Työpaikkajohtajien, opiskelijoiden, työpaikkaohjaajien ja opettajien arviot Silta-hankkeen (2+1-kokeilun) kokemuksista

Transkriptio

1 Johanna Lasonen TYÖPAIKAT OPPIMISYMPÄRISTÖINÄ Työpaikkajohtajien, opiskelijoiden, työpaikkaohjaajien ja opettajien arviot Silta-hankkeen (2+1-kokeilun) kokemuksista

2 Esipuhe Silta ammatillisesta koulutuksesta työelämään, 2+1-kokeilu (Silta-kokeilu) on Euroopan sosiaalirahaston (ESR) rahoittama projekti. Seurantatutkimusta ovat rahoittaneet ESR ja Koulutuksen tutkimuskeskus. Tässä raportissa kuvataan ja analysoidaan työpaikkajohtajien ja -ohjaajien sekä opiskelijoiden ja opettajien kokemuksia Silta-kokeilusta. Silta-kokeilua on järjestelty 16 paikkakunnalla eri puolilla Suomea. Rahoitustaustan perusteella kokeilun painopiste on ollut ensisijaisesti tavoite 3:n ohjelma-alueilla. Tätä seurantatutkimusta voidaan luonnehtia amma-tilliseen peruskoulutukseen sisältyvän työssäoppimisen lähtökohtia ja taustaa jäsentäväksi materiaaliksi, johon on koottu Silta-kokeilun ensimmäisen toteutusvaiheen oppimiskokemuksia. Opetushallitus järjestää ja valvoo Silta-kokeilua. Sitä ohjaa opetusministeriön asettama ohjausryhmä, johon kuuluvat Timo Lankinen (puheenjohtaja) ja Kirsi Kangaspunta opetusministeriöstä, Heli Kuusi ja Esko Pietari (sihteeri) Opetushallituksesta, Manu Altonen Teollisuuden ja Työnantajien Keskusliitosta, Johan Hahkala Suomen Kuntaliitosta, Paula Kilpeläinen Palvelutyönantajien keskusliitosta, Merja Laamo Opetusalan ammattijärjestöstä, Martti Pallari Suomen Yrittäjien keskusliitosta, Erkki Husu Toimihenkilökeskusjärjestöstä, Jari-Pekka Jyrkänne Suomen Ammattiliittojen Keskusjärjestöstä ja Leena Peltosaari Ammatillisten oppilaitosten rehtoriliitosta. Kiitän keväällä 1999 kyselyyn vastanneita Silta-kokeilun toteuttajia 42 oppilaitoksesta (taulukko 56) ja heidän yhteistyöyrityksiään sekä projektipäällikkö Esko Pietaria, joka on keskittynyt raporteissaan kuvaamaan Siltakokeilun (1) vaihtoehtoisia työssäoppimisen toteutustapoja etuineen ja haittoineen, (2) toimivia työssäoppimisen toteuttamisratkaisuja sopimuskäytännöissä, rahoitusvaihtoehdoissa ja työnjaossa, (3) opiskelijoiden työllistymistä sekä (4) rahoituksen käytön jakaantumista ja vastaavuutta. Arvostan ylijohtaja Heli Kuusen ja opetusneuvos Sirkka-Liisa Kärjen käsikirjoitukseen tekemiä korjausehdotuksia. Olen itse ollut vastuussa seurantatutkimuksen toteuttamisesta. Erityisesti kiitän johtaja Jouni Välijärveä tutkimuksen käsikirjoituksen tarkistamisesta. Tutkija Reijo Parikka on johdollani luokitellut kysymysten vastaukset. Sovellussuunnittelija Sakari Valkonen on tehnyt pääosan tilastoajoista. Marja- Liisa Mustonen on toiminut hankkeessa osa-aikaisena tutkimus-sihteerinä. 3

3 Esitän heille kaikille lämpimät kiitokset tuloksellisesta yhteis-työstä. Lopuksi olen raportoinut tulokset. Selvitän tutkimuksessa seuraavia asioita: (1) mitä Silta-kokeilun kokeilussa opittiin vuonna 1999, (2) miten opiskelijoiden työssäoppimista ohjattiin, (3) miten työssäoppimisen ohjausvastuut jakautuivat, (4) miten työelämävastaavuus toteutui, (5) millaista verkottumista kokeilu tuotti, (6) minkä arvon eri osapuolet työssäoppimiskokemuksilleen antoivat ja (7) millaisia työllisty-missuunnitelmia opiskelijoilla oli. Kolme ensimmäistä tutkimustehtävää kuvaavat työpaikkoja oppimisympäristöinä. Jyväskylässä joulukuussa 2000 Johanna Lasonen 4

4 SISÄLLYSLUETTELO Esipuhe... 3 Tiivistelmä... 7 Summary Johdantoa Silta-koulutuskokeiluun Nuorten työttömyys ja syrjäytymisuhka Työssäoppimiskokeilujen koulutuspoliittista taustaa Silta ammatillisesta koulutuksesta työelämään -kokeilu Työssäoppimisen järjestämisen lähtökohdat Silta-projektissa Säädökset Henkilökohtainen opetussuunnitelma Työssäoppimisen verkostonäkökulma Silta-projektin osapuolet ja oppimisverkostot Paikallisen oppimisverkoston rakentaminen ja työssäoppimisen laatu Verkottumisen strategiat Silta-projektissa Työssäoppimisen pedagoginen ympäristö Oppimisympäristöt Työssäoppimisen ohjaus Työssäoppimisen lähestymistapoja Kehittämis- ja tutkimusstrategisia näkökohtia Tutkimuksen rajaus, toteutus ja kohdejoukot Kohderyhmien taustatietoja Työpaikkajohtajat Opiskelijat Työpaikkaohjaajat ja opettajat Työpaikkojen ja paikkakuntien ominaisuuksia Silta-projektissa mukana olevien yritysten ominaisuuksia Paikkakuntien ominaisuuksia Yritysten ominaisuuksien yhteydet työssäoppimisen järjestämiseen Työpaikat oppimisympäristöinä Työssäoppimisen organisointi ja tehtäväjako

5 9.2 Työssäoppimisen jaksotus Opiskelijoiden työtehtävien valinta yrityksissä Opiskelijoiden ohjaaminen työpaikoilla Työpaikkajohtajien arviot yrityksistään oppimis-ympäristöinä Opiskelijoiden arviot työssäoppimisen työpaikoista Yhteenveto työssäoppimisympäristöjen ominai-suuksista Työssäoppimisen vertailua koulutusaloittain Työssäoppimisjakson toteutus eri koulutusaloilla Työssäoppimisjakson vaikuttavuus ja anti koulu-tusaloittain Yhteenveto koulutusalojen eroista opiskelijoiden vastausten perusteella Työssäoppimisen tavoitteet ja arviointi Työssäoppimisen ja perinteisen työharjoittelun erot Opiskelijoiden odotukset työssäoppimisjaksosta Opettajien asettamat tavoitteet ja arvioinnin ongelmat Työpaikkaohjaajien asettamat tavoitteet ja arviointi Yhteenvetoa työssäoppimisen tavoitteista ja arvioinnista Koulutuksen työelämävastaavuus ja verkottuminen Työelämävastaavuus ja oppilaitokset Ammatinhallinnan ulottuvuudet Työelämän vaatimukset ja koulutuksen tuotokset Koulutuksen järjestäjien ja työpaikkojen yhteistyön kohteet ja verkottuminen Työpaikkaohjaajat ja opettajat verkottajina Työssäoppimisen anti yrityksille Yhteenvetoa koulutuksen työelämävastaavuudesta sekä työn ja koulutuksen verkottumisesta Työpaikkaohjaajakoulutus Nuorten suunnitelmat työelämään hakeutumisesta Opiskelijoiden rekrytointi Silta-kokeiluun Työssäoppijoiden aktiivisuus työhön hakeutumisessa Työntekijöiden valintakriteerit työpaikkajohtajien mielestä Yhteenvetoa Silta-kokeilun työllistämisen ehdoista Yhteenvetoa Liitteet 125 6

