JAKSAMISTA JA OPPIMISTA MUUTTUVASSA PERUSKOULUSSA TUTKIMUSHANKKEEN ( ) LOPPURAPORTTI

Transkriptio

1 JAKSAMISTA JA OPPIMISTA MUUTTUVASSA PERUSKOULUSSA TUTKIMUSHANKKEEN ( ) LOPPURAPORTTI Tiina Soini, Tampereen yliopisto Kirsi Pyhältö, Helsingin yliopisto Janne Pietarinen, Itä-Suomen yliopisto

2 Sisällysluettelo Tiivistelmä 1 Jaksamista ja oppimista muuttuvassa peruskoulussa Tutkimusryhmä Tutkimuksen tavoite Tutkimusjoukko Tutkiva ja kehittävä tutkimusote Opettajan pedagoginen hyvinvointi Pedagogisen hyvinvoinnin rakentuminen opettajan työssä... 6 Opettajan ja oppilaan vuorovaikutus... 7 Opettajayhteisön sisäinen vuorovaikutus... 8 Opettajan ja huoltajan vuorovaikutus Pedagoginen hyvinvointi rakentuu koulun arjen kohtaamisissa Oppiminen ja jaksaminen kietoutuvat toisiinsa koulun kehittämisessä Jaksamista tukevan kehittämistyön malli Tapauskoulut jaksamista tukevan kehittämistyön prosessissa Ihmettely Jäsentely Konkretisointi Reflektio Jäsentäminen ja arviointi jaksamista tukevan kehittämistyön haasteina Tulosten yhteenvetoa: kohti koherenssia ja toimijuutta rakentavaa työyhteisöä Koonti tutkimushankkeen keskeisistä johtopäätöksistä...30 Lähteet...31 Liitteet

3 TIIVISTELMÄ Opettajat ovat koulun pedagogisen toiminnan ja kehittämisen keskeisin voimavara. Opettajien ammatillinen hyvinvointi ja mahdollisuus oppia uutta säätelevät pedagogisten tavoitteiden toteutumista luokkahuoneessa ja kouluyhteisössä. Tähän kuuluu olennaisena osana opettajayhteisön pedagoginen kehittämistyö. Jaksamista ja oppimista muuttuvassa peruskoulussa 1 -tutkimushankkeessa on keskitytty tarkastelemaan jaksamista tukevan kehittämistyön ehtoja ja prosesseja suomalaisen peruskoulun opettajan arjessa. Tutkimushankkeen tavoitteena on ollut tunnistaa ja analysoida opettajien jaksamista ja oppimista sääteleviä tekijöitä koulussa sekä kehittää jaksamista ja oppimista tukevia toimintatapoja yhteistyökoulujen kanssa. Tutkimushanke toteutettiin suunnittelu(design)- tutkimuksen periaatteita noudattaen. Kyse on systeemisestä ja monimenetelmällisestä tutkimusotteesta (Tashakkori & Teddlie 1998), jossa yhdistyvät tutkimus- ja kehittämistyö. Tutkimukseen osallistui yhdeksän tapauskoulua eripuolilta Suomea. Tutkimuksen tapauskoulut valittiin laajan rehtorikyselyn perusteella. Koulut edustivat sijainniltaan ja rakenteeltaan erilaisia yhtenäisen perusopetuksen toteutusmuotoja sekä olivat yhtenäisen perusopetuksen kehittämistyön eri vaiheissa. Hankkeen ( ) aikana kerätty aineisto muodostuu opettajayhteisöjen tapaamisissa ja kehittämispäivissä tuottamista dokumenteista ja pohdinnoista, havaintopäiväkirjoista ja opettajien Tulevaisuuden muistelu kyselystä. Opettajien aineistoa täydentävät sivistysjohtajien, rehtorien ja oppilaiden aineistot, jotka toimivat tässä hankkeessa opettajien työtodellisuudesta ja toimintaympäristöstä kertovina täydentävinä aineistoina ja koulujen kehittämistyön peileinä. Tutkimuksen tulokset osoittivat, että opettajien pedagoginen hyvinvointi rakentuu koulun arjen vuorovaikutustilanteissa kohtaamisissa oppilaiden, muiden opettajien ja vanhempien kanssa. Erityisesti pedagogisesti haastavat sosiaaliset ongelmatilanteet olivat keskeisiä opettajan hyvinvoinnin rakentumisen kannalta. Haastavien tilanteiden ratkaisukeinot säätelivät opettajan kokemusta kuormittumisesta tai voimautumisesta. Jaksamista tukeville toimintatavoille tyypillistä oli aktiivinen, yhteisöllinen, analyyttinen ja ennakoiva ongelmanratkaisu sekä kokonaisvaltainen työote. Tutkimuksen tulokset antavat viitteitä siitä, että oppimisen ja hyvinvoinnin yhteen kietoutumisen huomioiva pedagogiikka tukee opettajien jaksamista. Lisäksi vaikuttaa siltä, että opettajayhteisön jaksamista tukevassa kehittämistyössä on keskeistä tunnistaa ja pysähtyä yhteisön oppimisprosessin eri vaiheisiin. Edelleen kehittämistyö tulisi kytkeä koulun perustehtävään. Avainsanat: peruskoulun opettajat, pedagoginen hyvinvointi, jaksamista tukeva kehittämistyö 1 Jaksamista ja oppimista muuttuvassa peruskoulussa -tutkimushanke on osa laajempaa valtakunnallista perusopetuksen kehittämiseen ja kouluyhteisöjen oppimiseen ja hyvinvointiin keskittyvää tutkimusta. Oppiminen, toimijuus ja hyvinvointi peruskoulussa -hankkeen kokonaisuutta on rahoittanut Työsuojelurahaston lisäksi Opetusministeriö (2005-1/2014). Tutkimuksessa kouluyhteisöjen kehittymistä on tarkasteltu erityisesti perusopetuslain (628/1998) mukanaan tuoman yhtenäisen perusopetuksen rakentamisen kontekstissa.

