Virve Susanna Huovinen RAKAS, KAMALA KOULUKÄSITYÖ MUISTOJA KANSAKOULUN JA PERUSKOULUN TEKSTIILITYÖTUNNEILTA

Transkriptio

1 Virve Susanna Huovinen RAKAS, KAMALA KOULUKÄSITYÖ MUISTOJA KANSAKOULUN JA PERUSKOULUN TEKSTIILITYÖTUNNEILTA Käsityötieteen pro gradu -tutkielma Savonlinnan opettajankoulutuslaitos Joensuun yliopisto Käsityönopettajien koulutus Elokuu 2006

2 2

3 3 SISÄLLYSLUETTELO 1 JOHDANTO. 5 2 TUTKIMUKSEN VIITEKEHYS 7 3 KÄSITYÖ Käsityön määritelmiä Kokonainen ja ositettu käsityö Käsityön merkityssisältöjä TEKSTIILITYÖ KOULUN OPPIAINEENA Tekstiilityön opetussuunnitelmat Kansakoulun tyttöjen käsityön opetus vuosina Peruskoulun tekstiilityön opetussuunnitelmat vuosina Käsityötaidon oppiminen Tekstiilityön opettaminen Eri oppimisteoriat käsityön opettamisen taustalla Behaviorismi Kognitivismi Konstruktivismi KOULU OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ Koulun kasvatus- ja opetustehtävä Koululuokan ilmapiiri Opettajan ammattitaito Tekstiilityönopettajien koulutus kansa- ja peruskoulun aikana Ammattitaitoisen käsityönopettajan ominaisuuksia Opettajan ja oppilaan välisen suhteen erityispiirteitä MUISTOT JA MUISTITIEDON RAKENNE Muistitiedon rakenne ja muistaminen Muistot tutkimuskohteena 38

4 4 6.3 Aiempia tekstiilityömuistoja koskeneita tutkimuksia TUTKIMUKSEN TOTEUTUS Tutkimustehtävä Fenomenografinen tutkimus Tutkimusaineiston kuvaus Kvalitatiivinen sisällönanalyysi 48 8 TUTKIMUSTULOKSET JA JOHTOPÄÄTÖKSET Käsityötuote muiston kantajana Konkreettinen tuote koulukäsityön tuloksena Tekstiilityötekniikat oppilaiden muistoissa Mallien ja materiaalien merkitys tekstiilitöissä Oman suunnittelun merkitys tekstiilitöissä Muistoja tekstiilityön opettajasta Opettajan luonne Opettajan ammattitaito ja toiminta luokassa Tekstiilityö koulun oppiaineena Taidon oppiminen ja opetusmenetelmät muistoissa Tekstiilityötuntien tunnelma ja ilmapiiri Arvosanan ja opettajan kannustuksen merkitys oppilaalle Kodin vaikutus koulukäsitöihin ja käsityön harrastamiseen Koulukäsityökokemusten merkityksiä kokijoilleen POHDINTA Tutkimuksen luotettavuus Muistoja kansakoulun tyttöjen käsityötunneilta ja muistojen vaikutuksia kokijoilleen Muistoja peruskoulun tekstiilityötunneilta ja muistojen vaikutuksia kokijoilleen.. 94 LÄHTEET 102 LIITTEET 107

5 5 1 JOHDANTO Kesällä 2004 Suuresta Käsityölehdestä silmiin sattuneet lukijoiden kirjoittamat Rakas, kamala koulukäsityö -muistelmat kiinnittivät tutkijan huomion hänen selaillessaan lehtiä. Näistä tunteellisista muistelmista innostuneena hän alkoi pohtia, miten saisi lisää tietoa ihmisten koulukäsitöitä koskevista muistoista. Tutustuttuaan asiaan hieman tarkemmin tutkija huomasi, että muistojen tutkiminen on ollut viime vuosina kovasti pinnalla. Muistojen tutkimista on vauhdittanut esimerkiksi museoiden kiinnostus perinteitä kohtaan, minkä on arveltu johtuvan muun muassa nopeasti teknistyvän yhteiskuntamme aikaansaamista muutoksista uudistumisesta huolimatta kaikkea perinteistä ei haluta unohtaa (Peltonen & Eskola 1997). Kouluaikaisten muistojen tutkiminen on tärkeää, sillä koulukokemuksilla on huomattu olevan merkittäviä vaikutuksia ihmisten elämään. Muistoja tutkimalla voi paitsi valottaa oppilaiden näkökulmaa koulusta, niin sen avulla voi myös auttaa muistelijoita itseään ymmärtämään menneitä kokemuksiaan paremmin. Ihmismieltä eheyttävää muistojen läpikäymisestä tekee se, että usein ihminen muistelee kouluaikaista kokemustaan lapsen näkökulmasta ja voi nyt aikuisena arvioida sekä tulkita tapahtunutta uusin silmin. Koulumuistoilla ja niiden tutkimisella on merkitystä myös tulevaisuuden opettajien kannalta, sillä kielteiset koulukokemukset voivat esimerkiksi Salon (2004, ) mukaan haitata jopa opettajaksi opiskelevan opettajaksi kasvamista. Tulevat opettajat voivatkin sekä omia että muiden koulukokemuksia tarkastellessaan ymmärtää, kuinka tärkeä rooli opettajalla on oppilaan oppimisen edistäjänä ja sitä kautta he voivat myös entistä paremmin käsittää omien tekemistensä vaikutuksia. (Salo 2004, 23, ) Aihe on siten tutkimisen arvoinen ja tärkeä. Koska tutkija opiskelee itse parhaillaan tekstiilityönopettajaksi Joensuun yliopiston Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksessa, ovat nimenomaan tekstiilityöhön liittyvät koulumuistot tämän pro gradu -tutkimuksen mielenkiinnon kohteena. Koko peruskouluaikaa koskevia muistoja on tutkittu paljonkin, mutta suoraan käsityöhön liittyviä tutkimuksia tutkija tiesi tutkimuksen tekemistä aloittaessaan tehdyn vain muutaman aikaisemmin. Kansakouluaikaisia käsityömuistoja ovat muun tutkimuksensa ohessa tutkineet Kaisa Väyrynen (1989), Vuokko Isaksson (1990) ja Arja Puurula (1992), ja heidän tutkimuksissaan kansakouluaikaiset tyttöjen käsityömuistot ovat olleet pääasiassa negatiivisia. Peruskoulun käsityömuistoja käsitelleitä tutkimuksia puolestaan ovat tehneet esimerkiksi Sirpa Kokko (2003) sekä Sirja Salmijärvi (2004) Joensuun yliopistosta ja Metti-Maaria Kokkonen (1998) Helsingin yliopistosta. Kokon (2003) tutkimuksessa tekstiilityömuistoja tutkittiin luokanopettajaksi opiskelevilta henkilöiltä muistelutyömenetelmän avulla ja Salmijärven (2004) tutkimuksessa puolestaan kirjoitelmien sekä haas-