6 TYÖPAIKAT OPPIMISYMPÄRISTÖINÄ Työpaikkajohtajien, opiskelijoiden, työpaikkaohjaajien ja opettajien arviot Silta-hankkeen (2+1-kokeilun) kokemuksista. Tiivistelmä Silta ammatillisesta koulutukseen työelämään -kokeilu (Silta-kokeilu) käynnistyi Tässä kokeilussa koulutus on tarkoitettu alle 25-vuotiaille työttömyysuhan alaisille nuorille. Kokeiluihin kuuluva ammatillinen koulutus on toteutettu 2+1-rakenteella, jossa aikaisemmin suoritettua kaksivuotista perustutkintoa täydennetään kolmannen vuoden työssäoppimisopinnoilla. Siltakokeilun seurantatutkimusta ohjasivat seuraavat tavoitteet: 1. selvittää työpaikkojen ominaisuuksia oppimisympäristöinä sen perusteella, mitä opiskelijat kertoivat oppineensa, miten heitä ohjattiin yrityksissä ja miten työssäoppimisen vastuut jakautuivat eri toimijoiden kesken 2. eritellä oppilaitosten ja työpaikkojen välisten yhteistyöverkostojen muodostumista ja työelämävastaavuuden toteutumista 3. arvioida työssäoppimisen arviointia ja 4. selvittää opiskelijoiden työllistymisaikomuksia. Tutkimuksen teoreettinen tausta kiinnittyy käsitteisiin oppivat verkostot sekä työssäoppimisen ympäristöt ja ohjaus. Tutkimuksen tiedonhankinta tapahtui lomakekyselyihin. Opiskelijoille ja työpaikkajohtajille laaditut kysymykset olivat enimmäkseen strukturoituja. Työpaikkaohjaajien ja opettajien kyselyt perustuivat avoimiin kysymyksiin. Kyselylomakkeet lähetettiin keväällä 1999 yhteensä Silta-kokeiluun osallistuvalle henkilölle, joista (52 %) vastaajaa palautti sen. Vastanneista opiskelijoista lähes kaikilla oli kaksivuotinen ammatillinen tutkinto. He täydensivät 28:aa erilaista tutkintoa yhteensä 42 oppilaitoksessa eri puolilla maata. Opiskelijoiden työssäoppimisjakson yrityksistä lähes puolet edustaa palvelualaa, viidesosa teollisuutta ja viidesosa julkista sektoria. Työpaikkaohjaajina toimivat tehtävään nimetyt kokeneet työntekijät. Työpaikkajohtajat pitivät yrityksiään hyvin myönteisinä oppimisympäristöinä työntekijöidensä näkökulmasta, mutta havaitsivat puutteita opiskelijoiden kannalta. Heidän arvioittensa mukaan yli puolessa yrityksistä opiskelijoiden ohjaus ei toteutunut riittävässä määrin. Siitä huolimatta opiskelijat pitivät työpaikkojen ilmapiiriä myönteisenä työssäoppimiselleen. 7

7 Opiskelijat korostivat työssäoppimiselle asetetuissa odotuksissaan ja tavoitteissaan sekä uusien asioiden oppimista että ennen opitun soveltamismahdollisuuksia, työ- ja oppimistehtävissä menestymistä, omaehtoista tehtävien suorittamista, vastuun saamista ja työtehtävien vaihtelua. Opettajat painottivat opiskelijoiden itsenäistymisen ja alan taitojen oppimisen lisäksi työllistymistä, motivaatiota sekä henkilökohtaista kasvua. Opiskelijat ilmaisivat ennen kaikkea oppineensa sosiaalisia ja ammatillisia taitoja sekä saaneensa itseluottamusta Silta-kokeilun työssäoppimisjaksoltaan. He olivat mielestään saavuttaneet toisaalta erilaisten tilanteiden ja toisaalta kokonaisuuksien hallintakykyä sekä ajattelutaitoja. Työssäoppimisjakson aikana tapahtuvaan yksilölliseen ohjaukseen opiskelijat ehdottivat lisättävän kontaktimahdollisuuksia opettajansa kanssa. Opiskelijat kaipasivat myös lähiopetusjaksojen parempaa integrointia työpaikoilla opittuun sekä työssäoppimiskokemusten yhteistä erittelyä ja kokoamista. Työpaikkaohjaajien opiskelijoiden tehtävien antoon vaikuttivat päivittäiset työt, ohjaajan oma tilanne sekä opiskelijan lähtökohdat. Ohjauskeskustelut ja opiskelijan itsearviointi olivat yleisimmät työssäoppimisen menetelmät. Työpaikkaohjaajat pitivät yhteisten arviointikriteereiden puuttumista puutteena. Heidän mielestään opettajien kanssa tehtävän yhteistyön pitäisi ennen kaikkea kohdistua opiskelijoiden ohjaukseen, arviointiin ja koulutusohjelman tavoitteiden selvittämiseen. Työpaikkaohjaajista vain alle puolet olivat osallistuneet ohjaajakoulutukseen, vaikka sitä sanottiin olleen tarjolla lähes kaikissa kokeiluyksiköissä. Työssäoppimis- ja lähiopetusjaksojen sijoittamisen kriteerinä pidettiin opiskelijoiden oppimisprosessia. Työpaikkaohjaajien mielestä teoria opetettuna ennen käytännön jaksoja yrityksissä sekä useiden lähiopetusjaksojen sijoittaminen työssäoppimisen väliin ja jälkeen edistävät parhaiten opiskelijoiden menestymistä oppimis- ja työtehtävissään. Koulutuksen järjestäjien ja työpaikkojen välisiksi tärkeimmiksi yhteistyön kohteiksi nousivat työssäoppimisen järjestäminen, tavoitteet, ohjaus, arviointi, opettajien työelämätietous ja työpaikkaohjaajakoulutus. Vastaisuudessa oppilaitosten ja yritysten välisen verkottumisen strategiat kohdistuvat viiteen kyseiseen yhteistyön tekijään. Yhteistyöverkostojen ytimen muodostavat opettajat ja työpaikkaohjaajat, jotka huolehtivat verkostojen ylläpidosta ja vastaavat siitä, että ne ovat tehokkaita. Silta-kokeilussa opiskelijat käyttivät hyväkseen työssäoppimisjaksoaan myös rakentamalla omia verkostojaan, joiden tarkoituksena oli ammatillinen kasvu, 8

