AMMATILLISTEN OPETTAJIEN RIITTÄMÄTTÖMYYDEN TUNTEET MUUTTUVASSA TOIMINTAYMPÄRISTÖSSÄ OPPIMISPORTFOLIO

Transkriptio

1 AMMATILLISTEN OPETTAJIEN RIITTÄMÄTTÖMYYDEN TUNTEET MUUTTUVASSA TOIMINTAYMPÄRISTÖSSÄ OPPIMISPORTFOLIO PRO FORMA DIDACTICA Syksy 2003 Oulun seudun ammattikorkeakoulu Ammatillinen opettajakorkeakoulu Opiskelijat: Tuire Eilittä, Kaisa Koskela, Eeva-Kaisa Timlin, Päivi Syvävirta Tutor: Pirkko Remes

2 2 OULUN SEUDUN AMMATTIKORKEAKOULU AMMATILLINEN OPETTAJAKORKEAKOULU PRO FORMA DIDACTICA TIIVISTELMÄ Tuire Eilittä, Kaisa Koskela, Eeva-Kaisa Timlin, Päivi Syvävirta Ohjaaja: Pirkko Remes Syksy 2003 AMMATILLISTEN OPETTAJIEN RIITTÄMÄTTÖMYYDEN TUNTEET MUUTTU- VASSA TOIMINTAYMPÄRISTÖSSÄ Tavoite Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaisia muutoksia ammatilliset opettajat ennakoivat toimintaympäristössään ja mitä ovat ne vaatimukset, joihin ammatillinen opettaja ei tunne pystyvänsä riittävästi opettajan työssään vastaamaan. Menetelmät Tämä tutkimus on ammatillisten opettajien pelkoja tutkivan opinnäytesarjan kolmas osa. Edellisen tutkimusosan kirjallisuuskatsausta on käytetty tämän työn teoreettisena viitekehyksenä, mutta analyysin tarkentuessa on etsitty myös siihen sopivaa uutta teoriaa. Koska tässä työssä on teoriataustaan peilaten analysoitu tutkimusaineistoa, tutkimuksen lähestymistapa on deduktiivis-kvalitatiivinen. Tiedonhankintamenetelmänä on ollut teoreettisesta viitekehyksestä operationalisoitu teemahaastattelu, jonka avulla on haastateltu 12 ammatillista opettajaa. Tulokset Oppilaitosten lisääntyvä yhteistyö työelämän kanssa vaatii opettajaa päivittämään substanssiosaamistaan ja rakentamaan yhteistyötä ammatillisen kentän kanssa. Verkostoitumis-, yhteistyö- ja vuorovaikutustaitojen merkitys korostuu. Teknologian kehittyminen vaatii opettajalta tietoliikenneteknistä osaamista ja verkkopedagogisia taitoja. Opiskelijoiden kasvun ja kehityksen tukeminen, erityistarpeet, syrjäytymiseen liittyvä problematiikka ja oppimisvaikeudet vaativat opettajalta ihmissuhdetaitoja ja erityispedagogista osaamista. Työympäristöresurssit vaikuttavat siihen, kokeeko ammatillinen opettaja nämä osaamisvaatimukset haastavana mahdollisuutena vaiko kuormittavina tekijöinä. Liiallisen kiireen kokeminen, työpaikan ilmapiiri, erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden tarpeisiin vastaaminen, työnkuvaan vaikutusmahdollisuuksien puute ja johtamiseen liittyvät ongelmat kuormittavat ammatillisen opettajan jaksamista. Ammatilliset opettajat kokevat riittämättömyyttä työn ja perheen tarpeiden yhteensovittamisessa. Vapaa-aikaa ja työn rasituksista palautumisaikaa ei ole riittävästi. Itseohjautuvien tiimien nähtiin helpottavan arkea sujuvammaksi ja suunnitelmallisemmaksi.

3 Avainsanat: opettaja, ammatillinen koulutus, pelko, tulevaisuus, erityispedagogiikka, ilmapiiri, tietoliikennetekniikka, tiimit, vuorovaikutustaidot. 3

4 4 SISÄLTÖ 1 MIKÄ AMMATILLISIA OPETTAJIA PELOTTAA? LÄHESTYMISTAPOJA TUTKIMUSTEHTÄVÄT TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN TUTKIMUKSEN KOHDERYHMÄN VALINTA TUTKIMUKSEN TEEMA-ALUEET AINEISTON ANALYSOINTI RAPORTIN MUOTOON TUTKIMUSTULOKSET MUUTOKSET AMMATILLISEN OPETTAJAN TOIMINTAYMPÄRISTÖSSÄ Opettajan laaja-alainen työnkuva ja avoin toimintaympäristö Työyhteisö ja tiimiytyminen Opettajan tulosvastuu Opettaja ihmissuhdeasiantuntijana Elinkeinoelämän vaatimukset AMMATILLISEN OPETTAJAN TYÖSSÄÄN TARVITSEMIA OSAAMISALUEITA Kansainvälisyys Tieto- ja viestintätaidot Opetusmenetelmänä yhteisöllinen oppiminen verkossa Yhteistyö työelämän kanssa Työssäoppiminen Työelämän ja ammattikasvatuksen arvot Opetussuunnittelu ja työn kehittyminen Koulutuksen asiantuntija kehittäjänä TYÖYMPÄRISTÖ SEKÄ RIITTÄMÄTTÖMYYDEN TUNTOJEN ETTÄ VOIMAVAROJEN LÄHTÖKOHTANA Ajankäytölliset ja taloudelliset resurssit Työympäristön ilmapiiri Johtaminen OPISKELIJOIDEN TARPEISIIN VASTAAMINEN Hyvin toimiva ohjaussuhde Koulun vaatimukset opiskelijoiden tarpeet OPPIMISVAIKEUDET Itseohjautuvuuden puute Syrjäytymisuhka TUTKIMUKSEN LUOTETTAVUUS DISKUSSIO LÄHTEET LIITTEET... 81

5 5 1 Mikä ammatillisia opettajia pelottaa? Tutkimuksen tarkoituksena on tarkastella niitä vaatimuksia, mitä toimintaympäristön muutospaineet ammatilliselle opettajalle aiheuttavat, ja näiden vaatimusten aiheuttamia opettajien riittämättömyyden kokemuksia. Työelämän tulevaisuutta koskevat riittämättömyydentunteet ovat yleisiä. Riittämättömyyden tuntoja, syntyä, esiintymistä ja vaikutuksia koskeva tutkimusperinne on laaja, mutta ammatillisten opettajien riittämättömyydentunteita ei ole juurikaan tutkittu, vaikka työn haastavuudesta ja opettajien jaksamisesta puhutaankin. Opettajat opettavat työssään nuoruusiän kehitysvaiheessa olevia opiskelijoita ja tukevat heidän ammatti-identiteettinsä kehittymistä ja työelämässä tarvittavien taitojen ja valmiuksien saavuttamista. Tiedotusvälineissä keskustellaan nuorten pahoinvoinnin lisääntymisestä ja syrjäytymiskehitykseen liittyvistä käyttäytymisen ja vuorovaikutuksen ongelmista. Kuinka opettaja pystyy työssään vastaamaan tähän problematiikkaan? Käsillä oleva opettajien riittämättömyyden tunteita tarkasteleva tutkimus on ammatillisten opettajien pelko -tutkimushankkeen kolmas osa. Edellisissä osissa tarkasteltiin kirjallisuuden ja kyselyaineiston perusteella ammatillisiksi opettajiksi opiskelevien ennakkopelkoja koulutyötä kohtaan. Päähavainto oli, että ammatillisiksi opettajiksi opiskelevat pelkäävät useimmin omaa riittämättömyyttään. Kyselytutkimuksen avulla ei voi saada riittävän kokonaisvaltaista käsitystä niinkin henkilökohtaisesta asiasta, kuin riittämättömyyden tunne. Kokemus omasta ammatillisesta kyvykkyydestä on merkittävä asia ammatillisen identiteetin kannalta, ja se vaikuttaa opettajan suhtautumiseen omaan kehittymiskykyyn ja -haluun. Riittämättömyyden tunne voi olla realistinen kokemus työelämän arjesta nousevien paineiden edessä, tai epärealistinen kuva omista voimavaroista. Tässä tutkimuksessa on kuvattu aiempiin raportteihin nojautuen riittämättömyyden pelon sisältöjä. Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää tutkimusongelmien mukaisesti, millaisia muutoksia ammatilliset opettajat ennakoivat toimintaympäristössään, ja mitkä ovat ne vaatimukset, joihin ammatillinen opettaja ei tunne pystyvänsä riittävästi opettajantyössään vastaamaan. Aihepiirin henkilökohtaisuuden vuoksi tässä tutkimuksessa päädyttiin kvalitatiiviseen työotteeseen ja teemahaastatteluihin, joiden avulla tutkija pääsee lähemmäs haastateltavan kokemusmaailmaa ja haastattelija voi esittää tarkentavia kysymyksiä haastateltavan omien merkityksenantojen esille saamiseksi. Tiedonhankintamenetelmänä on ollut aiempien raporttien teoreettisesta viitekehyksestä operationaalistettu teemahaastattelurunko, jonka avulla haastateltiin 12 opettajan työssä olevaa ammatillista opettajaa. Lähestymistapaa voi luonnehtia lähinnä deduktiivis-kvalitatiiviseksi. Tutkimustyö on kokonaan ohjattu ja toteutettu verkossa WebCT-alustalla pedagogisten opintojen opinnäytteenä. Raportti on laadittu prosessikirjoittamisena.

