Oppilaiden teknologiset valmiudet vertailu vuoteen 1993

Transkriptio

1 Kasvatus 4/ Artikkeleita Oppilaiden teknologiset valmiudet vertailu vuoteen 1993 Autio, Ossi OPPILAIDEN TEKNOLOGISET VALMIUDET VERTAILU VUOTEEN Kasvatus 44 (4), Vuoden 1970 komiteanmietinnössä painotettiin ensimmäistä kertaa roolittoman käsityön periaatetta. Tämän jälkeen noin kymmenen vuoden välein uudistetut opetussuunnitelmat eivät valitettavasti ole tuoneet toivottua tulosta, vaan yhteisen käsityön opetussuunnitelman tulkinta ja toteutus on edelleen hyvin kirjavaa. Opetussuunnitelman sallimien erilaisten sovellutusmallien toteutumista käytännön opetuksessa tutkittiin vuosina Oppilaiden teknologisia valmiuksia mitattiin kolmella eri mittarilla. Tässä tutkimuksessa verrattiin vuoden 1993 alkumittauksen tuloksia vuoden 2012 syksyllä kerättyyn vertailukelpoiseen aineistoon, missä mittaukset suoritettiin samoilla mittareilla (pieniä poikkeuksia lukuun ottamatta) ja samoilla kouluilla kuin vuonna Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, onko peruskoulun oppilaiden teknologisissa valmiuksissa tapahtunut muutoksia viimeisen kahdenkymmenen vuoden aikana. Tutkimuksen tuloksissa voidaan todeta, että muutos peruskoulun oppilaiden teknologia-asenteissa oli myönteistä kaikissa mittausten ikäryhmissä, mutta teknologisen tiedon ja taidon mittauksissa tulokset olivat kaikissa ryhmissä heikompia kuin 20 vuotta sitten. Syitä jälkimmäiseen ilmiöön voidaan hakea ainakin poikien osalta teknisen työn tuntimäärien puolittamisesta sekä laajemmin yhteiskunnallisesta muutoksesta. Asiasanat: teknologiset valmiudet, käsityön opetussuunnitelma, tekninen työ, tekstiilityö Johdanto Ennen peruskoulua kansalais- ja oppikoulussa tekstiilimateriaalien parissa työskentely oli tytöille kuuluvaa ja teknisten taitojen opettelu taas kuului vain pojille. Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietinnössä (1970: A5, 338) kuitenkin painotettiin ensimmäistä kertaa roolittoman käsityön periaatetta ja katsottiin, ettei ollut enää mielekästä vetää rajaa materiaalien käsittelyyn sukupuolen mu-

2 Oppilaiden teknologiset valmiudet 368 kaan, vaan tavoitteeksi asetettiin opettaa jokapäiväisessä elämässä tarvittavia käytännön taitoja yhteisesti sekä tytöille että pojille. Lisäksi todettiin, että käsityön opetuksen kannalta on ollut vahinko, että käsitöiden tekoa on leimannut vahva rooliajattelu, sillä taipumukset muotoilla jotakin materiaalia eivät ole riippuvaisia sukupuolesta. Tämän jälkeen peruskoulun opetussuunnitelman perusteet (1985) ohjeistivat entistä selkeämmin, että kaikkien oppilaiden tulee opiskella sekä teknisen työn että tekstiilityön sisältöjä. Kolmannella luokalla käsityön piti olla kaikille yhteistä sisältäen opetusta sekä tekstiilityön että teknisen työn alueelta. Luokilla 4 6 osa opetuksesta tuli olla edelleen kaikille yhteistä, mutta oppilaille annettiin mahdollisuus valita sisältöalueekseen joko tekstiilityö tai tekninen työ. Seitsemännellä vuosiluokalla yhteisen osuuden lisäksi sallittiin käsityönopetuksen eriytyminen oppilaan valinnan mukaan joko tekstiilityöksi tai tekniseksi työksi. (POPS 1985, 206.) Teknologisten valmiuk sien oppisisällöissä tapahtui kehitystä, sillä käsityönopetuksen tavoitteisiin saatiin ensimmäistä kertaa selkeät maininnat tekniikkaan ja teknologiaan liittyvistä tavoitteista. Asenteiden alueella opetussuunnitelmassa painotettiin oppilaan kiinnostusta tekniikkaan ja tekniikan kokemista mieluisana sekä kriittistä arviointia ottamalla huomioon tuotteen tekniset ominaisuudet. Taidollisella alueella korostettiin teknistä taitoa, ja tiedollisella alueella kolmiulotteisuuden hahmottamista teknologian hallinnassa. Vuoden 1994 opetussuunnitelman perusteet painotti entistä enemmän sukupuolten välistä tasa-arvoa, mutta luokkien 1 4 yhteisen osuuden jälkeen käsityötä oli edelleen mahdollista painottaa ja soveltaa käsityö-oppiaineen eri osa-alueille (POPS 1994, 104). Teknologian opetuksen kehittämiselle asetettiin suuria toiveita, mutta sinänsä arvokkaat tasa-arvokysymykset syrjäyttivät ainakin yleisen teknologian kehityksen kannalta paljon oleellisemmat aineen kehitysnäkymät. Teknologia-käsite oli nyt sisällytetty opetussuunnitelman yleistavoitteisiin, mutta teknologiaan liittyvissä käsityönopetuksen tavoitteissa oli maininnat ainoastaan toteuttamistekniikoista ja oma-aloitteisesta teknologisen tiedon ja taidon hankkimisesta. Vuoden 2004 peruskoulun opetussuunnitelman perusteet aiheutti ehkä tähän asti suurimman muutoksen käsityönopetukseen, sillä tekstiilityö ja tekninen työ oli nyt yhdistetty lakiteitse yhdeksi oppiaineeksi (asetus 1435/2001, 6). Opetussuunnitelman perusteiden mukaisesti käsityönopetus tuli olla vuosiluokilla 1 4 kaikille oppilaille samansisältöistä. Käytännössä tähän päästiinkin useissa kouluissa jopa luokilla 1 6, mutta todellisuudessa luokan kohdalla käsityön opetuksen toteuttamiseen jätettiin edelleen paljon tulkinnan varaa: Opetus käsittää kaikille oppilaille yhteisesti sekä teknisen työn että tekstiilityön sisältöjä, minkä lisäksi oppilaille voidaan antaa mahdollisuus painottua käsityönopinnoissaan kiinnostuksensa ja taipumustensa mukaan joko tekniseen työhön tai tekstiilityöhön. (POPS 2004, ) Käsityönopetuksen tavoitteissa teknologia oli huomioitu entistä paremmin. Perustekniikoiden lisäksi olivat maininnat teknologian tiedoista ja taidoista. Myös tietotekniset välineet ja arkielämän teknologia oli huomioitu. Merkittävin lisä oli kuitenkin oma aihekokonaisuus: ihminen ja teknologia. Taulukossa 1 on esitetty tutkimusajankohtana vaikuttaneet opetussuunnitelman muutokset ja lyhenneltynä ne käsityönopetuksen tavoitteet, missä tekniikka ja teknologia on mainittuna. Käsityönopetuksen tuntimäärien kehityksessä on huomioitu ainoastaan vuosiluokilla 1 6 tapahtuneet muutokset, sillä luokan muutokset eivät ole oletettavasti vaikuttaneet mittausajankohtana 7. luokan syksyllä. Tässä on kuitenkin huomioitava, että vielä 1980-luvun alussa pojilla saattoi olla luokilla 2 puutyö-, 2 metallityö- ja 2 kone- ja sähköopin tuntia viikossa. Nykypäivänä vastaavasti kolme tuntia viikossa yhteisesti teknistä ja tekstiilityötä. Uudistamalla opetussuunnitelmia koulu pyrkii vastaamaan ajassa tapahtuvien muutos-