4 1 Jaksamista ja oppimista muuttuvassa peruskoulussa Perusopetuksen tehtävä on oppilaan monipuolisen oppimisen ja kasvun mahdollistaminen. Tässä tehtävässä onnistumista säätelee peruskoulun eri toimijoiden muodostama monitasoinen sekä -tahoinen dynaaminen vuorovaikutusverkosto. Opettajat ovat koulun pedagogisen toiminnan ja kehittämisen keskeisin voimavara. Opettajien ammatillinen hyvinvointi ja mahdollisuus oppia uutta säätelevät pedagogisten tavoitteiden toteutumista luokkahuoneessa ja kouluyhteisössä. Tähän kuuluvat olennaisena osana opettajan jatkuva kehittyminen omassa työssä ja opettajayhteisön pedagoginen kehittämistyö. Jaksamista ja oppimista muuttuvassa peruskoulussa 2 -tutkimushankkeessa on keskitytty tarkastelemaan jaksamista tukevan kehittämistyön ehtoja ja prosesseja suomalaisen peruskoulun opettajan arjessa. 1.1 Tutkimusryhmä Hankeen on toteuttanut Oppiminen ja kehitys peruskoulussa -tutkimusryhmä (OPPI), jonka muodostaa kolmen ammattitutkijan ohjausryhmä, 2 3 jatko-opiskelijaa ja 1 2 tutkimusapulaista eli yhteensä noin kahdeksan tutkijaa. Tutkimuksen toteutuksesta on vastannut ohjausryhmä: Tiina Soini, KT, yliopistotutkija Tampereen yliopisto 3, Kirsi Pyhältö, FT, yliopistotutkija Helsingin yliopisto ja Janne Pietarinen, KT, yliopistolehtori Itä-Suomen yliopisto. 1.2 Tutkimuksen tavoite Tutkimushankkeen tavoitteena on ollut tunnistaa ja analysoida opettajien jaksamista ja oppimista sääteleviä tekijöitä koulun arjessa sekä kehittää jaksamista ja oppimista tukevia toimintatapoja yhteistyökoulujen kanssa. Hankkeen kantavana ajatuksena on ollut jaksamista tukevan kehittämistyön periaate: Kouluilla tapahtuvan kehittämistyön on tuettava koko kouluyhteisön jaksamista ja työn mielekkyyden löytymistä pysyväksi koetun 2 Jaksamista ja oppimista muuttuvassa peruskoulussa -tutkimushanke on osa laajempaa valtakunnallista perusopetuksen kehittämiseen ja kouluyhteisöjen oppimiseen ja hyvinvointiin keskittyvää tutkimusta. Oppiminen, toimijuus ja hyvinvointi peruskoulussa -hankkeen kokonaisuutta on rahoittanut Työsuojelurahaston lisäksi Opetusministeriö (2005-1/2014). Tutkimuksessa kouluyhteisöjen kehittymistä on tarkasteltu erityisesti perusopetuslain (628/1998) mukanaan tuoman yhtenäisen perusopetuksen rakentamisen kontekstissa. Tutkimukseen ovat osallistuneet peruskoulun eri toimijaryhmät aina oppilaista opettajiin, rehtoreihin ja kuntien sivistysjohtajiin saakka. 3 Tampereen yliopisto on koordinoinut tutkimushanketta. 1

5 muutoksen keskellä. Samalla on pyritty rakentamaan yleisempiä tutkimusperustaisia ja käsitteellisiä työvälineitä, joita koulut voivat halutessaan soveltaa kulloisiinkin kehittämishaasteisiinsa. Tässä tutkimuksessa jaksamista tukevan kehittämisen ehtoja tarkastellaan yhtenäisen perusopetuksen kehittämistyössä. Nykyinen perusopetuslaki (628/1998) määrittää perusopetuksen yhtenäiseksi jatkumoksi, joka kattaa laajimmillaan vuosiluokat 0 10 (ks. yhtenäisen peruskoulun kehityshistoria esim. Hämäläinen ym. 2005). Oppilaan näkökulmasta yhtenäisyys merkitsee ensisijaisesti eheää oppimispolkua läpi koko esi- ja perusasteen. Yhtenäisen perusopetuksen tavoitteeksi on määritelty sellaisen esi- ja perusopetuksen jatkumon rakentaminen, joka mahdollistaa oppilaan kasvua ja oppimista tukevan johdonmukaisen oppimisympäristön ja -kokemuksen (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004; Perusopetuslaki 1998) sekä samalla lisää koko kouluyhteisön hyvinvointia. Yhtenäisyys ei tarkoita samankaltaisuutta vaan pikemminkin yhtenäisen oppimispolun mahdollistavaa toiminnan ymmärrettävyyttä kaikkien koulun toimijoiden näkökulmasta. Nämä kouluhallinnollisissa asiakirjoissa esitetyt tavoitteet hyväksytään koulumaailmassa yleisesti. Se ei kuitenkaan vielä takaa niiden mielekästä toteutumista käytännössä, koulun arjessa. Opettajien työhön ja toimintaympäristöön vaikuttavat samanaikaisesti hyvin konkreetilla tavalla muun muassa koulujen yhdistämiset ja pienten koulujen lakkauttamiset, jotka opettajat usein kokevat työoloja heikentävinä asioina. 2 Tutkimusjoukko Tutkimukseen osallistui yhdeksän tapauskoulua 4 eri puolilta Suomea. Tutkimuksen tapauskoulut valittiin laajan rehtorikyselyn perusteella. Koulut edustivat sijainniltaan ja rakenteeltaan erilaisia yhtenäisen perusopetuksen toteutusmuotoja sekä olivat yhtenäisen perusopetuksen kehittämistyön eri vaiheissa. Tapauskouluiksi valittiin kolme alakoulua (vuosiluokat 1 6), kaksi yläkoulua (vuosiluokat 7 9), kolme koko perusopetuksen (1 9) sisältävää koulua sekä yksi yhdistelmäkoulu, jossa annetaan yleisopetusta vuosiluokille 1 6 ja luokkamuotoista erityisopetusta koko 4 Tässä raportoituun tutkimushankkeeseen osallistuvat yhdeksän yhteistyökoulua ovat olleet mukana myös laajassa hankkeessa vuodesta Kaikki koulut sitoutuivat jatkamaan osallistumistaan tutkimukseen ja tutkimuksen tuloksia soveltavaan kehittämisyhteistyöhön tutkijoiden kanssa Työsuojelurahaston hankkeessa vuosina Koulut olivat mukana kaksi vuotta kestäneen prosessin ajan. 2