6 6 1.1 Lähestymistapoja Tämän tutkimuksen avulla pyritään selvittämään ammatillisten opettajien riittämättömyyden pelkoja ja niiden aiheuttajia. Hirsjärven ym. (1997, ) mukaan tutkija valitsee tutkimuksen alkuvaiheissa, miten aineistoa käsitellään ja tulkitaan. Tutkimusongelmat ohjaavat menetelmien ja analyysien valintaa. Aineiston analyysi, tulkinta ja johtopäätösten teko on tutkimuksen ydinasia. Tulkinnan avulla tutkija pohtii analyysin tuloksia ja tekee niistä omia johtopäätöksiään. Tätä kvalitatiivisella menetelmällä toteutettua pelkotutkimuksen vaihetta on edeltänyt kvantitatiivinen kyselylomakkeella tehty tilastollinen kuvaus ammatillisiksi opettajiksi opiskelevien tulevaisuuspeloista koulutyötä kohtaan Syrjälän ym. (1996, 86-87) mukaan haastateltavien valinta kvalitatiivisessa lähestymistavassa perustuu tarkoituksenmukaisuuteen: haastateltavat valitaan tarkoituksenmukaisesti ja pieniin otoksiin pyritään perehtymään syvällisesti. Kvalitatiivisen tutkimuksen merkittävyys riippuu haastateltavien informaatiorikkaudesta sekä tutkijan analyyttisistä kyvyistä, ei otoskoosta. Tutkimukseen voidaan valita äärimmäisiä tai poikkeavia tapauksia, jotka ovat jollakin tavalla erityislaatuisia. Homogeenisessa valinnassa valitaan tietty alaryhmä, lumipallovalinnassa valitaan kriittiset tapaukset. Laadullinen tutkimus tutkimusmenetelmänä. Koska tässä tutkimuksessa halutaan tarkastella niinkin henkilökohtaista asiaa, kuin riittämättömyyden tunnetta, laadullisen tutkimuksen malli vaikuttaa tarkoituksenmukaisimmalta, kun kuvataan tutkimuksen kohteena olevien opettajien kokemuksia ja käsityksiä tunteistaan ja toimintaympäristöstään. Kvalitatiivisilla tutkimusmenetelmillä tarkoitetaan yleensä ei-tilastollisia tutkimusmenetelmiä. Ero kvalitatiivisten ja tilastollisten menetelmien välillä on lähinnä niiden tieteellisen selitysvoiman osoittamissa tavoissa. (Grönfors 1985, 11.) Kvalitatiivisessa tutkimuksessa ei pyritä tilastollisiin yleistyksiin, vaan pyritään kuvaamaan jotakin tapahtumaa, ymmärtämään tiettyä toimintaa tai antamaan teoreettisesti mielekäs tulkinta jostakin ilmiöstä. (Eskola & Suoranta 1996, 34). Kvalitatiivisessa menetelmässä, jota tässä tutkimuksessa käytetään, kysymyksen asettelua määräävät usein kentältä saadut vastaukset toisin kuin tilastollisissa menetelmissä. (Grönfors 1985, 13.) Edelleen Grönfors (mt. 14) toteaa, että tutkija ei voi sanoa tutkimuksensa edustavan objektiivisuuslinjaa, vaan objektiivisuus nähdään ongelmallisena ja saavuttamattomana, ja että monet kvalitatiivisia menetelmiä käyttävät tutkijat katsovat subjektiivisuuden lisäävän tutkimuksen tieteellistä selitysvoimaa. Näin tutkijalla itsellään on tärkeä rooli hän on tutkimuksensa tärkein väline. Myös Varton (1996, 26-27) mukaan kaikki laadullinen tutkimus tapahtuu elämismaailmassa, joten tutkija on osa tutkimaansa merkitysyhteyttä. Hänen oma tapansa ymmärtää kysymykset, joita hän muiden kohdalla tutkii, vaikuttaa hänen tutkimisessaan. Kun sekä tutkijana että tutkittavana on ihminen, on kysymys tutkimuksen lähtökohdista erityisen tärkeä. Kaikessa tutkimustyössä tutkimuksen kohdallisuuden ratkaisevat tutkijan tapa ymmärtää kohteensa ennen tutkimusta ja tutkijan kyky saattaa tämä ennakointi tutkimuksen osaksi. Laadullisen tutkimuksen erityispiirre on ymmärtämisen rakenne, tutkijan kokonaiskäsitys elämismaailmasta. Tämän tutkimuksen

7 tekijät ovat kaikki ammatillisiksi opettajiksi opiskelevia ja osa tekee opetustyötä. Näin voidaan ajatella, että tutkijat ovat osa tutkimaansa merkitysyhteyttä, kohderyhmän elämismaailma kiinnostaa ja on osin myös tuttu käytännön tasollakin. Teemahaastattelu tiedonhankintamenetelmänä. Tämän tutkimuksen tiedonhankintamenetelmänä käytettiin teemahaastattelua. Haastattelulla tavoitteellisena 4 tutkimusmenetelmänä on monet kasvot. Strukturoidussa lomakehaastattelussa vastaaja vastaa valmiiksi tehtyihin kysymyksiin. Johtopäätösten tekeminen tuntuu helpolta, koska koodaukset sekä syy- ja seuraussuhteet ovat yksinkertaisempia analysoida. Teemahaastattelussa haastattelun aihepiiri on tiedossa, mutta vastaaja vastaa vapaasti omassa järjestyksessään. Avoin haastattelu avaa vastaajan mielipiteitä ja asenteita asiaan, sen avulla pääsee huomattavasti syvemmälle tutkimuksessa mutta se vaatii myös enemmän aikaa ja taitoa. (Hirsjärvi ym. 2002, ) Hirsjärven ja Hurmeen (1988, 87-89) mukaan teemahaastattelu on lomake- ja avoimen haastattelun välimuoto, ns. puolistrukturoitu haastattelu. Teemahaastattelussa haastattelun aihepiirit ovat tiedossa, mutta menetelmästä puuttuu strukturoidulle haastattelulle tyypillinen kysymysten tarkka muoto ja järjestys. Teemahaastattelua käytetään yleensä silloin, kun tutkimuksen aiheena ovat ilmiöt, joista haastateltavat eivät ole tottuneet keskustelemaan, esim. arvostuksistaan, aikomuksistaan ja perusteluistaan kriittisessä mielessä. Pelkoja voisi pitää samanlaisina "arkoina aiheina". Haastattelussa on mahdollista luoda vapaa ilmapiiri, jossa voidaan yltää syvällisempään keskusteluun kuin strukturoidussa haastattelussa, ja tällöin haastateltavat paljastavat asioita, joita ei saataisi selville muuten. Syrjälän ym. (1996, 87-89) mukaan on kyse syvähaastattelusta, kun tutkija tavoittaa haastateltavan yksityisen kokemusmaailman, sen mikä löytyy hänen roolikäyttäytymisensä ja piilotajuntansa leikkauspisteestä. Laadullisella tutkimusmenetelmällä tavoitteena on tehdä näkyväksi niitä uskomuksia, arvoja, ihanteita, haluja ja käsityksiä, jotka ovat ihmisen tai ryhmän toiminnan taustalla. Cohen (1980, 242) tarkastelee haastattelun ja kyselyn eroja. Haastattelussa vastaukset ja selitykset saadaan laajasti, kun taas kyselykaavakkeella saadaan vastauksia ja selityksiä niukasti. Haastattelu tarjoaa mahdollisuuden perusteelliseen tutkimukseen, kun taas kyselykaavakkeella on vaikeaa kysellä syvällisemmin. Palautteen määrä on laaja haastattelussa, mutta ei kyselykaavakkeessa. Tässä tutkimuksessa haluttiin haastattelemalla saada opettajien merkityksenannoille syvyyttä enemmän kuin kyselyillä olisi saatu. Aineiston analyysi. Laadullisen tutkimuksen teko on analysointia alusta loppuun. On muistettava, että teoriat ja käsitteet ovat syntyneet aina tietyssä ajassa, paikassa ja ideologisessa kontekstissa sosiaalisen vuorovaikutuksen tuloksina, joten käsitteet ja teoriat ovat ymmärrettävissä vakiintuneiksi tieteen puhetavoiksi eli diskursseiksi. Joskus on syytä purkaa teorioita ja käsitteitä, jotta niiden taustaoletukset ja -merkitykset selviäisivät. Dekonstruktiolla tarkoitetaan tekstien uudelleen luentaa ja tulkintaa. Se on tutkimusmenetelmä, jonka avulla etsitään tekstien "taakse" kätkeytyviä merkityksiä ja ajatusrakennelmia, kuten tässä tutkimuksessa työssä olevien ammatillisten opettajien riittämättömyyden tunteista. 7

