ottanut osaa kotitehtäväänkään. Riitta ja Helena käyttivät blogia herätelläkseen koko ryhmää toimimaan yhdessä Googledokumentin parissa.

76 69 Sorry, but only Helena and I have tried to begin to make our homework for next Thursday. If there are some problems with computers or something else, don t hesitate to ask! He kokivat selvästi ongelmallisena sen, että eivät saaneet minkäänlaista viestiä kahdelta ryhmänsä jäseneltä. Ladybirds-ryhmä kehitteli myös viikon aikana omia tapoja yhteydenpitoon Google-dokumentin lisäksi. He sopivat Google-dokumentissa tapaamisista ja suunnittelivat jatkossa myös käyttävänsä Skypeä yhteydenpitoon. Hi, Helena and the other Ladybirds! The same-time meeting here is a good idea, but when? Tomorrow I could be here in the evening, maybe at 8.30 pm... Riitta Dear You! Good idea to be there tomorrow evening! Let s make it 15 min later, because I have my italian discussion in the evening and want to be sure I get home before we start. Helena Good morning, Helena! I m looking forward to begin to use Skype! It would be nice to talk face to face! I loaded it into my new computer and made a Skype account, so everything is ready for interesting discussions! :-)) Riitta ja Helena pitivät tehtävää liian laajana ja kertoivat, että tehtävän tekoa vaikeutti yhteisen näkökulman puuttuminen. He jakoivat tehtävän osiin ja kumpikin työsti itsenäisesti omaa osaansa. He olivat sopineet, että toisten kirjoituksia korjaillaan ja niin myös toimittiin. Funky Ladies -ryhmään kuuluivat Annikki, Ritva ja Anneli. Ryhmän tehtävänä oli tehdä esittely opistosta. Kaikki osallistuivat ryhmässä työskentelyyn. Google-dokumentissa ei

77 70 näy varsinaista tekstin muokkailua tai yhteistoimintaa. Jokainen ryhmäläinen on kirjoittanut pienen pätkän tekstiä samaan dokumenttiin ja sitä ei ole sen enempää työstetty yhdessä. Yhteistä tavoitetta tekstille ei syntynyt, vaan jokaisen opiskelijan näkökulma oli oma. Ryhmä koki tehtävän laajaksi, hankalaksi ja jopa stressaavaksi. Lovers of Italian Cuisine -ryhmässä (Niina, Matti ja Liisa) oli joukon ainoa mies ja ainoa alle 58 -vuotias henkilö. Ryhmän tehtävänä oli tehdä esittely opintoryhmästä. Lähitapaamisessa ryhmäläiset huolestuivat siitä, kuinka saisivat viikon aikana tiedot muilta opiskelijoilta. He laittoivatkin ryhmänsä dokumenttiin kysymykset, joihin opiskelijoiden tuli käydä vastaamassa viikon aikana. He halusivat tietää muista opiskelijoista iän, harrastukset ja ammatin tai entisen ammatin. Lisäksi heidän ryhmädokumentissaan pyydettiin vastausta seuraaviin kysymyksiin. Question to you all bellow: 1. What is your attitude to Italian Food? The best you ever have had? 2. Have you visited Italy? 3. Name some Italian song. (ex. Piu Bella Cosa) 4. Is Berlusconi Italian prime minister or a pizza? Kysymykset etenkin viimeinen innostivat muita opiskelijoita vastaamaan. Vain Leena ja kurssin lopettaneet Kaarina ja Marjatta eivät vastanneet Lovers of Italian Cuisine ryhmän kysymyksiin. Leena ei ollut osallistunut viikon aikana mitenkään kotitehtäviin. Lovers of Italian Cuisine -ryhmä ei viikon aikana työstänyt esittelyä, vaan ryhmän jäsenet tyytyivät odottamaan vastauksia muilta. He olivat tyytyväisiä tehtävään, ja heillä oli jo valmis suunnitelma, kuinka he työstävät haastatteluista esittelytekstin blogiin. Roses -ryhmään kuuluivat alun perin Kaarina, Kirsti ja Marjatta. Kirsti joutui kirjoittamaan esittelyn kaupungin harrastusmahdollisuuksista yksin. Kaarina ja Marjatta ilmoittivat lopettavansa kurssin kesken tehtävän. Kaarina oli miettinyt asiaa ja ilmoitti englannin opettajalle, että hän koki oman kielitaitonsa riittämättömäksi ja myös koneitten käytön kurssilla stressaavaksi. Myös atk-luokka kurssin pitopaikkana oli hänelle vaikea, koska koneet pitivät sen verran ääntä, että kuuleminen luokassa oli hankalaa. Marjatta oli tullut kurssille katsomaan, aloittaisiko hän kurssin. Ensimmäisen kerran jälkeen hän päätti ilmoittautua mukaan, mutta kokikin kurssin liian työlääksi ja lopetti kurssin kesken. Tuulikki siirtyi tästä syystä seuraavan jakson alusta Ladybirds-ryhmästä Roses-ryhmään.

