Ihmiskäsityksestä lapsi-, opettaja- ja vapauskäsityksiin

Transkriptio

1 NÄKÖKULMIA TAUSTAFILOSOFIAAN OSA I Jarno Paalasmaa 2 Ihmiskäsityksestä lapsi-, opettaja- ja vapauskäsityksiin Artikkeli pohjautuu Helsingin Rudolf Steiner-koululla syyskuussa 2012 pidettyyn alustukseen. Tässä luettavissa oleva osa artikkelia käsittelee ihmis- ja lapsikäsitystä. Nettiliitteessä jatkuva artikkelin toinen osa käsittele opettajakäsitystä eli steineropettajuuden ideaalia sekä steinerkoulun vapauskäsitystä. Myös lähteet ovat luettavissa nettiliitteessä. Otsikkoon kietoutuu neljä suurta kysymystä: Mitä on ihminen? Mitä tarkoittaa lapsilähtöisyys? Mitä on steineropettajuus? Miten vapaus pitäisi ymmärtää kasvatuksessa? Vastaukseni kysymyksiin perustuu erityisesti vuoden 2011 aikana Tampereen yliopiston kasvatustieteiden yksikköön tekemääni pro gradu -tutkimukseen (Paalasmaa 2011a) sekä sille rinnakkaistyönä toimittamaani Lapsesta käsin -teokseen (2011b). Rudolf Steinerin tuotannon 6-7 ensimmäistä julkaisua ovat luonteeltaan filosofisia ja näitä seuraavat teokset antroposofisia. Tien steinerpedagogiikan käytäntöihin voi rakentaa esimerkiksi kolmesta eri suunnasta: Filosofiasta (ks. Mansikka 2007), antroposofiasta (ks. esim. Ehnqvist 2006) tai jo 1700-luvun Rousseaun aloittamasta lapsilähtöisestä ja vaihtoehtopedagogisesta kasvatustraditiosta (Paalasmaa 2011a ja 2011b) käsin. Steinerpedagogisen ja antroposofisen ihmiskäsityksen ero Voi sanoa myös, että Steinerilla oli monta eri ihmiskäsitystä. Toisinaan Steiner hahmotteli ihmistä kolmijakoisena ja toisinaan nelijakoisena. Toisinaan taas ihminen jäsentyy 7 ja toisinaan 9 alueeseen. Joka tapauksessa jaottelut ovat enemmän tai vähemmän keinotekoisia, koska ihminen on myös kokonaisuus ja eri näkökulmia painottamalla saadaan erilaisia luonnehdintoja. Steinerpedagogiikan mukaan ihmisessä on paitsi fyysis-kehollinen taso myös tajunnallinen (sielullinen) taso. Kolmantena ihmisellä on vielä itsetajunta (henki). Steinerpedagogisen ihmiskäsityksen kannalta keskeistä on kuitenkin erottaa myös neljä ihmisen perusominaisuutta. Tällöin ihmisen fyysis-kehollinen olemisen taso jaetaan kahtia fyysiseen ja elolliseen. Kehollinen taso Fyysis-aineelliseen puoleen liittyvät esimerkiksi lihaksisto, luusto ja yleensä ihmisen fysikaalinen rakenne. Jos tarkastellaan eri tieteiden ihmiskäsitystä koskevia painotuksia, voisi fysiikassa, kemiassa ja anatomiassa painottua tämä puoli ihmisestä. Jos tälle tasolle taas hakisi vastinetta luonnosta, se olisi kivi (mineraali). Kyse on aistein havaittavasta käsin kosketeltavasta ja silmin nähtävästä alueesta. Elollinen taso Toinen fyysis-kehollisen laadun puoli on elollisuus. Tähän liittyvät erilaiset kasvuprosessit, lisääntyminen, hengitys, verenkierto ja aineenvaihdunta. Tieteiden alueella varsinkin biologiassa voi korostua tämä alue. Luonnosta tämän tasoisena vertauskuvana voisi olla kasvi. Tajunnallinen taso Kolmantena voidaan erottaa tajunnan eli tietoisuuden taso. Tähän alueeseen viitataan vaihtelevin termein (tajunta, tietoisuus, sielu, mieli, psyyke). Tällä tasolla tapahtuvat kokeminen, aistiminen, vietit, vaistot, tunteminen ja tahtominen. Tieteiden näkökulmasta varsinkin psykologiassa sivutaan tätä psyykkistä tasoa. Psykologiaahan on aiemmin kutsuttu myös nimellä sielutiede. Itsetajunnallinen taso Neljäntenä perusominaisuutena voidaan erottaa vielä itsetajunta (itsetietoisuus, minätietoisuus, yksilöllisyys, minä, minuus, henki). Muista 1900-luvun alun pedagogisista suunnista poiketen steinerpedagogiikassa oletetaan ihminen perusolemukseltaan henkiseksi. Tosin esimerkiksi Montessori (1940, 19 25) kirjoittaa myös ihmisen sielullisista ja henkisistä ominaisuuksista: Eläin on kuin sarjavalmiste, jokaisessa yksilössä toistuvat koko lajin yhtäläiset ja määrätyt ominaisuudet. Jokainen ihmisyksilö on erilainen, jokaisessa on oma luova henkensä, joka tekee hänestä luonnon taideteoksen aikuinen voi alun pitäen vastustaa jumalaista suunnitelmaa ja niin ihminen, sukupolvesta toiseen, kasvaa alusta alkaen väärään ohjattuna. Tämä on ihmiskunnan suurin, olennaisin käytännöllinen ongelma. (Montessori 1940, 22 23) Ihmisellä on kyky ajatella omia ajatuksiaan, tarkastella itseään ja pohtia vaikkapa elämänsä tarkoitusta. Luultavasti suurin piirtein tätä tasoa tarkoittivat filosofi Erik Ahlman (1982) käsitteellään varsinainen minä ja filosofi Sven Krohn (1996) ydinihmisen käsitteellä. Psykologi Tony Dunderfeltin (2006) mukaan voimme itsetuntemustamme kehittämällä löytää omasta sisäisyydestämme kohdan tai olemuksen, joka aina ja kaikkialla voi melko hyvin riippumatta siitä, mitä ulkoisesti tapahtuu. Hän kutsuu tätä ydinminäksi. Se on sisäisyyden rauhallista aluetta, ok-kohta, läsnä oleva tietoisuus tai avoin ydinolemus. Tähän henkiseen itsetietoisuuden ja arvotajunnan tasoon