8 Mihin laadullinen tutkimus tarvitsee teoriaa? Ihmisten toimintaa tarkastellaan ensisijaisesti kielenkäytön ja sen merkitysten kautta. Toimintaa voidaan tarkastella myös näytelmämetaforan tai episodien kautta voidaan tutkia kuinka ihmiset rakentavat todellisuuttaan tai omaa identiteettiään kertomusten eli narratiivien avulla. Voidaan tarkastella ihmisten elämää dialogisena toimintana tai retoriikan ja argumentoinnin kautta. Voidaan analysoida erilaisia vakiintuneita puhetapoja eli diskursseja tai analysoida varsinaisia puhetilanteita, eli tehdä ns. keskustelun analyysiä. Nauhoitetaan esim. videolle keskusteluja luonnollisissa olosuhteissa ja analysoidaan, kuinka ne rakentuvat, esim. valtasuhteet, vuorovaikutus, institutionalisoitunut puhe (esim. lääkäri-potilas -keskustelut), arjen puhetilanteiden analysointi (esim. lapsi-vanhempi -keskustelut). Koodaus- ja analysointimenetelmät ovat hyvin monimutkaisia, menetelmät elävät ja kehittyvät koko ajan yhdessä teorioiden kanssa. (Anttila 2003 _aineiston_analyysin_periaatteet.htm) Tutkijan suhde teoriaan voi olla (1) aineistolähtöinen, (2) teoriasidonnainen tai (3) teorialähtöinen. Oleellista on, ettei laadullisessa tutkimuksessa ei pyydetä vastauksia tutkijan konstruoimiin kysymyksiin tutkijan konstruoimilla käsitteillä, vaan vastaajat voivat vapaasti tuottaa käsityksensä tutkittavasta asiasta. Haastatteluaineistoa analysoimalla tehdään johtopäätöksiä teoreettiseen viitekehykseen peilaten. Johtopäätökset voivat tukea teoriaa tai johtopäätösten valossa voi vaikuttaa siltä, että taustateoria ei riitä selittämään ilmiötä, vaan tarvitaan näkökulman tarkastamista ja lisäteorioiden etsimistä. Haastatteluaineistosta nousseet johtopäätökset voivat myös luoda uutta teoriaa. Tutkimuksen luotettavuuden vuoksi on tärkeää kirjoittaa johtopäätöstentekoprosessi lukijalle auki. Teoria mahdollistaa tietyn näkökulman tutkimuksen kohteeseen ja ongelmaan, tässä tutkimuksessa ammatillisessa koulutuksessa työskentelevien opettajien tulevaisuuspelkoihin. Metodin avulla hankitaan tietoa tutkimusongelmasta ja saatetaan tämä tietoasuun, joka on luettavissa ja levitettävissä muidenkin kuin vain tutkijan omaan tietoon. Metodologiassa on kysymys tätä kokonaisuutta koskevista perusratkaisuista ja niiden legitiimiyden ongelmista. 6 Tieteeltä vaaditaan objektiivisuutta, kriittisyyttä, autonomisuutta ja edistyvyyttä. Tutkimuksen tulisi aina lähteä yhteiskuntafilosofiasta asti, usein kuitenkin lähdetään liikkeelle menetelmistä ja unohdetaan tieteenfilosofinen näkökulma. Tutkijalla tulisi aina olla perusteltu käsitys yhteiskunnasta ja tiedosta. (Koskiaho 1990, 8-10.) Teoreettinen työskentely on käsitteellistä työskentelyä. Laadullinen tutkimus on kiinteässä suhteessa teoriaan, se täsmentää teoriaa. Ihmisten toimintaa ja käyttäytymistä ei voi tutkia sellaisenaan, sitä voidaan tutkia vain sen ilmentymien kautta käsitteiden avulla. Aineisto edustaa tutkimuksessa empiiristä maailmaa, aineisto on "siivu" yhteiskunnallisesta todellisuudesta. "Autenttista" aineistoa ei ole olemassa; aineisto on representaatio todellisuudesta. Metodologian tehtävänä on ylittää empiirisessä tutkimuksessa teorian ja empirian välinen kuilu. Metodologia voidaan nähdä keinoina rakentaa teoreettisesti perusteltu tutkimusasetelma, jonka avulla voidaan tutkia empiiristä todellisuutta. (Anttila 1998.) Laadullinen tutkimus tarvitsee teoriaa vielä kvantitatiivista tutkimusta enemmän, ja teorioita tarvitaan kahdenlaisia. Tarvitaan jokin taustateoria, jota vasten aineistoa tarkastellaan. Sitten aineistojen tarjoamat lä- 8