8 työn haku tai muunlainen yhteistyö työpaikan edustajien kanssa. Verkottumismahdollisuudet tulisi muuttaa havaittaviksi sisäisen ja ulkoisen yrittäjyyden kehittämiseksi. Silta-kokeilussa oppilaitosten ja työpaikkojen välisen yhteistyön todettiin olevan hyödyksi sekä yrityksille että kouluille ennen kaikkea tuoreiden näkökulmien saamisessa ja uusien työntekijöiden rekrytoinnissa. Toivottavasti tulevaisuudessa oppilaitokset hyödyntävät yritysten asian-tuntemusta opetussuunnitelmien kehittämisessä enemmän kuin tapahtui Silta-kokeilussa. Samoin pohdittavaksi jäi, miten työssäoppimisen sisällyttäminen työpaikkojen toiminta-ajatukseen voidaan tehdä. Työpaikoille ei koitunut mainittavia lisäkustannuksia työssäoppimisen järjestämisestä. Silta-kokeilun työpaikoilla oli useimmin yksi opiskelija kerrallaan suorittamassa omaa osuuttaan. Kokeilujen jälkeen vuodesta 2001 lähtien yrityksissä opiskelevien opiskelijoiden määrät ovat moninkertaiset. Työpaikkajohtajat ilmaisivat halukkuutensa sitoutua työssäoppimisen järjestämiseen ja kehittämiseen vastaisuudessakin. Yhteenvetona Silta-kokeilun työssäoppimiskokemuksista voidaan todeta, että työnopetuksen menetelmänä työssäoppiminen on a) tehokas oppimismenetelmä ja b) työllistymispyrkimyksissä innostusta lisäävä kokemus. Silta-kokeilussa mukana olevat työyhteisöjä pidettiin hyvin myönteisinä oppimisympäristöinä. Henkilökohtaisen kasvun lisäksi opiskelijat saavuttivat monenlaisia ammatillisia taitoja. Työpaikkaohjaajat luonnehtivat selviytyneensä kohtalaisen hyvin ohjaustehtävistään. Vaikka opettajien suunnittelu-, koordinointi- ja monenlaiset ohjaustehtävät lisääntyivät, he olivat innostuneita työelämäosaamisensa kehittämisen mahdollisuuksista. 9

9 WORKPLACES AS LEARNING ENVIRONMENTS Impact of On-the-job Training on Networking and Students Learning in the Bridge Project (2+1 Experiment) Summary The Finnish pilot project titled Bridge from Vocational Education to Work (the Bridge project), ranging from 1998 to 2001, has been launched with support from the European Social Funds. The Bridge project has been targeted on the young people under 25 years old who are in a risk of becoming unemployed, and who complete their two-year diploma with an additional school year mainly by on-the-job learning. The project also includes training for workplace trainers. Two-year study programmes, which have accounted for one third of all study programmes of vocational initial education, have been extended to three-year programmes by the year All three-year study programmes in initial vocational education will include a period of workplace learning of at least six months. The scheme of workplace learning is part of the quantitative and qualitative reform of upper secondary level vocational qualifications. The purpose of the follow-up study was to investigate how the agents involved in the Bridge project have implemented the objectives of the experiment, and how they have evaluated the successfulness of their respective implementations and workplaces as learning environments. The follow-up study sought to find answers to the following questions: What did students learn during their on-the-job periods in the workplaces of the Bridge project? 1. What did students learn during the on-the-job period in their opinion? 2. Which supervising methods of on-the-job training did the trainers and teachers use? 3. What was the division of labour between schools and enterprises? 4. To what extent was working life correspondence achieved? 5. Which characteristics of networking were distinguished in the Bridge project? 6. How were the experiences of on-the-job learning valued? 7. What kinds of employment plans did students have? 10

10 The questionnaires designed for the students and the workplace managers contained mainly structured tasks with predefined answer alternatives. The surveys among the workplace trainers and the teachers were based on openended questions. Questionnaires were sent to a total of 1979 persons, and filled-in questionnaires were received from 1036 respondents, giving a response rate of 51.7%. As the study focused on the initial stages of the Bridge project, it is possible to gather information on preliminary implementation practices and learning experiences. Of all workplace managers 44% represented companies of less than 11 employees. The respective percentages for one-employees companies and for companies of more than 100 employees were 12%. Some 40% of the companies had had one student and more than a fourth had had two or three students at a time doing their workplace learning period in The teachers had made contacts with 14 workplaces on average during the school year The implementation of workplace learning has been evaluated from four perspectives: through workplace managers' evaluations about their companies as learning environments, students' views about their learning experiences as well as through the respective implementation practices adopted by the workplace trainers and the vocational teachers. The employers saw their companies as very positive learning environments except for the supervising and assessment practices. Almost three students out of four found the atmosphere of the workplace as positive and encouraging. As for students' goal setting, the points of emphasis were related to workplace democracy and successful work performance. In their expectations the students appreciated independent working as well as trust and responsibility. Regarding the goals set by the teacher for the on-the-job learners, they mentioned the student's employment and establishing personal contact networks, learning the profession, gaining of work experience, learning working life skills and customer service, growing independent, realizing the employees role, and good learning achievements. As the primary tasks of workplace learning the teachers regarded reviewing and deepening what has been learnt earlier. The students considered that the workplace period had had greatest effects on their social skills, professional growth, increased self-esteem and selfconfidence. Besides learning to master the situational dimensions of the work through on-the-job experience, also their thinking and grasp of holistic entities developed. Least opportunities the students had got for performing duties in foreign languages, and for acquiring skills needed in setting up an enterprise and abilities of written expression. School-based learning was found 11

11 most beneficial when it comes to theory, basic knowledge, concepts, and justifications underlying the professional practice. From their teachers they expected opportunities for exchanging and analysing their experiences during the school-based contact periods. The Bridge project supported learning by doing, independent studying and learning in groups. The workplace trainers selected the work tasks and learning assignments for the learners on the basis of the student's own premises, needs of the workplace, and the trainer's situation. Student selfassessment had been practised by means of learning diaries, self-assessment forms, portfolios, reflection and discussion. As goals for the self-assessment teachers had set, above all, the student's personal learning process and its recognition. The on-the-job trainers described the goals they had set for the learners as skills and knowledge related to professional work performance, general knowledge and skills of the occupation, qualities related to personal growth and metaskills. Prominent problems associated with student assessment concerned the criteria and reliability aspects and students personal study plans for on-the-job learning. The working life correspondence achieved within the Bridge project was examined by comparing managers' and students' responses to the same set of questions, where the managers considered skills and qualities needed in the working life and the students those yielded by their studies. Minor differences between the skills required by work and yielded by education could be detected in aspects such as ability to use information sources and mastery of the theoretical basis, whereas the gap was wider in terms of self-initiative, independent thinking, and life management. Workplace trainers suggested company visits and practical training for teachers, and also shared staff training days and mutual consultation. In all, on the basis of the comparison the working life correspondence of the Bridge project seemed to be fairly good. In the teachers' and the workplace trainers' opinion the most important purposes of networking between schools and enterprises are monitoring, guidance and assessment of students' progress. Both parties emphasized the reciprocal nature of co-operation and mutual willingness to learn. The workplace trainers wished for closer co-operation with the teachers in the future with regard to learning new methods for education, instruction and guidance as well as in finding out students' backgrounds and goals, and in organizing the guidance. Many workplace trainers were unclear about the study programmes and curriculum for the particular vocational qualification. The teachers wished for improved co-operation in monitoring the processes of students' workplace 12