6 6 tatteluiden avulla. Kokon (2003) ja Salmijärven (2004) tutkimusten mukaan peruskoulun tekstiilityömuistot ovat olleet pääasiassa positiivisia, kun taas Kokkosen (1998) tutkimuksen mukaan opettajiksi opiskelevien tekstiilityömuistot ovat olleet pääasiassa negatiivisia. Tämän kansa- ja peruskouluaikaisia tekstiilikäsityömuistoja koskevan pro gradu - tutkielman aineistona käytetään Jyväskylän käsityömuseon ja Suuren Käsityölehden toimesta koottua valmista kirjallista Tosi siistii koulukässää -aineistoa, joka kerättiin samannimisen näyttelyn pystyttämistä varten keväällä 2003 ja joka myös täydentyi kyseisen näyttelyn aikana. Tämä aineisto koostuu Suuren Käsityölehden kokoamasta Rakas, kamala koulukäsityö - kirjoituskilpailun tuottamista muistelmista (18 kpl), Suomen käsityön museon sekä Opettaja - lehden kokoamista koulukäsityöesinekeräyksen mukana tulleista muistelmista (17 kpl) sekä Jyväskylässä käsityönmuseossa Tosi siistii koulukässää -näyttelyä katsomassa käyneiden kirjoittamista kommenteista (82 kpl). Tutkimusaineistossa olevat tekstiilityömuistot sijoittuvat vuosien väliselle ajalle, joten tutkittavat ovat keskenään hyvin eri ikäisiä ja he omaavat kukin omanlaisensa koulutus- sekä kokemustaustan. Tämän aineiston avulla koetetaan selvittää, mitä kansa- ja peruskoulun tekstiilityötunneilta muistetaan ja millaisia ovat eri vuosikymmeninä tekstiilitöitä opiskelleiden mieleenpainuvimmat muistot koulukäsitöistä. Tutkimuksessa tarkastellaan, eroavatko tämän aineiston tekstiilityömuistot aiempien tutkimusten tuloksista erilaisen keräystapansa ja aineistoon muistojaan kirjoittaneiden erilaisten taustojen vuoksi, ovatko koulukäsityömuistot pääasiassa positiivisia vai negatiivisia, onko kansa- ja peruskouluaikaisissa yhteneväisyyksiä tai eroavaisuuksia ja miten tekstiilityön opettaja muistetaan. Samalla selvitetään, mitkä seikat ovat vaikuttaneet näiden muistojen syntyyn, ja mahdollisuuksien mukaan selvitetään myös sitä, mitä nämä muistot ovat merkinneet oppilaille. Tutkimuksessa on merkityksiä pohtiva hermeneuttis-fenomenografinen lähestymistapa, ja tutkimusaineistoa käsitellään kvalitatiivisen sisällönanalyysin avulla. Aineiston analyysissä käytetään sisällönanalyysin tukena myös kvantitatiiviselle tutkimusotteelle tyypillistä asioiden määrän esittämistä lukuina aineistossa esiintyvien asioiden välisten suhteiden selkiyttämiseksi.

7 7 2 TUTKIMUKSEN VIITEKEHYS Tutkimuksen viitekehys muodostuu hyvästä tai huonosta muistosta tekstiilikäsitöissä kansa- tai peruskouluopetuksen kontekstissa. Koulumuiston syntymiseen vaikuttavat yksilön henkilökohtaisten ominaisuuksien lisäksi tekstiilityön opetussuunnitelma, opettaja, tekstiilikäsityön erityinen luonne oppiaineena, koulu oppimisympäristönä pitäen sisällään koulutoverit, vuorovaikutuksen opettajan kanssa, tekstiililuokan tilat ja resurssit, jne. sekä oppilaan ajattelun ja muistin kehitys. Muistojen syntymiseen vaikuttavat myös oppilaan koti ja kodissa vallitseva kulttuuri sekä ajalle tyypillinen yhteiskunnallinen kulttuuri. Tämän kontekstin valossa syntyneellä koulumuistolla voi olla erilaisia merkityksiä oppilaalle ja hänen käsitykselleen itsestään. KOTI JA KODIN KULTTUURI TEKSTIILITYÖ OPPIAINEENA TEKSTIILITYÖN OPETUSSUUNNITELMA MUISTO KOULUKÄSITÖISTÄ KOULU OPPIMIS- YMPÄRISTÖNÄ MUISTI JA MUISTAMINEN YHTEISKUNNASSA VALLITSEVA KULTTUURI KUVIO 1. Tutkimuksen viitekehys

8 8 3 KÄSITYÖ Käsityö voidaan käsittää monin eri tavoin toisille käsityö merkitsee pelkästään käsin tehtyä tuotetta eli produktia, kun taas toisille se merkitsee esimerkiksi omin käsin tehtyä, kokonaisvaltaisesti tekijäänsä inspiroivaa työtä, jossa ajatus on vahvasti mukana ja joka kehittää tekijäänsä monipuolisesti. Tässä luvussa määritellään käsityö -sanan sisältöä, tarkastellaan kokonaisen ja ositetun käsityön sisältöjä sekä merkityksiä käsityön tekijöille ja lisäksi pohditaan myös käsityön tekemisen merkityksiä eri ihmisille. 3.1 Käsityön määritelmiä Käsityö, käsien käytön hyödyntäminen ja tekemisen taidon omaksuminen on ollut kätevälle ihmiselle tyypillinen piirre kautta vuosituhansien. Ilkka Niiniluodon (1999, 13) mukaan päämäärähakuinen toiminta eli työ tuloksineen onkin ollut merkittävä tekijä ihmisen selviytymiselle ja samalla yhteiskunnan kehittymiselle. Sanaan käsityö kätkeytyy monia merkityksiä. Sana käsittää kuvaa hyvin näitä käsityön monia ulottuvuuksia, sillä se merkitsee Suomen kielessä esimerkiksi `saavuttaa, tavoittaa` tai `sulkea piiriin, sisältää` ja `aisteilla havaita, huomata, tajuta` (Anttila 1993b, 16). Pirkko Anttilan mukaan meille suomalaisille käsityö tarkoittaa arkikielessä sekä käden avulla tehtävää työtä että sen tuotetta, produktia. Hänen mielestään niin sanottu tavallinen harrastus- ja hyötytavoitteinen sekä perinteen pohjalta tapahtuva käsityö jää edellä mainittujen määritelmien varjoon. (Anttila 1993b, 9 14.) Käsityö -sanan alkuosa käsi ilmaisee Lepistön (2005, 18) mukaan, että muokattava materiaali on konkreettista, käsin kosketeltavaa. Sanan loppuosa työ puolestaan kertoo, että tekijänä on ihminen, ja että käsityö on tavoitteellista toimintaa tiettyä lopputulosta ajatellen (Lepistö 2005, 18). Matti Vilkka (1993) puolestaan tuo esille sen, että sanat käsi, käsityö, käsittää, käsite muodostuvat kaikki kantasanasta käsi ja liittyvät siten käsillä tekemiseen sekä englannin kielessä myös sananmukaisesti käsin kiinnitarttumiseen (grasp). Vilkka (1993, 45) ajattelee myös Anttilan tavoin, että käsityö ei ole pelkästään käsien avulla tapahtuvaa puuhastelua, vaan käsityön tekemiseen liittyy myös ihmisen tapa ymmärtää ja käsittää maailmaa tietyllä tavalla. Myös Seija Kojonkoski-Rännäli (1995) on tuonut esille sen, että käsityön tekemisessä ajatus on vahvasti mukana. Tämän väitteen hän perustelee sillä, että käsityön tavoitteena on yleensä esteettinen ja mahdollisimman tarkoituksenmukainen tuote. Tämän lopputuloksen saa-