6 perusasteella. Yleisopetuksen lisäksi osassa tapauskouluista annetaan sekä valmistavaa opetusta maahanmuuttajille että eriperusteista luokkamuotoista erityisopetusta. 2.1 Tutkiva ja kehittävä tutkimusote Hanke toteutettiin suunnittelu(design)tutkimuksen periaatteita noudattaen. Kyse on systeemisestä ja monimenetelmällisestä tutkimusotteesta (Tashakkori & Teddlie 1998), jossa yhdistyvät tutkimus- ja kehittämistyö. Tutkimusotteen tavoitteena on samaan aikaan ratkaista käytännön ongelmia ja kehittää toimivaa teoriaa tutkijoiden ja soveltajien välisen yhteistyön pohjalta. Kyse on suunniteltuihin interventioihin perustuvasta ja teoriaa kehittävästä tutkimusprosessista. Hankkeen toimintatavat rakennettiin tutkijoiden ja yhteistyökoulujen vuorovaikutuksena. Tutkijat ovat vierailleet kouluilla säännöllisesti yhteisesti sovittujen teemojen ja koulujen itsensä määrittämien kehittämiskohteiden puitteissa. Tutkijat ovat osallistuneet koulujen johtoryhmien kokouksiin, opettajankokouksiin, vetäneet VESO -koulutuksia ja keskustelleet koulujen rehtoreiden kanssa. Tavoitteena on ollut tutkimuksen ja koulun arjen vuoropuhelu, joka tukisi kouluja jaksamista tukevan kehittämistyön prosessissa. Tämän tavoitteen suunnassa tutkijat rakensivat tapauskouluittain yksilöllisesti etenevän, opettajayhteisölle suunnatun tavoitteellisen ja syklisen interventioiden sarjan. Tyypillisesti tutkijaryhmä työskenteli kunkin yhteistyökoulun opettajayhteisön kanssa 4 6 kertaan kahden lukuvuoden aikana. Kaikkiaan tutkijat ovat vierailleet yhteistyökouluilla noin 50 kertaa. Tutkimuksen pääaineisto on kerätty koulujen opettajilta (noin 200 opettajaa). Hankkeen ( ) aikana kerätty aineisto muodostuu opettajayhteisöjen tapaamisissa ja kehittämispäivissä tuottamista erilaisista dokumenteista ja pohdinnoista sekä havaintopäiväkirjoista ja opettajien Tulevaisuuden muistelu -kyselystä (ks. Taulukko 1). Opettajien aineistoa täydentävät sivistysjohtajien, rehtorien ja oppilaiden aineistot. Nämä aineistot ovat opettajien työtodellisuudesta ja toimintaympäristöstä kertovia täydentäviä aineistoja ja koulujen kehittämistyön peilejä. Tarkemmat metodeihin ja menetelmiin, käytettyihin instrumentteihin, analyysitapoihin ja luotettavuuteen liittyvät tarkastelut on raportoitu hankkeen tieteellisissä julkaisuissa (ks. Liite 1 Tieteellinen toiminta ja Liite 2 Yhteiskunnallinen vaikuttavuus). 3