3 Kasvatus 4/ Artikkeleita TAULUKKO 1. Uudet käsityön painopistealueet peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa vuosina sekä tekniikkaan ja teknologiaan liittyvät tavoitteet Ohjeistus käsityön tuntimääristä lk. 2 t / viikko yhteisesti TN ja TS lk. 2 t / viikko TN tai TS lk. 2 t / viikko yhteisesti TN ja TS lk. 2 t / viikko TN tai TS lk. 2 t / viikko yhteisesti TN ja TS Uudet painopistealueet käsityön kulttuuriperintö tekniikan painotukset sukupuolten tasa-arvo kestävä kehitys kokonaispersoonallisuus työn ilo ja itsetunto Tekniikkaan ja teknologiaan liittyvät tavoitteet suoriutua itsenäisesti jokapäiväisen elämän kätevyyttä ja teknistä taitoa vaativista tehtävistä sekä saada oppilas kiinnostumaan tekniikasta ja sen kehityksestä opettaa kriittisesti arvioiman ympäristöä ottamalla huomioon tekniset ominaisuudet, esteettiset, taloudelliset ja ympäristötekijät ohjata kokemaan käden työ ja tekniikka mieluisina harjaannutetaan motoriikkaa ja kolmiulotteisuuden hahmottamista, jotka ovat työtaitojen ja teknologian hallinnassa perustavan tärkeitä Omaksuu monipuolisia toteuttamistekniikoita, joita hän soveltaa Selviytyy teknisessä ympäristössä ja omaksuu positiivisen työsuojelu-asenteen opiskelemalla työturvallisessa oppimisympäristössä Hankkii oma-aloitteisesti sekä perinteiseen että teknologiseen materiaali-, työvälinetuntemukseen liittyviä tietoja ja taitoja Oppii käsityön perustekniikoita ja tuotesuunnittelua Tutustuu tietoteknisten välineiden käyttöön käsityöprosessin eri vaiheissa ja oppimisympäristöissä Tutustuu arkielämään liittyvään teknologiaan Perehtyy muotoilu-, käsityö- ja teknologiakulttuuriin Perehtyy perinteiseen ja nykyaikaiseen teknologiaan liittyviin tietoihin ja taitoihin, joita voi soveltaa arkielämässä, jatko-opinnoissa, tulevissa työtehtävissä ja harrastuksissa Oppii ottamaan kantaa teknologian kehittymiseen ja sen merkitykseen ihmisten, yhteiskunnan ja luonnon hyvinvoinnista Aihekokonaisuus: Ihminen ja teknologia

4 Oppilaiden teknologiset valmiudet 370 ten aiheuttamiin haasteisiin (Rantala 1996, 143). Näin ei yhteisen käsityön opetuksen 40-vuotisessa historiassa kuitenkaan ole käynyt kuin tasa-arvon näkökulmasta, ja yhteinen käsityönopetus on saanut osakseen vuosien varrella paljon kritiikkiä. Kaukisen (2006, 76) mukaan käsityöoppiaineen keskeinen ongelma on tällä hetkellä sen väärin perustein tehty oppiainemäärittely lakitekstissä. Siitä on syntynyt niin sanottu Gordionin solmu, johon on kietoutunut sekä tasa-arvokeskustelu että koulutuspolitiikassa valtataistelu tunneista koulun tuntikehyksessä. Voimakkaimmin jo vuoden 1994 opetussuunnitelmaa kritisoi pitkään teknologianopetusta koko ikäluokalle kehitellyt Kananoja (1989). Vaihtoehtoisia malleja teknologian opetuksen toteuttamiseksi tarjosivat myös mm. Santakallio (1994, 1999), Parikka ja Rasinen (1994), Järvinen (2001) sekä Rasinen ja Parikka (2012). Itse (Autio 1997) puolestani olen esittänyt huoleni ainakin teknisen työn osalta siitä, että teknologiaan painottuneessa tulevaisuudessa käsityön kaksinkertaisia oppisisältöjä voidaan opettaa puolitetuilla tuntimäärillä ja puolitetulla ammattitaidolla entistä suuremmille opetusryhmille. Lahelma (1989) arvioi jo 1980-luvulla, että käsityönopetuksen muutos on hidasta, sillä teknisen työn ja tekstiilityön oppisisällöt ovat yksinkertaisesti liian laajoja yhteisen tuntimäärän sisällä toteutettavaksi. Muutos koko ikäluokalle yhteisen käsityön suuntaan edellyttäisi oppisisältöjen karsimista tai tuntimäärien lisäystä. Miten koko ikäluokalle yhteiseen käsityöhön sitten tulisi ylipäätään suhtautua, ja miten sen opetus tulisi käytännössä järjestää sekä tekniselle työlle että tekstiilityölle edullisella tavalla? Tähän hain vastausta tutkimuksessani (Autio 1997), missä seurattiin kolmen vuoden ajan vuoden 1994 käsityön opetussuunnitelman sallimien erilaisten sovellutusmallien toteutumista käytännön opetuksessa. Otoskouluja oli kaiken kaikkiaan kuusi, joista kahdella Helsingin normaalikoululla oli käynnissä vuonna 1992 aloitettu yhteisen käsityön kokeilu. Koehenkilöinä oli kaiken kaikkiaan 267 peruskoulun oppilasta. Oppilaiden teknologisia valmiuksia mitattiin kolmella eri mittarilla alku-, väli- ja loppumittauksissa vuosina Lisäksi selvitettiin, minkä käsityön sisältöalueen tekstiilityön, teknisen työn vai molemmat oppilaat itse valitsisivat mieluiten. Nyt käsillä olevassa tutkimuksessa verrattiin vuoden 1993 alkumittauksen tuloksia vuoden 2012 syksyllä kerättyyn vertailukelpoiseen aineistoon, missä mittaukset suoritettiin samoilla mittareilla, pieniä poikkeuksia lukuun ottamatta, ja samoilla kouluilla kuin vuonna Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, onko oppilaiden teknologisissa valmiuksissa tapahtunut muutoksia viimeisen kahdenkymmenen vuoden aikana. Tutkimuksen pääongelmat olivat seuraavat: 1. Miten peruskoulun 5. ja 7. luokan oppilaiden teknologiset valmiudet ovat muuttuneet kahdenkymmenen viime vuoden aikana? 1.1. Miten oppilaiden teknologinen tieto on muuttunut? 1.2. Miten oppilaiden teknologinen taito on muuttunut? 1.3. Miten oppilaiden teknologia-asenne on muuttunut? 2. Minkä käsityön sisältöalueen oppilaat itse valitsisivat mieluiten? Teknologiset valmiudet Parikan (1998, 39) mukaan teknologian käsite voidaan etymologisin perustein ymmärtää useammalla eri tavalla ja arkikielessä tekniikkaa ja teknologiaa pidetäänkin usein toistensa synonyymeinä. Tällöin asiayhteydestä on pääteltävissä, kummasta on kyse. Tieteellisessä tekstissä käsitteitä on täsmennettävä. Tekniikalla tarkoitetaan sekä tarkoituksenmukaista tehtävän suorittamista että työvälineiden ja koneiden käyttöä tuotteiden valmistuksessa. Teknologialla taas tarkoitetaan tekniikan taustalla olevien tieteellisten teorioiden sekä niihin vaikuttavien toimintojen ja järjestelmien ymmärtämistä. Oleellista on, että teknologiakäsitteessä painottuu tieteellinen tieto, ajattelu ja ymmärrys. Teknologia-käsitteen etymo-