9 9 vuttamiseksi käsityön tekijän on käytävä tekemisensä lomassa läpi vaativa ajatusprosessi: aluksi tekijällä on olemassa mielikuva valmiista tuotteesta, ajatus tästä mielikuvasta ohjaa tekijän kättä, aistimus (esimerkiksi materiaalin tunnusta) ohjaa ajatusta ja työ saa tätä kautta lopullisen muotonsa. (Kojonkoski-Rännäli 1995, ) Kuten sanan `käsityö` merkityksistäkin luvun alussa kävi ilmi, ajatuksellisuuden lisäksi myös kehollisuus on käsityön tunnusomainen piirre, sillä käsityötaito kehittyy vain ja ainoastaan käsin tekemällä (Vilkka 1993, 46). Käsin tekemiseen liittyy siten myös koko ihmisen motoriikka, sillä ihmisen fyysisen olemuksen tasapainoisuus mahdollistaa hienomotorisen toiminnan (Kojonkoski-Rännäli 1995, 97). Käsityön tekeminen onkin siten sekä ihmisen psyykkisen että fyysisen puolen yhteistyön tulosta. 3.2 Kokonainen ja ositettu käsityö Käsityönopetuksen tarpeellisuutta peruskouluopetuksessa joudutaan usein perustelemaan, ja Suomessa sen tärkeimpänä tavoitteena mainitaan nykyisin oppilaan kokonaisvaltainen kehittyminen persoonallisuuden kaikilla alueilla (Lepistö 2004, 61). Jotta oppilaiden kokonaisuuden kehittyminen olisi mahdollista, on opettajan hallittava monipuolinen opetus, käsityöoppiaine sekä kokonaisen käsityön opettaminen tarpeeksi hyvin (Lepistö 2004, 75 76). Ulla Suojasen (1993, 95) mukaan jo Volpertti (1974) on tuonut aikanaan esille käsitteet kokonainen ja ositettu työ. Suomessa kokonainen käsityö on tullut tänä päivänä tutuksi erityisesti Seija Kojonkoski-Rännälin toimesta. Kojonkoski-Rännälin mukaan käsityö on kokonaista silloin, kun sama henkilö suorittaa itse kaikki käsityöprosessin eri vaiheet, eli hän ideoi, tekee tuotteesta visuaalisia ja teknisiä suunnitelmia, valmistaa tuotteen ja lopuksi myös arvioi prosessia sekä sen synnyttämää tuotetta. Kojonkoski-Rännälin mukaan kokonaisen käsityön merkitys tekijälleen on suuri, sillä ihminen kasvaa ja kehittyy läpikäymänsä prosessin kautta kokonaisvaltaisesti oman olemuksensa kaikilla alueilla. Kokonainen käsityö kehittää hänen mukaansa tekijässään paitsi fyysisiä ominaisuuksia, tahtotoimintoja ja vastuunottokykyä niin myös tekijän itsenäisen työskentelyn ja ideoinnin taitoja (Kojonkoski-Rännäli 1995, 88). Kokonaista käsityötä on Kojonkoski-Rännälin lisäksi tutuksi tehnyt myös Ulla Suojanen (1993), joka peräänkuuluttaa sen merkitystä työelämän lisäksi myös peruskouluissa. Suojasen mielestä käsityökasvatuksen tehtävänä on auttaa oppilasta kehittämään työssään luovaa, itsenäistä suunnittelua sekä rationaalista työskentelyä, mitkä kokonaisen käsityön tekeminen oppilaalle mahdollistaa. Kokonainen käsityö kasvattaa Suojasen mukaan oppilasta kokonaisvaltai-

10 10 sesti, sillä kokonaisen käsityöprosessin läpikäyminen vaatii tekijältään työn suorittamisen lisäksi myös suunnittelua, kontrollointia sekä työn organisointia. Tällaista taitotietoa tullaan hänen mukaansa tarvitsemaan tulevaisuuden jatkuvan muutoksen maailmassa (Suojanen 1993, 9). Myös asiaa tutkinut Peter Dormer (1994) näkee kokonaisen käsityön merkityksen tekijälleen olevan suuri, sillä valmistaessaan tuotteen itse alusta loppuun saakka ihminen voi kokea hallitsevansa valmistusprosessia koko ajan ja saada siten työn lopputuloksesta enemmän tyydytystä. Tästä esimerkkinä Dormer toteaa, että kokonaisen käsityön hallitseva käsityöläinen voi pitää tuotostaan itsellään niin kauan, kunnes katsoo sen olevan juuri sellainen kuin sen oli tarkoituskin olla. Teollisuuden ositettua käsityötä tekevä liukuhihnatyöläinen sen sijaan joutuu antamaan käsillä olevan tuotoksen keskeneräisenä työlinjan seuraavalle henkilölle, jolloin hän menettää kosketuksensa työhön ennen kuin se on edes valmis ( Dormer 1994, 30). Käsityöstä tulee siis ositettua silloin, kun kokonaisen käsityön prosessista joku tai jotkut osat ovat jonkun muun kuin yhden henkilön tekemiä (Kojonkoski-Rännäli 1995, 89). Kojonkoski-Rännälin (1995) mukaan ositettu käsityö voi olla käsityötä ilman taiteellista suunnittelua, tuotteen valmistamista tai yksittäisiä manuaalisia työprosesseja. Jos esimerkiksi peruskoulussa valmistetaan hame valmiiden kaavojen tai huovutetut tohvelit opettajan antamien valmiiden ohjeiden ja kaavojen pohjalta, on kyse ositetusta käsityöstä. Samoin siis ateljeeompelija, joka ostaa tuotteidensa suunnittelupalvelut yrityksensä ulkopuolelta, tekee ositettua käsityötä. Suojasen (1993a) mukaan tällainen ositettu eli tayloristinen käsityö ei kuitenkaan vastaa ihmisen perusolemusta samalla tavoin kuin kokonainen käsityö. Hänenkään mielestään ositettu käsityö ei tarjoa ihmiselle tarpeeksi oppimahdollisuuksia, minkä vuoksi sekä työelämässä että peruskoulun käsitöissä olisi suotavampaa harjoittaa mieluummin kokonaisen käsityön tekemistä. (Suojanen 1993a, 9 ja 95.) Vaikka kokonaista käsityötä pidetään sen ihmistä kokonaisvaltaisesti kehittävän olemuksen vuoksi noin yleisesti ihanteellisempana asiana käsityön tekemisessä, on ositetulla käsityöllä silti oma paikkansa käsityön maailmassa. Esimerkiksi peruskouluopetuksessa, jossa tekstiilityön tunteja on vähennetty jatkuvasti, on järkevää opetella ihan uusia, oppijaa harjaannuttavia taitoja ositetun käsityön avulla. Tämä siksi, että kokonaisen käsityön tekeminen vaatii tekijältään melkoisesti taitoa ja lisäksi kokonaisen käsityön prosessiin kuluu paljon aikaa eikä yhdessä vuodessa ehtisi käydä läpi montaakaan eri käsityön tekniikkaa, jos opetus perustuisi jatkuvasti kokonaisen käsityön tekemiseen. Ositettu käsityö puoltaa paikkaansa myös esimerkiksi käsityön harrastajien keskuudessa, sillä jo pelkkä itsensä toteuttamisen ilo ja käsityön tekeminen, vaikkapa valmiin ohjeen pohjaltakin, voi tuottaa tekijälleen sellaista mielihyvää, mikä

11 11 kannattaa kokea kokonaisen käsityön ihanteesta huolimatta. (Kojonkoski-Rännäli 1995, ) 3.3 Käsityön merkityssisältöjä Käsityöllä peruskoulun oppiaineena on suuri merkitys oppilaan kokonaisvaltaisessa kasvamisessa tulevaisuuden jatkuvasti muuttuvan työyhteisön jäseneksi. Käsityöllä nähdään olevan tämän lisäksi myös monia muita merkityksiä. Pirkko Anttilan (1993b) mukaan käsityöllä on runsaasti sosiaaliseen, kulttuuriseen ja ekologiseen ympäristöön liittyviä merkityksiä. Erityisesti hän painottaa käsityön kulttuuriulottuvuuden tärkeyttä, sillä hänen mukaansa käsityö kantaa mukanaan kulttuuritradition muotokieltä ja siten sillä on vahva tekijänsä identiteettiä vahvistava voima. Anttila näkee käsityöllä myös suuren sosiaalisen arvon: se voi yhdistää ihmiset saman harrastuksen pariin ja siten sillä on myös yhteisöllisiä merkityksiä. (Anttila 1993b, ) Peruskouluikäiselle oppilaalle käsityö tarjoaa mahdollisuuden saada mielihyvää omasta osaamisestaan, saada luovuuden kokemuksia sekä onnistumisen elämyksiä ja vaikkapa mahdollisuuden itse tehdyillä vaatteilla erottautumiseen (Anttila 1993b, 23). Kojonkoski-Rännälin (1995, 120) mukaan oppilas voi käsityön tekemisen kautta myös kokea kontrolloivansa jotakin, mikä kertoo oppilaalle hänen mahdollisuuksistaan ympäristönsä ja oman elämänsä hallinnassa. Käsityöstä saatava onnistumisen kokemus voi myös nostaa ihmisen itsetuntoa ilman toisilta saatua palautettakin. Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen lehtorien Sinikka Pölläsen sekä Tarja Krögerin (2000) mukaan käsityö voi myös tukea monipuolisesti vammaisten, heikommat akateemiset valmiudet omaavien tai opiskelun muuten vain vaikeaksi kokevien elämässä selviytymistä ja tarjota kokemuksellisen oppimiseen ja tekemiseen painottuvan vaihtoehdon teoriaopinnoille. (Pöllänen & Kröger 2000, 240.) Myös Dormer (1994, 58) on tuonut esille tämän näkökohdan mainiten, että eräät käsityöalan lahjakkuudet ovat onnistuneet kehittymään oman alansa ensiluokkaisiksi taitajiksi, vaikka heillä on henkilöhistoriansa alussa ollut oppimisvaikeuksia, kuten huono muisti tai dysleksia. Tämän vuoksi käsityön merkitys on suuri peruskoulun opetussuunnitelmassakin, koska jokainen oppilas on yksilö ja jokaiselle yksilölle tulisi antaa mahdollisuus kokea olevansa hyvä jossakin asiassa. Pölläsen ja Krögerin (2000, 240) mukaan käsityön merkityksiä pohdittaessa on otettava huomioon myös se, että parhaimmillaan käsityö voi merkitä ihmiselle yrittäjyyttä, ammattia ja toimeentuloa. Myös Anttilan (1993b) mukaan käsityö voi tarjota ihmisille uutta kilpailuetua