7 Taulukko1. Tutkimusaineistot Rehtori- ja sivistysjohtajakyselyt Rehtoreiden teemahaastattelut I ja II Opettajien tulevaisuuden muistelut (TulMu) I ja II Opettajien teemahaastattelut Oppilaiden avoin kysely retrospektio omaan koulupolkuun Opettajayhteisöille suunnatut interventiot Kohdejoukon ja informanttien valinnan kriteerit Osallistujina kaikki Opetushallituksen Yhtenäinen perusopetus - hankkeeseen osallistuneiden kuntien perusopetuksesta vastaavat virastopäälliköt/ sivistysjohtajat (N=87) ja hankkeeseen osallistuneiden koulujen rehtorit (N=203) Osallistujina valittujen yhteistyökoulujen rehtorit (N=9). Yhteistyökoulujen valinnan kriteereinä erilaiset perusopetuksen toteuttamismuodot, yhtenäisen perusopetuksen kehittämistyön vaihe rehtorin kuvaamana sekä koulujen tasapuolinen sijoittuminen eri puolille Suomea. Osallistujina yhdeksän yhteistyökoulun opettajayhteisöt (N=193 opettajaa). TulMu I aineisto käynnisti interventioiden koulukohtaista suunnittelun ja TulMU II aineisto sulki yhteistyökoulujen kanssa toteutetun interventioprosessin. Osallistujina yhteistyökouluilta tulevaisuuden muistelu -kyselyn perusteella valitut opettajat (N=68). Haastatteluun valittiin eri tavoin koulun kehittämiseen asennoituvia aineen-, luokan- ja erityisopettajia, jotka olivat työuransa eri vaiheissa. Osallistujina kaikki yhdeksäsluokkalaiset oppilaat (N=518) niiltä yhteistyökouluilta (N=6), joilla on yläkoulu. Osallistujina yhdeksän yhteistyökoulun opettajayhteisöt (N= 193 opettajaa). Tutkijaryhmä työskenteli kunkin yhteistyökoulun opettajayhteisön kanssa 4-6 kertaan kahden lukuvuoden aikana Aineiston tuottamisen instrumentti Avoin kysely: selvitettiin paikallistason johtajien käsityksiä yhtenäisen perusopetuksen käsitteestä, perusteesta ja kehittämisestä. Puolistrukturoitu teemahaastattelu: molemmissa haastatteluissa teema-alueina olivat kouluyhteisön toiminta ja sen muutos sekä johtajuus. Tulevaisuuden muistelu - kysely (toiminnallinen työmenetelmä): tavoitteena oli hahmottaa kouluyhteisön tulevaisuus tyydyttävänä tilana (n. 7 vuoden päässä), jossa opettajan omaan työhön ja kouluyhteisön toimintaan liittyvät keskeiset ongelmat on ratkaistu. Puolistrukturoitu teemahaastattelu: sisälsi opettajuuden rooliin ja asiantuntijuuteen, kouluyhteisöön ja sen muutokseen sekä oppilaisiin liittyvät haastatteluteemaalueet. Avoin kysely: sisälsi oppilaille pedagogisesti merkittävien koulukokemusten, kohdattujen ongelmien ja peruskoulun uudistamisen teema-alueet. Interventiot (N= 50): opettajayhteisöjen kanssa tuotettu materiaali, kouluilta saadut dokumentit (esim. vuosikertomus) ja tutkijoiden havaintopäiväkirjat jokaisesta interventiosta. Osallistuminen aineiston keruuseen Toteutettiin sähköpostikyselynä. Sivistysjohtajista kyselyyn vastasi 55 % ja rehtoreista 60 %. Toteutettiin tapauskouluvierailujen yhteydessä. Kaikki rehtorit osallistuivat haastatteluun. Toteutettiin tapauskouluvierailujen yhteydessä. Kaikki opettajat vastasivat kyselyyn. Toteutettiin tapauskouluvierailujen yhteydessä. Yksi opettaja kieltäytyi haastattelusta. Hänen tilalleen valittiin samaiset kriteerit täyttävä informantti samaiselta tapauskoululta. Toteutettiin tapauskouluvierailujen yhteydessä. Kaikki oppilaat vastasivat kyselyyn. Yhteistyökouluilla interventioihin osallistui tyypillisesti koko opettajayhteisö. Lisäksi useilla kouluilla interventiot laadittiin palvelemaan koulujen välistä yhteistyötä, jolloin osallistujina olivat alueen koulujen opettajayhteisöt ja rehtorit. 4

8 3 Opettajan pedagoginen hyvinvointi Opettajien ammatillinen hyvinvointi ja mahdollisuus oppia uutta säätelevät pedagogisten tavoitteiden toteutumista luokkahuoneessa ja kouluyhteisössä. Perustehtävään sisältyy olennaisena osana myös opettajan jatkuva omassa työssä kehittyminen ja opettajayhteisön pedagoginen kehittämistyö. Koulun onnistuminen pedagogisessa perustehtävässään riippuu keskeisesti opettajien hyvinvoinnista. Työssä koettu hyvinvointi heijastuu myös opettajan ja opettajayhteisön valmiuksiin kohdata uusia haasteita, esimerkiksi kehittää ja tarvittaessa uudelleen arvioida koulun pedagogisia käytänteitä. Hyvinvoivat, osaavat ja motivoituneet opettajat pyrkivät myös todennäköisemmin aktiivisesti kehittymään ja kehittämään pedagogisia toimintatapojaan, esimerkiksi olemaan avoimia uusille ideoille ja tekemään opetuskokeiluja. Kutsumme koulun arjen käytännöissä opettajille ja oppilaille rakentuvaa hyvinvointia pedagogiseksi hyvinvoinniksi. Opettajan työn näkökulmasta tarkasteltuna pedagoginen hyvinvointi voidaan nähdä työhyvinvoinnin osa-alueena. Siihen vaikuttavat muun muassa työn määrä, fyysiset olosuhteet, työn jatkuvuus, muutokset ja uudistukset sekä johtamiseen liittyvät tekijät. (Hakanen 2005; Syrjäläinen 2002; Huberman & Vandenberghe 1999.) Pedagogiselle vuorovaikutukselle, joka tukee opettajan sitoutumista ja voimautumista työssään, on leimallista osallisuuden, merkityksellisyyden ja koherenssin kokemus (Antonovsky 1987; 1993; Bowen, Richman, Brewster & Bowen 1998; Torsheim, Aarø & Wold 2001; Pallant & Lae 2002; Kristersson & Öhlund 2005; Morrison & Clift 2005; Deci & Ryan 2002; Ryan & Deci 2001). Vastaavasti heikko pystyvyyden tunne, vieraantuneisuus ja aktiivisen toimijuuden puute ovat omiaan heikentämään opettajan pedagogista hyvinvointia. Pedagoginen hyvinvointi ei koske vain opettajaa ja hänen työhyvinvointiaan vaan se viittaa laajemmin koulun arjen vuorovaikutusprosesseissa kouluyhteisön toimijoille rakentuvaan hyvinvointiin. Kouluyhteisön toimijoiden, erityisesti opettajien ja oppilaiden, riittävä pedagoginen hyvinvointi on keskeinen koulun tavoitteen suuntaisen oppimisprosessin onnistumisen ehto. Pedagogista hyvinvointia rakennetaan oppimisprosessissa. Tämä tarkoittaa, että oppimisprosessissa esimerkiksi yksittäisellä opettajalla ja koko kouluyhteisöllä, on mahdollisuus oppia hyvinvointia tukevia ajattelu- ja toimintamalleja. Vastaavasti kouluyhteisössä on mahdollista omaksua toimintatapoja ja käytänteitä, jotka lisäävät opettajien ja oppilaiden kuormittumista. Parhaimmillaan pedagoginen hyvinvointi voi puskuroida muilla työhyvinvoinnin alueilla koettuja ongelmia. Esimerkiksi opettajan onnistumisen kokemukset peda- 5