12 learning. Only little of the companies' expertise has been made use of in schools. In the context of company-based operation principles and goals of on-the-job learning receives little attention. Among the experiences gained from the Bridge project, four approaches were distinguished as regards the way of networking and mutual learning taking place between schools and enterprises: (1) pedagogically allocated networking, (2) the networking strategy of partnership learning, (3) autonomously directed learning networks, and (4) the strategy of producing innovative practices through learning networks. Of the experiment units of the Bridge project 81% reported having organised some training for on-the-job trainers. However, a majority of the workplace trainer respondents (58.7%) and a half of the teachers had not attended such training. For a half of the on-the-job trainers, student guidance was a new experience. Both on-the-job trainers and teachers considered having done fairly well with their guidance tasks, the trainers' assessments being slightly higher than those of teachers. The role of vocational teachers has shifted from a teacher to a mentor, designer and coordinator of workplace learning. The managers felt that students inflict little or no extra cost to the enterprises in general. They saw the meaning of workplace learning as a training method chiefly for students, while in industry it served also as orientation training for new recruits. Seventy-five per cent of managers were going to commit themselves to implementing workplace learning also in the future. According to the teachers' responses, the school benefits from workplace learning not only in the form of actual co-operation partners and contribution to planning but also gets impetus to enhance its operations, strengths and professional expertise. Roughly a half of the students had been unemployed prior their participation in the Bridge project. A slight majority of the students were going to seek a future job in their home municipality, and the rest in some other place. Sixty per cent of the students planned to go to work after this project, while the rest planned for further studies or for combining work and study. As for the possibility of own entrepreneurship the responses were divided fifty-fifty between positive and negative standpoints. A half of the company managers regarded the employment prospects in their line of business as good in the next few years. The largest companies showed the best potential for hiring additional personnel in the next few years. In summary, the students believed they had gained learning skills relevant to the working life and improved their employment prospects. On the other 13

13 hand, there remain many areas for further development, such as designing the school-based contact periods to support workplace learning and to promote integration between theory and practical work, adopting workplace learning as a natural part of schools' and enterprises' quality assurance systems, motivating staff to attend on-the-job trainer training, and developing student assessment of work-based learning in collaboration between teachers and trainers. 14

14 1. Johdantoa Silta-koulutuskokeiluun Ammatillisen koulutuksen uudistus pyrkii edistämään koulutuksen ja työelämän yhteistyötä ja työelämävastaavuutta kehittämällä työssäoppimisen menetelmiä Suomessa. Ammatilliseen perustutkintoon sisällytetään työssäoppimisen jakso, joka järjestetään työpaikoilla yhtenäisesti kaikilla aloilla. Työssäoppiminen liittyy kiinteästi tutkintoon tähtäävän koulutuksen opetussuunnitelmiin, jolloin se on tavoitteellista, suunniteltua ja arvioitua. Työssäoppimisen uudistuksen tavoitteena on tarjota opiskelijoille mahdollisuudet oppia ammatin edellyttämät taidot todellisissa työ-ym-päristöissä, joissa voidaan hyödyntää kokeneempien työntekijöiden osaamista ja vuorovaikutusta koko työyhteisön kanssa. Työssäoppimisessa pyritään yhdistämään teoreettinen tietoaines käytännön toimintaan. Työllä ympäristön ja materiaalien muokkaajana sekä kulttuurin ja yhteiskunnan rakentajana on erilainen merkitys koulukasvatuksen eri vaiheissa. Esikoululaiset ja peruskoulun ala-asteen oppilaat perehtyvät elinkeinorakenteeseen ja työhön käsitöiden sekä tarkkailutehtävien avulla. Peruskoulussa pyritään herättämään tietoisuutta urakehityksestä ja antamaan tietoa erilaisista ammateista käytännöllisten oppiaineiden opetuksen lisäksi. Yläasteella nuoret saavat kokemuksia työpaikoista muutaman viikon harjoittelujaksoilla, joiden aikana he yleensä seuraavat työskentelyä ja suorittavat jossain määrin avustavia tehtäviä. Oppilaiden pitäisi oppia ymmärtämään työn ja työvälineiden merkitys luonnon raaka-aineiden ja materiaalien hyväksikäytössä sekä ympäristön muokkaamisessa ja kulttuurin rakentamisessa. Vasta ammatillisessa peruskoulutuksessa työnopetus on tietyn ammattialan hallintaan tähtäävää tavoitteellista koulutusta, jonka tuloksena opiskelijan pitäisi työllistyä. Työssäoppiminen työnopetuksen menetelmänä ei ole täysin uusi oppimisen muoto suomalaisessa oppilaitoskeskeisessä ammatillisessa koulutuksessa. Työharjoittelu on kuulunut olennaisena osana useimpiin ammatillisiin tutkintoihin. Työnopetusta on annettu muillakin eri tavoilla, joita ovat esimerkiksi laboraatiot, koetyöpajatyöskentely, projektioppiminen, simulaatiot, oppisopimuskoulutus, harjoitteluyrityksissä työskentely sekä päättö- ja opinnäytetöiden tekeminen yhteistyöprojekteina työpaikan kanssa. Työssäoppiminen on siis yksi työnopetuksen menetelmä, jonka avulla pyritään mm. helpottamaan nuorten siirtymistä koulusta työmarkkinoille, kehittämään oppilaitosten ja yritysten välistä yhteistyötä,,edistämään koulutuksen 15

15 työelämävastaavuutta ja työpaikkojen opinnollistumista sekä motivoimaan elinikäiseen oppimiseen. 1.1 Nuorten työttömyys ja syrjäytymisuhka Alle 25-vuotiaiden nuorten työttömyysluvut ovat olleet huomattavasti korkeampia kuin aikuisten työttömyys. Koska nuorten on ollut vaikeaa siirtyä koulutuksesta työelämään, heidän syrjäytymisvaaraansa on kiinnitetty huomiota Suomessa ja muualla Euroopassa. Silver (1994) määritteli syrjäytymistä niiden sosiaalisten ja symbolisten siteiden vähittäisenä murtumisena, jotka integroivat yksilön yhteiskuntaan. Uusitalon (1997) mukaan syrjäytymistä tulee pitää herkistävänä näkökulmana yksilöiden ja ryhmien sivuun joutumisen tavoista, prosesseista ja lopputuloksista. Nuorten työelämään siirtymiseksi on suunniteltu ja toteutettu monia erityistoimenpiteitä koulutus-, työvoima-, sosiaali- ja nuorisopolitiikan toimenpitein (Sosiaali- ja terveysministeriö, 1999). Puustelli (1999) tarkasteli tutkimuksessaan Euroopan 13 maan nuorten syrjäytymisen ehkäisemiseen suunnattuja koulutus- ja työvoimapoliittisia toimenpiteitä. Suomen kannalta varteenotettaviksi hyviksi käytännöiksi osoittautuivat mm. oppivel-vollisuuskoulun sisällä annettava ammatillisesti ja käytännöllisesti painotettu opetus sekä oppisopimustyyppinen tai muu koulutuksen ja työharjoittelun yhdistämiselle perustuva ammatillinen koulutus. Tutkimustulos vahvisti suomalaista monipuolista työopetuksen käytäntöä, jota pyritään yhä kehittämään työssäoppimisen menetelmällä eri aloilla. Autenttisissa ympäristöissä järjestetyt riittävän pitkät työssäoppimisjaksot edistävät nuoren integroitumista yhteiskuntaan. 1.2 Työssäoppimiskokeilujen koulutuspoliittista taustaa Työpaikoilla työn avulla oppiminen on kuulunut informaalin koulutuksen piiriin luvulla koulutuspolitiikan keskeisiä tavoitteita on ollut murtaa tutkintoihin sidotun (formaalin) ja tutkintoihin sitomattoman (informaalin) koulutuksen ja oppimisen sekä koulutus- ja työllisyyspolitiikan välisiä rajoja. Valtio ja työmarkkinoiden keskusjärjestöt allekirjoittivat nuorten työssäoppimisen suosituksen, jonka tavoitteena on tukea oppilaitosten ja työpaikkojen yhteistyötä Koulutuksen uudistuksissa 1990-luvulla on korostettu ammatillisen koulutuksen arvostuksen ja houkuttelevuuden lisäämistä. Haaste on yhteinen kaikille teollistuneille maille (Lasonen, 1999). Koulutusrakenteet, sisällöt, opiskelutavat ja niiden tuloksellisuus ovat keskeisiä kehittämiskohteita arvostuksen li- 16