12 12 pienyritystoimintaan tai vaikkapa mahdollisuuden tuoteinnovaatioiden kehittämiseen (Anttila 1993b, 23). Käsityöllä nähdään olevan nykyaikana paitsi tulevaan työelämään kehittäviä niin myös käytännöllisiä merkityksiä. Käsityötaidon omaava ihminen voi nimittäin valmistaa itse tuotteita jopa halvemmalla hinnalla, kuin mitä kaupat niistä pyytäisivät. Sen vuoksi esimerkiksi kangaskaupat ovat säilyneet yhä edelleen katukuvassamme. Vaikka tavaratalot ovat pullollaan vaatteita ja kaikenlaista tavaraa, niin silti ihmiset tarttuvat yhä edelleen työvälineisiinsä kuka vasaraan, kuka neulepuikkoihin haluten valmistaa niillä jotain persoonallisia, massatavarasta erottuvia tuotteita ja tämänkin käsityötaito heille mahdollistaa. Kaikille käsityön tekijöille ei tärkeintä kuitenkaan ole pelkästään persoonallisten tuotoksien aikaansaaminen, vaan käsityö voi olla ihmiselle vaikkapa vain tapa rauhoittua hetkeksi tämän kiireisen maailman pyörityksestä. Tällöin käsityö on paitsi järkevää ajankulua (Dormer 1994, 74) niin sen lisäksi sillä voi olla tekijälleen jopa terapeuttinen merkitys käsityötä tehdessään ihminen nimittäin voi unohtaa ympäröivän maailman ja rentoutua mieleisensä puuhan parissa (Anttila 1993b, 24). Käsityön terapeuttista merkitystä pidetään myös yhtenä tärkeänä tavoitteena nykyajan peruskoulun käsityön opetuksessa (Kananoja 1993, 31). Vähälä (2003) puolestaan on tutkinut luovan käsityöprosessin yhteyksiä ihmisen hyvinvointiin. Hänen tutkimuksensa tarkoitus oli saada tietoa luovan käsityöprosessin vaikutuksista sekä mahdollisuuksista mm. ihmisen psyykkisen hyvinvoinnin lisäämisessä, syrjäytymisen hoitamisessa ja kasvatuksessa. Hänen mukaansa käsityön avulla ihminen voi kokea syvää tyydytystä ja ilmaista itseään, mutta toisaalta se voi myös olla aivan tavallista viihtymistä ilman määrällisiä tavoitteita. Vähälän tutkimus antoikin viitteitä siitä, että ihminen todella rentoutuu käsityön ääressä, mikä näkyy paitsi sydämen sykkeen rauhoittumisena myös ihmisen sisäisen tasapainoisuuden lisääntymisenä. (Vähälä 2003, 12.) Kojonkoski-Rännäli (1995, 117) näkee käsityöllä ja sen opettamisella olevan merkitystä myös luonnon kannalta. Hänen mukaansa käsityötä tehdessään tekijä oppii kunnioittamaan materiaalia, jolloin hän oppii tekemään työtään materiaalin ehdoilla ja tuntemaan samalla omat rajansa. Käsityössä materiaalin käyttö on myös yleensä tarkoituksenmukaista sekä säästeliästä, ja hyvä käsityöntekijä välttää materiaalinsa turhaa työstämistä, jolloin hän osaa arvostaa sen luonnetta ja ominaisuuksia. Kojonkoski-Rännäli (1995) ajattelee myös, että koska materiaali on peräisin luonnosta niin materiaalintuntemuksen kautta herää myös tekijän kunnioitus luontoa kohtaan, mikä on suuri asia elinympäristömme hyvinvointia ajatellen.

13 13 4 TEKSTIILITYÖ KOULUN OPPIAINEENA Tekstiilikäsityöllä oppiaineena on pitkät perinteet suomalaisessa koulutusjärjestelmässä, ja sen paikkaa perusopetuksessa ovat kautta aikain puoltaneet sekä käsityön käytännölliset että pedagogiset perusteet. Ennen teollistumisen aikakautta käsityö oli ihmisen elämässä välttämätön käytännön taito ja sen vuoksi käsityö kuului tyttökoulujenkin opetusohjelmaan jo vuonna Käsityön opetuksen pedagogiset perusteet tulivat kuulluiksi maamme ensimmäisen koulusuunnittelijan Uno Cygnaeuksen ( ) ansiosta, sillä hän näki käsityön tekemisen monet mahdollisuudet kasvavan persoonan monipuolisena kehittäjänä (Kojonkoski-Rännäli 2006, 1; Suojanen 1993, 8; Isaksson 1990, 72). Cygnaeus korosti pestalozzilaisen pedagogiikan ja fröbeliläisen kasvatuksen innoittamana käytännön taitojen merkitystä kasvatuksessa, ja hän teki käsityöstä pakollisen oppiaineen Suomen maalaiskansakouluissa kansakoulun perustamisvuodesta 1866 lähtien (Simpanen 2003, 7; Lepistö 2005, 51 53; Tuomikoski-Lehtelä 1979, 49). Vaikkeivät pedagogiset opit Tuomikoski-Leskelän (1979, 222) mukaan täysin toteutuneetkaan kansakoulun käsityön opetuksessa, pitivät ne kaikesta huolimatta yllä suomalaisten käsityöperinnettä, yleistä kätevyyttä sekä kädentaidon ihannetta. Käsityönopetuksella luotiin kaukonäköisesti myös hyvä pohja maan teknologis-taloudelliselle kehitykselle (Kananoja & al. 1999, 17). Tässä luvussa käydään lyhyesti läpi kansakoulun tyttöjen käsityötä ja peruskoulun tekstiili(käsi)töitä ohjanneita komitean mietintöjä ja opetussuunnitelmia. Tässä luvussa puhutaan kansakouluaikaa koskevassa osassa tyttöjen käsityöstä, ja peruskouluajasta puhuttaessa taas tekstiili(käsi)töistä. Tämän luvun jälkeen käytetään sekä kansakoulun että peruskoulun ns. pehmeistä käsitöistä lukemisen helpottamiseksi yleisnimitystä tekstiilityö (vrt. tämän tutkielman nimi). 4.1 Tekstiilityön opetussuunnitelmat Käsityön, niin kuin muidenkin oppiaineiden, opetus oli alkujaan sen varassa, mitä opettaja itse aiheesta tiesi ja miten hän sen oppilailleen osasi opettaa. Jo kansakouluaikana ilmestyi joitakin opetuksen suunnittelua tukevia mietintöjä ja opetussuunnitelmia, mutta kansakoulusta peruskouluun siirryttäessä opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen alkoi vaikuttaa opettajaa velvoittava opetussuunnitelma tai opetussuunnitelmakomitean mietintö. Opetussuunnitelmalla on olemassa eri merkityksiä. Kirjoitetulla tai toimeenpantavalla opetussuunnitelmalla tarkoitetaan etukäteissuunnitelmaa kaikista niistä toimenpiteistä, joilla pyritään toteuttamaan koululle asetettuja tavoitteita (Kääriäinen & al. 1997, 27). Opetussuunni-