9 gogisessa toiminnassa voivat tukea yleistä työssä jaksamista silloinkin, kun kiire tai epävarmuus työn jatkumisesta asettavat sille haasteita. Tämä merkitsee, että oppimisen ja hyvinvoinnin yhteenkietoutumisen huomioiva pedagogiikka tukee opettajien jaksamista ja vaikuttaa näin todennäköisesti myös oppilaiden hyvinvointiin ja oppimiseen. 3.1 Pedagogisen hyvinvoinnin rakentuminen opettajan työssä Opettajat 5 kuvasivat pedagogisen hyvinvoinnin rakentumista, jaksamista ja kuormittumista, monipuolisesti. He myös tunnistivat monia jaksamiseen ja kuormittumiseen johtavia ydinprosesseja ja säätelijöitä. Opettajien kuvaukset jaksamiseen ja kuormittumiseen liittyvistä prosesseista ja tapahtumista sijoittuivat kolmeen pääkontekstiin: (1) opettajan ja oppilaan väliseen, (2) opettajayhteisön sisäiseen ja (3) opettajan ja huoltajan väliseen vuorovaikutukseen (ks. myös Taulukko 2). Nämä primaarikontekstit ovat kaikki vuorovaikutuksellisia ja niiden toimijat (oppilaat, muut opettajat ja huoltajat) muodostavat myös opettajan työn merkittävimmät sosiaaliset viiteryhmät. Opettajan kokemus eri kontekstien vuorovaikutukseen kytkeytyvästä tapahtumasta työn kuormittavuutta lisäävänä tai työssä jaksamista edesauttavana oli sidoksissa opettajan käyttämiin toimintastrategioihin ja valmiuteen jäsentää oman toimintansa pedagogisia seurauksia. Taulukko 2. Opettajan pedagogisen hyvinvoinnin rakentuminen primaarikonteksteittain Primaarikonteksti Jaksaminen (f) Kuormittuminen (f) Yhteensä Opettaja-oppilas Opettajayhteisö Opettaja-huoltaja Yhteensä Tulokset perustuvat opettajien haastatteluihin. Tapauskouluilla haastateltiin yhteensä 68 perusopetuksessa työskentelevää opettajaa. Haastattelut toteutettiin puolistrukturoidulla teemahaastattelulla (lue lisää Soini, Pietarinen & Pyhältö 2008). Haastateltavien opettajien valinta perustui tapauskoulujen kaikilta opettajilta kerättyyn Tulevaisuuden muistelu -aineiston (jatkossa TulMu) analyysiin sekä opettajien taustatietoihin. 6

10 Opettajan ja oppilaan vuorovaikutus Kuten yllä olevasta taulukosta 2. käy ilmi, suurin osa opettajan työn kuormittumisen ja jaksamisen kuvauksista liittyi opettajan ja oppilaan väliseen vuorovaikutukseen. Tämä viittaa siihen, että merkittävimmän pedagogisen hyvinvoinnin rakentumisen kontekstin opettajan työssä muodosti opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutus. Erityisen merkittäviksi, opettajien työssä kuormittumista ja jaksamista tuottaviksi tilanteiksi, määrittyivät ongelmatilanteet ja niiden ratkaisut. Ongelmat liittyivät yleensä yksittäisen oppilaan tai oppilasryhmän kanssa kohdattuihin pedagogisesti haasteellisiin tilanteisiin ja niiden ratkaisemaan. Keskeistä ratkaisustrategian valinnassa oli kuinka opettaja on kyennyt analysoimaan kyseistä pedagogista kohtaamista tai tilannetta jaettuna, opettajan ja oppilaan vuorovaikutteisena oppimisprosessin osana. Opettajat jäsensivät ammatillista onnistumista ensisijassa oppilaiden kanssa saavutettujen tai saavuttamatta jääneiden pedagogisten tavoitteiden kautta. Ratkaistessaan pedagogisesti haastavia tilanteita opettajat kokivat toimivansa itselle merkityksellisellä oman työn ydinalueella. Tämä näkyi opettajien aktiivisina pyrkimyksinä ymmärtää, jäsentää ja ratkaista ongelmallisia tilanteita. Merkityksellisyys kuvastui myös tilanteiden ja tapahtumien voimakkaan emotionaalisina sävyinä. Esimerkiksi jatkuvana tasapainoiluna oman riittämättömyyden tunteiden ja jaksamisen kanssa erityisesti silloin, kun opettaja koki olevansa voimaton kohdatessaan oppilaita, jotka voivat pahoin ja oireilevat elämäntilanteeseensa liittyvien seikkojen vuoksi. Jaksamisen kuvauksille tyypillistä oli analyyttinen, ennakoiva ja holistinen ongelmanratkaisu, mahdollisten tukitarpeiden analysoiminen sekä voimakas kokemus oman työn peräsimessä olemisesta. Tällaiselle lähestymistavalle oli tyypillistä, että opettaja pyrki hahmottamaan koulun arkea kokonaisvaltaisesti oppilaiden (toimijuuden) näkökulmasta. Tällöin opettaja hyödynsi ongelmanratkaisussa koulupäivän kokonaisuutta aina oppitunneista välitunteihin ja edelleen koulun ulkopuolisiin resursseihin ja oppimisympäristöihin. Pedagogisesti haastavia tilanteita ratkaistessaan opettajat myös aktiivisesti määrittivät oman työnsä rajoja. Opettajat tiedostivat, että työn kuormittavuustekijöinä näyttäytyviä, oppilaiden koulussa tai sen ulkopuolella kohtaamia ongelmia ei voida täysin poistaa koulun arjesta. Pikemminkin 7