16 säämiseen pyrittäessä. Silta-kokeilussa ammatillisen koulutuksen arvostusta kehitetään pyrkimällä toteuttamaan laadukasta työssäoppimista työelämää vastaavissa ympäristöissä ja olosuhteissa sekä edistämällä opiskelijoiden työllistymistä. Ammatillisen peruskoulutuksen tutkintojen uudistus ja niihin sisältyvä työssäoppimisen kehittäminen lisäävät ammatillisen koulutuksen arvostusta, jos koulutus vastaa yksilön ja yhteisön tarpeita. Yksilön tasolla ammatillisen koulutuksen arvostuksen perustana ovat työllistymismahdollisuudet, palkka, osaaminen, ammattitaito ja hyvinvointi. Työelämä ja yritykset arvostavat ammatillista koulutusta, mikäli se tuottaa osaavia työntekijöitä yrityksen palvelukseen. Yhteiskunta arvostaa koulutusta kansainvälisen kilpailukyvyn lisääjinä ja kansalaisten hyvinvointia tuottavana tekijänä. Taulukkoon 1 on koottu ammatillisen koulutuksen arvostuksen kriteereitä, jotka kohdistuvat opinto-ohjelmiin, koulutusjärjestelmään ja työmarkkinoihin. Taulukko 1. Ammatillisen koulutuksen arvostuksen kriteerit (Lasonen & Manning 1999). Kohde Arvostuksen kriteerit Arvostuksen lähtökohtia Opinto-ohjelmat, opetussuunnitelmat Pätevyydet ja henkilökohtainen osaaminen Ammatillisen koulu-tuksen arvostus verat-tuna yleissivistävään koulutukseen Koulutus- ja kasvatus-järjestelmä Työmarkkinat Koulutuksellinen liikkuvuus ja uralla eteneminen koko eliniän ajan Työllistymisen ja amma-tillisen liikkuvuuden mah-dollisuudet ja näköalat Valinta- ja etenemismahdollisuudet erilaisten ja eriasteisten koulu-tusväylien välillä Ammatillisten tutkintojen tasapuolinen kilpailu-kyky työllistämisessä Suomalaisilla ammatillisen koulutuksen uudistushankkeilla, mukaan lukien Silta-kokeilu, on monia yhteisiä piirteitä muiden maiden kehittämishankkeiden kanssa. Useimmat maat pyrkivät suurempaan paikalliseen joustavuuteen, ammatillisen ja yleissivistävän oppimisen lähentämiseen, pyrkivät etsimään uudenlaisia yhteistyömuotoja ja verkottumista oppilaitosten ja työelämän välille, lisäämään valinnaisuutta sekä kehittämään uudenlaista opettajuutta, oppimisen ja opetussuunnitelman lähestymistapoja. Lasosen (1996) ja Manningin (1999) sekä Stenströmin ja Lasosen (2000) johtamissa projekteissa mukana olleista Euroopan 17 maasta lähes kaikissa yhteydet yritysten ja oppilaitosten kesken sekä työssäoppimistä pidettiin tärkeänä ja samalla ongelmallisena kehittämisen kohteena. 17

17 Valtioneuvoston hyväksymässä koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavan tutkimuksen kehittämissuunnitelmassa vuosille päätettiin uudistaa toisen asteen ammatilliset tutkinnot, joiden periaatteista ja aikataulusta määrättiin opetusministeriön päätöksellä (Opetusministeriö 1994; OPM:n päätös 212/430/1998). Kaikkien alojen kolmivuotisiin ammatillisiin tutkintoihin määrättiin sisällytettäviksi vähintään puolen vuoden työssäoppimisjakso. Vuoteen 2001 mennessä ammatilliset perustutkinnot muuttuvat kolmivuotisiksi (120 opintoviikon mittaisiksi), joiden tarkoituksena on taata nuorille pätevyys (korkea-asteen) jatkokoulutukseen ja työelämään siirtymiseen (Opetusministeriö 1999b). Kolmivuotiset perustutkinnot voidaan suorittaa joko ammatillisissa oppilaitoksissa tai näyttötutkintoina, joko täysipäiväisesti tai osa-aikaisesti opiskellen. Koulutusohjelmat ovat moduulirakenteisia (Opetushallitus 1999b). Seitsemän koulutusalaa sisältää 51 tutkintoa, 112 koulutusohjelmaa ja 105 tutkintonimikettä. Tutkintojen uudistamisella tähdätään sekä sisällölliseen että rakenteelliseen ammatillisen oppimisen kehittämiseen. Uusimmassa valtioneuvoston hyväksymässä kehittämissuunnitelmassa vuosille painotetaan ammatillisen koulutuksen tutkintojen uudistuksen, opiskelijoiden työelämään sijoittumisen, liikkuvuuden sekä jatko- ja opintoväylien toteutumisten seurantaa (Opetusministeriö 1999). Kehittämisohjelmassa korostetaan ammattipedagogista kehittämistä monipuolisten opetusmuotojen, oppimismenetelmien ja opiskelutapojen takaamiseksi. Työpaikoilla tapahtuva oppiminen vakiinnutetaan keskeiseksi ammatillisen koulutuksen osaksi, mikä varmistetaan tukemalla uudenlaista yhteistyötä koulutuksen järjestäjien ja työmarkkinaosapuolten välillä. Työpaikkaohjaajien kouluttamiseksi luodaan pysyvä järjestelmä. Oppilaitosten ja yritysten välinen yhteistyö opiskelijoiden työssäoppimisen järjestämiseksi tulee olemaan luonteeltaan ja ongelmiltaan hyvin erilaista, kun sitä järjestetään täydessä mitassaan vuodesta 2001 lähtien kaikilla paikkakunnilla, verrattuna 1990-luvulla toteutettuihin työssäoppimisen kokeiluihin. Ammatillisiin perustutkintoihin sisältyvä vähintään puolen vuoden (20 opintoviikon) työssäoppimisjakso yrityksissä tai vastaavissa työpaikoissa haastaa koulutuksen järjestäjiä ja yrityksiä löytämään vuosittain arviolta yli työssäoppimispaikkaa ammatillisen perusasteen opiskelijoille (Lankinen 2000). Luku ei vielä sisällä ammattikorkeakoulujen ja yliopistojen työharjoittelijoita eikä aikuisopiskelijoita. Ammatillisiin perustutkintoihin liitetään myös näytöt (Laki 630/1998, 25; Opetusministeriö, 1999a) ohjaavaksi arviointimuodoksi itsearvioinnin ohella. Näytöt ovat luonteeltaan tavoitesuhteisia ja oppimista kannustavia. 18