78 71 Alla (Kuva 18) on kuvattu kotitehtävien tekemisessä kohdattujen ongelmien syyt. Tekniset ongelmat Työkalujen käytön vaikeus Ryhmä Motivaation puute, matka, sairaus tai muu vastaava este Tehtävä ei ole sopiva Tehtävänanto Kuva 18. Kotitehtävän tekemistä estäneet seikat jaksossa 3. Teknisiä ongelmia ei jakson aikana ollut ja myös vain yksi maininta työkalujen käytön vaikeudesta. Tehtävä oli ensimmäinen yhteisöllisesti työstettävä tehtävä ja eniten mainittiinkin itse tehtävään liittyviä ongelmia. Alla olevassa taulukossa (Taulukko 15) on esitetty esimerkkejä haastatteluaineistosta jaksossa 3. Taulukko 15 Esimerkkejä haastatteluaineistosta jaksossa 3 Tehtävänteon esteet Tehtävänanto Tehtävässä ongelma Motivaation puute Ryhmän toiminnassa vaikeuksia Työkalujen käytön vaikeus Esimerkkejä haastatteluaineistosta - Se olis ollut tärkeetä tietää mitä tarkotusta varten tää tehdään. Se tarkotus olis pitäny selvittää. - helpompi tehtävä, aihe ei niin laaja, olis pitäny olla tutumpi aihe josta olis voinu vaan kirjoittaa eikä ois tarvinnu niin miettiä - no mä kirjotin täällä, mä en kotona viittiny kyllä mä se tiesin, että tähän se kirjotettaan - Mää alotin heti alusta ite yksin...mulla ei ollu ketään - kun en mä tajonnu sitä, että tonne raamiin [chat-ikkunaan] kirjottaminen häviää siitä sitten ja nyt mä en ymmärrä mitä mä oon meidän koneella tehny, vaikka mä oon kirjautuneena niin se ei aukee tuo, mikä tuo nyt sitten onkin

79 72 Jakson 3 jälkeen kurssin kehittämiseksi tehdyt toimenpiteet on koottu alla olevaan kuvaan (Kuva 19). tietokoneluokka huono tila englanninkieliseen keskusteluun tehtävien aiheet koettiin hankaliksi tehtävät koettiin liian laajoiksi tehtävän tekemisestä ei syntynyt yhteistä tavoitetta käytetään mahdollisuuksien mukaan muita tiloja, tai muutama kannettava tietokone tavallisessa kieliluokassa ohjelmistojen opettelujakson jälkeen. tehtävät aiheista, joista opiskelijoilla on omia kokemuksia tehtävää annettaessa täytyy tehtävän suorittamista vaiheistaa siten, että opiskelijat rajaavat tehtävän sekä saavat yhteisen käsityksen tehtävästä Kuva 19. Parannukset kurssiin 3. jakson jälkeen. Tietokoneluokka ei ole paras mahdollinen paikka kielten kurssille. Kuuluvuus on heikompi ja tilat eivät anna mahdollisuutta opiskelijoiden toimia ryhmässä haluamallaan tavalla. Toisaalta kuitenkin tietokoneitakin täytyisi luokassa olla, koska opiskelijoilla on paljon kysymyksiä sosiaalisen median työkalujen käyttöön liittyen. Ihanne kurssin toteutuspaikaksi olisi suuri kieliluokka, jossa tietokoneita olisi tarvittaessa käytössä, mutta jossa koneet eivät veisi liikaa huomiota ja luokkatila mahdollistaisi erilaiset järjestelyt ryhmätöiden tekoon. Annetut ryhmätehtävät koettiin hankaliksi. Vain ryhmä, jonka tehtävänä oli opiskelijaryhmän esittely, koki tehtävän sopivaksi. Aiheen pitäisi olla suppeampi tai selkeämmin rajattu tai tehtävä pitäisi rakentaa siten, että se ohjaisi opiskelijoita ensin rajaamaan aiheen. Siis tehtävän strukturointi pitää miettiä tarkemmin. Opiskelijat eivät myöskään yrittäneet luoda yhteistä tavoitetta tehtävässään. Tästä syystä vuorovaikutus ja neuvottelut jäivät vähäisiksi. Osa opiskelijoista kyseli jakson aikana opettajilta Skypen käytöstä kurssilla. Alkuperäisessä kurssisuunnitelmassa oli mainittu Skype yhtenä työkaluna, jota kurssilla hyödynnettäisiin. Sen käytöstä kuitenkin luovuttiin, koska jo käyttöönotettujen työkalujenkin käytössä