11 opettajien kuormittumisen puskuroinnissa oli kyse halusta löytää yhä toimivampia ja mielekkäämpiä toimintamalleja käsitellä ongelmia. Työn kuormittavuutta lisääviksi koettiin puolestaan useimmiten tilanteet, joissa opettaja koki omat toimintamahdollisuutensa ja keinot tilanteen ratkaisemiseksi vähäisiksi. Useimmat opettajat tunnistivat ja toivat esiin tarpeen kehittää mielekkäitä ja jaksamista tukevia toimintastrategioita oppilastyöhön. Erityisen tarpeelliseksi ja toisaalta haastavaksi nähtiin sellaisten ammatillisten toimintamallien kehittäminen, jotka mahdollistavat monitahoisten ja -tasoisten ongelmien ratkaisemisen kestävästi ja pitkäjänteisesti yhdessä oppilaiden kanssa. Aiempaa mielekkäämpien toimintamallien kehittäminen nähtiin samalla keinoksi hallita koulun arjen ja opettajan työn kaaosta, epävarmuutta ja hektisyyttä ja näin edistää työssä jaksamista. Opettajayhteisön sisäinen vuorovaikutus Opettajayhteisö muodosti toiseksi suurimman pedagogisen hyvinvoinnin primaarikontekstin (ks. Taulukko 2.). Toisin sanoen opettajat määrittivät opettajayhteisön oman työnsä kannalta toiseksi merkittävimmäksi kuormittumista ja jaksamista sääteleväksi tekijäksi. Työssä jaksamista edistävinä tekijöinä opettajat kuvasivat työyhteisön positiivista ilmapiiriä, kannustavaa johtajuutta ja kollegoiden tukea. Työn kuormittavuutta lisäsivät puolestaan huono ilmapiiri, vastavuoroisen ammatillisen arvostuksen puute ja johtajuusongelmat. Opettajat kokivat opettajayhteisön tuen merkityksen suureksi työssä jaksamiselle. Opettajat esimerkiksi arvostivat mahdollisuutta keskustella omassa työssä koetuista ongelmista opettajayhteisössä, mutta he eivät tunnistaneet itseään ammatillisesti vuorovaikutteisen yhteisön aktiivisiksi rakentajiksi. Vain harvat opettajat analysoivat työilmapiiriin vaikuttavia tekijöitä tai pyrkivät itse aktiivisesti ja tavoitteellisesti kehittämään työyhteisöään toivomaansa suuntaan. Opettajat suhtautuivat työyhteisöön pikemminkin annettuna työn reunaehtona. Kiinnostavaa on, että suurin osa opettajista orientoitui työyhteisön kehittämiseen passiivisesti samalla kun he toivat esiin tarpeen kehittää yhä holistisempaa työotetta pedagogisesti haastavien tilanteiden ratkaisemiseksi oppilaiden kanssa. Passiivinen orientoituminen opettajayhteisön kehittämiseen ja epäanalyyttinen ote antavat viitteitä siitä, etteivät opettajat hahmota ammatillista yhteisöä samalla tavalla työnsä ydinalueeksi kuin työsken- 8

12 telyn oppilaan kanssa. Ajatus oppilastyön ja opettajayhteisön kehittämisen linkittymisestä toisiinsa on useimmille opettajille jäsentymätön ja jopa vieras (ks. myös Savolainen 2001). Pedagogisen hyvinvoinnin rakentumisen näkökulmasta on kiinnostavaa, että samalla kun opettajayhteisö muodosti suurimman jaksamista tukevan primaarikontekstiluokan, määriteltiin se vähäiseksi kuormittavuustekijäksi oppilastyöhön verrattuna. Tämä saattaa johtua siitä, että työyhteisön tuen merkitys korostuu opettajan kohdatessa ongelmia muissa primaarikonteksteissa. Työyhteisön vähäinen merkitys kuormittavuustekijänä saattaa johtua puolestaan siitä, että opettajat kokevat työnsä niin itsenäiseksi, etteivät työyhteisön ongelmat muodostu kovin kuormittaviksi. Etenkin, jos opettaja on muuten tyytyväinen työhönsä ja kokee onnistuvansa erityisesti työssään oppilaiden kanssa. Opettajan ja huoltajan vuorovaikutus Pedagogisen hyvinvoinnin pienimmän primaarikontekstiluokan muodosti opettajan ja huoltajan välinen vuorovaikutus. Tähän primaarikontekstiin sijoittuville kuvauksille oli tyypillistä, että opettajan ja huoltajien kohtaamisen motiivina ja sisältönä olivat oppilaan koulunkäyntiin liittyvät asiat. Opettajan ja huoltajan kanssakäymisessä rakentunut pedagoginen hyvinvointi oli voimakkaasti värittynyt opettajan pedagogisen tehtävän kautta; jos opettaja koki saavansa tukea omaan pedagogiseen tehtäväänsä opettajan ja huoltajan vuorovaikutuksessa, hän koki sen jaksamista tukevaksi. Opettajat hahmottivat toimivan yhteistyön rakentamisen kotien kanssa tärkeäksi. Kuormittaviksi tekijöiksi opettajat kokivat kodin ja koulun hyvin erilaiset käsitykset lapsen koulukäynnin toimivista tukirakenteista, lapsen vaikeat kotiolot, kodin välinpitämättömyyden ja haluttomuuden käsitellä mahdollisia ongelmia tai epärealistiset vaatimukset. Kuvatessaan ongelmallisia tilanteita opettajat myös pohtivat paljon oman työnsä mielekkäitä rajoja. Toisaalta opettajan ja huoltajien välinen toimiva yhteistyö ja positiivinen palaute koettiin sekä oppilaiden että oman jaksamisen kannalta tärkeäksi. Opettajat myös korostivat kodin ja koulun yhteisesti sopimien toimintaperiaatteiden merkitystä sekä oppilaiden että opettajien pedagogista hyvinvointia edistävänä tekijänä. 9