18 1.3 Silta ammatillisesta koulutuksesta työelämään -kokeilu Silta ammatillisesta koulutuksesta työelämään -koulutuskokeilu aloitettiin vuoden 1998 alusta. Se on tarkoitettu alle 25-vuotiaille työttömyysuhan alaisille nuorille, joilla on noin kahden vuoden ( opintoviikon) ammatillinen tutkinto ja jotka täydentävät sitä 120 opintoviikon pituiseksi. Huomattava osa tutkintoa täydentävästä lisäkoulutuksesta suoritetaan yrityksissä työssäoppimisjaksoilla. Silta-kokeilussa etsitään vaihtoehtoisia toteutustapoja oppilaitosten ja työpaikkojen verkottumiselle ja niissä annettavan opetuksen yhdistämiselle. Kokeilulla pyritään kehittämään ammatillisen koulutuksen asemaa ja arvostusta edistämällä nuorten työllistymistä, lisäämällä koulutuksen työelämävastaavuutta ja kiinnittämällä huomiota työnopetuksen ja ohjauksen laatuun. Silta-kokeilun perusteet löytyvät Valtioneuvoston kehittämissuunnitelmasta vuosille (Opetusministeriö, 1996). Sen pohjalta rakennettiin kokeilu, jossa koulumuotoista koulutusta ja oppisopimustyyppistä työssäoppimista yhdistettiin kolmivuotiseen (2+1)-tutkintoon tähtääväksi koulutukseksi. Silta-kokeilun avulla pyritään saavuttamaan seuraavia tavoitteita: 1. löytämään vaihtoehtoisia toteutustapoja eri koulutusaloilla sekä kooltaan ja elinkeinorakenteeltaan erilaisilla paikkakunnilla koulutukselle, jossa yhdistyvät oppilaitoksissa annettavan koulutuksen ja työpaikoilla tapahtuvan oppimisen parhaat puolet (Opetushallitus1998a) 2. selvittämään vaihtoehtoja ammatillisten oppilaitosten ja työelämän innovatiiviselle vuorovaikutukselle ja verkottumiselle 3. etsimään keinoja oppilaitosten ja työelämän yhteistyölle lisätä ammatillisen koulutuksen työelämävastaavuutta ja edistää työl-listymistä koulutuksen jälkeen 4. tuottamaan toimivia ratkaisuja työpaikalla tapahtuvan oppimisen tavoitteiden, ohjauskäytäntöjen, yhteistoiminnallisen oppimisen ja oppimisen arvioinnin kehittämiseksi 5. kokeilemaan toimivia ratkaisuja sopimuskäytännöistä, rahoitusvaihtoehdoista ja työnjaosta työpaikkojen, opiskelijoiden ja oppilaitosten välillä 6. kehittelemään yhteisiä hankkeita, joissa oppilaitokset ja työelämä yhdessä suunnittelevat koulutusta ja kehittävät työelämän käytäntöjä 19

19 7. kokeilemaan uusia malleja opettajien ja työpaikkaohjaajien koulutuksen toteuttamiseksi, jotta työpaikoilla tapahtuvan opiskelun ohjauksen taso ja koulutuksen laatu turvataan 8. tuottamaan ratkaisuja, joiden avulla edistetään nuorten työllistymistä ja sijoittumista työelämään, jotta syrjäytymistä ei tapahtuisi eivätkä koulutukseen sijoitetut resurssit menisi hukkaan sekä 9. edistämään ammatillisen koulutuksen asemaa ja arvostusta. Silta-kokeilun tuloksia hyödynnetään valtakunnallisesti, kun työssäoppiminen asteittain laajenee kaikkeen ammatilliseen perus-koulutukseen vuoteen 2001 mennessä. Kokeiluun sisältyy myös työpaikkaohjaajien koulutus. Koulutuksen järjestäjät ovat ensisijaisesti vastuussa työssäoppimiskokeilun tuloksista ja niistä saadun tiedon levittämisestä. Tämän tutkimuksen kohteena oleva Silta-kokeilu 2+1 viittaa kaksivuotisten ammatillisten tutkintojen muuttamiseen kolmivuotisiksi. Silta-kokeilu ei kohdistu tutkinnonuudistuksen eikä näyttöjen kokeiluun, vaan ensisijaisena tavoitteena on lisäkouluttaa lähinnä Euroopan Sosiaalirahaston tavoite 3:n ohjelma-alueiden työttömyys- ja syrjäytymisuhan alaisena olevia alle 25- vuotiaita nuoria. 2. Työssäoppimisen järjestämisen lähtökohdat Siltaprojektissa 2.1 Säädökset Silta-kokeilun järjestämistä ovat ohjanneet vuonna 1995 käyttöön otetut opetussuunnitelman perusteet, joita opetushallitus on tarkentanut työssäoppimisen osalta vuonna 1998 (Opetushallitus 1994; 1998). Lisäksi opetusministeriö on päättänyt erikseen Silta-kokeilussa käytettävistä tutkintonimikkeistä. Koulutuksen järjestäjät valvovat ja ohjaavat Silta-kokeilun työssäoppimista, jossa noudatetaan opetussuunnitelman valta-kunnallisia perusteita (L 487/87 32c ja asetukset /87 ja 147/89; Luhtanen 1999). Opetussuunnitelman perusteissa korostetaan opiskelutapojen monipuolistamista, työssäoppimisen ja työharjoittelun tehostamista sekä paikallista ja alueellista yhteistyötä elinkeinoelämän kanssa. Työssä-oppimisen jaksojen tavoitteista sovitaan yksityiskohtaisesti työpaik-kakoulutuksen järjestäjien kesken. Tavoitteita täsmennetään opiskelijoiden opintosuunnitelmissa. 20

20 Koulutuksen järjestäjän tehtävänä on varmista se, että työssäoppimista järjestävien työpaikkojen on täytettävä tietyt kriteerit. Koulutustyöpaikkana toimimisen edellytykset on määritelty asetuksella (Asetus , 811, 5). Työpaikoilla tulee olla käytettävissä opetussuunnitelman tai näyttötutkinnon perusteiden mukaisen koulutuksen järjestämisen kannalta 1. riittävästi tuotanto- ja palvelutoimintaa 2. tarpeellinen työvälineistö 3. ammattitaidoltaan, koulutukseltaan ja työkokemukseltaan pätevää henkilökuntaa ja 4. nimetty pätevä henkilö opiskelijan vastuulliseksi ohjaajaksi. Työssäoppimispaikan hankkivat ja ehdottavat opettajat tai koulutuksen järjestäjä yhdessä opiskelijan kanssa. Työssäoppiminen työpaikoilla järjestetään yleensä ilman työsuhdetta, jolloin opiskelijalla on oikeus saada opintotukea ja muita opintososiaalisia etuja. Jos työssäoppiminen järjestetään työsuhteessa, palkka voi vaikuttaa opintotuen määrään ja matkatukeen. Työsuhteen aikanakin on varmistettava tavoitteellinen työssäoppiminen. Opiskelijan työssäoppimisjaksoa ohjaa ja säätelee oppilaitoksen ja työpaikan välinen kirjallinen sopimus (Laki 630/1998, 16). Työpaikkojen ja koulutuksen järjestäjien välisen sopimuksen tulisi sisältää seuraavat asiat: 1. osapuolten tehtävät 2. opiskelijoiden ohjauksen järjestäminen 3. arvioinnin järjestäminen 4. työnantajalle mahdollisesti maksettavat korvaukset 5. muista tarpeellisista koulutuksen järjestämiseen liittyvistä seikoista ja 6. työpaikalla tapahtuvan koulutuksen osalta opintojen tavoitteet, keskeiset sisällöt, kesto ja ajoitus opetussuunnitelman tai näyttötutkinnon perusteiden määräykset huomioon ottaen, tarvittaessa kunkin opiskelijan osalta erikseen. Opiskelijoiden sitoutumista oppimiseen tuetaan henkilökohtaisilla opintosuunnitelmilla (HOPS), jonka opiskelija laatii yhteistyössä opettajan ja ohjaajan kanssa. Suunnitelmassa sovitaan täsmällisesti työn tavoitteista, kestosta, ajoituksesta, järjestelyistä sekä ohjauksen ja arvioinnin menettelytavoista. HOPS ohjaa opintojen suuntaa yksilöllisesti ja sitouttaa työssäoppimiseen henkilökohtaisesti. 21