perustuu myös ihmisen vapaus ja vastuu. Meillä on mahdollisuus valita ja mahdollisuus moraalisuuteen. Tässä on keskeinen ihmisen ja eläimen ero: eläin todennäköisesti toimii enemmän viettiensä, vaistojensa ja lajiominaisuutensa mukaan. Vapauden aste kasvaa aina seuraavalle tasolle siirryttäessä. Ensimmäisellä tasolla (kivi) on mahdollista aineellinen olemassaolo ja toisella tasolla (kasvi) myös elämä, mutta ollaan kuitenkin paikkaan sidoksissa. Kolmanteen tasoon (eläin) liittyy valveinen tajunta ja neljänteen (ihminen) itsetajuisuus ja muun muassa ajan kokeminen. (Paalasmaa 2009.) Edellä kuvatut olemisen tasot voidaan esittää myös vaikeatajuisemmin käyttämällä perinteistä antroposofista sanastoa. Tällöin voidaan käyttää esimerkiksi termejä fyysinen ruumis, eetteriruumis, astraaliruumis ja minä. Steiner erotteli vielä ihmisen tulevaisuuden tasoja eli korkeampia olemuspuolia. Tällöin kyse on kuitenkin 3

2 4 jo antroposofisesta ihmiskäsityksestä. Steinerpedagoginen ihmiskäsitys on sisällöltään suppeampi käsite, joka kattaa koulukasvatuksen kannalta oleellisimmat alueet (Paalasmaa 2009, 2011a, 2011b). Saman rajauksen tekee Steiner (1983) todetessaan, että kasvattajan on tutkittava juuri näiden neljän ihmisolemuksen luonnetta ja sitten niiden muuntumisen tuloksena kehittyvät korkeammat olemuspuolet (henkiihminen, elämänhenki ja henkiminä). Oleellista on kuitenkin ymmärtää, että ihminen ei ole valmis vaan keskeneräinen ja kehittyvä olento. Ihmiskäsityksen on hyvä olla yhtä aikaa sekä nöyrä että ylevä. (Paalasmaa 2009, 51 55; ks. myös Wilenius 2003, ) Minuuden arvoitus Edellä kuvatun neljännen tason takia steinerpedagogiikkaa voi perustellusti kutsua myös minuuspedagogiikaksi. Perimän ja ympäristön lisäksi ihmisen katsotaan olevan myös yksilöllinen ja henkinen minuus, ydinminä. Steiner kuvaa eri yhteyksissä tätä itsetajunnan tasoa. Hänen mukaansa kyseessä on sielun jalokivi, toinen itseys, ihmiselämän kohtalon aikaansaaja ja sisäinen ydin, joka auttaa kohti ajattelun saarta. Meillä on persoonallisuutemme sisällä ikään kuin monta minuutta. Sosiaalisen minän, kulttuurisen minän, kasvatetun minän ja temperamentin lisäksi on siis olemassa ydinminä eli varsinainen yksilöllisyytemme. Lapsessa on ainutlaatuista yksilöllisyyttä jo syntyessään, joten kasvatuksella ei luoda yksilöllisyyttä. Sillä voidaan kuitenkin auttaa lasta kasvamaan eli tuomaan esiin yksilöllisyyttään ja tulemaan siis enemmän omaksi itsekseen. Yksilöllisyyden huomioiminen konkretisoituu myös opetusmenetelmissä, ikäkausien huomioimisessa ja esimerkiksi oppilasarvioinnissa. Yksilöllisyyteen ja yhteisöllisyyteen kasvaminen eivät ole toisiaan poissulkevia asioita. Hyvän kasvatuksen kannalta saattaa olla vahingollista kuvitella, ettei mitään minuutta ole, mutta samoin saattaa olla haitallista luulla tietävänsä mitä minuus on. Ihmisen minuus on lopulta arvoitus. Ihminen tulee ihmiseksi vain kasvatuksen avulla Lapsilähtöisyyden ja vapauden jännite tulee mielenkiintoisesti esiin Immanuel Kantin kuvailemassa pedagogisessa paradoksissa. Kantin (1923, 459) mukaan ihminen voi tulla ihmiseksi vain kasvatuksen avulla. Hän muotoili ristiriidan ytimen muotoon kasvatuksen suurimpia ongelmia on, kuinka alistuminen pakkoon voi palvella vapautta. Miten kultivoida vapautta pakolla? (Kant 1923, 453, ks. myös Siljander 2000, 8 9, 2005, 28 29). Ihmiseksi tulemisen ideaaliin sisältyy ajattelun henkiseen vapauteen kasvaminen. Itsenäisen ja vapaan aikuisen kasvattaminen taas edellyttää lapsen ulkoiseen vapauteen puuttumista eli kasvattamista. Paradoksi on se, että vapaus edellyttää pakkoa tai toisin muotoiltuna; lapseen vaikutetaan, vaikkakin lapsilähtöisesti kasvattaen, tavoitteena kasvatettavan vapaus eli tästä vaikutuksesta vapautuminen. Kantin pedagoginen paradoksi on teoreettisesti haastava (ks. esim. Kivelä 2004, 29, Siljander 2000, 8 9, Värri 2011, 23). Se tuo esiin kysymyksen vapauteen kasvamisesta vapautta rajaamalla eli kasvattamalla. Tiettyyn rajaan asti ihminen tarvitsee kasvatusta ja koulutusta ulkoapäin. Siinä, mihin saakka tuo raja vedetään, on isojakin näkemyseroja. Nämä erot perustuvat kehityspsykologisiin ja ikäkausiteoreettisiin tulkintoihin. Esimerkiksi steinerpedagogiikassa kasvatettavan itsetajunnan herääminen tulkitaan suhteellisen hitaaksi prosessiksi ja siksi kasvatusulottuvuus korostuu vahvasti koko perusopetuksen ajan, kun taas freinet- ja montessoripedagogiikoissa katsotaan lapsen itseymmärryksen alkavan varhaisemmin. Joka tapauksessa on selvää, että radikaali vapaus kasvatusmenetelmänä ei edesauta vapaan ja eettisen yksilön kasvatustavoitteen toteutumista. Kasvatuksen vastakkaisuuksia Sinänsä esimerkiksi puhe lapsilähtöisyydestä, lapsikeskeisyydestä tai vapaudesta pedagogiikan tunnusmerkkinä ei vielä kerro paljoakaan. Useimmiten kyse on enemmän tai