5 Kasvatus 4/ Artikkeleita Kuvio 1. Teknologian käsitteen etymologinen perusta (Parikka, 1998, 40) logista kehittymistä voidaan havainnollistaa kuvion 1 avulla. Historiallisesti teknologia on kehittynyt tekniikan ja käsityön pohjalta. Parikan (1998) mukaan tästä ei pidä kuitenkaan tehdä mitään johtopäätöksiä käsityön tarpeellisuudesta tai tarpeettomuudesta. Peltosen (1993, 9) määrittelemän käsityöoppiaineiden tiedeperustan pohjalta voidaan olettaa, että teknologian opiskelussa tarvittavat kyvyt eroavat perinteisestä käsityötoiminnasta: kognitiivinen osa-alue painottuu selvästi sekä tietojen että taitojen sisällä, ja perinteisessä käsityössä voimakkaasti painottuva motorinen toiminta on vähäisempää. Dyrenfurth (1990) ja Layton (1994) kuvaavat teknologisia valmiuksia kolmesta eri näkökulmasta. Ensimmäinen on teknologinen tieto (technological knowledge): Demokraattisen yhteiskunnan kansalaisilla tulisi olla riittävät tiedot teknologian käsitteistä ja lainalaisuuksista sekä teknologian yleisestä luonteesta ja historiasta. Tavanomaisia esimerkkejä ovat teknisen piirustuksen ja kytkentäkaavioiden tulkinta sekä yksinkertainen ongelmaratkaisu ja avaruudellinen hahmottaminen. Seuraava näkökulma on teknologinen taito (technological skill): Tekninen ja teknologinen taito ovat nykyaikana oleellinen osa kaikkea ihmisen toimintaa, ja nämä taidot olivat aiemmin koko ihmiskunnan säilymisen perusedellytys. Yksinkertaisimmillaan tekninen taito kuvaa ihmisen kinesteettistä kykyä: koordinaatiota ja esimerkiksi käsien motorista vakavuutta ja tarkkuutta sekä liikkeiden sujuvuutta. Monipuolisimmillaan Hansen (2007, 87 89) näkee sen kaikkena käytännöllisenä lahjakkuutena. Kolmas näkökulma on teknologia-asenne (technological will). Se koostuu teknologisista arvoista, tunteista ja motivaatiosta sekä yleisestä aktiivisuudesta ja aloitteellisuudesta. Teknologia-asenne ohjaa myös yksilön ja yhteiskunnan päätöksentekoa teknologian alalla. Teknologisten valmiuksien määritteleminen näin yksinkertaisessa muodossa on saanut osakseen monenlaista kritiikkiä, ja on it-

6 Oppilaiden teknologiset valmiudet 372 sestään selvää, että näin monipuolista käsitettä ei voida edes määritellä täysin yksiselitteisesti. Jokaisessa kokonaisvaltaisen käsityöprosessin taidollisessa suorituksessa on mukana myös tiedollista ja asenteellista valmiutta. Yksikään tutkimuksessa käytetty mittari ei siis mitannut absoluuttisesti vain yhtä osa-aluetta. Toisaalta soveltuvia mittareita valittaessa oli huomioitava, että niillä oli ylipäätään mahdollista mitata suuria otoksia edes kohtuullisessa ajassa. Mittarin osalta on myös huomioitava, että se on suunniteltu nimenomaan vuosien mittauksiin. Tänä päivänä kehiteltyyn mittariin voitaisiin hakea uudempaa teoriapohjaa esimerkiksi International Technology Education Associationin (2007) julkaisusta Standards for Technological Literacy: Content for the Study of Technology. Tässä tutkimuksessa käytettyjen mittareiden yksityiskohtaisempi kuvaus ja mitattujen osa-alueiden operationalisointi on esitetty tarkemmin Aution (1997) sekä Autio ja Hansenin (2002) julkaisuissa. Teknologisen valmiuden käsite yksinkertaistetussa kaavion muodossa on esitelty kuviossa 2. Tutkimuksen toteutus Tässä artikkelissa lähtökohtana ovat vuosina kerätyn aineiston tulokset oppilaiden teknisistä valmiuksista. Näistä tuloksista valittiin vuoden 1993 alkumittauksen tulokset, joita verrattiin vuoden 2012 syksyllä vastaavilla mittareilla saatuihin tuloksiin. Vuoden 1993 otoksessa kokeilukouluja oli kaiken kaikkiaan kuusi, joista kahdella Helsingin normaalikoululla oli käynnissä vuonna 1992 aloitettu uuden opetussuunnitelman hengen mukainen yhteisen käsityön kokeilu. Näiden koulujen valinta oli täysin harkinnanvarainen, sillä uuden opetussuunnitelman mukaista opetusta ei vielä tuolloin toteutettu juurikaan muualla. Muut koulut valittiin sillä perusteella, että ala-asteelta yläasteelle tapahtuvan koulun vaihdonkin jälkeen tavoitettaisiin mahdollisimman suuri koehenkilöjoukko. Yksi koulu valittiin sattumanvaraisesti maaseudulta, jotta pääkaupungin mahdollinen vaikutus tuloksiin saataisiin kontrolloitua. Koehenkilöinä oli kaiken kaikkiaan 267 peruskoulun oppilasta. Näistä pääkaupunkiseudulta oli 186 ja maaseudulta 81. Mahdollisimman samantyyppinen otos valittiin myös vuoden 2012 mittauksiin. Helsingin normaalikoulut oli mittauksien välillä siirretty Haagasta Viikkiin, joten vuoden 2012 otokseen valittiin Haagasta entisen normaalikoulun tiloissa toimivat ala- ja yläasteen koulut, jotta Helsingin mahdollinen alueellinen Kuvio 2. Teknisen valmiuden käsite