9 9 hes rajattomat tulkintamahdollisuudet edellyttävät, että tutkijalla on mielessään kysymyksiä, joihin vastauksia etsitään. Tällaiset kysymykset edellyttävät tulkintateoriaa, joka ohjaa tutkijan valintoja ja sitä, mitä hän aineistosta etsii. Teorian hyöty tulee esiin juuri aineistoa analysoitaessa. (Eskola & Suoranta 1996, 62.) Tutkimuksessa tarvitaan sekä käsitteiden määrittelyä että käsiteanalyysiä. Pelkkä määritelmien peräkkäin luettelointi ei riitä, vaan täytyy määritellä tutkimuksen keskeiset käsitteet ja niiden suhde toisiinsa ja yleensä suhteessa teoriaan. Kun selvitellään kuinka näitä käsitteitä pyritään mittamaan ne määritellään operationaalisesti. Esimerkiksi "leivoksen operationaalinen määritelmä on sen resepti". Teoreettiselle määritelmälle voi olla useita erilaisia operationaalisia määritelmiä; onkin syytä pohtia sitä mikä niistä on pätevin eli validi. (Saastamoinen, 1998). Deduktiolla tarkoitetaan tieteenfilosofista päättelyä, joka tunnettujen tosiasioiden pohjalta johdetaan yksityiskohtiin, yleisestä yksityiseen. Deduktiivisen päättelyn avulla muodostetaan teorioita ja pienimuotoisia hypoteeseja ensin teoreettisella, abstraktilla, tasolla ("teorian 1 suhde teoriaan 2 ). Näin saatu teoreettinen malli ohjaa aineiston keruuta empiirisellä tasolla sekä sen analysointia (Grönfors 1982.) Datasta tulkinnoiksi. Laadullisessa tutkimuksessa puhutaan tulkinnoista, joita tehdään analysoimalla raakamateriaalia. Perinteiset laadullisen aineiston analyysit ovat usein olleet kuvailevia. Pitäytyminen tällä tasolla ei ole vielä tulkintaa sanan varsinaisessa merkityksessä, vaikka se toki on edellytys alustavalle tutkimusalueen jäsentämiselle ja tutkitun alueen hahmottamiselle. Jos perinteisissä laadullisten aineistojen analyysitavoissa etsitään yhtäläisyyksiä ja samanlaisuutta, uudemmissa laadullisten aineistojen analyyseissä keskitytään aineiston eroihin ja moninaisuuteen, mikä merkitsee väistämättä aineiston tarkempaa analyysiä. (Eskola & Suoranta 1996, 106.) Laadullisen tutkimuksen ongelmallisin vaihe lieneekin tulkintojen tekeminen, mihin ei ole olemassa oikeastaan minkäänlaisia muodollisia ohjeita. Tulkintojen hedelmällisyys ja osuvuus on lopulta kiinni tutkijan tieteellisestä mielikuvituksesta. (Emt. 111.) Analyysissa raakamateriaalista erotellaan tutkimusongelman kannalta olennainen aines, ja tästä luokitellusta datasta voidaan tehdä tulkintoja. (Eskola & Suoranta 1996, 115.) Laadulliseen analyysiin ja tulkintojen tekemiseen on mahdollista pitäytyä tiukasti aineistossa, analysoida sitä ja rakentaa tulkintoja tiiviisti aineistosta käsin. Tällaista tapaa käytetään erilaisissa lingvistiikkaan painottuvissa teksti- ja kertomusanalyyseissa, osassa diskurssi- ja keskusteluanalyysia. Toinen tapa on pitää aineistoa tutkijan teoreettisen ajattelun lähtökohtana, apuvälineenä tai lähtökohtana tulkinnoille. (Emt 111.) Toisaalta laadullisen aineiston yksi rikkaus piilee erilaisten analysointitapojen runsaudessa (Emt. 125). Hirsjärvi ym. (1995, 203) esittävät tutkijan yhdeksi tärkeäksi tehtäväksi kirjoittaa tuottamansa analysointisäännöt selkeästi näkyville, jolloin tutkimuksen uskottavuutta ja luotettavuutta voidaan arvioida. Tutkimuksen empiirisen aineiston analyysivaihe alkaa haastattelutilanteessa, analysoimalla haastateltavien ilmeitä, eleitä ja haastattelun tunnelmaa. Grönfors (1982, 145) toteaa, että kvalitatiivisen aineiston analyysi tapahtuu osittain samanaikaisesti aineiston keräämisen kanssa. Jo ongelman, määritteiden ja käsitteiden valinta sekä muokkaantuminen ovat osa ana-

10 10 lysointiprosessia. Haastatteluaineistosta analyysiin on ainakin kolme tietä. Ensiksi, aineisto voidaan purkaa ja edetä siitä tutkijan intuitioon enemmän tai vähemmän luottaen suoraan analyysiin. Toinen tapa on aineiston purkamisen jälkeen koodata se ja edetä sitten analyysiin. Kolmannessa tavassa yhdistetään purkamis- ja koodaamisvaiheet, minkä jälkeen siirrytään analyysiin. Laadullisessa analyysissa on aineiston järjestäminen ensimmäinen tehtävä sen jälkeen, kun se on kerätty, purettu tekstiksi ja valmisteltu teknisesti käsiteltävään muotoon. (Eskola & Suoranta 1996, 115.) Eskolan ja Suorannan (1996, ) mukaan aineistoa voidaan koodata periaatteessa kahdella eri tapaa. Aineistoa analysoidaan aineistolähtöisesti ilman teoreettisia etukäteisolettamuksia. Tällöinkin tutkijalla on olemassa etukäteistietoa ja olettamuksia tutkittavasta kohteesta, mutta hän ei anna niiden häiritä aineistosta itsestään nousevia teemoja. Toiseksi hyödynnetään joko jotain teoriaa tai siihen otetaan tietoisesti jokin enemmän tai vähemmän teoreettisesti perusteltu näkökulma. Tällöin aineistoa pidetään jo ennalta esityksenä jostakin, ja sitä tarkastellaan juuri tuosta näkökulmasta tai sen analyysiin sovelletaan jotakin aineiston ulkopuolista teoriaa. Koodaus on merkityksenantoprosessi ja siten osa tulkintaa. Eskolan ja Suorannan mukaan (1996, 37) voidaan muodostaa myös näyte teoreettista edustavuutta silmälläpitäen, jolloin tutkimuksessa on kysymys tapauskohtaisesta analyysista. Tapauskohtaisessa analyysissa ei yleistävyyttä ajatella tilastollisin kriteerein. Kriteerinä käytetään sen sijaan tietyn aineiston ihmisen, organisaation teoreettista kiinnostavuutta valitun tutkimusongelman ratkaisussa. Ammatillisten opettajien (n=12) pelkotutkimuksessa on kyse näytteestä. Teoreettisen edustavuuden perusidea onkin nähdä tutkittu tapaus esimerkkinä yleisestä. On tärkeää, että analysoitava aineisto muodostaa tavalla tai toisella kokonaisuuden, tapauksen. Yleistyksiä ei ole mahdollista tehdä suoraan aineistosta, vaan siitä tehdyistä tulkinnoista. Tällöin yleistettävyyden kriteeriksi nousee järkevä aineiston kokoaminen ja haastateltavien valintakriteerit. Tavallisimpia aineiston analyysimenetelmiä ovat kuvaaminen, tyypittely, luokittelu ja mallintaminen. Muita yleisimpiä menetelmiä ovat sisällönanalyysit, diskurssianalyysi, määrällinen analyysi ja systeemimallit. Kvalitatiivisessa tutkimuksessa voidaan käyttää vaihtelevia menetelmiä. Tapaustutkimuksen aineistoa voidaan analysoida luokittelemalla teoriamallien ja hypoteesien pohjalta tai laatimalla tapauskuvauksia. Analyysista synteesiin. Yleiskäsitys laadullisesta tutkimuksesta on, että se on aineistolähtöistä. Tutkimusote etenee empiriasta teoriaan. Tavoitteena on ymmärtäminen, selittäminen ja soveltaminen. (Anttila 1998, 135.) Analyysi ja synteesi ovat kvalitatiivisen tutkimuksen vakiintunutta sanastoa. Analyysisanan vakiintunut käyttö, joka tarkoittaa sekä analyysia että synteesiä, on hieman harhaanjohtava. Kvalitatiivisen aineiston analysoinnissa yhdistyvät analyysi ja synteesi. (Grönfors 1985, 145.) Analyysissa edetään kokonaisuudesta osiin, moninaisesta yksinkertaiseen; synteesissä vastaavasti osat yhdistellään. Nämä toiminnot ilmenevät tieteellisessä työssä tavallisimmin siten, että jotakin monisäikeistä ilmiötä selvittäessään tutkija pyrkii erittelemään tuon ilmiön pienempiin ja hallittavissa