80 73 tuntui olevan riittävästi vaikeuksia. Koska osa opiskelijoista oli kuitenkin selvästi kiinnostunut sen harjoittelemisesta, tehtiin blogiin kysely, jossa selvitettiin halukkuutta sen käyttämiseen. Äänestyksestä selvisi, että suurin osa oli kiinnostunut Skypen käytöstä, mutta pari opiskelijaa ei halunnut käyttää sitä. Tästä syystä päädyttiin siihen, että halukkaat saivat pikaopastuksen Skypen asennukseen ja käyttöön lähitapaamisen päätteeksi ja opiskelijat saivat itse käyttää halutessaan Skypeä hyödykseen. Varsinaisia tehtäviä, jossa Skypeä olisi tarvinnut välttämättä käyttää, päätettiin edelleen olla antamatta Jakso 4: Yhteisöllinen työskentely -jatkotyöstäminen pienryhmissä Kotitehtävänä (Kuva 20) neljännessä työskentelyjaksossa, joka oli vain viikon mittainen, opiskelijoilla oli työstää edelleen blogissa julkaistavia esittelytekstejä Googledokumenteissaan ja tutustua myös muiden opiskelijoiden teksteihin. Kuva 20. Neljäs kotitehtävä. Google-dokumenttien versiohistoriasta näkyy, että Funky Ladies -ryhmä ei ollut työstänyt dokumenttiaan millään lailla jakson aikana. Myöskään Roses-ryhmän harrastusmahdollisuuksien esittelyä ei oltu muokattu. Ladybirds ja Lovers of Italian Cuisine -ryhmät olivat sitä vastoin aktiivisesti työstäneet tehtävää. Ladybirds-ryhmän opiskelijat olivat lisäksi keskustelleet työkaluihin liittyvistä ongelmista ja vaihtoivat mielipiteitä lopullisen tekstin sisällöstä dokumentissa. Kotitehtävien sujumisesta ei tehty haastattelua, koska tutkija ei päässyt lähiopetustunnille, jossa haastattelu oli tarkoitus tehdä. Englannin opettaja kyseli

81 74 kuitenkin opiskelijoilta tehtävien sujumisesta ja kirjasi opiskelijoiden kommentit muistiin. Opiskelijat kertoivat tutustuneensa ainakin osaan muiden tekstejä, mutta muiden tekstejä ei kommentoitu tai korjailtu millään tavalla. Ladybirds-ryhmässä otettiin tämän jakson aikana Skype-ohjelmisto käyttöön; Riitta ja Helena keskustelivat englanniksi ja olivat tyytyväisiä. Myös muissa ryhmissä suunniteltiin Skypen käyttämistä jatkossa. Jakson 4 jälkeen kurssin kehittämiseksi tehdyt toimenpiteet on koottu alla olevaan kuvaan (Kuva 21). Toisen kirjoittamaa tekstiä ei korjattu tai kommentoitu Tarkempi strukturointi: mihin kielioppiasiaan erityisesti tulisi kiinnittää huomiota ja kuinka löydetyt epäkohdat raportoidaan. Kuva 21. Kurssin kehittäminen 4. jakson jälkeen. Kotitehtäväksi annettu muiden tehtävien läpikäyminen olisi pitänyt strukturoida tarkemmin. Tehtävänä olisi voinut olla tietyn asian tarkastaminen tekstissä; esimerkiksi artikkelit, aikamuodot, apuverbit ja prepositiot. Kullekin ryhmälle olisi voitu valita aihe, johon he olisivat keskittyneet. Opiskelijoille olisi pitänyt ohjeistaa myös se, mihin kootaan korjattavat asiat ja kuinka ne käsitellään seuraavalla tunnilla Jakso 5: Esitys Portugalin matkasta tai kysymyksiä matkustaville Viidennen jakson aikana opettajilla oli EU-Grundtvig -hankkeen kokous Leiriassa Portugalissa. Kolme opiskelijaa lähti samalla Portugaliin tutustumaan Leiriaan ja tapaamaan opiskelijoita, jotka tulivat espanjalaisesta partnerioppilaitoksesta myös tapaamiseen. Matkaan lähtijöiden tehtävänä oli valmistaa esitys matkasta muille opiskelijoille. Muiden opiskelijoiden oli tarkoitus viimeistellä vielä esittelytekstejä ja miettiä kysymyksiä matkaan osallistuneille (Kuva 22).