7 Kasvatus 4/ Artikkeleita ero saatiin kontrolloitua. Lähinnä tästä syystä vuoden 2012 otos oli hieman suurempi kuin 1993, eli 317 oppilasta. Mittauksiin osallistuneista oppilaista pääkaupungista oli mukana 217 ja Helsingin ulkopuolelta 100. Teknisiä valmiuksia mitattiin kolmella eri testillä. Teknologista tietoa mitattaessa käytettiin yleisesti ammatinvalinnan ohjauksessa käytettyä mekaanis-teknisen tietämisen testiä, josta tutkimuksen tarkoitukseen oli muokattu 28 osiota käsittävä versio. Vuoden 1993 mittauksessa testin reliabiliteetiksi saatiin 0,88. Teknologista taitoa mitattiin työministeriön ammatinvalinnan ohjaustoimiston kelarungot-testillä. Tässä reliabiliteetti oli 0,82. Teknologia asenteen mittaus suoritettiin Raatin ja de Vriesin (1986) ja van der Veldin (1992) kansainvälistä teknologian opetusta käsittelevästä aineistosta faktorianalyysin kautta muokatulla asennemittarilla. Mittarissa oli 14 asenneväittämää, joihin oli viisi vastausvaihtoehtoa ( ääripäät: olen täysin samaa mieltä olen täysin eri mieltä). Mittarin viimeisessä osiossa kysyttiin lisäksi, minkä käsityön osa-alueen oppilas mieluiten valitsisi. Mittarin reliabiliteetiksi saatiin 0,85 vuonna 1993; vuoden 2012 otoksessa se oli 0,84. Täysin samat mittarit olivat siis käytössä myös vuoden 2012 mittauksissa. Tutkimusaineiston analysointi aloitettiin käyttämällä niin sanottuja suoria aineiston kuvausmenetelmiä. Laskemalla tutkimusaineiston eri muuttujien frekvenssit, keskihajonnat, vinous- ja huipukkuusluvut sekä aritmeettiset keskiarvot pystyttiin luomaan selkeä yleiskuva aineistosta sekä selvittämään, onko esimerkiksi normaalijakauman tai varianssien suhteen jotain niin merkityksellistä, että se estäisi tiettyjen analyysimenetelmien käytön. Varianssit oli testauksella todettu riittävän samanlaisiksi, joten otosten välisiä keskiarvoja verrattiin kaksisuuntaisella kahden otoksen t-testillä. Tähän ratkaisuun päädyttiin, sillä mitään aiempaa oletusta mahdollisesta teknisten valmiuksien muutoksen suunnasta ei ollut. Tutkimuksen tuloksia jäsenneltäessä vuosien 1993 ja 2012 mittauksiin osallistuneet oppilaat jaettiin neljään eri ryhmään: 5. luokan tyttöihin ja poikiin sekä 7. luokan tyttöihin ja poikiin. Vuoden 1993 otoksessa 5. luokan tyttöjä oli 45, 5. luokan poikia 68, 7. luokan tyttöjä 61 ja 7. luokan poikia 93. Vuoden 2012 otoksessa oli vastaavasti 5. luokan tyttöjä 58, 5. luokan poikia 90, 7. luokan tyttöjä 75, 7. luokan poikia 94. Vuoden 1993 otoksessa ryhmät oli vielä voitu jakaa tekstiilityön, teknisen työn ja yhteisen käsityön ryhmiin, mutta vuonna 2012 oli 5. luokan syksyllä käytännössä kaikilla oppilailla neljän ensimmäisen kouluvuoden jälkeen kaksi tuntia viikossa yhteisesti tekstiilityön ja teknisen työn opintoja. Näin jako käsityön eri osa-alueiden pohjalta ei enää ollut relevantti vuoden 2012 otoksessa. Kuuden ensimmäisen kouluvuoden jälkeen oli 7. luokan ryhmissä noin 70 prosentilla oppilaista takanaan kaksi tuntia viikossa yhteisesti molempien käsityön osa-alueiden opintoja. Syksyllä 2012 oli 7. luokan kaikille oppilaille annettu vapaus valita mieleisensä käsityön osa-alue; perinteistä valintaa rikottiin vain harvoin, sillä teknisen työn oli valinnut 8 tyttöä (10 % 7. luokan tytöistä) ja 1 poika oli valinnut tekstiilityön. Tutkimuksen tulokset Ainoastaan kvantitatiiviseen aineistoon pohjautuviin tuloksiin voidaan aina suhtautua kriittisesti, mutta tulosten perusteella voidaan yksiselitteisesti todeta, että oppilaiden teknologisen tiedon ja taidon mittauksen tulokset olivat heikommat molemmissa mittaukseen osallistuneissa ikäryhmissä Aritmeettisen keskiarvon ja tilastollisen merkitsevyyden osalta muutos oli pienempi teknologisen taidon mittauksessa. Sen sijaan teknologia-asenne oli myönteisempi kaikissa mitatuissa ryhmissä vuonna 2012, kun vuosien 1993 ja 2012 otoksien keskiarvoja verrattiin. Teknologisen tiedon tasoa tarkasteltiin vertaamalla vuosien 1993 ja 2012 otoksien aritmeettista keskiarvoa kaksisuuntaisella kahden otoksen t-testillä. Molemmissa ikäryhmissä oppilaiden teknologisen tiedon taso oli huonom-