11 11 oleviin osiin. Erittelevän ja erilaisia vivahteita etsivän vaiheen jälkeen tutkija saattaa hahmottaa asiaa toisin kuin alussa. Uusi hahmottaminen on synteesin luomista kaikista aineksista. Analyysi ja synteesi eivät tarkoita vain tutkijan konkreetteja tai mekaanisia toimintoja vaan kaikkea sitä ajattelutoimintaa, jota tutkittavan ilmiön tarkastelu edellyttää. (Hirsjärvi ym. 1992, ) Analyysi ja synteesi ovat nimenomaan järjellistä toimintaa, tutkimusaineiston tarkastelua käsitteellisellä tasolla. Ehkä osuvampi nimitys tutkimuksen tälle vaiheelle olisi vaikkapa abstrahointi. Sillä tarkoitetaan lähinnä tutkimusdatan järjestämistä siihen muotoon, että sen perusteella tehdyt johtopäätökset voidaan vaiheittain irrottaa yksittäisistä henkilöistä, tapahtumista, lausumista yms. ja siirtää yleiselle käsitteelliselle ja teoreettiselle tasolle. (Grönfors 1985, 145.) Jo haastattelun suunnitteluvaiheessa teoreettinen tausta on mukana käytännöllisine tavoitteineen. (Anttila 1998, 368). Onnistuneen lopputuloksen saavuttamiseksi tutkijan on perehdyttävä tutkimuksen kohteeseen syvällisesti hankkimaansa aineistoa ja kirjallisuutta tutkien (Syrjälä ym. 1994, 87-89). Tutkimusongelmat määritellään ennen haastattelua, koska esitettävät kysymykset perustuvat niihin (Anttila 1998, 368). Haastattelurunko ja relevantit teemat voivat parhaimmillaan avata tutkimuksen analyysin ja tulkinnan (Syrjälä ym. 1994, 86). Anttilan mielestä aihe voi lipua kauaskin aiheesta, jos tutkija ei muodosta itselleen etukäteen selvää haastattelurunkoa ja strukturoituja kysymyksiä (Anttila 1998, 369). Haastattelu litteroidaan sanatarkasti vivahteineen. On tärkeää, että tutkija pyrkii ymmärtämään ja tulkitsemaan oikein, mitä haastateltava sanoo (Anttila 1998, 372). Analyysi perustuu haastattelurunkoon, mutta ennen kaikkea se on tutkijan ajattelua ja pohdintaa (Syrjälä ym. 1994, 89). Analyysivaiheessa aineistosta poimitaan olennainen ja merkityssisältöjä kirkastetaan. Yhdistävien tekijöiden perusteella ne muodostavat merkityskokonaisuudet. Uudet asiat ja kysymykset tai tarkistamisen tarve saattavat johtaa jatkohaastatteluun. Esiin tulleet aiheet ja merkityskokonaisuudet liitetään tutkimuksen teoreettiseen taustaan ja ilmiön käytännön kontekstiin. (Anttila 1998, 372.) Syrjälän ym. (1994) mukaan tutkimusaineistosta tehdään aluksi karkea luokitus, jonka jälkeen teemojen hahmotuttua ne luokitellaan pienempiin luokkiin eli osakategorioihin. Luokituksille tehdään ristiinvalidiointi kritisoimalla ja vertailemalla niitä keskenään. Lopullinen luokitus edellyttää, että tutkijalla on selkeitä teoreettisia käsitteitä ja näkökulmia omalle teoretisoinnille. Näin teorian avulla rikastutetaan aineistoa. (Syrjälä ym. 1994, ) Kvalitatiivista tutkimusta käsittelevät lähdeteokset eroavat toisistaan lähinnä siinä, miten yksityiskohtaisia ohjeita tutkijalle annetaan. Alasuutarin (1999, 252) mielestä kvalitatiivinen tutkimus ei koskaan etene kovin suoraviivaisesti sosiaalitieteellisessä tutkimusprosessissa. Prosessin osat eivät käytännössä esiinny peräkkäisinä selvärajaisina jaksoina, vaan vaiheet lomittuvat monella tavalla toisiinsa. Syrjälä ym. (1994) kertoo hyvin selkeästi ja johdonmukaisesti kvalitatiivisen tutkimuksen menetelmistä.

12 12 Haastattelumenetelmässä edetään haastattelusta analyysiin ja tulkinnasta johtopäätöksiin. Haastattelun tulisi pyrkiä tulokseen, tuloksen pitäisi vastata tutkimusongelmaan. Omat ajatukset ja mielikuvat eivät saisi häiritä synteesien tekoa, synteesit tulisi rakentaa aineiston analyysin perusteella aineisto > kuvaaminen > yhdistäminen = selitys (Hirsjärvi ym. 2002, 209.) Teemahaastattelussa on selvästi toisistaan erottuvia vaiheita, joihin liittyy ohjeita tutkijalle: Analysointi: järjestä aineisto teemoittain, omassa haastattelussa esim. kansainvälisyys, teknologia, luokkahuoneopetus jne. Aineiston koodaaminen eli järjestä uudelleen esim. sisäiset tekijät, ulkoiset tekijät, sosiaaliset tekijät, persoonalliset tekijät. Analyysi eli yhdistä teoreettiset kytkennät ja omat pohdinnat, tematisoi ja yhdistä, jotta analyysiin saadaan vaikuttavuutta. 11 Arvota, esim. kansainvälisyys pelottaa +++, ei pelota -, pelottaa hieman ++, jonkin verran ++. Muodosta matriisi, johon esiintymät poimitaan. Aineistoa voidaan sitten analysoida joko haastattelijasta lähtöisin olevilla taustamuuttujilla tai teemojen perusteella. Esimerkki matriisista: H = haastateltava T3 = teemasta lähtöisin oleva analyysi Kytke analyysi ja tulkinta teorioihin ja aikaisempiin tutkimuksiin

13 13 te = teoria (1) at = aiemmat tutkimukset (2) ot = omat tutkimukset (3) po = pohdinta (4) Järjestä eri ainekset keskustelemaan keskenään Hio lopuksi tekstiä, sillä analysoinnin jälkeen kädessäsi on aukollinen versio koko työstä. Tutkimusaineiston analyysivaiheessa esiin tulevat erot ihmisten ja havaintoyksiköiden välillä ovat tärkeitä, koska ne antavat johtolankoja siitä, mistä jokin asia johtuu tai mikä tekee sen ymmärrettäväksi. Tulosten tulkinnasta Alasuutari (1999, 43-47) käyttää ilmaisua arvoituksen ratkaiseminen. Se merkitsee tuotettujen johtolankojen pohjalta tehtyä merkitystulkintaa tutkittavasta ilmiöstä. Arvoituksen ratkaisun yhteydessä joutuu tutkija usein uudestaan operationalisoimaan jo pelkistettyä aineiston osia ja palaamaan myös "raakahavaintoihin. Tulkintaa olisi tehtävä koko tutkimusprosessin ajan, sen monissa vaiheissa. Monesti tutkimuksen raportoinnissa on jääty analyysivaiheeseen ja itse tulkinta on jäänyt kevyeksi. (Hirsjärvi & Hurme 2000, ) Laadullisessa analyysissä aineistoa tarkastellaan myös kokonaisuutena; sen ajatellaan valottavan jonkin sisäisesti loogisen kokonaisuuden rakennetta. Kaikki luotettavina pidetyt ja selvitettävään kuvioon tai mysteeriin kuuluviksi katsotut seikat täytyy selvittää siten, että ne eivät ole ristiriidassa esitetyn tulkinnan kanssa. Toisin kuin tilastollisessa analyysissä, laadullisessa analyysissä eivät siis johtolangoiksi kelpaa tilastolliset todennäköisyydet.(alasuutari 1994, 29.) Laadullisen aineiston analyysin tarkoitus on luoda aineistoon selkeyttä ja näin tuottaa uutta tietoa tutkittavasta asiasta. Analyysin avulla pyritään aineisto tiivistämään kadottamatta silti sen sisältämää informaatiota. Oikeastaan pyritään informaatioarvon kasvattamiseen luomalla hajanaisesta aineistosta selkeää ja mielekästä. (Eskola & Suoranta 1996, 104.) Analyysitapojen valinta ei määräydy mekaanisesti jonkin säännön mukaan. Aina ei ole selvää sekään, milloin kerättyä tietoa aletaan analysoida ja kuka analyysin tekee. Tavallisesti ajatellaan, että analyysi tehdään sen jälkeen kun aineisto

14 14 on kerätty ja jotenkin järjestetty. Tämäntyyppinen näkemys tutkimustiedon analyysista soveltuu hyvin sellaiseen tutkimukseen, jo sa tiedot on kerätty esim. strukturoiduilla lomakkeilla tai asteikkomittareilla. Ns. kenttätutkimuksissa, joissa tietoa kerätään monissa eri vaiheissa ja usein rinnakkaisesti erimenetelmin (esim. haastatteluin ja havainnoiden), analyysia ei tehdä vain yhdessä tutkimusprosessin vaiheessa, vaan pitkin matkaa. Aineistoa analysoidaan ja tutkimustietoa kerätään siis osittain samanaikaisesti. (Hirsjärvi ym. 1992, 55.) Jo ongelman, käsitteiden ja määritteiden valinta ja muokkaaminen kentällä on osa analysointiprosessia. (Grönfors 1985, 145.) 1.2 Tutkimustehtävät Tämän osatutkimuksen tarkoituksena on selvittää riittämättömyyden pelkoa kahdesta näkökulmasta: 1. Millaisia muutoksia ammatilliset opettajat ennakoivat toimintaympäristössään? 2. Mitkä ovat ne vaatimukset, joihin ammatillinen opettaja ei tunne pystyvänsä riittävästi opettajantyössään vastaamaan?