82 75 Kuva 22. Viides kotitehtävä. Matkalle lähti kolme opiskelijaa; yksi Roses-ryhmästä, yksi Funky Ladies -ryhmästä ja yksi Lovers of Italian Cuisine -ryhmästä. Ladybirds-ryhmästä matkalla ei ollut ketään. Jaksolla Funky Ladies, Roses ja Lovers of Italian Cuisine -ryhmillä ei ollut ryhmien Googledokumenteissa toimintaa. Ladybirds-ryhmässä Riitta ja Helena keskustelivat teksteistään, joita he kirjoittivat blogisivulle. Espanjantaitoisena Riitta kirjoitti esittelyn opiskeluryhmästä espanjaksi ja italiantaitoinen Helena italiaksi. Blogisivuille oli jakson aikana ilmestynyt 4 uutta artikkelia ja 4 kommenttia. Kotitehtävänä ollutta tekstien viimeistelyä ei ollut tehnyt kukaan. Vain yksi opiskelija oli kirjoittanut kysymyksiä matkalla olijoille blogiin. Haastattelussa selvisi, että kaikilla ryhmillä oli kuitenkin ollut yhteistyötä. Ladybirds -ryhmässä Helenan ja Riitan hyvä yhteistyö oli jatkunut. He olivat käyneet Skypen välityksellä parhaimmillaan puolentoista tunnin keskusteluja. Myös ryhmän kolmas jäsen pahoitteli motivaation puutettaan ja laiskuuttaan muille ryhmän jäsenille Ladybirds-ryhmän dokumentissa (Kuva 23).

83 76 Riitta Helena Riitta Leena! Kuva 23. Ladybirds ryhmän keskustelua Google-dokumentissa 5. jaksossa. Funky Ladies -ryhmästä lähitapaamisella tehdyssä haastattelussa paikalla olivat Annikki ja Ritva. He kertoivat yhteistyönsä onnistuneen hyvin. He olivat käyneet kirjeenvaihtoa englannin kielellä sähköpostin välityksellä. Kirsti ja Tuulikki Roses -ryhmästä olivat asentaneet kumpikin Skypen itselleen ja sopineet säännöllisen ajan, jolloin he aloittavat englanninkieliset keskustelut Skypen välityksellä. He olivat tyytyväisiä siitä, että rohkaistuvat käyttämään englantia, koska kumpikaan ei ollut tätä ennen uskaltanut puhua englantia puhelimessa. He myös mainitsivat olevansa tyytyväisiä ryhmäänsä; heidän mukaansa yhteistyö sujui hyvin, koska heidän kielitaitonsa oli suurin piirtein samalla tasolla. Lovers of Italian Cuisine -ryhmän yhteistyö jakson aikana rajoittui siihen, että Liisa kirjoitti blogiin kysymyksiä matkan sujumisesta ja Niina oli vastannut niihin (Kuva 24). Liisa Kuva 24. Yhteistoimintaa blogin välityksellä jaksossa 5. Varsinaisia esteitä kotitehtävien teolle ei haastattelussa oikeastaan mainittu kuin yksi. Leena - joka oli ollut poissa lähiopetuksesta - sanoi, että hän ei ollut oikein saanut aikaiseksi mitään, kun ei oikein tiedä minne pitäisi kirjoittaa. Muut olivat tyytyväisiä ja mielestään