vähemmän keinotekoisista vastakkainasetteluista ja kärjistyksistä. PAKKO AIKUINEN AUKTORITEETTI AIKUISLÄHTÖISYYS YHTEISKUNTA KURI JA JÄRJESTYS PASSIIVISUUS TASA-ARVO SOSIAALISUUS JA YHTEISÖLLISYYS SOPEUTUMINEN Pyrkimykseni on ylittää näiden käsitteiden keskinäisiä jännitteitä ja nähdä niiden yhteenkietoutuneisuutta. Vaihtoehtopedagogisen ja muun lapsilähtöisen ajattelun voi tulkita etsivän ääripäiden väliin rakentuvaa hyvää ja järkevää kasvatusta. Silloin on kyse tasapainotilasta. Kasvatus on tasapainon etsimistä. Esimerkiksi sosiaalisuuden ja vapauden ideaaleja katsottaessa voidaan kysyä voiko ylipäätään toista olla ilman toista, voiko olla aitoa sosiaalisuutta ilman vapautta? entä aitoa vapautta ilman sosiaalisuutta? On kuitenkin selvää, että steinerpedagogiikka etsii muun lapsilähtöisen kasvatuksen tavoin vapaampia, luovempia ja aktiivisempia suuntia verrattuna perinteiseen kuunteluun, valmiiseen oppimateriaaliin ja pulpetissa istumiseen rakentuvaan pedagogiikkaan. Tasapaino on myös kokonaisvaltaisuutta, monipuolisuutta, erikoistumattomuutta ja toiminnallisuutta. (Paalasmaa 2011a) VAPAUS LAPSI VAPAUS LAPSILÄHTÖISYYS LUONTO LUOVUUS JA VAPAUS AKTIIVISUUS VAPAUS VAPAUS JA ITSENSÄ TOTEUTTAMINEN MUUTOS Lapsilähtöisyyden turhuus ja tärkeys Steinerpedagoginen lapsikäsitys on lapsilähtöinen. Tämän voi kuitenkin ymmärtää mitä erilaisimmin tavoin. Sekä lapsilähtöisyys että lapsikeskeisyys ovat käsitteinä yhtä aikaa sekä täysin turhia että erittäin tärkeitä käsitteitä (ks. myös Hellström 2010, 177). Kyseessä ovat sisällöiltään väljät kokoomakäsitteeet, jotka yhdistävät toisiinsa 1900-luvun alussa syntyneitä erilaisia, jopa keskenään ristiriitaisiakin kasvatusnäkemyksiä. Tavallaan kaikki hyvä kasva- 5

3 NÄKÖKULMIA TAUSTAFILOSOFIAAN OSA II Jarno Paalasmaa 6 tus on lapsikeskeistä/lapsilähtöistä kasvatusta, koska se lähtee liikkeelle lapsesta ja tähtää lapsen hyvään. (Hellström 2010, 177; Hytönen 2010, ; vrt. myös Värri 2004) Ns. romanttisessa lapsikeskeisyydessä korostuu lapsen luonnollinen oikeus omiin mielipiteisiin ja kiinnostuksen kohteisiin. Lapsuutta on arvostettava sellaisena kuin se on. Lapsilähtöisyys on 1990-luvun alussa yleistynyt, ikään kuin kehitelty versio lapsikeskeisyydestä. Lapsilähtöisyys ja -keskeisyys ovat myös metodiikkaa siinä mielessä, että tulkinta lapsesta sanelee lapsen vapauden rajat. Siksi lapsilähtöisyyttä käsitteenä on vaikea tarkastella ilman vapauden käsitetarkastelua. Hellström (2010, 177) tulkitsee lapsilähtöisyyden yhdeksi lapsikeskeisyyden alakäsitteeksi, jota luonnehtii voimakas usko lasten kykyihin ja potentiaaliin. Joka tapauksessa eri tulkintojen yhdistävänä ajatuksena on, että kasvatuksen ja opetuksen käytännöt perustellaan lapsesta käsin. Määrittelen steinerpedagogisen lapsilähtöisyyden pyrkimykseksi rakentaa lasta aktivoiva opetus lapsen ja nuoren kehitysvaiheisiin perustuvasta tiedosta ja havainnosta käsin sekä yrityksestä ymmärtää lasta ja ihmistä. Lapsilähtöisyydellä ei tarkoiteta lapsijohtoisuutta, eikä myöskään lapsen omaan varaan jättämistä. Lapsuutta pidetään ainutlaatuisena ja suojeltavana ikävaiheena (ks. esim. Paalasmaa 2009 ja 2011b; Steiner 1983). Lapsilähtöisyys on moneen suuntaan avautuva käsite. Alla kuvaamani teemat menevät keskenään sisäkkäin ja ovat osittain samaa asiaa. Tästä huolimatta erottelen steinerpedagogiikan tärkeimmät lapsilähtöisyyteen liittyvät painotukset. Lapsuuden ja luonnon kunnioittaminen Kehitysvaiheteoria ja ikäkausiopetus Aktiivisuus ja toiminnallisuus (taide, leikki, tekemällä oppiminen ja kriittinen asenne oppikirjapedagogiikkaan) Oppimisympäristön uudelleen tulkinta Kriittisyys numeroarviointiin, vertailuun ja kilpailuun. Artikkelin alkuosa on julkaistu nettiliitteeseen 2/2013 liittyvässä Steinerkasvatus-lehdessä. Artikkelin alkuosa käsittelee steinerpedagogisen ja antroposofisen ihmiskäsityksen eroa ja steinerpedagogista tulkintaa lapsilähtöisyydestä. Seuraavalta sivulta alkaa artikkelin jatko-osa. Opettajan ideaali ja vapaustulkinnat Artikkelin alkuosa on julkaistu tähän nettiliitteeseen liittyvässä Steinerkasvatus-lehdessä (2/2013). Artikkelin alkuosa käsittelee steinerpedagogisen ja antroposofisen ihmiskäsityksen eroa ja steinerpedagogista tulkintaa lapsilähtöisyydestä. Opettajakäsitys eli steineropettajuuden ideaali Ellen Key (1912) nimittää uuden kasvatuksen kategoriseksi imperatiiviksi kasvattajille kehotuksen: ole ensisijaisesti, toimi toissijaisesti. Tällä Key halusi korostaa muun muassa itsekasvatuksen, aikuisen mallin ja aidon läsnäolon merkitystä. Suomalaisista klassikoista erityisen vahva usko henkilökohtaiseen sivistysprojektiin eli itsekasvatukseen tulee esiin esimerkiksi J. V. Snellmanilla, Juho Hollolla (ks. Jantunen 2011, ) ja J. E. Salomaalla. Salomaan (1950, 6) mukaan Koko ihmisen elämä on kasvatusta ja itsekasvatusta