8 Oppilaiden teknologiset valmiudet 374 pi vuoden 2012 aineistossa. Poikien ryhmissä taso oli laskenut selkeästi enemmän kuin tyttöjen ryhmissä. Erityisen selkeää tulosten ero oli 7. luokan poikien ryhmässä, missä mekaanis-teknisen tietämisen mittarin 28 kysymyksestä oli vuonna 1993 oikein keskimäärin 18,5 vastausta, kun vuonna 2012 vastaava luku oli Paras tulos poikien 7. luokan ryhmässä vuonna 1993 oli 25 ja heikoin 11; vuonna 2012 paras oli 27 ja heikoin 6. Ero oli tilastollisesti erittäin merkitsevä (p<0.001***). Eri ryhmien keskihajonnoissa ei ollut oleellisia muutoksia, vaikka hajonta olikin vähän kasvanut kaikissa muissa paitsi 5. luokan poikien ryhmässä. Eri ikäryhmien keskiarvot ja keskihajonnat vuosilta 1993 ja 2012 on esitetty taulukossa 2. Kaikissa ikäryhmissä oppilaiden teknologisen taidon taso oli heikompi vuonna 2012, kun verrattiin vuosien 1993 ja 2012 mittauksiin osallistuneiden oppilaiden keskiarvoja kaksisuuntaisella kahden otoksen t-testillä. Ero oli kaikissa ryhmissä selkeä ja lähes samansuuruinen, mutta vain 7. luokan poikien ryhmässä tilastollisesti melkein merkitsevä (p=0.04*). Vuoden 1993 mittauksissa 7. luokan pojat rakensivat keskimäärin 4,52 kelarunkoa, vuonna 2012 tulos oli 4,06. Paras tulos poikien 7. luokan ryhmässä vuonna 1993 oli 8,5 ja heikoin 0,5; vuonna 2012 paras oli 9,0 ja heikoin 0,75. Eri ryhmien keskihajonnoissa ei ollut oleellisia muutoksia, vaikka hajonta olikin vähän kasvanut kaikissa muissa paitsi 5. luokan poikien ryhmässä. Eri ikäryhmien keskiarvot ja keskihajonnat vuosilta 1993 ja 2012 on esitetty taulukossa 3. Molemmissa ikäryhmissä oppilaiden teknologia-asenne oli myönteisempi vuonna 2012, kun vuosien 1993 ja 2012 otoksien keskiarvoja verrattiin t-testillä. Tyttöjen ryhmissä taso oli noussut jonkin verran enemmän kuin poikien ryhmissä. Erityisen selkeää asenteen muutos oli 5. luokan tyttöjen ryhmässä, missä asennemittarin 14 osion keskiarvo vuonna 1993 oli 2,88 ja vuonna 2012 vastaavasti 3,37. Ero oli tilastollisesti erittäin merkitsevä (p<0.001***). Myönteisin tulos tyttöjen 5. luokan ryhmässä vuonna 1993 oli 4,07 ja heikoin 1,00; vuon- TAULUKKO 2. Eri ikäryhmien keskiarvot ja keskihajonnat teknologisen tiedon mittauksissa vuosina 1993 ja 2012 Teknologinen tieto Technological knowledge 1993 kh 2012 kh p-arvo 5. lk tekstiili 12,9 2,87 12,6 3,47 p= lk tekninen 15,8 4,59 14,9 3,96 p= lk tekstiili 15,3 3,9 15,2 4,14 p= lk tekninen 18,5 3,56 16,5 3,83 p<0,001 *** TAULUKKO 3. Eri ikäryhmien keskiarvot ja keskihajonnat teknologisen taidon mittauksissa vuosina 1993 ja 2012 Teknologinen taito Technological skill 1993 kh 2012 kh p-arvo 5. lk tekstiili 2,84 1,87 2,36 1,56 p= lk tekninen 3,41 1,86 3,12 1,68 p= lk tekstiili 4,5 2,11 4,06 1,91 p= lk tekninen 4,52 1,96 4,02 1,93 p=0.08

9 Kasvatus 4/ Artikkeleita na 2012 vastaavat tulokset olivat 4,36 ja 1,57. Huolestuttavaa kuitenkin oli se, että 7. luokan tyttöjen asenne vuonna 2012 oli kielteisempi kuin 5. luokkalaisilla. Eroa ei käytännössä ollut vielä Nuorempien ja vanhempien poikien ryhmässä ero oli pieni, ja se oli pysynyt samana vuosien 1993 ja 2012 välillä. Eri ryhmien keskihajonnoissa ei ollut oleellisia muutoksia, vaikka hajonta olikin vähän laskenut kaikissa muissa paitsi 7. luokan tyttöjen ryhmässä. Eri ikäryhmien keskiarvot ja keskihajonnat vuosilta 1993 ja 2012 teknologiaasenteen mittauksissa on esitetty taulukossa 4. Asennemittarin viimeisessä osiossa oppilailta kysyttiin, minkä käsityön osa-alueen he mieluiten valitsisivat, mikäli siihen olisi käytännössä ja koulun opetussuunnitelman puolesta mahdollisuus. Vuoden 2012 otoksen tyttöjen ryhmissä tekstiilityön olisi valinnut 62,9 %. Näin ollen 37,1 % olisi valinnut teknisen työn tai yhteisen käsityön, mikä oli 11 % enemmän kuin vuonna Näistä selkeästi suurempi osuus oli nuorempien tyttöjen ryhmässä. Poikien puolella suuntaus oli lähes päinvastainen pelkän teknisen työn olisi valinnut 88,2 % vuoden 2012 poikien otoksesta. Tekstiilityöhön tai yhteiseen käsityöhön ilmoitti halukkuutensa vuoden 2012 otoksesta 11,8 %, mikä oli 7,8 % vähemmän kuin vuonna Vuosien 1993 ja 2012 oppilaiden oman toiveen mukaiset käsityön osa-alueen valinnat prosenttiosuuksineen on esitetty taulukossa 5. Pohdinta Vuoden 1970 peruskoulun opetussuunnitelmassa painotettiin ensimmäistä kertaa roolittoman käsityön periaatetta. Myös tämän jälkeen peruskoulun opetussuunnitelman perusteet (1985, 1994 ja 2004) ovat korostaneet, ettei oppilaita eroteltaisi sukupuolen mukaan. Tästä huolimatta suuri osa kouluista antaa edelleen oppilaille mahdollisuuden sulkea pois toisen käsityön osa-alueen opinnot jo neljännen luokan jälkeen. Kehitystä ei tässä tutkimuksessa käytettyjen mittareiden perusteella ole tapahtunut myöskään oppilaiden teknologisissa tiedoissa ja tai- TAULUKKO 4. Eri ikäyhmien keskiarvot ja keskihajonnat teknologia-asenteen mittauksissa vuosina 1993 ja 2012 Teknologia-asenne Technological will 1993 kh 2012 kh p.arvo 5. lk tekstiili 2,88 0,75 3,37 0,56 p< *** 5. lk tekninen 3,59 0,69 3,78 0,48 p= lk tekstiili 2,9 0,46 3,14 0,52 p=0.003 ** 7. lk tekninen 3,51 0,69 3,72 0,56 p=0.02 * TAULUKKO 5. Oppilaiden oman toiveen mukaiset käsityön osa-alueen valinnat prosenttiosuuksineen vuosina 1993 ja 2012 Oppilaan oman toiveen mukainen käsityön valinta tekstiili tekninen yhteinen tekstiili tekninen yhteinen lk tekstiili 73,9 % 3,4 % 22,7 % 62,9 % 7,6 % 29,5 % lk tekninen 3,3 % 80,4 % 16,3 % 2,1 % 88,2 % 9,7 %