15 15 2 Tutkimuksen toteuttaminen Verkossa yhteisöllisesti tehdyssä opinnäytteessä toteutuu myös Hirsjärven ym. (2002, 246) painottama kirjoittamisen asema. Tulosten analysointi ei ole vain yhden, vaan neljän tutkijan tulkintaa. WebCT-alustalla tuotettu empirian ja teorian vuoropuhelu on muotoutunut useamman tulkitsijan näkökulmien ja keskustelun myötä. 2.1 Tutkimuksen kohderyhmän valinta Edeltävässä pelkotutkimuksessa ("Pelkotutkimus 2") ( selvitettiin ammatillisiksi opettajiksi opiskelevien pelkoja, tämän tutkimuksen kohderyhmäksi valittiin toisella asteella opetustyötä tekevät opettajat. Heiltä ajateltiin saatavan sitä tietoa, mitä ammatillisen opetuksen arki on. Näin pyrittiin takaamaan Syrjälän (emt ) kuvaama haastateltavien informaatiorikkaus. Osalla haastateltavista oli pedagoginen pätevyys. Pelkotutkimus 2:n teoriasta operationalisoidut teema-alueet kattoivat sellaisia osaamisalueita ja aihepiirejä, mihin on vaikeaa ottaa kantaa, jos ei tee opetustyötä. Ammatilliset opettajat olivat eri paikkakunnilta, kuten tutkimuksen tekijätkin, ja he edustivat erilaisia ammatillisia osaamisalueita. Koska tutkimusaineisto haluttiin saada riittäväksi, haastateltavia päädyttiin valitsemaan 12, eli kaikki neljä tutkimuksen tekijää haastattelivat kukin kolme ammatillista opettajaa. Tutkimusta varten pyydettiin haastateltavien opettajien oppilaitosten rehtoreilta tutkimuslupa (liite 1). 2.2 Tutkimuksen teema-alueet Ennen varsinaisia tämän tutkimuksen teemahaastatteluja tutkimuksen tekijät koehaastattelivat vapaamuotoisesti kukin kahta ammatillista opettajaa (yhteensä kahdeksan), saadakseen tuntumaa haastattelutekniikkaan ja kartoittaen niitä aihepiirejä, mitä varsinaisissa tutkimushaastatteluissa mahdollisesti tulisi esille. Näiden haastattelujen aihepiirit olivat varsin yhteneväisiä pelkotutkimus 2:n teoreettisten teemojen kanssa ja tukivat siten teemahaastattelurungon muodostamista (liite 2, kooste koehaastatteluista). Haastattelut tehtiin teemahaastattelurunkoa apuna käyttäen, kartoittaen kaikki teemaalueet. Haastattelut nauhoitettiin kasetille litterointia varten ja litteroitiin sanatarkasti tutkimuskäytänteiden mukaisesti (liite 3, haastattelurunko). Opettajien toimintaympäristön muutokset yhteiskunnan kehittyessä ja muutosten vaikutukset opettajan pedagogiseen pätevyyteen ja substanssiosaamiseen rajasivat tutkimuksen kohdentumista. Jos tarkastellaan riittämättömyyden tun-

16 16 netta, on tarkasteltava voimavarojen riittävyyttä niin opettajan henkilökohtaisena kokemuksena kuin toimintaympäristön resurssien näkökulmasta. Näin pyrittiin saamaan realistinen käsitys opettajan arjesta ja työn kuormittavuudesta. Tässä tutkimuksessa haluttiin tehdä näkyväksi se alue, miten opettaja kokee pystyvänsä vastaamaan opiskelijoiden tarpeisiin. Opettajan nähdään tukevan yhteiskunnan kehittymistä sosiaalistamalla tulevia työntekijöitä työyhteiskuntaan ja tukemalla opiskelijoiden ammatti-identiteetin kehittymistä sekä auttamalla opiskelijaa saavuttamaan tietyt työelämässä tarvittavat taidot ja valmiudet. Pääteemaalueiksi valittiin muutokset opettajan toimintaympäristössä, ammatillisen opettajan työssään tarvitsemat osaamisalueet, työympäristöresurssit, opiskelijoiden tarpeisiin vastaaminen ja opettajan vuorovaikutustaidot ja jaksaminen. 2.3 Aineiston analysointi raportin muotoon Haastatteluaineisto analysoitiin tutkimuskysymysten mukaisesti teemoittain. Tutkimuksen aluksi mukana oli kolmaskin tutkimuskysymys; minkälaisia tuntemuksia ja ajatuksia riittämättömyyden tunne tuo mukanaan. Tämän tutkimuskysymyksen ajateltiin tuovan teemahaastatteluihin syvähaastatteluille ominaisen leiman, jossa tutkija pyrkii syvällisemmin, tunnetasollakin, ymmärtämään tutkimushenkilön merkityksenantoja. Tätä kolmatta tutkimuskysymystä ei kuitenkaan ollut tarpeen tarkastella omana alueenaan, vaan tutkimuksen teema-alueet 3-5 toivat esille ajatukset ja tunteet, haastateltavan ja haastattelijan vuorovaikutussuhteen luottamuksellisuudesta ja haastateltavan avoimuudesta riippuen. Teemahaastattelujen 1 ja 2 teemojen aineisto, eli muutokset opettajan toimintaympäristössä ja ammatillisen opettajan osaamisalueet, analysoitiin ensimmäiseen tutkimuskysymykseen vastaamiseksi, ja teemojen 3-5 aineistosta saatiin vastauksia toiseen tutkimuskysymykseen. Teeman 5 aineisto, opettajan vuorovaikutustaidot ja jaksaminen, sopi tarkasteltavaksi aihepiiriensä vuoksi teemojen 3-4 sisällä eli tarkasteltaessa työympäristöresursseja ja opiskelijoiden tarpeisiin vastaamista. Teoreettisena aineiston analysoinnin viitekehyksenä toimi pelkotutkimus 2:n teoria, mutta analysoinnin edistyessä haastatteluaineistosta tuli sellaisia aihepiirejä, joita pelkotutkimus 2:ssa ei käsitelty lainkaan tai käsiteltiin niukasti. Tutkijat hakivat siis lisää tietoa teoreettista tarkastelua laajentaakseen. Tarkasteltavat teema-alueet valittiin tutkijoiden henkilökohtaisen kiinnostuneisuuden ja perehtyneisyyden perusteella, joten erilaiset kädenjäljet värittävät myös analysointiosuutta.