sekä uuden oppimista. Yksilöllä on henkeä vain silloin kun hän kohoaa omin teoin ja ajatuksin korkeammalle. Salomaalle ihminen on ruumis ja sielu, mutta henkinen olemuspuoli kehittyy itsekasvatuksen kautta. Kasvatus on tilaisuuden luomista itsekasvatukselle. Kasvatuksen ja itsekasvatuksen raja ei ole selkeä, vaan kyse on sivistysprosessista ja ihmisenä kasvamisesta, joka ei pääty. Steinerin (1983) mukaan kaikki kasvatus on itsekasvatusta ja me olemme kasvattajina oikeastaan vain itse itseään kasvattavan lapsen ympäristö. Ette ole hyviä opettajia, jos katsotte vain siihen mitä teette, ettekä siihen mitä olette Ihminen ei vaikuta maailmassa vain sillä mitä hän tekee vaan ennen kaikkea sillä, mitä hän on.. (Steiner 2009, 23 24) Tärkein opettajan ominaisuus on aito ja nöyrä kiinnostus itsensä kehittämiseen ja elinikäisen oppimisen idean ymmärtämiseen. Steinerpedagogiikassa teoreettisena taustana oleva antroposofia ymmärretään yleensä itsensä kehittämisen tutkimusmetodina ja harjoittelutienä. Steinerpedagogiikassa opettajan suhdetta antroposofiaan pidetään henkilökohtaisena asiana. Tärkeätä on kuitenkin avoin ja tutkiva 7

4 8 asenne. (ks. tarkemmin esim. Paalasmaa 2011b, ) Myös Montessori (1940; 81 86; 1974, 86 89) tähdentää kasvattajan velvollisuutta valmistautua sisäisesti. Hänen mukaansa kasvattajan kutsumukseen valmistautuminen edellyttää johdonmukaista ja järjestelmällistä itsensä tutkimista ja omien virheidemme ja moraalisten vikojemme tiedostamista. Meidän tulee todella kasvattaa itseämme, jos aiomme kasvattaa toisia (Montessori 1940, 81 82). Sinänsä itsekasvatusta on sisäänrakennettuna lähes kaikessa kasvatuksessa, koska kasvatusta ei nähdä yksisuuntaisena tapahtumana. Kasvatus edellyttää aktiivisuutta ja toiminnallisuutta myös kasvatettavan puolelta. Lasten kasvatus on siis myös enemmän tai vähemmän lasten itsekasvatusta (ks. myös Salomaa 1950, 20 21) Itsekasvatus on yhteydessä myös vapauteen. Olemme vapaita senkin suhteen kehitämmekö itsessämme vapautta ja jos kehitämme, niin millä menetelmällä. Yksilöllinen sisäinen kehitystie voi olla muukin kuin antroposofiasta virinnyt. Itsekasvatus on vapaa teko. Samoin itsekasvatuksen tavoitteena on vapaus eli eettiseen ajattelun vapauteen kasvaminen. Kari Uusikylän (2006) mukaan hyvä opettaja on itsenäiseen pedagogiseen ajatteluun kykenevä, itseänsä kehittävä, innostunut, oikeudenmukainen kannustaja, opetustaitoinen Steinerin (1996, ) luonnehtimiin opettajan ammatin kultaisiin sääntöihin pyrkiminen on edelleen steinerkoulun opettajien jatkuva oman työn ja itsekasvatuksen tavoite. Neljä vaativaa periaatetta ja ihannetta ovat: 1. Opettaja on kaikessa aloitteellinen, niin pienessä kuin suuressakin kokonaisuudessa. 2. Opettajan tulee pyrkiä olemaan aidosti kiinnostunut kaikesta, mitä maailmassa tapahtuu ja mikä koskee ihmistä. Mielenkiinto kaikkea inhimillistä kohtaan tarkoittaa myös esimerkiksi kykyä kiinnostua jatkuvasti jokaisen lapsen asioista, olivatpa ne miten suuria tai pieniä tahansa. 3. Opettajan tulee tietoisesti pyrkiä olemaan ihminen, joka sisimmässään ei koskaan tee kompromissia epätoden kanssa. Kyse on jatkuvasta pyrkimyksestä totuuteen. 4. Opettaja ei saa olla latistava eikä hapan! Ei siis kuivakkuutta ja nyreyttä vaan pyrkimystä tuoreeseen ja raikkaaseen sieluntunnelmaan. Opettajan tulee välttää sisäistä vanhenemista ja yrittää pysyä uudistumiskykyisenä. Steiner (2009, ) täydentää opettajaihannetta vielä mietelauseella ja kehotuksella: läpäise itsesi mielikuvituksen kyvyllä, omaa rohkeus totuuteen ja terävöitä tunteesi sielullista vastuuta varten. Tulkintani mukaan aloitteellisuus tarkoit- rohkaisija, humaani, tunneälykäs persoona ja aikuinen auktoriteetti. Hyvä opettaja on siis kasvattaja eikä pelkkä Jokainen lapsi on uusi arvoitus. Jokainen tunti vaatii taa, että luomme alkuja, annamme impulsseja uudelle ja luomme kehitysmahdollisuuksia. Jokainen lapsi on uusi arvoitus. Jokainen opetusteknikko. Tässä valossa itsekasvatus asenteena on ta. Omassa itsekasvatuksessam- luovaa aloitteellisuutta. tunti vaatii luovaa aloitteellisuut- nähtävissä kaiken hyvän kasvatustoiminnan ehdoksi. Viime kädessä koko steinerpedagogiikka ja sen kehittyminen perustuu siihen, että opettaja pyrkii itse ymmärtämään ihmistä, sekä itseään että muita, ja etenkin lapsen ja nuoren kehitystä. Idealistisesti sanottuna opettaja eli opetustaiteilija lukee opetussuunnitelman suoraan lapsesta. me pyrimme ottamaan askeleita myös kohti jotakin uutta. Koulussa aloitteellisuutta tukee vapauden, vastuullisuuden ja luottamuksen ilmapiiri. Aloitteellisuuden vastakohta taas liittyy rutiineihin, tottumuksiin sekä omien tapojen ja perinteen noudattamiseen. Valitettavasti toisinaan vedotaan steinerpedagogiikkaan kun tosiasiassa ei haluta muuttua ja irrottautua omalta mukavuusalueelta. Aito