21 Työssäoppimiskokeilu eroaa perinteisistä työnopetuksen muodoista siinä, että se järjestetään oppilaitosten ulkopuolella kokeneen työntekijän ohjauksessa. Opiskelija voi suorittaa työssäoppimisjaksonsa 1. yrityksissä 2. julkisyhteisöissä 3. kansalaisjärjestöissä ja/tai 4. ulkomailla. Jaksojen tulee olla niin pitkiä, että ammatillisten toimintakokonaisuuksien oppiminen ja niissä eteneminen tulisivat mahdollisiksi. Oppilaitokset valmentavat opiskelijaa työpaikalla opiskeluun. Työpaikkaohjaaminen on työssäoppimisen luoma uusi käytäntö. Yrityksissä nimetään tietyt henkilöt työpaikkaohjaajiksi oman toimensa ohella. Työpaikkaohjaajien koulutus aloitettiin lähinnä oppisopimuskoulutusta varten vuonna 1996 (Opetushallitus 1999a), ja sen laajuus on ollut kaksi opintoviikkoa. Ohjelmaa on kehitetty Silta-kokeilun ja yleisemmin työssäoppimisen tarpeisiin edelleen (Opetushallitus 2000a). Opettajille suunnatun työelämäosaamisen koulutuksen pituus on neljä opintoviikkoa (Opetushallitus 2000b). Opettajan osallistuminen työpaikka-ohjaajakoulutukseen voi korvata osan työelämä-osaamiskoulutuksesta. Opettajien osuus työpaikkaohjaajakoulutuksessa ei saa ylittää 20 prosenttia. 2.2 Henkilökohtainen opetussuunnitelma Työssäoppimisessa korostuu työperäisen kokemuksen saaminen ja siitä oppiminen. Kaikissa työharjoittelumuodoissa ja jokaisen kohdejoukon koulutuksessa korostuu henkilökohtaisen opintosuunnitelman ja itsear-vioinnin merkitys, minkä uskotaan edistävän toiminnan reflektointitaitoja ja elinikäisen oppimisen valmiuksia. Opetussuunnitelman perusteissa korostetaan opiskelijoiden sitoutumista oman opinto-ohjelmansa (HOPS) suunnitteluun ja toteuttamiseen yhteistyössä opettajien kanssa. Työssäoppimisen osalta suunnitteluun osallistuvat myös työpaikkaohjaajat. HOPSien laatimisen ja toteuttamisen avulla opiskelija voi itse vaikuttaa oman osaamisensa ja ammattitaitonsa kehittymiseen. Näin opiskelijat harjaantuvat ottamaan kantaa myös työpaikkojensa sekä niiden henkilöstökoulutusohjelmien ja -strategioiden kehittämiseen. Poell (1999) totesi, että yritysten henkilöstökoulutusohjelmista päättävät yleensä johtajat ja henkilöstö- 22

22 kouluttajat eikä työntekijöillä ole niihin juuri mitään vaikutusvaltaa. HOPSien joustava mutta tavoitetietoinen mukauttaminen työpaikan muutoksiin ja työn ominaisuuksiin kehittää työntekijänä toimimisen pätevyyksiä ja joustavuutta. Henkilökohtaisen opinto-ohjelman laadintaa ohjaavat valtakunnalliset opetussuunnitelman perusteet. Niiden taustalla vaikuttaa tietty ihmiskäsitys sekä käsitys tiedosta ja oppimisesta. Opiskelijoiden uskotaan olevan aktiivisia, sosiaalisia, vastuullisia ja päämäärätietoisia. Uusi tieto, josta oleellinen valitaan, rakentuu entisen varaan (Opetushallitus 1994). Yksilötasolla tiedon rakentuminen on monikerroksinen psyykkis-sosiaalinen prosessi. Oppimiskäsitys perustuu oletukseen, että opiskelijoilla on aktiivinen rooli tieto- ja taitorakenteensa jäsentäjinä, käsittelijöinä ja arvioijina. Kun oppimis- ja työtehtävät sisältävät aikaisemmin opitun ja uuden aineksen reflektointimahdollisuuksia, voivat opiskelijat aktiivisesti luoda tieto-perustaansa. Yksilöllisyyden ohella korostetaan yhdessä oppimista, sosiaalisuutta ja yhteistyötaitoja. 3. Työssäoppimisen verkostonäkökulma Silta-kokeilun työssäoppiminen perustuu koulutuksen järjestäjien ja työpaikkojen välisten verkostojen toimivuuteen. Verkostojen tavoitteena on varmistaa opiskelijoiden työssäoppiminen, opettajien työelämäosaaminen, työpaikkojen opinnollistuminen ja koulutuksen työelämävastaavuus. Oppimisverkostoja koskeva teoria analysoi organisaation oppimista verkostonäkökulmasta (Van der Krogt 1998; Van der Krogt & Warmerdam 1997). Lähestymistavassa työntekijöitä, johtajia ja henkilöstökouluttajia pidetään keskeisinä oppimisen organisoijina yrityksissä. Verkostojen rakentamisen välineinä ovat opinto-ohjelmat, julkilausuttu henki-löstökoulutuspolitiikka ja sen käytännöt. Vuorovaikutus toimijoiden kesken johtaa uusiin rakenteellisiin ratkaisuihin ja järjestelyihin. Oppimisen järjestämisellä ja rakenteilla puolestaan on vaikutusta toimijoihin. Rakenteelliset kontekstit luovat oppimisen rajoituksia ja mahdollisuuksia. Van der Krogt (1998) erottaa neljä oppimisverkostojen ideaalitapausta sillä perusteella, miten eri toimijat organisoivat oppimista. Ensimmäiseksi, vertikaalisessa oppimisverkostossa johto päättää uusista toimintaperiaatteista ja muu henkilöstö muokkaa ne työohjelmiksi. Koulutushenkilökunta laatii opinto-ohjelman, johon muut osallistuvat. Toiseksi, ulkoisissa oppimisverkostoissa henkilöstöä innostetaan uuden oppimiseen organisaation ulkopuolella kehitetyillä toimintateorioilla. Työntekijät sopeuttavat työnsä näihin teorioihin. Kolmanneksi, horisontaalisissa oppimisverkostoissa oppijat yrittä- 23