84 77 tehneet sen mitä kuuluikin tehdä. Kotitehtäväksi annettu kieliopin tarkastus omasta tekstistä ei ollut vieläkään innostanut opiskelijoita. Jakson 5 jälkeen kurssin kehittämiseksi tehdyt toimenpiteet on koottu alla olevaan kuvaan (Kuva 25). Tekstin viimeistely ja korjaaminen eivät innostaneet opiskelijoita Opettaja merkitsee kohdat, joihin opiskelijoiden on kiinnitettävä huomiota, jotta opiskelijat voivat yhdessä miettiä korjausta Kuva 25. Kurssin kehittäminen 5. jakson jälkeen. Kirjoitusten korjaaminen ja viimeistelytehtävät eivät selvästikään innosta opiskelijoita. He mieluummin viestivät vapaasti tai luovat uutta tekstiä. Englannin opettaja halusi kuitenkin opiskelijoiden kiinnittävän huomiota tiettyihin englanninkielen rakenteisiin. Tästä syystä päätettiin, että englannin opettaja käy opiskelijoiden kirjoitukset läpi ja merkitsee Googledokumentteihin korjattavat asiat Jakso 6: Yhteisöllinen työskentely Google dokumentit pienryhmissä Jakson 6 lähiopetuskerralla kaksi matkalla olleista opiskelijoista kertoi englanniksi kokemuksiaan matkasta, esitteli kuvia ja tarjosi ruokatuliaisia. Yksi matkalla olleista opiskelijoista ei päässyt lähiopetuskerralle. Muut opiskelijat esittivät kysymyksiä matkalla olleille. Jaksossa 6 kotitehtävänä olevaa yhteisöllistä työskentelyä strukturoitiin vaiheistamalla yhteisten kirjoitusten tekemistä (Kuva 26).

85 78 Kuva 26. Kuudes kotitehtävä. Kolme ryhmää sai aiheekseen esitellä kirjallisesti Portugaliin liittyvän seikan ja Ladybirds -ryhmälle tuli aiheeksi suunnitella suullinen esitys suomalaisesta jouluperinteestä. Opettaja jakoi aiheet ryhmille ja Ladybirds-ryhmä valittiin suullisen esityksen tekoon, koska ryhmän jäsenistä kumpikaan ei ollut mukana Portugalin matkalla ja heidän kielitaitonsa ja rohkeutensa tiedettiin hyvin riittävän suullisen esityksen pitoon. Ladybirds-ryhmän jäsen Leena siirtyi Roses-ryhmään. Opettajat ehdottivat tätä muutosta, koska Leena ei ollut millään tavalla osallistunut kotitehtävien työstämiseen Ladybirds-ryhmässä. Esitys valmisteltiin esitettäväksi syksyn viimeisellä jouluaiheisella lähitapaamisella, jolla oli vieraana opiskelijoita suomea ulkomaalaisille -ryhmästä. Koska opiskelijoiden omatoiminen tekstien lukeminen ja korjaaminen eivät lähteneet käyntiin, englannin opettaja teki huomioita tekstiin ja yritti saada opiskelijoita korjaamaan tekstejään. Myös tämä tapahtui tämän jakson aikana. Lovers of Italian Cuisine -ryhmällä oli 13 muokkausta dokumentissaan jakson kahden viikon aikana. Haastattelussa ryhmä kertoi jakaneensa työn osiin. Ryhmän jäsenten oli vaikea löytää yhteistä aikaa. Ryhmä toimikin siten, että ensin jokainen kirjoitti oman osuutensa ja englannin opettajan korjauksien jälkeen ryhmäläiset tekivät korjaukset ja miettivät vaikeimmat korjattavat asiat yhdessä lähiopetustuntia ennen. Ryhmäläiset pitivät hyvänä sitä, että opettaja merkitsi tekstiin korjausta vaativat kohdat. Myös tehtävä oli ryhmän mielestä toimiva.