13 3.2 Pedagoginen hyvinvointi rakentuu koulun arjen kohtaamisissa Tutkimuksen tulokset osoittivat, että opettajan pedagoginen hyvinvointi rakentuu kohtaamisissa oppilaiden, muiden opettajien ja vanhempien kanssa. Opettajat kuvasivat runsaasti sekä kuormittavia että voimauttavia tapahtumia. Opettajat kokivat erityisesti pedagogisesti haastavat sosiaaliset ongelmatilanteet keskeisiksi oman hyvinvointinsa rakentumiselle. Yleisin opettajan jaksamisen ja kuormittumisen konteksti oli oppilaan kanssa tapahtuva vuorovaikutus. Kiinnostavaa on, että ongelmallinen, pedagogista tavoitetta haastava vuorovaikutustilanne ei itsestäänselvästi kuormittanut opettajaa. Keskeistä opettajan hyvinvoinnin kannalta oli, miten opettaja pystyi vuorovaikutustilanteessa toimimaan. Samantyyppinen tilanne saattoi siis näyttäytyä opettajalle kuormittavana tai inspiroivana. Opettajan kokemukseen tilanteen kuormittavuudesta tai voimauttavuudesta vaikutti tapa, jolla hän pyrki haastavan tilanteen ratkaisemaan. Opettajien kokemuksissa hyvinvointia rakentaville toimintatavoille tyypillistä oli aktiivinen, analyyttinen, yhteisöllinen ja ennakoiva ongelmanratkaisu. Tämä merkitsi myös oman työn mielekästä priorisointia ja rajaamista, esimerkiksi oman osaamisen rajojen tunnistamista. Tyypillistä voimauttavalle ongelmanratkaisulle oli myös kokonaisvaltainen työote, jossa esimerkiksi koulupäivän kokonaisuutta ja koulun ulkopuolisia resursseja hyödynnetään ongelmanratkaisussa. 4 Oppiminen ja jaksaminen kietoutuvat toisiinsa koulun kehittämisessä Koulun tehtävänä on tukea oppilaita osallistumaan ja toimimaan jatkuvasti muuttuvassa maailmassa. Myös opettajat kohtaavat koulun arjessa jatkuvasti muutoksia, uudistuksia ja kehittämishaasteita. Suomalaisen peruskoulun laadukkuus perustuukin suurelta osin sen jatkuvaan kehittämiseen. Kehittämistyö ja jopa hyviksi koetut uudistukset, voivat myös lisätä opettajien kuormittumista. Etenkin jos kehittäminen merkitsee lisääntyvää työmäärää ja jatkuvaa uusien toimintojen aloittamista vanhojen lisäksi. Opettajat ilmaisevat usein muutosten ja uudistusten olevan sinänsä ymmärrettäviä ja vievän onnistuessaan kehitystä hyvään suuntaan, mutta samaan aikaan he kokevat niiden toteuttamisen oman arkisen työn ohessa mahdottomaksi. Kouluilta puuttuu usein toimivia käytänteitä kehittämistyön nivomiseksi luontevasti osaksi opettajan perustehtävää. Esimerkiksi vertaistuen suunnitelmallinen ja tietoinen käyttö osana omassa työssä oppimista ei ole kouluilla itsestäänselvyys. Monesti tarvetta ja halua löytyy, mutta koulun kiireiseen arkeen ja toimintakulttuuriin sopivien toimintastrategioiden ja -mallien kehittäminen koetaan vaikeaksi. Vain opettajien 10

14 jaksamista tukeva koulun kehittämistyö voi olla pitkäjänteistä, vaikutuksiltaan kestävää ja laaja-alaista. Kuitenkaan se, millaisesta oppimisprosessista jaksamista tukevassa kehittämistyössä on kyse, ei ole itsestään selvää. Opettajien jaksamista tukevan kehittämistyön perusedellytys on, että se tukee opettajia koulun perustehtävän toteuttamisessa, lasten ja nuorten kasvun ja oppimisen tukemisessa ja ohjaamisessa. Tällöin kehittäminen ei ole irrallinen muusta toiminnasta ja perustehtävästä vaan niitä tukeva prosessi. Koulun perustehtävää tukevan kehittämisen ydinhaaste liittyy yksilön ja yhteisön oppimisen väliseen suhteeseen. Oppivassa yhteisössä yksilöt oppivat, mutta oppivat yksilöt eivät automaattisesti muodosta oppivaa yhteisöä. Parhaimmillaan koulun toimijat kuitenkin muodostavat oppivan yhteisön, joka pystyy ratkaisemaan yhdessä monimutkaisempia ja haasteellisempia ongelmia kuin sen yksittäiset jäsenet. Jokainen opettajayhteisö voi kehittyä oppivaksi yhteisöksi, joka aktiivisesti ohjaaja ja tarvittaessa myös suuntaa oman koulunsa pedagogista kehittämistä (Hargreaves ym. 2004; Stoll ym. 2006). Tämä edellyttää avoimen ja hyväntahtoisen sekä koulun toiminnan ymmärrettävyyttä ja johdonmukaisuutta eli koherenssia lisäävän vuorovaikutuskulttuurin rakentamista. Vuorovaikutuksen määrän kasvu on välttämätön, mutta ei riittävä ehto pyrittäessä rakentamaan laadukasta oppimisympäristöä koulun toimijoille. Erityistä huomiota on kiinnitettävä ammatillisen dialogin laatuun ja sisältöihin (Argyris 1996). Yhteisen ymmärryksen ja yhteisten merkityksien neuvotteleminen ovat tämän prosessin kulmakiviä. (Wenger 1998; Argyris 1996; Weick 1995; Maitlis 2005; Vanhalakka-Ruoho 2005.) Koulun kehittyminen ja kehittäminen ovat muutosprosesseja, joissa yhteisö pyrkii oppimaan uudenlaisia tapoja ajatella ja toimia. Jotta uudistukset saisivat mielekkäitä merkityksiä kaikkien toimijatasojen yhteisöissä, olisi myös muutosprosessien käynnistyttävä näissä yhteisöissä. Lähtökohtana yhteiselle oppimiselle ja oppivaksi yhteisöksi kehittymiselle olisi oltava omiksi koettujen, kyseiselle toimijatasolle relevanttien kysymysten herääminen. Kysymysten löytyminen edellyttää etäisyyden ottamista arjen rutiineihin ja aikaa oman toiminnan ihmettelyyn sekä yleensä myös pysähtymistä. Pysähtyminen oman toiminnan tarkasteluun ja rutiinien kyseenalaistamiseen tapahtuu usein tilanteessa, jossa totuttu toimintatapa ei enää tuotakaan toivottua tulosta tai koulutuksen ohjausjärjestelmä tuo toimintaan uusia vaatimuksia. 11