14 14 telma määrittää, mitä oppiaineita koulussa opetetaan, miten paljon niitä opetetaan ja mitä sisältöjä oppiaineiden opetuksen tulee sisältää. Tällöin opetussuunnitelma on opetuksen ja opintojen suunnittelun väline, jonka toimimista seurataan jatkuvasti ja jota pyritään kehittämään koko ajan. Toimeenpannusta opetussuunnitelmasta tulee koettu opetussuunnitelma, kun oppilaat kokevat sen ja antavat sille eri merkityksiä. Kansa- ja peruskoulun kirjoitettuja opetussuunnitelmia on uudistettu säännöllisin väliajoin niiden käyttöönotosta lähtien. Tämä säännöllisten uudistusten tarve on johtunut ennen kaikkea yhteiskunnallisista muutoksista, mutta myös ihmisten arvoperustan sekä opetussuunnitelmateorian muutoksista. Myös oppimis- ja tiedonkäsityksessä tapahtuneet muutokset sekä koulutuksen laadullisen parantamisen tarve ovat vaikuttaneet perusopetuksen opetussuunnitelman säännölliseen uudistamiseen. (POPS 1994, 8 10.) Tässä luvussa valotetaan hieman kansaja peruskoulun opetuksen ja opetussuunnitelmien sisältöä tyttöjen käsityön sekä tekstiilityön osalta vuosilta Kansakoulun tyttöjen käsityön opetus vuosina Kun kansakoulu perustettiin vuonna 1866, otettiin käsityö sen oppiaineeksi heti alkuaikoina Uno Cygnaeuksen päämäärätietoisen suostuttelun ansiosta, sillä hän näki käsityön monipuoliset mahdollisuudet oppilaan kasvattajana. Lisäksi 1800-luvun lopulla ja 1900-luvun alussa käsityöllinen tuotantotapa oli vielä voimissaan, ja käsityötaitojen oppiminen nähtiin sekä taloudellisesti että yhteiskunnallisesti merkittävänä asiana: käsityötaito nosti kansan varallisuutta helpottaen sen toimeentuloa, mikä puolestaan edisti kansallista hyvinvointia ja sivistystä. Käsityötaitoa pidettiinkin tuolloin rahvaan lapsen selviämiskeinona. (Cygnaeus 1910, 4; Kojonkoski- Rännäli 2006, 1; Hanhinen 2001, 9; Simpanen 2003, 9 11.) Kansakoulun alkuaikoina työhön kasvatus oli Simpasen (2003, 7) mukaan pakollinen aine maalaiskansakouluissa, muttei kaupunkilaiskouluissa. Käsityöstä tuli oppiaineen yleisnimi, ja sen opetus jakaantui Uno Cygnaeuksen oppien mukaan selkeästi tyttöjen ja poikien käsityöhön. Hengeltään suomalainen kansakoulu oli kansansivistyksellinen. Se pyrki kasvattamaan lapsen tahtoa, voimaa, taitoja sekä tottumusta työntekoon. Kansakoulun alkuaikoina oppilaiden tavoiteltavina hyveinä pidettiin kuuliaisuutta, huolellisuutta ja siisteyttä näin myös käsitöissä. (Simpanen 2003, 8 14.) Käsityön opetuksen tavoitteissa korostuivat lisäksi myös yleinen kätevyys, yleissivistävyys sekä työhön kasvattavuus. Lisäksi Cygnaeus vastusti jyrkästi yksipuolista, vailla ajatusta suoritettua työtä ja hän halusi oppilaiden ennemminkin oppivan ajattelemaan,

15 15 mitä he olivat tekemässä ja miten. (Cygnaeus 1910, ja ; Tuomikoski-Leskelä 1979, ; Kananoja & al. 1999, 20.) 1870-luvulla kansakoulujen käsityönopetuksen tavoitteet muuttuivat, ja opetuksen tehtävänä oli nyt ohjata oppilaita ammattimaisempaan toimintaan. Vuonna 1887 käsityönopetukseen tulivat mukaan myös niin sanotut mallikurssit, joita kaikkien tuli käsityönopetuksessa käyttää ja joiden katsottiin olevan paras pohja teollistumisen seurauksena kehittynyttä ositettua työtapaa ajatellen esteettinen funktio sai nyt väistyä käytännöllisyyden tieltä. Mallisarjat sisälsivät erilaisia malleja käsityötuotteista, jotka oppilaiden tuli valmistaa harjoittaakseen tiettyjä käsityötaitoja. Mallituotteita ei ollut tarkoitus kopioida sellaisinaan, vaan kunkin paikkakunnan omaleimaisuus sai tulla niissä esiin. Vaikka mallisarjat sisälsivätkin muuten monipuolista virikemateriaalia, ei sarjojen mukana tullut opettajille minkäänlaisia opetusohjeita. Käsityön opetukseen alkoikin Tuomikoski-Leskelän mukaan ilmestyä varsinaisia opetusoppaita vasta luvulla, mihin asti opettajat ohjasivat oppilaiden työtä oman sekä paikallisen käsityöosaamisen turvin. (Tuomikoski-Leskelä 1979, 54 55; Kananoja & al. 1999, ) 1900-luvun alussa käsityö alettiin lukea taito- ja taideaineiden ryhmään, ja opetuksessa tuli vallalle niin sanottu Soinisen aika. Kuvataiteen ja käsityön opetus oli nyt suunniteltu tukemaan toinen toistaan, ja molempien aineiden tehtävänä oli oppilaitten kauneus- ja muototajun kehittäminen (Tuomikoski-Leskelä 1979, 49). Soinisen aikana käsityönopetuksessa pidettiin tärkeänä myös paitsi harrastuksen lisäämistä, myös oikeanlaisen siveellisen luonteen kasvattamista. (Simpanen 2003, 9 11.) 1900-luvun alussa käsityönopetuksessa toteutettiin myös ajalle tyypillistä kansallishenkisyyttä, ja siihen liittyen käsitöiden suunnittelussa ja valmistuksessa hyödynnettiin sekä kotiseutu- että kansallista perinnettä luvun alussa alakansakoulun (1. 2. luokka) käsityö oli tytöille ja pojille yhteistä, ja sen tavoitteena oli saada lapsi tuntemaan työn iloa. Käsityön avulla oppilaat saivat Cygnaeuksen mukaan myös tilaisuuden mielen luovuuden ja käden taitojen harjoittamiseen (Tuomikoski- Leskelä 1979, 49). Tällöin tehdyt käsityöt olivat esimerkiksi helppoja pisto- ja virkkaustöitä (Hanhinen 2001, 12). Alakansakoulun kolmannelta luokalta lähtien käsityön opetus sitten eriytyi sukupuolen mukaan, ja Cygnaeuksen periaatteiden ohjaamana tyttöjen käsityön opetus sisälsi esimerkiksi virkkaamista, sukankutomista, suoraa ompelua sekä kodinhoitoon osallistumista. Lisäksi tyttöjen käsityönopetukseen kuului puku- ja liinavaateompelua, kehräämistä, palmikoimista ja muita käytännön kannalta tarpeellisia töitä, kuten parsimista ja paikkaamista. (Cygnaeus 1910, 284; Isaksson 1990, 73; Hanhinen 2001, 12.) Valmistettavien tuotteiden tuli olla ensisijaisesti kodin käytännöllisiä tarve-esineitä, eikä ylellisyys- ja korukappaleita, sillä Cygnaeus ei halunnut käsityön olevan pelkästään virkistävä oppiaine koulussa, vaan hän kan-