kiinnostus kaikkeen inhimilliseen luo valmiuksia oppia ja estää esimerkiksi oman näkemyksen yksipuolistumista. Steinerkoulun opettajalle on tärkeää kiinnostua ja oppia myös esimerkiksi yleisen kasvatustieteen sisällöistä ja tutkimustuloksista. Aloitteellisuudella voidaan siis vähentää epäitsenäisyyttä, kiinnostuksella itsekeskeisyyttä, totuudellisuudella näkemyksetöntä mukautumista ja sisäisellä raikkaudella pysähtynyttä ja jäykistynyttä ajattelua. Vapaus on eniten väärintulkittu asia Vapaus on laaja ja vaikea eri filosofian osa-alueet kattava käsite. Filosofi Hegel (1978, 27) toteaa siitä, että koska se on korkein sana, siihen nivoutuu äärettömän paljon väärinkäsityksiä, sekaannuksia, erehdyksiä ja kaikkia mahdollisia poikkeamisia. Vapaudella on viime kädessä mysteerin luonne (ks. esim. Serafim 2007). Vapautemme on rajoitettua, mutta vapaus itsessään on rajatonta. Vapaus on siis jotakin suurempaa kuin tietomme siitä. Vapaus on universaali totuus, kaiken lähtökohta ja perusta. Sen lisäksi osaa teoista ja valinnoista kutsutaan vapaiksi. Vapaus on olemassaolon päämäärä, ja toisaalta olemassaolo on vapauden seuraus. Serafim, Steiner ja monet muut vapausfilosofit tulkitsevat vapauden hengen itsemääräämisenä: ihmisellä on valta luoda itseään, itsensä. Serafim ajattelee Steinerin (1967, 1979) tavoin, että vapaus luovana voimana lepää ihmishengen syvimmässä ulottuvuudessa ja että henkisyytemme ydin voi tiedostaa vapautensa. J. E. Salomaa (1950, 5, 24) kirjoittaa, että ihmisellä on vapaa tajunta ja kerta kaikkiaan olemuksessaan vastakohtien mahdollisuus eli vapaus. Steinerin (1979, 8 16) mukaan vapaudessa on kyse erityisesti tiedostamisesta eli siitä, olemmeko tietoisia oman toimintamme perusteista. Hänen Ideana ei ole kasvattaa lapsia tulevaisuuden yhteiskuntaa varten, vaan kasvattaa aikuisia, jotka pystyvät rakentamaan yhteiskuntaa ihmistä varten mukaansa tiedon ja oikeastaan kaiken henkisen toiminnan lähtökohtana ovat havainto ja ajattelu. Teko josta tiedän, miksi sen teen, on eri asia kuin teko, jonka syitä en tiedä. En ole vapaa, jos en ole tietoinen tekojeni syistä. Serafim (2007) tuo esiin materialistin eettisen umpikujan; mihin vastuu loppujen lopuksi perustuisi, jos vapautta ei olisi? Steiner toteaa vapauden mahdollisuudesta: Monet tulevat sanomaan: se vapaan ihmisen käsite, jonka tässä kehittelet, on haavekuva, joka ei ole missään toteutunut En kiistä tätä millään lailla. Mutta on lopetettava kaikki puhe vapaudesta, jos tämä on perimmäinen oivallus Kuka meistä voi sanoa, että on todella vapaa? Mutta jokaisessa meissä piilee syvempi olemus, jossa vapaa ihminen ilmenee. (Steiner 1979, ) Steinerin mukaan ihminen on vapaa, kun hän toimii oman eettisen tajuntansa pohjalta. Ihminen on vapaa, kun hän toteuttaa omaa yksilöllistä ja eettistä oivallustaan ja toimii rakkaudesta tekoon (Steiner 1979, ). Jäsennän vapausteemaa kasvatuksen ja kouluelämän näkökulmasta erottelemalla toisistaan koulun, opettajan ja oppilaan vapaudet sekä vapauden kasvatuspäämääränä. Koulun vapaus ja itsenäisyys Vapaus on kriittistä asennetta lapsen ulkopuolelta asetettuihin tavoitteisiin ja ylipäätään huomion kiinnittämistä kasvatuksen valtasuhteisiin. Kasvatus ja opetus lähtevät lapsesta, eikä yksilöä tarkastella kapeasti elinkeinoelämän vaatimusten ja taloudellisen kilpailukyvyn näkökulmasta. Tähän ulkoiseen vapauden alueeseen voi katsoa sisältyvän niin vapaus koulun perustamiseen kuin kasvatuksen, opetuksen ja koulun suhteellisen autonomian korostaminen. Steiner kritisoi maailmansotien välisenä aikana saksalaista koulujärjestelmää ja väitti sen tekevän ihmisestä virkavallan soke- 9

5 10 an seuraajan. Hänen mukaansa kasvatus ei tee vapaata ja itsenäistä ihmistä, koska se ei itse ole vapaa ja itsenäinen. (Steiner 1988, 71.) Kasvatuksen suhteellisen itsenäisyyden merkitys korostuu niin ikään mm. J.A. Hollon ja Värrin ajattelussa. (ks. esim. Värri 2007, 70 71). Hollon (1927, 34) mukaan kasvatuksen maailmalle pitää suoda oikeus noudattaa omia lakejansa ja etsiä tarkoitusperäänsä oman maailmansa alueelta eikä vain alistaa sitä toimimaan muiden elämänsuuntien kuuliaisena palvelijana. Vapaus valtarakenteista on myös yhteiskuntakritiikkiä. Esimerkiksi Freinet ja Steiner kritisoivat kärjekkäästi silloisen kapitalistisen yhteiskunnan epäkohtia (ks. esim. Hytönen 1998, 30, Steiner 1988b). Ideana ei ole kasvattaa lapsia tulevaisuuden yhteiskuntaa varten, vaan kasvattaa aikuisia, jotka pystyvät rakentamaan yhteiskuntaa ihmistä varten. Paulo Freire (2005, 18 21) tuo selkeästi esiin kasvatuksen poliittisen luonteen; se on sorrettujen vapauttamista ja yhteiskunnan epäoikeudenmukaisten rakenteiden purkamista. Sorrettujen ideana on vapauttaa sekä itsensä että sortajansa. Tällöin ihminen voi tulla enemmän ihmiseksi (Freire 2005, 44 48). Opettajan vapaus