17 17 3 Tutkimustulokset Oppilaitosten lisääntyvä yhteistyö työelämän kanssa vaatii opettajaa päivittämään substanssiosaamistaan ja rakentamaan yhteistyötä ammatillisen kentän kanssa. Verkostoitumis-, yhteistyö- ja vuorovaikutustaitojen merkitys korostuu. Teknologian kehittyminen vaatii opettajalta tietoliikenneteknistä osaamista ja verkkopedagogisia taitoja. Opiskelijoiden kasvun ja kehityksen tukeminen, erityistarpeet, syrjäytymiseen liittyvä problematiikka ja oppimisvaikeudet vaativat opettajalta ihmissuhdetaitoja ja erityispedagogista osaamista. Työympäristöresurssit vaikuttavat siihen, kokeeko ammatillinen opettaja nämä osaamisvaatimukset haastavana mahdollisuutena vaiko kuormittavina tekijöinä. Liiallisen kiireen kokeminen, työpaikan ilmapiiri, erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden tarpeisiin vastaaminen, työnkuvaan vaikutusmahdollisuuksien puute ja johtamiseen liittyvät ongelmat kuormittavat ammatillisen opettajan jaksamista. Ammatilliset opettajat kokevat riittämättömyyttä työn ja perheen tarpeiden yhteensovittamisessa. Vapaa-aikaa ja työn rasituksista palautumisaikaa ei ole riittävästi. Itseohjautuvien tiimien nähtiin helpottavan arkea sujuvammaksi ja suunnitelmallisemmaksi. Kansainvälistyminen, tieto- ja viestintätaitojen hallintavaatimukset ja yhteistyö työelämän kanssa eivät vaikuttaneet aiheuttavan erityisiä riittämättömyydentunteita, vaan näihin haasteisiin ammatillinen opettaja pystyy riittävästi vastaamaan. 3.1 Muutokset ammatillisen opettajan toimintaympäristössä Tutkimushaastattelu osoitti, että ammatilliset opettajat kokevat voimakkaana omassa työssään heijastumat ympäröivän yhteiskunnan ja arvomaailman muutoksista. Muina työnsä haasteina he näkivät kasvattamiseen ja opetuksen tehostamiseen liittyvät asiat sekä koulun muuttuvan suhteen ympäristöön Opettajan laaja-alainen työnkuva ja avoin toimintaympäristö Opettajan työn kuva on muuttunut radikaalisti modernin ja postmodernin aikakauden murroksessa. Opettajien on pysyttävä kehityksen eturintamassa, uudistettava omaa opettajuuttaan ja oltava muutosvalmiita (Mikkola 2002, ). Tämä merkitsee jatkuvaa uuden oppimista ja itsensä kehittämistä. Elinikäinen oppiminen on tullut jäädäkseen (Beck, Giddens & Lash 1995; Antikainen ym. 2000, 259).

18 18 Ammatilliset opettajat Sallilan ja Malisen (2002, 7) mukaan ovat aina olleet vahvoilla oman aineen hallinnassa, mutta heikoilla pedagogisessa osaamisessa. Opettajan substanssiosaaminen onkin enää vain pieni osanen opettajan työn kuvassa ja tuntimäärässä. Ammattiaineiden määrällinen osuus opetusaineiden kokonaisuudessa on viime vuosien aikana vähentynyt. Jotkut haastateltavat olivat huolissaan oman ammattiaineensa arvostuksen hiipumisesta. Luukkaisen (2000) mukaan taustalla voi olla opettajien pelko perusasioitten ja niiden tärkeyden muuttumisesta. "Kudonnan ammattiaineet on supistunu niinku yhteen kolmasosaan siitä mitä ne oli sillon ku mää oon alottanu tai ite opiskellu." HEK/TH5 (haastatellun koodi) " toimenkuvan muuttumiseen ammatillisen opettajan ja ammattikorkeakoulun opettajan näkökulmasta; substanssiopettajan substanssin opettaminen ei kanna kovinkaan pitkälle että opettajan toimenkuva on niin monimuotoinen semmonen sirpaleinen sirpaleistunut" KKO/TH3 "yleisaineitten arvostus ja se jotenkin näkyy esimerkiksi opetussuunnittelutyössä että ammattiaineiden osuus koko ajan pienenee ja eihän siinä mitään sehän voi olla erilaista on monia tapoja opettaa sitä substanssiainetta ja ammattiosaamista niinkin että niitä ammattioppeja, ammattiaineita ikään kun integroidaan yleisaineiden joukkoon ja käyttää semmosia menetelmiä että esimerkiksi kieliä ja substanssiaineiden opettaminen yhdessä mutta tuota se on vielä se tässä vaiheessa ei toteudu että se vaatii erilaisia kokeilutapoja miten sen voi optimaalisesti toteuttaa" KKO/TH3 Tulevat muutokset aiheuttavat haastateltavissa riittämättömyyden tunnetta, mutta osa koki uuteen opettajuuteen kohdistuvat vaatimukset haasteena ja työnsä rikastuttajana. Sellaisista haastateltavista, jotka suhtautuivat positiivisella asenteella ja reflektoivalla, tutkivalla otteella työhönsä, syntyi mielikuva hyvästä ja lähitulevaisuuden vaatimuksiin vastaavista ammattiopettajista. Itsenäisellä ja kriittisesti ajattelevalla opettajalla on mahdollisuus ohjata myös oppilaitaan samanlaiseen ajattelumalliin. (Heikkilä & Aho, 1995.) Joillakin haastatelluilla opettajilla oli myös hyviä oman alueensa tai yhteiskunnalliseen kontekstiin sidoksissa olevia koulutuksen kehittämisideoita, jotka kumpusivat aivan omasta halusta ja innostuksesta. Tällaisessa näkyy Niemen (1998, 32) visio opettajan ammatin kehittymisestä korkeamman tason koulutusammatiksi eli professioksi, jossa sen edustajat kehittävät työtään itsenäisesti sisältä päin ilman ulkoisia pakotteita. "Mutta tuota niin niin se että meillä on koko ajan niinkö ajatukset siitä, että miten me tätä toimintaa kehitettäs ja me keskustellaan siitä niinku kahvipöydän yli tässä osaston sisällä, että miten seuraavaksi ja miten me tehtäs ja mitä me nyt keksitään, että niiku tää ei mitenkään polje millään lailla paikallaan, vaan me heitellään koko ajan ideoita, että joo, niin me tehhäänki ja näin nyt ja semmosta niinkö tavallaan ajatuksia siitä, mitä vois sitte olla tulevaisuudesssa." HEK/TH6

19 19 " jalkauduthan hyvin paljon ihan sinne kentälle ja tehän siellä yhteistyössä ja sitä että me ei olla niinku korokhella mutta yhessä haethan mitä me voidaan kehittää ja saada työpaikat pysymään täällä lapissa..." KKO/TH2 "No nyt tähän koulutukseen panostaminen yrittäjillä on, siellä on kans osaamistietotaito nyt jäljessä ja nyt vaatimustaso teollisuudessa nyt kasvaa niin voimakkaasti, että ei siellä enää niillä vanhoilla työntekijöillä oo mitään tekemistä, jos niitä ei kouluteta. Ja siinä ovat nyt paljo sitä, että jostaki pitää kouluttajat saada ja ois hieno juttu, jos me pystytään tarjoamaan niille, niin kuin meillä on tarkoituksena. HPÄ/TH8 Lähitulevaisuudessa ammatillisen opettajan työnkuvan laaja-alaistumiseen liittyy kansainvälistyminen, kielitaidon, kulttuurituntemuksen ja opiskelijavaihdon lisääntyminen, tieto- ja viestintäteknologian kehityksen mukana pysyminen sekä elinkeinoelämän vaatimuksiin vastaaminen. Opettajien vastuualue on laajentumassa myös markkinoinnin, rahoituksen ja hallinnon puolelle. Ammatilliselta opettajilta vaaditaan yhä enemmän markkinointitaitoja ja taloudellista ajattelua, sillä toimintaympäristössä peräänkuulutetaan tulosvastuuta. Tehokkuuden vaatimus nousee niin koulun sisältä työyhteisöstä kuin ulkopuolelta rahoittajilta ja elinkeinoelämästä. " se työnkuva voi muuttua aika radikaalistiki, elikkä että joutuu laajentamaan sitä opetusainekirjoa, sitä on joutunu kyllä tekemään tähänki asti " HPÄ/TH7 " substanssiosaamisen varassa ei mennä pitkälle, projektiosaaminen, asioiden keskeneräisyyden sietämistä, konstruktivistisen menetelmän perusteluna opettajan täytyy tietää että hänenkin osaamisalueensa ovat rajalliset ja hänen tulee ohjata opiskelijoita tiedonhankintaan ja karistaa perinteinen opettajan rooli harteilta että minä tiedän kaiken. Markkinointi ja bisnesnäkökulma, eettiset kysymykset kun markkinat ohjaavat koulutusta, kuka otetaan koulutukseen ja kuka ei onko varaa jättää kouluttamatta kun huomioidaan työvoimapula." KKO/TH3 "...elämänhallinnan taitoja ja taidon siirtämisen kykyä, ongelmanratkaisutaitoja, paineen sietokykyä, kielitaitoa..." KKO/TH3 " opettaja on myös kameleontti joka yrittää vastaa opiskelijoiden tarpeisii---- tulee niin uusia haasteita ja niin isoja kenkiä että miten niissä kaikissa pystyy seisomhan " KKO/TH2 " työyhteisöt niinkun nytkin mutta enemmän ehkä tuijotethan tähän taloudelliseen puoleen, että tuota pittää olla kannattavaa toimintaa..." HTU/TH10 " ja sitten tässä nämä taitajakilpailujen kautta niin voi tulla lissää sitä tätä, että rahotus pikkusen painottuu niin seurataan mitä mitenkä hyvin koulu pärjää ja ne saa sitten lisää rahotusta. Semmosta ovat nytten kaavailleet. Että se vähä niinku tulospainotteinen olis.----niin, vähän kilpailua. HPÄ/TH9