10 Oppilaiden teknologiset valmiudet 376 doissa. Ainakin joiltain osin voidaan olettaa muutoksen johtuneen käsityön opetussuunnitelmasta ja teknologian alueella tapahtuneesta yhteiskunnallisesta kehityksestä. Vuoden 2012 otoksessa oppilailla oli selkeästi erilainen määrä kokemusta teknisestä työstä kuin vuoden 1993 oppilailla, sillä 5. luokan tytöillä oli vuoden 2012 otoksessa puoli vuotta (4. luokka) teknistä työtä enemmän kuin vuoden 1993 tytöillä ja pojilla taas vastaavasti vähemmän. Vuoden 2012 otoksessa 7. luokan tytöillä suurella osalla kokemusta oli 4. luokan lisäksi myös 5. ja 6. luokalta. Tämä ei ollut tyypillistä vielä Valitettavasti pojilla kokemusta teknisen työn tunneista oli tässäkin ikäluokassa vastaavasti vähemmän. Yhteiskunnallisen muutoksen osalta voidaan olettaa, että varsinkin arkipäivän sovelluksissa tapahtunut teknologian kehitys on varmasti lisännyt myös tyttöjen kiinnostusta teknologiaa kohtaan. Ainakin näin on tapahtunut asennemittarin 1. osion teemoissa (olen kiinnostunut tekniikasta ja siihen liittyvistä ilmiöistä), missä 5. luokan tyttöjen keskiarvo vuonna 1993 oli 2,26 ja vastaavasti 3,42 vuonna Myös useat tutkijat (Eccles 2009, 86; Mitts 2008, 81; Weber & Custer 2005, 62; Wender 2004, 46) viittaavat tähän ja toteavat, että tytöt ovat kiinnostuneita nimenomaan arkipäivän sovelluksista ja teknologian sosiaalisesta ulottuvuudesta, ei yksittäisestä ilmiöstä. Vuonna 2012 olikin 5. luokan tytöillä arkipäiväisessä käytössään suuri määrä teknologian sovelluksia, joista ei osattu edes haaveilla vielä vuonna Älypuhelimet, pelikonsolit ja tietokoneet erilaisine sovellusohjelmineen ovat osa lähes jokaisen kouluikäisen arkipäivää. Asenteiden myönteisen kehityksen ei siis pitäisi olla kovinkaan yllättävää. Myös poi kien teknologia-asenteissa on menty eteenpäin. Silvermanin ja Pritchardin (1996, 47) mukaan sekä pojat että tytöt ovat innostuneita teknologiakasvatuksesta, sillä he pitävät käsillä tekemisestä ja nauttivat vapaasta ilmapiiristä sekä valinnanvapauden tuomasta autonomian tunteesta. Sellaisia oppilaita, jotka tyypillisesti valitsevat teknologiakasvatusta, houkuttelevat erilaiset projektit, joihin he voivat syventyä pidemmäksi aikaa (Weber & Custer 2005, 67). Myös Aution, Hietanoron ja Ruismäen (2011, 349) mukaan valinnan vapaus ja erilaiset projektit ovat merkittävimpiä motivaation lähteitä teknisessä työssä. Vaikka oppilaiden asenteet teknologiaa kohtaan olivat aiempaa myönteisempiä molemmissa tutkimuksen ikäryhmissä, ne ovat edelleen heikompia kuin esimerkiksi Islannissa, missä innovaatioihin ja suunnitteluun pohjautuva teknologiakasvatus on ollut koko ikäluokalle yhteinen oppiaine vuodesta 1999 (Autio, Thorsteinsson & Olafsson 2012, 118). Tällä hetkellä asenteissa ainut suurempi huolenaihe on kuitenkin vain 7. luokan tyttöjen ryhmässä. Tässäkin ikäryhmässä mitattujen tyttöjen asenne oli myönteisempi vuonna 2012, kun vuosien 1993 ja 2012 otoksien keskiarvoja verrattiin, mutta toisaalta asenteet olivat nyt selkeästi heikompia kuin nuorem pien tyttöjen ikäryhmässä. Murrosiän mukanaan tuomien muutosten myötä tämä on täysin ymmärrettävää, mutta nimellisen tasa-arvon sokaisemassa koulutuspolitiikassa ei läheskään aina hyväksyttävää. Silverman ja Pritchard (1996, 47), Haynie (2003, 28) ja Mammes (2004, 92) uskovat, että ongelma tyttöjen aktiivisuudessa ratkeaa heti kun teknologiakasvatuksen ryhmiin saadaan ylipäätään enemmän tyttöjä ja roolimalleja, jolloin myös aremmat oppilaat uskaltautuvat mukaan. Wender (2004, 46 47) taas ehdottaa teknologiakasvatukseen omia ryhmiä tytöille, jolloin poikien dominointi vähenee ja sisältöjen osalta voidaan keskittyä enemmän tyttöjä kiinnostaviin alueisiin. Tässäkin on omat ongelmansa, sillä usein näissä pelkästään tytöille suunnatuissa ohjelmissa opetus perustuu ulkoiseen motivaatioon, eivätkä oppimistulokset ole kovin pysyviä (Autio 2010, 29). Toinen merkittävä huolenaihe tutkimuksen tuloksissa on, että kaikissa ikäryhmissä oppilaiden teknologisen tiedon ja taidon taso oli aiempaa heikompi. Muutos ei aritmeettisesti vaikuta mahdottoman suurelta, mutta merkille pantavaa on, että poikien ryhmissä taso oli