16 16 natti käsityön järkeviä perusteita ihmisen kasvua edistävänä tekijänä. (Isaksson 1990, 73; Tuomikoski-Leskelä 1979, 56.) Kansakoulun alkuaikoina oli pulaa paitsi ammattitaitoisista opettajista myös työvälineistä ja käsitöitä tehtiin niillä resursseilla, mitä saatavilla oli luvun alussa käsityöluokkiin ilmestyivät kuitenkin uutuutena poljettavat ompelukoneet. Käsitöissä siirryttiin nyt ositettuun työtapaan ja tekemisen tavoitteita olivat muiden muassa nopeus ja tehokkuus, jotka poljettavat ompelukoneet mahdollistivat. Vuodesta 1910 lähtien tytöille opetettiin käsitöissä paitsi liinavaateompelua ja muita kodinhoitoon liittyviä käsitöitä, niin sen lisäksi he valmistivat myös muun muassa nukkeja ja nukenvaatteita, sillä niiden katsottiin olevan hyvä pohja myöhempää omien vaatteiden valmistusta varten. Aiempien käsitöiden oli myös sanottu olevan liian suuritöisiä ja väsyttäviä, joten kevyempiä töitä kaivattiin, jotta oppilailla säilyisi mielenkiinto käsitöiden tekemistä kohtaan. (Tuomikoski-Leskelä 1979, 229; Simpanen 2003, 14.) Kansakoulut yleistyivät Suomessa käsittämään kaikki ikäluokat maan eri puolilla vasta ja 1930-luvuilla, kun vuonna 1921 säädetty oppivelvollisuuslaki teki niistä tytöille ja pojille yhteisiä, maksuttomia oppilaitoksia. Vuoden 1925 Maalaiskansakoulujen opetussuunnitelman mukaan alakansakoulussa käsitöiden tuli Soinisen oppien mukaan herättää oppilaissa harrastusta käsitöitä kohtaan sekä tuottaa tekijälleen työniloa. Harrastuksen herättämiseksi tehtävien käsityömallien piti Soinisen mukaan olla lasten omasta maailmasta, joista sitten vähitellen siirryttäisiin kodin esineisiin ja töihin. Alemmassa kansakoulussa käsityön opetus oli tytöille ja pojille yhteistä, ja edellä mainittuja oppilasläheisiä töitä olivat ensimmäisellä luokalla esimerkiksi kanavakankaasta valmistetut, itse kirjaillut aapisen kansisuojukset, eväspussit ja virkatut töppöset sekä pannulaput. Toisella luokalla töiden vaikeusaste lisääntyi, mutta materiaalit ja periaatteet olivat samat. Yläluokilla taas kudottiin sukkia, ommeltiin koneella, parsittiin ja tehtiin erilaisia koruompeleita sekä reikäompeleita erilaisiin töihin. Yläluokilla tehtyjä töitä olivat esimerkiksi pöytäliinat, puserot, alushameet, kaulahuivit, jne. (Tuomikoski-Leskelä 1979, ) Sota-aikana säästäväisyyskasvatus oli tärkeää erityisesti käsityönopetuksessa. Tuolloin materiaaleista oli huutava pula ja käsitöitä tehtiin korvikemateriaaleille, esimerkiksi koneompelua tehtiin paperille ja lumpuista pyrittiin tekemään vielä jotain uutta. (Hanhinen 2001, 28.) Vaikka ensimmäinen maailmansota kohotti Hanhisen (2001, 21) mukaan käsityön arvoa kansantaloudellisesti, esitettiin sodan jälkeen ensimmäistä kertaa, että käsityötunteja oli vähennettävä tai että ne oli lopetettava kokonaan. Modernin teollistumisen tuotannon rinnalla käsityö nimittäin oli alkanut näyttää vanhanaikaiselta ja tarpeettomalta oppiaineelta. Esitys ei kuiten-

17 17 kaan mennyt läpi ja käsityö sai jatkaa mukana Suomen kansakoulujen opetussuunnitelmissa. (Simpanen 2003, 15; Kojonkoski-Rännäli 2006, 2.) Kansakouluopetuksen yhtenäistäminen alkoi, kun vuoden 1952 opetussuunnitelmakomitea määritteli eri oppiaineitten ainesisällöt (Hanhinen 2001, 45). Opetussuunnitelmakomitean mietinnössä käsityön opetuksen katsottiin kuuluvan koulun tehtäväksi, koska kotien käsityönopetus näytti tuolloin olevan heikkenemässä. Komitean mielestä käsityötaitoa tarvittiin nyt ennemminkin valmiiden tuotteiden parantamiseen, somistamiseen ja korjaamiseen kuin valmistamiseen. Komitea perusteli käsityön olevan tärkeää myös niille oppilaille, joilla oli muissa aineissa huono koulumenestys siten käsityön nähtiin tarjoavan oppilaille paitsi vastapainoa teoreettisten aineiden opiskelulle, myös kehittävän heidän ajatteluaan toisella tavalla. Käsityön korjaamis- ja somistusluonteesta huolimatta vuoden 1952 käsityön opetuksen opetussuunnitelmassa oli valmistettavaksi ehdotettuja tuotteita enemmän kuin aiemmin. Vuosien koulun tekstiilitöille oli ominaista kirjontatekniikoiden harjoittaminen ja 1950-luvulla ajan trendi käsitöissä olivat erityisesti pöytäliinat, joissa opeteltiin muun muassa kirjovirkkausta. (Marjanen 2003, 40.) Vuonna 1959 ilmestyi jälleen uusi käsityön opetussuunnitelma, jonka tavoitteena oli yhtenäinen ja johdonmukainen opetus oppilaille kansakoulusta oppi- ja kansalaiskouluun. Käsityön opetuksen tavoitteena oli myös oppilaiden persoonallisuuden monipuolinen kehittäminen. Markkinoiden vilkastumisen myötä kulutus -käsite toi myös esteettisen ja taloudellisen näkökulman käsityön opetukseen. (Hanhinen 2001, ) 1960-luvulla työ ja vapaa-aika alettiin erottamaan entistä selvemmin toisistaan, ja siten käsityön opetuksessakin oli nähtävillä jako harrastusluonteisen ja ammattimaisen tekemisen välillä. Harrastusluonteisen käsityön tekemisen mallina olivat teolliset tuotteet ja tuotteita valmistettiin erityisesti ompelukonetta hyödyntäen. Ammattimaisen käsityön tekemisen ohjaamiseen puolestaan kuului muiden muassa sarjatyöhön opastaminen sekä tarkkuuden, täsmällisyyden ja sopeutuvuuden painottaminen lukua voidaan Julkusen (1998) ja Hanhisen (2001) mukaan muutenkin pitää Suomessa koulun uudistumisen jaksona, koska silloin alettiin siirtyä uuteen koulujärjestelmään kansakoulusta peruskouluun Peruskoulun tekstiilityön opetussuunnitelmat vuosina Kansakoulusta peruskouluun siirryttiin Pohjois-Suomessa vuonna 1972, ja Helsingissä uusi koulumuoto oli vuonna Käsityön asemasta oli käyty taistelua oppivelvollisuuskouluissa,

18 18 mutta sen suosio valinnaisaineena oli eräs vaikuttava tekijä aineen pysymiseen vuonna 1970 julkistetussa peruskoulun ensimmäisessä opetussuunnitelmassa. (Hanhinen 2001, 58.) Peruskoulun käsityön opetuksen erityiseksi tavoitteeksi oli asetettu sukupuolten välisen tasa-arvon edistäminen, ja oppiaine jaettiin nyt alkuopetuksen käsityöhön, tekniseen käsityöhön sekä tekstiilikäsityöhön. Tasa-arvon toteutumiseksi alkuopetuksen käsityö (1. 2. vuosiluokalla) oli tytöille ja pojille yhteistä, ja 3. vuosiluokalla oppilas sai sitten valita käsitöistä opiskeltavakseen joko tekstiili- tai teknisen työn. (Komiteanmietintö II 1970, A ; Suojanen 1993, 26.) Käsityön opettamiselle oli nyt laadittu maanlaajuiset yhteiset tavoitteet, joiden mukaan opetuksen tuli kehittää monipuolisesti oppilaan kädentaitoa, suunnittelukykyä ja ongelmanratkaisutaitoa sekä myönteistä asennoitumista työntekoon ja tekniikkaan hänen ikäkautensa, edellytystensä sekä taipumustensa mukaisesti. Myös oppilaan suunnittelun taitoja pyrittiin valtakunnallisen opetussuunnitelman mukaan kehittämään erilaisin suunnittelu- ja harjoitustehtävin sekä valmistettavien töiden avulla: Töiden suunnittelun on tapahduttava yhteistoimin oppilaiden kanssa. Pienissäkin asioissa oppilaan on saatava olla mukana suunnittelemassa väriä, muotoa, kokoa, tms. Ei ole syytä pyrkiä siihen, että kaikilla oppilailla on samanlainen työ, vaan mahdollisuuksien mukaan on annettava sijaa yksilöllisyydelle ja oppilaan omille ratkaisuille. (POPS 1970) Opetuksen tueksi ilmestyi opettajan oppaita ja uutuutena myös oppikirjasarjoja oppilaille, kuten Iloa tekstiilityöhön -sarja. Tekstiilikäsitöissä opetettiin peruskoulun ensimmäisen (1970) opetussuunnitelman mukaan siis tekstiilitietoa, -taitoa ja -suunnittelua sekä materiaalien tuntemusta ja käsityöperinnettä. Tekstiilikäsityön opetuksen tavoitteena ei siis ollut enää vanhojen mallien toistaminen, vaan niiden innovatiivinen käyttö ensisijaisena tavoitteena työn kauneus. (Marjanen 2003, ) Perinteisen kirjonnan tilalle käsityön sisältöihin tuli nyt mukaan muun muassa alikeompelua, revinnäisiä, kankaanpainantaa, solmeilua, punontaa sekä pirtanauhojen valmistamista. Opetuksen pääalueina olivat Marjasen (2003, 42) mukaan vaatetus, kodintekstiilit sekä vapaamuotoiset työt, kuten itse suunnitellut koriste- ja mielikuvitusesineet, ja tietyillä luokka-asteilla valmistettiin aina tietyt työt (Isaksson 2003, 60). Keskeistä 1970-luvulla käyttöön otetun opetussuunnitelman mukaan käsityön tekemisessä oli aihepiiriopetus, oppilaiden itsenäinen työskentely sekä valmistettavien tuotteiden henkilökohtainen suunnittelu (POPS 1970). Peruskoulun ensimmäisiin opetussuunnitelmiin ja komiteanmietintöihin kirjatut kehityspyrkimykset olivat Julkusen (1998, 18 19) mukaan kuitenkin hyvin riippuvaisia kunkin opettajan omasta innostuneisuudesta, sillä ylhäältä annetut kehittämistavoitteet eivät useinkaan saaneet koko kouluyhteisöä mukaan pyrkimyksien toteuttamiseen. Esimerkiksi käsityöllisten suunnittelutaitojen opettaminen jäi yksittäisten opettajien innostuksen ja harrastuksen varaan.