20 20 Koulu ei ole sulkeutunut instituutio, vaan sen on avauduttava ympäristöönsä taatakseen toimintansa ja tulevaisuutensa. Oppiminen tapahtuu enenevässä määrin koulun fyysisten rajojen ulkopuolella. Koulu on vain yksi oppimisympäristö muiden joukossa. Avoimeen toimintaympäristöön liittyy yhteistyö muihin oppilaitoksiin sekä työelämään. Samoin nuorten oheiskasvattajien, median ja nuorisokulttuurin tunteminen on hyväksi. "Hyvin vähän luokkahuoneessa, kyllä se on oltava verkko-opettaminen ja kaikkialla muualla kuin luokkahuoneessa, työssäoppiminen ja tarkoitus kun on kehittää omaa alaan niin miksi sitä ei voi tehdä opiskelun aikana työelämän kanssa, uutta koulutusta, uusia jatkokoulutusta yhteistyössä elinkeinoelämän kanssa..." KKO/TH2 " vähemmän ollaan niinku oikeestaan yhtäaikaa tuossa luokkahuoneessa. HEK/TH Työyhteisö ja tiimiytyminen Eräs haastateltava ihmetteli, miten yksinäistä opettajan työ on. Hän oli tullut ammattiopettajaksi sellaisesta työyhteisöstä, jossa päivittäin työskenneltiin tiimeissä. Hänen mielestään opetustuntien lomiin rytmittyvät tauot kuluvat omien tuntien valmisteluun ja opiskelijoiden ongelmien ratkomiseen eikä aikaa jää opettajakollegojen kanssa keskusteluun juuri ollenkaan. Tämä koski koko opettajayhteisöä. Mutta toisaalta hän tunsi saavansa eniten tukea opettajatoveriltaan, joka opetti samoja ammattiaineita. He tekivät vapaaehtoista yhteistyötä keskenään hyvinkin paljon. Malisen mukaan (2002, 87) opettajat kokevatkin parhaimmaksi läheiseltä kollegalta saadun tuen. Edellä olevassa esimerkissä toimi hyvin uuden opettajuuden toimintatapoihin kuuluva vapaaehtoisuuteen perustuva tiimiytyminen, jolla saadaan paljon paremmat tulokset kuin ulkoapäin tulevilla vaatimuksilla. Lähitulevaisuudessa opettajilta vaaditaan paljon enemmän tiimiytymistä ja kollegiaalista yhteistyötä. Se vaatii opettajilta joustavuutta, kykyä kuunnella toisia, olla itse avoin ja antaa rakentavaa palautetta muille, mutta myös pyytää sitä itselle. (Malinen 2002, 87; Aaltola 2002, 61; Syrjäläinen 2001, 65.) Tiimityö- ja verkosto-osaaminen ovat kouluttajan asiantuntijuuden osa-alueita (Helakorpi, 1999). Kouluttajan asiantuntijuuden kokonaishallintaan kuuluu organisaatio-osaaminen, substanssiosaaminen, pedagoginen osaaminen sekä tieteellinen osaaminen. Organisaation osa-alueeseen kuuluu em. taloushallinto ja tiimityöosaaminen. Taloushallinto-osaaminen ei tullut haastatteluissa voimakkaasti esille muuten kuin suunnittelutuntien vähyydellä ja oman vapaa-ajan käyttämisellä. (Helakorpi, 2001, 81.) Yhteisöllisyyttä ja yhteistyötä kaipasivat haastattelun monet opettajat. Mannermaan (1994) mukaan olemme siirtymässä tietointensiiviseen vuorovaikutusyhteiskuntaan, jossa tiedon ja vuorovaikutuksen merkitys kasvaa.

21 21 " mää toivon olis se että olis enemmän yhteistä ja yhteisöllisyyttä semmosta niinku tavallaan aikaa huomioida toiset ja antaa aikaa ja myöskin saada sitä, semmosta kiinteämpää." HEK/TH6 Nykykäytännössä suomalaisen koulutusjärjestelmän hallintoa on hajautettu kunnille ja oppilaitoksille. Käytännössä on huomattu, että jos kentän väellä on mahdollisuus vaikuttaa oman työn suunnitteluun, motivoi se eri lailla työtekoon. Koska vastuuta on siirretty valtion taholta alemmalle portaalle, on päättäjien tarkoitus varmaankin luoda pohjaa jatkuvalle laatua arvioivalle ja pedagogisesti pohtivalle keskustelulle eri sidosryhmien välillä. Koulun asioihin voivat vaikuttaa opettajayhteisön lisäksi eri asiantuntijat. Asiantuntijoita ovat kaikki kouluun sidoksissa olevat ryhmät; kunnan päättäjät ja koulutoimen ja sosiaalialan työntekijät, koulun henkilökunta, oppilaat sekä työelämän ja muiden oppilaitosten edustajat. Tärkeimpiä keskustelun aiheita ovat kasvatukselliset asiat ja koulutyön kehittämiseen tähtäävät linjaukset. Mikä koulun merkitys on? Mitä valmiuksia tulisi koulun oppilaassa kehittää? Mitkä arvot ovat tavoiteltavia? Mitä sivistys on? Kouluyhteisön olisi kehitettävä toimintakulttuuriaan niin, että siellä saataisiin hyvä maaperä rakentavalle keskustelulle. Tunne siitä, että jokainen kouluyhteisön jäsenenä voi jollakin lailla vaikuttaa siellä oleviin asioihin, luo myönteistä ilmapiiriä. Se vaikuttaa myös oppilaan oppimiseen ja henkiseen kasvuun sekä siellä toimivien opettajien ja muun henkilökunnan työviihtyvyyteen. Yhteisöllinen vuorovaikutus hioo mielipiteitä. Kokeneen, mutta urautuneen opettajan on terveellistä kuunnella omista tottumuksista poikkeavia käytäntöjä kollegojensa lausumina. Niemen (1998) mukaan yhteistyön puuttuminen eristää opettajat toisistaan ja pakottaa heidät työskentelemään yksin toisistaan tukea saamatta. Toimintakulttuurin muutos on hidas jatkuva prosessi, jonka hallinta vaatii koulun johdolta taitavuutta. (Malinen 2002, 87; Aaltola 2002, 61; Syrjäläinen 2001, 65.) Hyvät kokemukset toimivasta tiimityöstä ruokkinevat muutostyön kehittämistä. " oppilaitospalaverit lisääntyneet opojen, terveydenhoitajien, ammattiopettajien ja luokanvalvojien kanssa..." HEK/TH4 "(opetussuunnitelmatyöstä) ää se tulee jo oppilailta käsin, se tulee työelämästä käsin, se tulee sitten taas sen oman näkemyksen ja kokemuksen kautta." HEK/TH6 "Meillähän on koulutusohjelmittain tiimit ja tällekin vuodelle on resurssit ollut tiimeittäin ja on huomattu että ne on aikansa elähtäneitä ja meillä suurin osa ajasta menee yhteistyössä nuitten muitten koulutusohjelmien kanssa että me ollaan vähennetty niitä omia koulutusohjelmia ja menhän ihan niinku siihen yhteiseen suunnittelhun ja on muodostunut uudenlaisia tiimiä jotka on kaikki kokeneet että ne on tärkeitä ja että meiän pittää niitä jatkaa vaikka meillä ei oo resursseja laitettu mutta sen verran on kuitenkin sitoutuneet työntekijät niinku huomaa että tää on se yhteinen porukka jolla me voidaan jotakin viedä etteenpäin..." KKO/TH2