11 Kasvatus 4/ Artikkeleita laskenut selkeästi enemmän kuin tyttöjen ryhmissä. Erityisen selkeää tulosten heikkeneminen oli 7. luokan poikien ryhmässä mekaanisteknisen tietämisen testissä, jossa ero kahden mittauskerran välillä oli tilastollisesti erittäin merkitsevä. Se tosiasia, että tulokset vuoden 2012 otannassa olivat kaikissa mittaukseen osallistuneissa ikäryhmissä heikompia kuin vuonna 1993, on osaksi selitettävissä yhteiskunnallisella muutoksella: oppilaiden harrastuksissa käsin tekeminen on entistä useammin korvattu virtuaalisilla harrastuksilla. Tämä on toki tuonut mukanaan oppilaille uudenlaisia teknologisia valmiuksia. Valitettavasti näitä ei vuoden 1993 mittareilla kyetä validisti mittaamaan. Osaselitys teknologisen tiedon ja taidon mittaustulosten laskuun löytynee kuitenkin yksinkertaisesti siitä, että teknisen työn tunnit ovat luokalla vuosien 1993 ja 2012 välillä suurella osalla pojista puolittuneet. Se, että teknisen työn tuntien lisäys 5. ja 7. luokan tytöillä ei vastaavasti ole tuonut teknisen tiedon ja taidon osalta parempia mittaustuloksia, selittynee sillä, että yhteisen käsityön kahteen eri sisältöalueeseen nykyisellään käytettävissä oleva tuntimäärä ei yksinkertaisesti ole riittävä. Jokaisessa tutkimuksessa on luonnollisesti omat ongelmansa ja puutteensa. Kvantitatiivisessa tutkimuksessa nostetaan usein esille luotettavuuden ongelma. Luotettavuudesta voidaan esittää selkeitä arvioita varsinkin mittausvaiheen luotettavuuden osalta. Tietyin mittauksin voidaan vastata kysymykseen siitä, kuinka luotettavia mittaustulokset ovat. Mittausten pysyvyys tai virheettömyys eli reliabiliteetti voidaan saada numeerisen arvion tasolle. Validiteetin osalta luotettavuus on suurelta osin sopimusvarainen, mutta tämäkin on paljon enemmän kuin mihin kvalitatiivisessa tutkimuksessa koskaan voidaan päästä (Erätuuli, Leino & Yli-Luoma 1994, 100). Tässä tutkimuksessa kaikkien mittareiden reliabiliteetti oli yli 0,80, mitä yleisesti pidetään hyvän reliabiliteetin rajana. Tutkimustulosten yleistettävyyden osalta voidaan edelleen esittää kritiikkiä pääkaupunkipainotteisuudesta. Vuoden 1993 alkumittauksen aikaan ei uuden opetussuunnitelman mukaista käsityönopetusta toteutettu systemaattisesti vielä kovinkaan monessa peruskoulussa. Tästä johtuen koehenkilöt valittiin aluksi harkinnanvaraisesti pääosin Helsingin normaalikouluilta. Mutta pelkästään muutamaa pääkaupungin koulua koko lopullinen otos ei koske, sillä vuoden 1993 mittauksissa 30,3 % otoksen oppilaista oli pääkaupungin ulkopuolelta ja vastaavasti vuonna 2012 luku oli 31,5 %. Lisäksi samantyyppistä opetussuunnitelmaa toteuttavien koulujen välillä ei havaittu tilastollisesti merkitseviä eroja kumpanakaan mittausajankohtana. Validiteetin arviointi on hankalampaa. Yksikään tutkimuksessa käytetty mittari ei oletettavasti mitannut absoluuttisesti vain yhtä osa-aluetta, sillä jokaisessa kokonaisvaltaisen käsityöprosessin taidollisessa suorituksessa on mukana kaikkia teknologisten valmiuksien osa-alueita. Kokonaisvaltaisen käsityöprosessin mittaaminen ei toki ole mahdotonta, mutta suuria koehenkilöjoukkoja testattaessa on realistisesti huomioitava, miten ylipäätään on mahdollista mitata suuria otoksia edes kohtuullisessa ajassa. Edelleen tekstiilityön teknologisten sisältöjen mittaus on jätetty tarkoituksella tutkimuksen ulkopuolelle, sillä testattuja teknologisen tiedon mittareita ei ollut tekstiilityön kompetenssialueelta käytössä ensimmäisessä mittauksessa vuonna Vertailukelpoisen aineiston saamiseksi on selvää, että yhtenäiset mittarit oli oltava käytössä sekä vuoden 1993 ja 2012 mittauksissa. Teknologisten taitojen osalta tutkimuksessa käytetty mittari soveltuu myös tekstiilityöhön ja ainakin Powellin, Katzkon ja Roycen (1978, 194) esittämän psykomotoristen taitojen kykyluokituksen mukaan voidaan mittaria pitää psykomotorista aluetta eniten kattavana yksittäisenä testinä. Ylipäätään validiteetin osalta luotettavuus on suurelta osin sopimusvarainen, mutta tässä tutkimuksessa tutkijalla on lisäksi ollut mahdollista testata validiteettia kriteerimuuttujan

12 Oppilaiden teknologiset valmiudet 378 avulla. Tutkija on pidempään prosessia seuraten itse voinut arvioida mittarin pätevyyttä ja vakuuttua siitä. Käytössä olevilla mittareilla voidaan melko luotettavasti ennustaa oppilaiden myöhempää menestystä teknisellä alalla (Autio 2011). Seurantatutkimus (Autio 2013) osoitti, että vuosien mittausten kolme parasta oppilasta olivat kaikki parikymmentä vuotta myöhemmin sijoittuneet tekniselle alalle siten, että yksi heistä oli tekniikan tohtori ja toinen diplomi-insinööri. Tyttöjen kolmesta parhaasta kaksi opiskeli teknisessä korkeakoulussa. Vuonna 2012 oli kulunut yli neljäkymmentä vuotta siitä, kun Komiteanmietinnössä (1970: A5) ensimmäistä kertaa painotettiin roolittoman käsityön periaatetta. Valitettavasti tämän jälkeen noin kymmenen vuoden välein uudistetut opetussuunnitelmatkaan eivät ole tuoneet toivottua tulosta, vaan käytännössä roolittoman käsityön opetussuunnitelman toteutus ja tulkinta eri kouluilla on edelleen hyvin kirjavaa (Kaukinen & Riipinen 2008, 409). Kuitenkin yhteinen käsityö näyttää toimivan hyvin ja opetussuunnitelman tulkinta on yksiselitteinen neljänteen luokkaan asti. Tuloksetkin ovat ainakin asenteen osalta rohkaisevia. Suurempi ongelma on vanhempien poikien ja tyttöjen kohdalla. Varsinkin tyttöjen asenteen heikkeneminen 5. luokan jälkeen ja poikien selkeä taantuma viimeisen kahdenkymmenen vuoden ajalta teknologisen tiedon alueella on huolestuttavaa. Jollain tasolla tulisi myös huomioida vuoden 2012 otoksesta tehty havainto siitä, että pelkän teknisen työn valitsisi 88,2 % pojista, mikäli tämä olisi koulun opetussuunnitelman puitteissa mahdollista. Kuinka sitten saadaan käytössä olevat tuntimäärät optimaalisesti resursoitua niin, että opetus on molemmilla käsityön osa-alueilla motivoivaa ja opetus antaa kaikille oppilaille riittävät perusvalmiudet kahdella nykyaikana merkittävästi erilaisella sisältöalueella. Ratkaisuksi tilanteen parantamiseen Kaukinen (2006, 84) toteaa, että käsityö ei voi olla oppiaine, jolla on kaksi sisältöä ja jonka ainoana päämääränä on vain kasvatuksen välineenä toimiminen. Käsityöaineen tasa-arvoaspekti on hoidettava siten, että käsityö jaetaan uudelleen kahdeksi oppiaineeksi, joita molempia uudistetaan. Ehdotukseksi nousee käsityön jakaminen oppiaineina nimikkeillä käsityömuotoilu ja teknologia. Rasinen ja Parikka (2012, 212) puolestaan tarjoavat koko ikäluokalle yhteistä oppiainetta teknologiakasvatusta. Tätä tulisi opiskella käsityölle ominaisin käytännönläheisin ja toiminnallisin metodein sitä varten suunnitelluissa tiloissa, ammattitaitoisen opettajan johdolla. Käytännössä aineella voisi olla itsenäinen status, mutta myös selkeä integrointi matematiikkaan ja fysiikkaan tai joustavampi integraatio koulun opetussuunnitelman rajoissa myös muihin aineisiin. Kansainvälisesti mallia voisi ottaa esimerkiksi Yhdysvalloista oppiaineesta Technology Education tai Englannin, Australian ja Uuden-Seelannin oppiaineesta Design and Technology. Sternberg (2003, 336) näkee vastaavassa pitkäaikaisessa pattitilanteessa yhdeksi ratkaisuksi sen, että asiaa katsotaan kokonaan uudesta näkökulmasta. Yksi tapa voisi olla tasaarvon näkeminen täysin uudesta näkökulmasta, johon liittyy oikeutettu kysymys: jos tuntimäärät eivät riitä sekä teknisen työn että tekstiilityön kaikkien oleellisten sisältöjen opettamiseen, niin onko peruskoulun oppilaiden tulevaisuuden kannalta tasa-arvoisempaa opettaa kaikille tytöille teknologiaa vai kaikille pojille tekstiilityötä? Edelleen tulisi entistä tarkemmin miettiä, mitkä ovat yhden peruskoulun oppiaineen todelliset ja realistiset mahdollisuudet tasa-arvon kaltaisen laajamittaisen ja monisyisen yhteiskunnallisen ongelman ratkaisemiseen. Lähteet Asetus 1435/ Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tavoitteista. Autio, O Oppilaiden teknisten valmiuksien kehittyminen peruskoulussa. Tytöt ja pojat samansisältöisen käsityön opetuksen kokeilussa (väitöskirja). Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos. Tutkimuksia 177.