19 19 Tämä johtui luultavasti paitsi opettajien heikkouden tunteista suunnittelun opettamista kohtaan niin myös käsityön vähäisistä tuntimääristä, jotka eivät sallineet ideoiden virittelyyn käytettävän aikaa kovinkaan paljoa. (Kojonkoski-Rännäli 2006, 4.) Sen vuoksi opetussuunnitelman ja sen toteuttamisen tuli jälleen uudistua. Vuonna 1985 käyttöönotetussa opetussuunnitelmassa oppiaineen nimestä jätettiin sana käsi pois ja käsityö-oppiaineiden nimet olivat siten siitä lähtien tekstiilityö ja tekninen työ. Vuoden 1985 opetussuunnitelman mukaan käsityön opetuksen tavoitteena oli kehittää monipuolisesti oppilaan käden taitoa, suunnittelukykyä, ongelmanratkaisutaitoja sekä ohjata oppilasta myönteiseen asennoitumiseen työntekoa kohtaan. Käsitöissä tuli pyrkiä myös siihen, että oppilaat saivat kokea tekemisen iloa teoreettispainotteisen opiskelun vastapainona. (POPS 1985, 206.) Vuoden 1985 tekstiilityön opetussuunnitelmassa tekstiili- ja tekninen työ sisälsivät kaikille oppilaille yhteisiä sisältöjä. Ensimmäisellä ja toisella luokalla käsityö oli niin kutsuttua käsityöaskartelua, ja kolmannella luokalla käsityö oli kaikille yhteistä opetusta ja se sisälsi sekä tekstiili- että teknistä työtä. Vuosiluokkien käsityön opetuksessa tuli olla sisältöjä tekstiiliteknologiasta, -suunnittelusta, -taloudesta ja paikallisesta tai kansallisesta tekstiiliperinteestä. Ompelutyöt valmistettiin käsin ja koneella, ja työt olivat pieniä käyttötekstiilejä sekä yksinkertaisia vaatteita ja asusteita, kuten tyynyliinoja, verryttelyhousuja, yöpaitoja, tms. Neula- ja virkkaustyöt olivat pääasiassa oppilaille itselleen suunniteltuja asusteita, kuten pipoja, sukkia ja lapasia. Kudonnan sisältöihin kuului paitsi pienimuotoisten kudonnaisten (kuten poppana) myös kansaomaisten nauhojen, kuten pirtanauhojen ja nyörien, punomista. Tekstiilitietoutta opetettiin edellä mainittujen käsityön sisältöalueisiin liittyneenä tietona. Käsityöprosessin merkitys korostui erityisesti vuoden 1985 opetussuunnitelmassa, ja käsityön opetuksen tavoitteena oli ohjata oppilas sujuvaan työskentelyyn, tavoitteena tasainen käsiala sekä taidon hallinta. (POPS 1985, ) Vuoden 1985 opetussuunnitelmassa yläasteella eli vuosiluokilla käsityön opetuksessa painottuivat sitten entistä laajemmat tekstiilityön sisältöalueet kuten vaatetus, pukeutuminen, sisustus ja asuminen. Käsityön opetuksen tavoitteena oli oppia suunnittelemaan erilaisten materiaalien käyttötarkoitusta, käyttämään erilaisia kaavoja ja ohjeita sekä järkeviä työtapoja. Työskentely oli pitkälti käytännön läheistä, ja käsityötunneilla valmistettiinkin ajalle tyypillisiä ja oppilaiden kannalta käytännöllisiä tuotteita, kuten pusero sekä housut tai hame. Valinnaisessa tekstiilityössä puolestaan valmistettiin asukokonaisuuksia erilaisista materiaaleista eri käyttötarkoituksiin kuten omavaate, esiintymisvaate ja vauvan vaate. Kodintekstiileinä valmistettiin muun muassa tyynynpäällisiä, tyynyjä, patakintaita ja pannulappuja. Lisäksi valinnaisessa

20 20 tekstiilityössä opetettiin myös kankaanpainantaa, koneneulontaa ja kankaankudontaa. (POPS 1985, 216; Isaksson 2003, 58.) Vuoden 1985 peruskoulun opetussuunnitelman julkaisemisen jälkeen käsityön oppiainessisällön ja opetuksen sisältö muuttui koko ajan entistä vapaammin toteutettavaksi mistä johtuen 1990-luvun käsityönopetuksessa olikin vallalla keskenään hyvin erilaisten näkemysten kirjo. Toiset opettajat painottivat muotoilu-, tasa-arvo- tai yrittäjyyskasvatusta, kun taas toiset näkivät taidekasvatuksen tai kuluttajakasvatuksen käsityönopetuksen tärkeimpinä tavoitteina. (esim. Anttila, 1994; Suojanen, 1993; Kuhmonen, 1994.) Vuonna 1994 käyttöönotetussa perusopetuksen opetussuunnitelmassa merkittävää oli se, että siinä suunnittelu nähtiin paljon laajemmin kuin aiemmissa opetussuunnitelmissa, sillä siitä oli tullut tärkeä osa käsityöllistä prosessia (Simpanen 2004, 24). Tämän opetussuunnitelman mukaan käsityönä valmistetun tuotteen alkuidean ja toteuttamisen välissä odotettiin tapahtuvan kasvua oppilaan luovuudessa, ajattelussa ja itsetunnon kehittymisessä. Lisäksi käsityön opetussuunnitelmassa painotettiin edellisistä opetussuunnitelmista poiketen kokonaisen käsityöprosessin läpikäymisen kautta syntyvää oppilaan oman elämänhallinnan kokemuksen tärkeyttä (Simpanen 2003, 24). Käsityön opiskelun katsottiin kehittävän konkreettisen toiminnan avulla myös oppilaan vastuullisuutta, oma-aloitteisuutta, pitkäjänteisyyttä sekä myönteisen minäkuvan muodostumista. Oppilaan itsenäinen työskentely, yhteistyö muiden kanssa sekä itsearviointi kuuluvat myös uuden opetussuunnitelman mukaan luonnollisena osana käsityölliseen prosessiin. (POPS 1994, ; Simpanen 2003, 24.) Vuonna 1994 ilmestyneen peruskoulun opetussuunnitelman käsityön opetuksen keskeisten sisältöjen tavoitteena oli, että oppilas oppii käsityön sivistysperintöä ja osaa arvostaa, ylläpitää sekä kehittää paikallista, kansallista ja kansainvälistä esine- ja käsityökulttuuria. Työskentelyssään oppilaan odotettiin kykenevän toteuttamaan itse suunnittelemiaan esteettisiä, tarkoituksenmukaisia ja laadukkaita tuotteita teknisten työvälineiden avulla. Oppilaan tuli myös oppia valitsemaan sekä työstämään käsityömateriaaleja erilaisin työvälinein ja monipuolisin käsityömenetelmin. Lisäksi oppilaan odotettiin oppivan suunnitelmallista, ongelmakeskeistä lähestymistapaa projektiluonteisessa työskentelyssä, ja hankkivan oma-aloitteisesti käsityöllisiä tietoja ja taitoja, joita hän sitten voi soveltaa arkielämässä, harrastuksissa, jatko-opinnoissa ja työelämässä. (POPS 1994, 105.) Peruskoulun opetussuunnitelman vuonna 1994 määrittelemät käsityönopetuksen tavoitteet sisälsivät kaikille oppilaille yhteisiä ja valinnaisia osioita. Tämä käsityö-oppiaineessa toteutettu jatkuva vaihto-opetuksen lisääminen aiheutti väistämättä sen, ettei peruskoulun alaluokkien teknisen ja tekstiilityön ainesisältöjä pystytty enää pitämään niin laajoina kuin aiem-