86 79 Funky Ladies -ryhmällä oli kuusi muokkauskertaa dokumentissaan ennen seuraavaa lähitapaamista. He kuitenkin jatkoivat tehtävän työstämistä vielä lähiopetuksen jälkeen ja tekivät sen loppuun ennen joululomaa. He eivät olleet sopineet yhdessä kahdesta ehdotuksesta varsinaista työnsä aihetta vaan kirjoittivat kummastakin aiheesta ( sights in Lisbon ja the climate in Portugal ) pienen kuvauksen. Ryhmä piti tehtävää vaikeana siksi, että ryhmän Portugalin matkaan osallistunut jäsen oli ollut estynyt osallistumaan lähiopetukseen, jolla kotitehtävä annettiin. Muut ryhmäläiset kokivat, että eivät osaa kertoa Portugalista, koska eivät osallistuneet matkaan. Varsinaista pohdintaa ei näy dokumentin sivuilla. Ryhmäläiset olivat olleet jakson aikana yhteydessä sähköpostitse, eivät varsinaisen tehtävän tiimoilta, mutta olivat lähetelleet toisilleen englanninkielistä sähköpostia. Roses-ryhmä oli tehnyt 14 muokkausta ryhmädokumenttiinsa jakson aikana. Jakson loputtua he olivat vielä jatkaneet työskentelyä ja tehneet tehtävän loppuun. Myös Leena osallistui ensimmäistä kertaa ryhmätehtävän tekoon. Englannin opettaja oli ottanut esille kohtia, jotka pitäisi vielä tarkastaa. Ryhmän jäsenille ei ollut selvää se, mihin he tekisivät korjaukset. Ryhmässä tuotti myös epäselvyyksiä se, mikä Google-dokumentissa on opettajan merkitsemä korjattava kohta, ja mikä oikoluvun merkitsemä virhe. Ryhmän jäsenet Kirsti ja Tuulikki olivat myös keskustelleet Skypen välityksellä jakson aikana englanniksi. Myös Google-dokumentin chat-ikkunaa ryhmässä kehuttiin käteväksi työkaluksi. Ladybirds-ryhmällä oli 18 muokkauskertaa Google-dokumentissaan. Työskentelyä oli tapahtunut lähes päivittäin ja lopputuloksensa olikin yli 900-sanainen kuvaus suomalaisesta joulunvietosta. Tekstin työstäminen oli tehty vastuualueet jakamalla, mutta työskentelyssä oli selvästi nähtävissä yhteisöllistä toimintaa; tehtävää oli täsmennetty yhdessä ja sisällöstä oli keskustelu (Kuva 27).

87 80 Kuva 27. Ladybirds -ryhmän yhteisöllistä työskentelyä jaksossa 6. Blogiin kirjoitettiin jakson aikana kolme uutta artikkelia sekä kaksi kommenttia. Haastattelun avulla selvitettiin yhteisöllisen työskentelyn esteitä. Tulokset ovat esillä alla olevassa kuvassa (Kuva 28). Tekniset ongelmat 0 Työkalujen käytön vaikeus 2 Ryhmä 2 Motivaation puute, matka, sairaus tai muu vastaava este 2 Tehtävä ei ole sopiva 0 Tehtävänanto 2 0 0,5 1 1,5 2 2,5 Kuva 28. Jaksossa 6 kotitehtävän tekemisessä havaittuja ongelmia. Kotitehtävä sujui hyvin. Kun haastattelussa kysyttiin kotitehtävän sujumisesta, saatiin vain muutama maininta ongelmista. Teknisiä ongelmia ja tehtävästä johtuvia ongelmia ei ollut lainkaan. Ryhmän toiminta, tehtävänanto, työkalujen käytön vaikeus ja henkilökohtaisista

88 81 syistä johtuvia ongelmia sen sijaan mainittiin. Esimerkkejä haastatteluaineistosta on koottu alla olevaan taulukkoon (Taulukko 16). Taulukko 16. Esimerkkejä haastatteluaineistosta jaksossa 6. Tehtävänteon esteet Tehtävänanto; tehtävää ei ymmärretty, se ymmärrettiin puutteellisesti tai väärin Ryhmän toiminnassa vaikeuksia Esimerkkejä haastatteluaineistosta - mä en tiiä oot sä lukenu tätä blogia täältä tää on ihan väärässä paikassa. Mä kuvittelin, että se pitäis olla täällä sivuilla - meillä ei varmaan ole mahdollisuutta olla samaan aikaan skypessä tai jossakin, mulla ei ole sitä ja muuta niin todettiin, että tehdään niin että - mulla on niin paljon pienempi sanavarasto kun heillä, että kun he jotain multa kysy, niin minä olenkin aivan pelkkänä kysymysmerkkinä Jakson 6 jälkeen kurssin kehittämiseksi tehtävät toimenpiteet on koottu alla olevaan kuvaan (Kuva 29). Tehtävän vaiheistus ei auttanut yhteisen ymmärryksen luomiseen Tehtäviä pitää suunnata enemmän tuttuihin aihepiireihin ja mielipiteiden ja kokemusten vaihtoon Eritasoinen kielitaito vähentää vuorovaikutusta Ryhmien muodostamisessa pitää miettiä kielitaidon tasoa. Ryhmien jäsenillä pitäisi olla suurin piirtein samanlaiset taidot. Kuva 29. Kurssin kehittäminen jakson 6 jälkeen. Tehtävänantoa yritettiin tässä jaksossa tehdä helpommaksi määrittelemällä tehtävälle neljä vaihetta. Tehtävän tekemisessä tämä ei kuitenkaan näkynyt kaikkien ryhmien kohdalla. Vaikutti siltä, että vaiheistusta ei oltu huomioitu millään tavoin. Tehtävänannoissa olisi pitänyt enemmän kiinnittää huomiota siihen, että niissä tarvitaan nimenomaan mielipiteiden ja kokemusten vaihtoa. Tunnilla opettaja kyllä tehtäviä antaessaan korosti joka kerta,