13 Kasvatus 4/ Artikkeleita Autio, O Motivation in technology education among novice and technological talents. Journal on Educational Psychology 4 (1), Autio, O The development of technological competence from adolescence to adulthood. Journal of Technology Education 22 (2), Autio, O When talent is not enough: Why technologically talented women are not studying technology. Journal of Technology Education 24 (2), Autio, O. & Hansen, R Defining and measuring technical thinking: Students technical abilities in Finnish comprehensive schools. Journal of Technology Education 14 (1), Autio, O., Hietanoro, J. & Ruismäki, H Taking part in technology education: Elements in students motivation. International Journal of Technology and Design Education 21 (3), Autio, O. Thorsteinsson, G. & Olafsson, B A comparative study of Finnish and Icelandic craft education curriculums and students attitudes towards craft and technology in schools. Procedia Social and Behavioral Sciences, vol. 45: The 5th international conference of intercultural arts education 2012: design learning, university of Helsinki, Finland, Dyrenfruth, M. J Technological literacy: Characteristics and competencies, revealed and detailed. Teoksessa H. Szydlowski & R. Stryjski (toim.) Technology and school: Report of the PATT conference. Zielona Gora, Poland: Pedagogical University Press, Eccles, J Who am I and what am I going to do with my life? Personal and collective identities as motivators of action. Educational Psychologist 44 (2), Erätuuli, M., Leino, J. & Yli-Luoma, P Kvantitatiiviset analyysimenetelmät ihmistieteissä. Helsinki: Kirjayhtymä. Hansen, R The human tendency to be technical. Journal of Technology Education 19 (1), Haynie, W Gender issues in technology education: A quasi-ethnographic interview approach. Journal of Technology Education 15 (1), International Technology Education Association (ITEA) Standards for technological literacy: Content for the study of technology. PDFs/Execsum.pdf (Luettu ). Järvinen, E-M Education about and through technology. In search of more appropriate pedagogical approaches to technology education. Acta Universitatis Ouluensis / Scientiae Rerum Socialium E 50. Kananoja, T Työ, taito ja teknologia. Yleissivistävän koulun toiminnallisuuteen ja työhön kasvattaminen. Turun yliopiston julkaisusarja C:72. Kaukinen, L Käsityöoppiaineiden arvo ja merkitys sekä opettajankoulutuksen järjestäminen. Teoksessa R. Jakku-Sihvonen (toim.) Taide- ja taitoaineiden merkityksiä. Teatterikorkeakoulun julkaisusarja no. 39, Kaukinen, L. & Riipinen, A Kokemuksia yhteisen käsityön opettamisesta. Teoksessa A. Kallioniemi (toim.) Uudistuva ja kehittyvä ainedidaktiikka. Tutkimuksia 198. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos, Komiteanmietintö 1970: A5. Peruskoulun opetussuunnitelmakomiteanmietintö. Helsinki: Opetusministeriö. Lahelma, E Koulu vaikuttajaksi Mitä tehdään? Teoksessa A. Haataja, E. Lahelma & M. Saarnivaara, Se pieni ero Kirja tasa-arvokasvatuksesta. Helsinki: Valtion painatuskeskus, Layton, D A school subject in the making? The search for fundamentals. Teoksessa D. Layton (toim.) Innovations in science and technology education (Vol. 5). Paris: Unesco. Mammes, I Promoting girls interest in technology through technology education: A research study. International Journal of Technology and Design Education 14 (2), Mitts, C Gender preferences in technology student association competitions. Journal of Technology Education 19 (2), Parikka, M Teknologiakompetenssi. Teknologiakasvatuksen uudistamishaasteita peruskoulussa ja lukiossa. Jyväskylä Studies in Educational Psychology and Social Research 141. Parikka, M. & Rasinen, A Teknologiakasvatuskokeilu. Kokeilun tavoitteet ja opetussuunnitelman lähtökohdat. Jyväskylän yliopisto. Opettajankoulutuslaitos. Opetuksen perusteita ja käytäntöjä 15. Peltonen, J Outlines of research on craft education. Kasvatus supplement 1/1993, POPS Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet Helsinki: Kouluhallitus ja Valtion painatuskeskus. POPS Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet Helsinki: Opetushallitus. POPS Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet Helsinki: Opetushallitus. Powell, A., Katzko, M & Royce, J A multifactor system theory of the structure and dynamism. Journal of Motor Behavior 10 (2), Raat, J. & de Vries, M What do girls and boys think of technology? Eindhoven: University of Technology. Rantala, J Opetussuunnitelmauudistus ei ole toistaiseksi tuonut muutoksia historianopetukseen. Teoksessa S. Tella (toim.) Nautinnon lähteillä: Aineen opettaminen ja luovuus. Tutkimuksia 163. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos, Rasinen, A. & Parikka, M Teknologiakasvatus ja tietoyhteiskunnassa pärjääminen. Kasvatus 43 (2), Santakallio, E Teknologian opetuskokeilu Kajaanissa. Teoksessa S. Tella (toim.) Näytön paikka: Opetuksen kulttuurin arviointi osa 1. Tutkimuksia 129. Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos, Santakallio, E Kytke 2005: Project for developing entrepreneurship and technology education in the Kainuu region. Teoksessa T. Kananoja, J. Kantola & S. Issakainen (toim.) Development of Technology Educa-

14 Oppilaiden teknologiset valmiudet 380 tion Conference Jyväskylässä Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitos. Opetuksen perusteita ja käytänteitä 21, Silverman, S. & Pritchard, A Building their future: Girls and technology education in connecticut. Journal of Technology Education 7 (2), Sternberg, R Creative thinking in the classroom. Scandinavian Journal of Educational Research 47 (3), van der Velde, J Technology in basic education. Teoksessa T. Kananoja (toim.) Technology education conference. Helsinki: The National Board of Education, Weber, K. & Custer, R Gender-based preferences toward technology education content, activities, and instructional methods. Journal of Technology Education 16 (2), Wender, I Relation of technology, science, self-concept, interest, and gender. Journal of Technology Studies 30 (3), Saapunut toimitukseen Hyväksytty julkaistavaksi