23 vät ratkaista monimutkaisia ongelmia reflektoimalla kokemuksiaan, kehittämällä toimintamalleja ja toteuttamalla ne käytännössä tutkivalla otteella. Oppimisprosessit etenevät tasa-arvoisissa toimijoiden suhteissa. Neljänneksi, liberaaleissa oppimisverkostoissa yksittäiset työntekijät ovat vastuussa omasta työstään ja oppimisohjelmastaan. He voivat ryhmittyä muiden opiskelijoiden kanssa reflektoidakseen kokemuksiaan. Jokainen luo oman koulutuspolitiikkansa ja käytäntönsä. Opetusohjelmat on organisoitu väljästi ja sisältö on strukturoimaton. Tämä oppimisverkosto soveltuu pienille yrityksille, joissa yrittäjät itsenäisesti organisoivat työnsä. Työn sisältö voi olla laaja. 3.1 Silta-projektin osapuolet ja oppimisverkostot Verkostonäkökulma erilaisuudestaan huolimatta työssäoppimisen tilanteeseen verrattuna on hedelmällinen jäsennystapa kuvata ammat-tioppilaitosten ja työpaikkojen yhteistyötä ja verkottumista työssäoppimisen toteuttamisessa. Tällöin tehtävänä on kuvata oppilaitosten ja työpaikkojen verkostokäytäntöjä sekä niitä odotuksia, joita osapuolet asettavat yhteistyölle. Työssäoppimisen erilaiset opetussuunnitelmat edustavat oppimisohjelmia. Työpaikkojen henkilöstöpolitiikka tai toimintasuunnitelmat vain muutamissa tapauksissa sisälsivät työssäoppimisen Silta-kokeilun aikana. Silta-kokeilun työpaikoilla keskeisiä toimijoita ovat työpaikkaohjaajat, mutta myös johtajat ja muut työntekijät. Oppilaitoksissa kokeilusta vastaavat tehtävään nimetyt vastuuopettajat, joiden työtä yhdyshenkilöt ja rehtori tukevat. Opiskelijat ovat Silta-projektin ensisijaiset asiakkaat ja myös oppimisestaan viime kädessä vastuussa. Silta-kokeilun toimijat ja heidän tehtävänsä on kuvattu taulukossa 2. 24

24 Taulukko 2. Työssäoppimisen toteuttajat ja tehtävät. Tehtävät Työssäoppimisen (TO) toteuttamisen osapuolet Perusteiden ja sopimusten laatiminen Oppimisen tavoitteet Koordinointi Vuorovaikutuksen järjestäminen Ohjaus Opiskelijan arviointi Jatkuvuus Oppilaitostoimijat: Opiskelijat X (X) X X Opettajat X X X X X X X X Kokeilujen koordinaattorit X X X X X X Rehtorit X X X X Työpaikkatoimijat: Työpaikkaohjaajat X X X X X Muut työntekijät X X Mestarit X X X X X Johtajat X X X X TO:n laadun arviointi Kuten tehtävien nimikkeet osoittavat, niistä monet sisältävät oppimisohjelman aineksia (tavoitteet, vuorovaikutus, ohjaus, arviointi ja laatu). Eri osapuolet ovat niistä vastuussa eri tavalla. Työssäoppimisen käytäntöön on luotu paikallisia ja valtakunnallisia oppimisverkostoja oppilaitosten ja yritysten välille. Kuten yllä olevan taulukon toimintakehys osoittaa, työssäoppimisen paikalliseen verkostoon kuuluu sekä koulutuksen että työelämän edustaja. Opettajat ovat koordinoijia ja avaintoimijoita. He sisältyvät jokaiseen tehtäväluokkaan. Opettajien yhteistyökenttä onkin huomattavasti laajentunut. 3.2 Paikallisen oppimisverkoston rakentaminen ja työssäoppimisen laatu Työssäoppimisen laatu on yhteydessä oppimisympäristön ominaisuuksiin. Koulutuksen työelämävastaavuuden takaamiseksi ammatillinen koulutus on etsinyt yhteistyökumppaneita paikkakunnan yrityksistä ja niiden asiantuntijuudesta. Yhteistyö ei yleensä rajoitu yhteen yritykseen vaan on laajentunut oppilaitosten, opettajien ja yritysten verkostoiksi. Verkostomaiset toiminta- 25

25 mallit asettavat uudenlaisia haasteita ammatilliselle koulutukselle ja pedagogiikalle. Myös organisaation ja yksilön osaamisen luonne muuttuu. Toimenkuvat laajenevat oppilaitosten sisäisistä rooleista käsittämään paikkakunnan yritykset ja työpaikat. Samalla opettajat vahvistavat alansa sisällöllistä osaamista verkottumalla työelämän osapuolten kanssa. Oppilaitokset ovat menettämässä työn opettamisen auktoriteettiasemaa, mutta samalla niillä on mahdollisuus profiloitua uudella tavalla koulussa annettavan työssäoppimisen kehittämiseen ja löytää pedagogiset vahvuutensa. Työpaikat ja oppilaitokset ovat oppimisympäristöinä erilaisia. Ne edustavat erilaisia sosiaalisia hierarkioita, normistoja ja toimintakulttuureja. Oppimisympäristöinä ne eivät korvaa vaan täydentävät toisiaan ja rikastuttavat opiskelijoiden oppimista. Työssäoppiminen ei ole pelkästään tuonut työn kautta oppimisen elementtejä opiskelijoille vaan myös uudenlaisia haasteita organisaatioiden, työpaikkojen ja oppilaitosten oppimiselle. Opiskelijoiden lisäksi työssäoppimisen prosessissa ovat mukana opettajat, rehtorit, työnantajat ja työntekijät. Osasta työntekijöitä koulutetaan työpaikkaohjaajia, jotka saavat työtään rikastuttavia tehtäviä ja rooleja työpaikkaohjaamisen kautta. Opiskelijoiden ohjaamiseen ja opastamiseen osallistuvat myös muut työntekijät ja työnantajat. Yhden hengen yrityksissä sama henkilö vastaa kaikista tehtävistä ja rooleista. Työssäoppimisen myötä työn opetus siirtyy osittain oppilaitoksista työpaikoille. Oppilaitosten rooli ja asema paikkakunnalla muuttuu. Opetushallituksen (1998b) mukaan oppilaitosten tehtävät ovat seuraavat: 1. luoda ja pitää yllä pysyviä ja toimivia yhteistyösuhteita yritysten kanssa työssäoppimiskäytäntöjen aikaansaamiseksi 2. osallistua paikalliseen kehittämistyöhön 3. kehittää työpaikkaohjausta ja arviointia 4. varmistaa opettajille riittävät työelämän taidot ja mahdollisuudet lisäkoulutukseen 5. kouluttaa työpaikkaohjaajat 6. hoitaa yhteydet ja suhteet työmarkkinaosapuoliin, sekä 7. seurata kansallista ja paikallista elinkeinoelämää ja sitä vasten arvioida koulutustarpeiden muutokset. Lasosen ja Kämäräisen mukaan (1998) oppilaitosten roolit koulutuksen järjestäjinä laajenevat ja vahvistuvat paikallisella tasolla. Koulutuksen toteuttamisen lisäksi oppilaitokset yhä enemmän arvioivat ja määrittelevät paikka- 26