ja vastuu Opettajan pitää pystyä perustelemaan järkevästi oma pedagoginen toimintansa Opettajan on kyettävä seisomaan omilla jaloillaan. Pitää pystyä järkevästi perustelemaan oma pedagoginen toimintansa. Jokaisen steineropettajan tulisi kehittää omaa ja itsenäistä pedagogiikkaansa steinerpedagogisessa viitekehyksessä. Oleellista on sisäinen vapaus omassa pedagogisessa ajattelussa, vapaus omavastuiseen toimintaan ja itsestään selvästi myös koulun pedagogisen teorian ja käytännön edelleen kehittämiseen. Dialogista ja tutkimuksellista otetta painottamalla vältetään oppien muodostumista, jäykkyyttä ja traditioon perustuvaa toimintaa. Pedagogiikka pitää tavallaan synnyttää uudelleen jokaisella tunnilla ja jokaisena koulupäivänä. Vapaa suhde toteuttamaansa pedagogiseen suuntaukseen on osa opettajan vapautta. Steiner (2003, 80) vertaa lainomaisia sääntöjä sisältävää pedagogiikkaa opettajalle vastaavaksi asiaksi, kuin jos joutuisi jatkuvasti astumaan omille varpailleen yrittäessään kävellä. Vapaus on kuitenkin luonteeltaan suhteellista. Toisaalta opettaja ei nähdäkseni voi kokonaan vapaasti tehdä mitä tahansa kokeilevaa pedagogiikkaa, koska on huomioitava esimerkiksi oppilaiden ja vanhempien oikeusturva. Heillä on oikeus odottaa opetussuunnitelmiin ja steinerpedagogisiin peruslähtökohtiin nähden johdonmukaista käytännön kasvatus- ja opetustyötä. Steinerilla oli idealistinen näkemys opettajasta luovana omasta yksilöllisyydestään ja ihmistuntemuksestaan käsin toimivana taiteilijana. Tämän takia esimerkiksi Steiner (2004, 117) korosti, että kaikki opetukseen liittyvät yksityiskohdat on jätettävä opettajan yksilöllisyyden varaan. Jos hän todella ymmärtää ihmisluontoa ja sen kehitystä, hän pystyy jokaisessa kasvatustilanteessa itse eräänlaisena kasvatustaiteilijana tekemään siihen sopivan teon. Kasvattaja ei voi jäljitellä ketään toista kasvattajaa. Siitäkin syystä Waldorf-koulu on sisäiseltä luonteeltaan vapaa koulu (Steiner 1989, 5) Opettajalla on vapaus mutta myös suuri vastuu. Mitä nuoremmista lapsista on kyse, sitä enemmän on kyse esimerkillä kasvattamisesta. Aikuisen arvostukset, asenteet ja innostuminen tarttuvat lapsiin. Lapsilähtöisen ja demokraattisen koulun luominen yhteisillä kokouksilla, opetuksen laajentaminen luokkahuoneen ulkopuolelle ja perinteisestä oppikirjapedagogiikasta luopuminen edellyttää perinteistä suurempaa opettajan aktiivisuutta. Oppilaan vapaus ja sen rajoittaminen 1960-luvulla Suomessakin yleistyi puhe va- paasta kasvatuksesta. Ääritulkinnassa lapsi saa tehdä mitä haluaa, eikä rajoja ole. Olisi kuitenkin väärintulkintaa jättää vapaan kasvatuksen nimissä kasvattamatta lapsia. Vapaan kasvatuksen radikaalina edustajana tuodaan usein esiin Alexander Sutherland Neill ( ) ja hänen perustamansa Summerhill-koulu (ks. esim. Bruhn 1973, ; Hellström 2010, ; Hytönen 2008, 48 62). Neill (1968) piti keskeisenä periaatteena oppilaiden vapautta ja itsehallintoa sekä näiden taustalla olevaa ehdotonta luottamusta lapsen hyvyyteen. Silti Neillkin (1968, 155; 1969, 7 8) ajatteli, että lapsen vapaus kasvaa ei saa loukata muiden vapautta. Vapautta on siis silloin liikaa, kun se on mielivaltaa ja toisten vapauden häirintää. Steinerpedagogiikassa erottuu selkeimmin vapauden paradoksiluonne, eli rajoittamalla oppilaan vapautta perusopetusiässä pyritään Steinerpedagogiikassa erottuu selkeimmin vapauden paradoksiluonne, eli rajoittamalla oppilaan vapautta perusopetusiässä pyritään myöhempään vapauden kehittymiseen ja arvostukseen. myöhempään vapauden kehittymiseen ja arvostukseen. Steinerpedagogiikassa puhutaan paljon luontaisen auktoriteetin tarpeesta (ks. esim. Steiner 1989, 12 14). Freinet (1987, 33, ) katsoo, että työn organisointi luo järjestyksen ja kurin uuteen kouluun. Työrauha saa uuden ilmeen kun muodollinen kuri katoaa. kuri on luonnollinen ilmaus ja seuraus hyvin organisoidun kouluyhteisön elämästä ja toiminnasta (1987, 33). Freinet n ajattelussa lapset luovat itse kurin. Hänen mukaansa lapsilla pitää olla valinnanvaraa, niin että he voivat valita mieleisensä työn, jonka merkityksen he itse ymmärtävät. Kasvattaja ja lapset tekevät viikoittain yleisen työsuunnitelman, jonka pohjalta lapsi tekee henkilökohtaisen työsuunnitelman. Näin lapsen vapaus toteutuu tietyin rajoituksin, jotka hän on etukäteen harkinnut ja hyväksynyt. (Freinet 1987, 66 67, ) Sekä lapsilähtöisyys että vapaus ovat valtavirran koulutuspolitiikassa liian usein yksinkertaistettu valinnaisuudeksi eli lapsen vapaudeksi valita itse mitä opiskelee (ks. esim. Perusopetus asiakirja). Oppilaiden valinnaisuutta on perusteltu uusliberalistisen koulutuspolitiikan hengessä mahdollisuudella yksilöllisten taipumusten mukaisiin opintoihin, opiskelumotivaatiolla ja kouluviihtyvyydellä. Esittämieni lapsilähtöisyyden ja vapauden näkökulmien valossa