89 82 että opiskelijat voivat puhua omasta kokemuksestaan, mutta kirjoitetuissa tehtävänannoissa ei onnistuttu antamaan vaikutelmaa omakohtaisten mielipiteiden ja kokemusten esilletuomisesta. Myös ryhmien muodostamiseen olisi pitänyt kiinnittää enemmän huomiota. Leenan ryhmänvaihdos sai aikaan sen, että hän otti ensimmäistä kertaa osaa ryhmätehtävään. Leenan vanhan ryhmän jäsenet Riitta ja Helena olivat selvästi kurssin parhaat suulliset viestijät. He pystyvät puhumaan englantia todella sujuvasti. Leenan uudessa ryhmässä ei ollut näin hyvin englantia taitavia henkilöitä, ja tämä varmasti rohkaisi häntä osallistumaan vuorovaikutukseen. Myös Funky Ladies -ryhmän jäsen valitteli haastattelussa sitä, että hänen sanavarastonsa ei riittänyt muiden ryhmäläisten kanssa kommunikointiin Jakso 7: Syksyn viimeinen lähitapaaminen Syyslukukausi päättyi tapaamiseen, jolle oli kutsuttu myös suomea ulkomaalaisille - kurssin opiskelijat (Kuva 30). Ladybirds-ryhmä esitteli suomalaisia jouluperinteitä ja tilaisuudessa keskusteltiin englanniksi. Kuva 30. Syksyn viimeinen lähitapaaminen. Tilaisuus sujui hyvässä tunnelmassa ja sitä muisteltiin vielä blogiviesteissä tilaisuuden jälkeenkin (Kuva 31).

90 83 Riitta kirsti Kuva 31. Kommentti blogissa syksyn viimeisen tapaamisen jälkeen Tulosten yhteenveto Osatutkimuksen 3 aikana kurssin kotitehtävien oli tarkoitus saada aikaan vuorovaikutusta opiskelijoiden välille myös oppituntien ulkopuolella. Tätä vuorovaikutusta varten oli kurssille rakennettu sosiaalisen median työkalujen avulla oppimisympäristö, jonka avulla vuorovaikutus oli tarkoitus hoitaa. Tarkkailemalla syntynyttä vuorovaikutusta ja opiskelijoita haastattelemalla kerättiin vuorovaikutusta estäneitä ja edistäviä asioita. Havainnot on alla jaoteltu tutkimuskysymysten mukaan Tehtäviä koskevat havainnot: Tehtävää täytyy vaiheistaa siten, opiskelijat rajaavat tehtävän sekä saavat yhteisen käsityksen tehtävästä. Yhteistyön varmistamiseksi olisi hyvä laatia tehtävät siten, että viestintä syvenisi, eikä blogiin tulisi monta erillistä artikkelia. Tehtävien pitäisi koskea aiheita, joista opiskelijoilla on omia kokemuksia. Tehtäviä pitää suunnata tuttuihin aihepiireihin ja mielipiteiden ja kokemusten vaihtoon. Tarkempaa strukturointia tarvitaan tekstien viimeistelyyn. Mihin kielioppiasiaan erityisesti tulisi kiinnittää huomiota ja kuinka löydetyt epäkohdat raportoidaan.? Tekstin viimeistely ei maistu, enemmänkin halutaan tuottaa uutta ja kommunikoida.