21 21 pina vuosina. Oppilaat saivat tällä tavalla kyllä laajemman käsityksen käsityöstä kokonaisuudessaan, mutta toisaalta näiden kahden käsityön eri osa-alueen sisällöt jäivät molemmilla alueilla suppeahkoiksi. (Hanhinen 2001, 77.) Sukupuolesta riippumattomalle käsityölle yhteisiä tavoitteita kuitenkin olivat sen yleissivistävyys, käden taitojen kehittävyys ja ainekokonaisuuden työn tekoon kasvattavuus. Vuoden 1994 opetussuunnitelma antoi tekstiilityön opettajalle jo melko laajat mahdollisuudet toteuttaa omia näkemyksiään opetuksessa ainoastaan käsityön ohjauksesta mainittiin, että sitä tuli toteuttaa erilaisten aihepiirien ja projektien muodossa oppilaan ikä sekä kehitysvaihe huomioon ottaen. Tämä vapauden lisääntyminen saattoi vaikuttaa siihen, että tämä opetussuunnitelma on saanut tutkimusten mukaan entistä paremmin koko kouluyhteisön, eikä vain yksittäiset opettajat, sitoutumaan yhteisesti asetettujen päämäärien saavuttamiseen. (Julkunen 1998, ) Käsityön opetuksen sisältö saattoi kuitenkin annetun vapauden vuoksi vaihdella opettajasta riippuen hyvinkin paljon paikkakunnittain ja jopa kouluittain. Hyvä puoli tässä oli se, että eri paikkakuntien spesifit tarpeet voitiin ottaa opetuksessa entistä paremmin huomioon (esimerkiksi paikallisten perinnekäsitöiden tekeminen ja koulun sekä paikallisten yritysten välisen yhteistyön edistäminen jo varhaisessa vaiheessa). Huono puoli tällaisessa opetussisältöjen eriytymisessä taas oli se, että eri paikkakuntien oppilaat saattoivat saada keskenään hyvin erisisältöistä tekstiilityönopetusta, mikä puolestaan saattoi aiheuttaa ongelmia oppilaalle esimerkiksi paikkakuntaa tai koulua vaihdettaessa. Vaikka käsityö on taistellut olemassaolostaan kansakoulun ja peruskoulun uudistetuissa opetussuunnitelmissa yhä näihin päiviin asti, kuuluu se silti yhä perusopetuksen piiriin; eri oppiaineiden sisältyminen perusopetuksen opetussuunnitelmaan kun ei ole perustunut, eikä edelleenkään perustu, yksinomaan kyseessä olevan tiedon- tai taidonalan merkitykseen yksilön kehityksessä pelkästään hänen oman elämänsä kannalta vaan myös sen merkitykseen hänen kehittymisessään yhteiskunnan kannalta. Vaikka oppiaineen nimi, asema, sisältö sekä opetukseen käytettävät tuntimäärät ovat vaihdelleet opetussuunnitelmissa eri vuosikymmeninä, on käsityö säilyttänyt erityislaatuisen luonteensa peruskoulun teoreettisten oppiaineiden vastapainona ja ihmistä kokonaisvaltaisesti kehittävänä taidonlajina (Kojonkoski-Rännäli 1995, ).

22 Käsityötaidon oppiminen Uuden oppiminen on kautta aikojen ollut ihmiselle elintärkeä asia, sillä se auttaa ihmistä sopeutumaan, kehittymään ja vastaamaan elämässä vastaantuleviin uusiin haasteisiin (Rauste-von Wright & Wright 1994, 19). Oppimista on monenlaista, mitä kuvaa esimerkiksi se, että voimme oppia ajamaan polkupyörällä, pelkäämään vihaista koiraa tai ratkaisemaan matemaattisia ongelmia. Rauste-von Wright ja von Wright (1994, 19) määrittelevät oppimisen prosessina, jossa ihmisen niin sanotut kognitiiviset toiminnot kuten havaitseminen, muistaminen ja ajatteleminen nivoutuvat toisiinsa saumattomasti. Heidän mukaansa ihmiselle ominainen tiedon käsittely, sen vastaanottaminen ja tulkinta, on jatkuva prosessi, joka voi aiheuttaa muutoksia tiedoissamme, käsityksissämme, tunteissamme, taidoissamme ja sitä kautta myös toiminnassamme. Ihmisen oppimisprosessi on siten hyvin monisyinen tapahtuma puhumattakaan oppimisen oppimisvalmiudesta. Lepistön (2005, 33) mukaan taito ajateltiin vielä muutama vuosikymmen sitten pelkästään jonkin tekniikan hyväksi hallitsemiseksi. Nykyisin taito kuitenkin ymmärretään paljon laajemmin, sillä taitona pidetään tekemisen ja toiminnan hyvää laatua, eikä vain kykyä tuottaa ulkoisia tuotoksia. Käsityötaito onkin Kojonkoski-Rännälin (1996, 2002) ja Anttilan (1993) mukaan monisyinen taitokimppu, johon kuuluu sekä kognitiivisia ja kehollisia että kulttuurisia taitoja. Kognitiiviset taidot ovat heidän mukaansa ajattelun- ja ongelmanratkaisuntaitoja. Keholliset taidot puolestaan ovat käden- ja silmän koordinaatiokykyä, avaruudellista hahmotuskykyä, näppäryyttä, tarkkuutta ja nopeutta. Kulttuuriset taidot taas ovat muun muassa yhteiskykyisyyttä ja kulttuurista sensitiivisyyttä. (Lepistö 2004, 1.) Käsityötaidon oppiminen ei käy kädenkäänteessä, vaan se opitaan muiden muassa Kojonkoski-Rännälin (1995) ja Peltosen (2001) mukaan ajallisesti etenevänä ilmiönä, ja sen oppiminen vaatii yleensä paljon aikaa ja kärsivällisyyttä (Lepistö 2004, 81 82). Kojonkoski- Rännälin (1995) mukaan taitavuus syntyykin vain ja ainoastaan ahkeran harjoittelun kautta. Tämän oppimistapahtuman aikana opitaan tuottamistapahtuma alusta loppuun, ja tuottamistoiminnan tuloksena syntyy aina uusi tuote sekä uutta ymmärrystä käsityön tekemisen hallinnasta. Oppimistilanteissa olennaista onkin juuri se, että oppija joutuu itse konstruoimaan opittavaa asiaa ja tässä prosessissa hän voi joutua jopa hylkäämään aiempia käsityksiään asiasta. (Lepistö 2004, 15.) Myös Laine (2000) näkee oppimisen olevan toimintaa ja kokemusta, joka muuttaa ainakin käsitystä oppijasta itsestään sekä myös maailmasta siten oppiminen on sosiaalinen tapahtuma (Laine 2000, 22)