erikoistuminen valinnaisuutta lisäämällä näyttää virhearviolta, joka ei edesauta monipuolisen koko ihmistä kasvattavan sivistysajattelun toteutumista. Opetuksen ei tule rakentua oppilaiden mieltymysten perusteella, vaan kehityspsykologisesta näkökulmasta ja herkkyyskaudet huomioiden. Nykypäivänä lapsen vapautta rajoitetaan nykyisin toisinaan liikaa myös ylisuojelevilla asenteilla ja kasvattajia ja opettajia ohjaavilla turvallisuusmääräyksillä. Jo Rousseau (1933, 98) kritisoi tällaista kieltoihin perustuvaa ja lapsen luonnossa liikkumista rajoittavaa kasvatusta. Lapsilähtöisyyden idea sisältää vapaamman ja oppilaskeskeisemmän koulun etsinnän. Se ei kuitenkaan tarkoita lapsen mielivaltaa. Jopa A. S. Neillin kehittämä Summerhill toimi yleensä ilman auktoriteettia, mutta tämäkään ei tarkoita, että kumotaan terve järki. Summerhill-pedagogiikassa vapaus on pitkälle vietyä. Lapset ovat vapaita tekemään tai olemaan tekemättä, oppitunnit vapaaehtoisia, on vapaus valita mitä aineita opiskelee. Ideana on, että mikään asia ei ole tärkeä oppia muuta kuin sille joka haluaa sen oppia (Neill 1968, 24 25). Steinerpedagogiikka taas painottaa vahvasti sitä, että vapauteen on voitava kasvaa vähitellen ja perusopetusiässä korostetaan luonnollisen ja pakottoman auktoriteetin merkitystä (ks. esim Paalasmaa 2009; Steiner 1989, 12 16). Steiner puhui auktoriteettiperiaatteesta seuraavaan tapaan: Voidaan väittää, että ihminen saavuttaa 11

6 12 myöhemmällä iällä sisäisen vapauden ja itsenäisyyden vain, jos hän tässä ikävaiheessa voi kunnioitusta tuntien sisäisesti nojata aikuisuuteen ja siten vähitellen kypsyä itsenäiseen sisäiseen elämään. Kasvattaja on tässä vaiheessa lapsen maailma; lapsi kokee maailman kasvattajan luonnollisen, ei pakotetun auktoriteetin kautta. Jos tämä tarve torjutaan, jää tavallaan lujittumatta se varsi, jonka kukintona toteutuu myöhemmin inhimillinen vapaus ja itsenäisyys. (Steiner 1989, 13) Nähdäkseni Montessori ja Freinet asettuvat kahden edellä esitetyn käsityksen välimaastoon. Joka tapauksessa lapsen vapauden ja aikuisen ohjauksen välisen tasapainotilan löytäminen on haastavaa. Vapaus päämääränä Tavoitteena on autonomisen yksilön kehittäminen. Vapaus on ennen kaikkea päämäärä, ei menetelmä. Tämä vapausulottuvuus korostuu esimerkiksi Rudolf Steinerin pääteoksessa Vapauden filosofia (1979). Lapsella on vapaus kasvaa omaksi itsekseen ja luoda oma arvomaailmansa ja tulevaisuutensa. Erityisesti Steinerilla, Freinet llä ja Freirellä vapaan ihmisen luomisessa on kyse myös vapaamman ja paremman maailman luomisesta. Freiren (2005) mukaan kasvatus aina joko sopeuttaa tai vapauttaa. Freireläisessä sorrettujen pedagogiikassa on kyse valtasuhteiden tiedostamisesta, dialogisuudesta ja vastarinnan prosessista (ks. esim. Freire 2005, Hannula 2000). Freirelle vapauteen kasvaminen on oman vapauden tiedostamista ja sorrettujen vapautumista epäoikeudenmukaisista olosuhteista. Vapauteen kasvun rinnakkaistavoitteena on kasvu sosiaalisuuteen ja vastuullisuuteen. Viime kädessä kyse on samasta asiasta (vrt. Steinerin eettisen individualismin teoria Vapauden filosofiassa). Kasvatustavoitteena on eettinen persoonallisuus eli vapaa yksilö, joka toimii epäit- Vapauteen kasvun rinnakkaistavoitteena on kasvu sosiaalisuuteen ja vastuullisuuteen. Viime kädessä kyse on samasta asiasta sekkäästi laajemman kokonaisuuden hyväksi. Vapauteen kasvussa on kyse myös sivistysprosessista, jossa Siljanderin (2005, 36) mukaan on kyse vierasmääräytyneisyyden vähenemisestä ja itsemääräytymisen lisääntymisestä. Itsenäisen ja eettisen ihmisen kasvattaminen on sukua esimerkiksi J.V. Snellmanilta löytyvään ajatukseen moraalisesta itsetietoisuudesta toiminnan määrääjänä. Sekä Snellmanin että Steinerin mukaan vapaus toteutuu siinä, että yksilö puhtaasti itsestään käsin toteuttaa sitä, mikä on objektiivisesti oikein. (ks. Savolainen 2006, ) J.V. Snellmanin ja Steinerin ajatukset ovat johdettavissa Hegelin ja laajemminkin saksalaisesta idealismin filosofian perinteestä. Snellmanin mukaan sivistys historiallisena prosessina johtaa pakon kautta vapauteen. Kasvattajan on varottava omien persoonallisuuspiirteidensä vaikutusta kasvatettavaan ja hienovaraisesti edistettävä lapsen oman yksilöllisyyden ja elämänsuunnitelman toteutumista. (ks. esim. Steiner 1989; Snellman 2005.) Kirjoittaja on historian opettaja ja tietokirjailija. Hän työskentelee historian ja yhteiskuntaopin opettajana Vantaan seudun steinerkoulussa sekä aikuiskouluttajana Snellman-korkeakoulussa LÄHTEET Lähteet Ahlman Ihmisen probleemi. Jyväskylä: Gummerus. Bruhn, K luvun pedagogisia virtauksia. Suom. R. Malmberg. Helsinki: Otava. Dunderfelt, T Voimavarana itsetuntemus. Helsinki: Kirjapaja. Ehnqvist T Miten antroposofia ilmenee steinerpedagogiikassa? Rudolf Steinerin ja Helsingin Rudolf Steiner -koulun vuosien 1988 ja 2000 opetussuunnitelmien tietoteorian, ihmiskäsityksen ja taidekäsityksen analysointia ja vertailua. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 204. Helsinki. Freinet, C Ihmisten koulu. Käytännön opas kansan koulun työvälineiden, opetusmenetelmien ja kasvatuksen järjestämiseen. Suom. L. Oksanen. Helsinki: Elämänkoulu. Freire, P Sorrettujen pedagogiikka. Tampere: Vastapaino. Hannula, A Tiedostaminen ja muutos Paolo Freiren ajattelussa. Systemaattinen analyysi Sorrettujen pedagogiikasta. Helsingin yliopiston kasvatustieteen laitoksen tutkimuksia 167. Hegel, G, W. F Järjen ääni. Historianfilosofian luentojen johdanto. Helsinki. Gaudeamus. Hellström, M Sata sanaa kasvatuksesta. Opetus Jyväskylä: PS-kustannus. Hollo, J Kasvatuksen maailma. Porvoo: WSOY. Hytönen, J Lapsikeskeinen kasvatus. Porvoo Helsinki Juva: WSOY. Hytönen, J Lapsikeskeisen kasvatuksen ydinkysymyksiä. Helsinki: WSOY. Hytönen, J Arvot opettajaksi opiskelevan kasvun lähtökohtina. Teoksessa T. Jantunen & E. Ojanen (toim.) Arvot kasvatuksessa. Helsinki: Tammi. Jantunen, T Kasvatusajattelumme viitat: suomalaisista kasvatusajattelijoista vaihtoehtopedagogiikkoihin. Teoksessa J. Paalasmaa (toim.) Lapsesta käsin. Kasvatuksen ja opetuksen vaihtoehtoja. Opetus Jyväskylä: PS-kustannus. Kant, I Uber Pädagogik. Gesammelte Schriften IX (Hrsg. der Königlich Preussischen Akademie der Wissenschaften). Berlin und Leipzig: Walter de Grunter & Co. Key, E Barnets århundrade II. Stockholm: Albert Bonniers. Krohn, S Etsin ihmistä. Helsinki: WSOY. Mansikka, J. E Om Naturens förvandlingar. Vetenskap, kunskap och frihet i Rudolf Steiners tidiga tänkande. Idehistoriska perspektiv på Waldorfpedagogiken. Helsingfors universitet Pedagogiska institutionen Forskningrapport 211. Helsingfors. Montessori, M Lapsen salaisuus. Suom. J. A. Hollo. Porvoo: WSOY. Neill, A.S Summerhill Kasvatuksen uusi suunta. Suom. M. Lahtela. Helsinki: Weilin & Göös. Neill, A.S Vapautta ei mielivaltaa. Suom. H. Forsblom. Helsinki: Weilin+Göös. Paalasmaa, J Omassa rytmissä. Steinerkoulun idea ja käytännön sovellukset. Opetus Jyväskylä: PS-kustannus. Paalasmaa, J. 2011a. Lapsilähtöisyys ja vapaus. Miten lapsilähtöisyys ja vapauskäsitteet ymmärretään steiner-, montessori- ja freinetpedagogiikassa? Kasvatustieteen pro gradu-tutkielma. Tampereen yliopisto. Paalasmaa, J. (toim.) 2011b. Lapsesta käsin. Kasvatuksen ja opetuksen vaihtoehtoja. Opetus Jyväskylä: PS-kustannus. Perusopetus 2020 yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijako. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2010:1 Rousseau, J. J Emile eli kasvatuksesta. Suom. J. Hahl. Porvoo Helsinki: WSOY. 13

7 Salomaa, J.E Tie ihmisyyteen. Kansalaisen itsekasvatuksen perusteita. Porvoo Helsinki: WSOY. Savolainen, R Sivistyksen voimalla. J.V. Snellmanin elämä. Helsinki: Edita. Serafim Vapaus. Helsinki: Kirjapaja. Steiner, R Tasapainoinen kasvu ja kasvatus. Suom. Reijo Wilenius. Helsinki: Suomen antroposofinen liitto. Steiner, R Opettamisen taito. Steiner-koulun opetusmenetelmiä. Suom. I. Järnefelt & A. Ingervo. Helsinki: Steinerpedagogiikan seura. käsitys. Teoksessa J. Paalasmaa (toim.) Lapsesta käsin. Kasvatuksen ja opetuksen vaihtoehtoja. Opetus Jyväskylä: PS-kustannus.. 14 Siljander, P. (toim.) Kasvatus ja sivistys. Helsinki: Gaudeamus. Siljander, P Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. (2. painos) Helsinki: Otava. Snellman, J. V Akateemisesta opiskelusta. Om det akademiska studium. Suom. J. E. Salomaa. Helsinki: Snellman-korkeakoulun julkaisuja 1/2005. Steiner, R Totuus ja tiede. Suom. N. Kaila. Helsinki: Suomen antroposofinen liitto. Alkuteos Wahrheit und Wissenschaft ilmestyi Steiner, R Kasvatus- ja opetustaito ihmisolemuksen terveen kehittymisen perustana. Suom. M. Tapaninen. Helsinki: Kirjokanta. Steiner, R Ihmistutkimus pedagogiikan perustana. Yleinen ihmisoppi. Suom. U. Ahmavaara & R. Rieckmann. Tampere: Tammes ry. Uusikylä, K Hyvä, paha opettaja. Helsinki: Minerva Kustannus Oy. Wilenius, R Mitä on ihminen? Filosofiaa ihmisestä ja inhimillisestä kasvusta. Toinen, uudistettu painos. Helsinki: Dialogia. Steiner, R Vapauden filosofia. Erään modernin maailmankatsomuksen luonnos. Suom. R. Wilenius. Jyväskylä: Gummerus. Alkuteos Die Philosophie der Freiheit ilmestyi Värri, V.-M Hyvä kasvatus kasvatus hyvään. Dialogisen kasvatuksen filosofinen tarkastelu erityisesti vanhemmuuden näkökulmasta. Tampere: Tampere University Press. Steiner, R Lapsen kasvatus hengentieteen kannalta. Suom. K. Sorma. Helsinki: Suomen antroposofinen liitto. Värri, V.-M Kasvatusfilosofian tärkein tehtävä. Niin & Näin. Filosofinen aikakauslehti nro 52, 1/ Steiner, R Yleispedagogiikkaa. Helsinki: Suomen antroposofinen liitto. Värri, V-M Välineajattelusta hyvään kasvatukseen kasvatuksen arvonäkökulmat ja ihmis-