15 Perusopetuksen ohjausjärjestelmän lanseeraamat muutokset näyttäytyvät usein kentän toimijoille ulkoapäin ohjattuina hankkeina. Näin tulkiten kehittämishankkeet lähinnä häiritsevät arkista työtä. Kärjistäen sanottuna on olemassa suuri vaara, että ohjausjärjestelmän tasolla hyväntahtoiseksi uudistukseksi tarkoitettu kehittämistyö tulee yksittäisessä kouluyhteisössä tulkituksi pahantahtoisena vallankäyttönä. Tämän tulkinnan tehtyään kouluyhteisön on vaikea muokata ulkopuolinen interventio, so. ohjausjärjestelmän tasolta tuleva koulu-uudistus, osaksi omaa sisäistä kehittämisprosessiaan. Tämän vuoksi kehittämistyön ja muutosprosessien käynnistäminen on hyvin olennainen vaihe, joka kannattaa suunnitella ymmärtäen sitä kokonaisuutta, johon uudistus kentällä kohdistuu. Aiempien tutkimusten perusteella opettajat tulkitsevat ja kokevat kehittämistyön, myös perusopetuksen kehittämisen, usein rasittavana työn määrällisenä lisääntymisenä (Niikko 1996; Rauste-von Wright ym. 2003). Tulkinta, jossa kehittäminen tai oman työn laadullinen jäsentäminen voi jopa vähentää työmäärää on koulussa melko vieras ajatus. Tämä saattaa johtua siitä, että koulun kiireisessä ja reaktiivisessa arjessa kehittämistyö usein merkitsee uusia vaatimuksia ja irrallisia projekteja vanhojen lisäksi eikä työn priorisoimista ja vähemmän keskeisien asioiden karsimista. Kehittämistyön tulkitseminen projektiksi ja opettajan työmäärän kumulatiiviseksi kasvuksi on pulmallista. Yksittäiset toimenpiteet, vaikkapa opettajakunnan työskentelyn organisoiminen tiimeihin, eivät automaattisesti johda jaksamista tukevaan yhteistoiminnallisuuteen vaan pahimmillaan pelkästään opettajien kalenterien täyttymiseen kokouksista. Koulun perustehtävästä lapsen ja nuoren kasvun ja oppimisen tukemisesta irrallisina tai ilman selkeitä perusteluja kehittämistoimenpiteet eivät tue opettajan aktiivista ammatillista toimijuutta suhteessa omaan työhön ja sen kehittämiseen. Työn jakaminen ja saman tavoitteen suunnassa toimiminen vaativat systemaattista ja erilaisissa tilanteissa tapahtuvaa monimutkaisten vuorovaikutustilanteiden harjoittelua. Tämä on hidasta ja ajoittain turhauttavaa, ja siksi perustelut kehittämistyön jatkamiselle olisi tärkeää miettiä opettajayhteisössä huolellisesti ja yhdessä. Koulun kehittämisessä opettajien toimintaa säätelevät keskeisesti heidän käsityksensä itsestään ammatillisina toimijoina ja heidän näkemyksensä kehittämisen kohteesta. Mielekkään toimijuuden ja osallisuuden mahdollistuminen on myös opettajien työssä jaksamisen peruspilari. Osallisuus ja toimijuus edellyttävät sekä mahdollisuutta osallistua sosiaalisen yhteisön käytänteisiin, että mahdollisuutta muokata niitä aktiivisesti (esim. 12

16 Karila ym. 2006). Koulun ammatillisen yhteisön omaksumat vuorovaikutus-käytänteet säätelevät keskeisesti opettajan tulkintaa kehittämistyön kohteesta ja merkityksistä (ks. myös Vanhalakka-Ruoho 2005). Kehittämistyössä on keskeistä, kokeeko opettaja itsensä osalliseksi, osaavaksi ja merkitykselliseksi toimijaksi (subjektiksi), joka voi halutessaan vaikuttaa koulun toiminnan uudelleen suuntaamiseen vai vahvasti ulkopäin säädellyn uudistuksen kohtaajaksi (objektiksi), joka ei koe tavoiteltua uudistusta merkityksellisenä tai mahdollisuuksiaan vaikuttaa todellisina. Samanaikaisesti opettajan käsitykset tavoiteltavan muutoksen kokonaisuudesta (ilmiöstä), esimerkiksi hahmottaako opettaja kehittämistyön monitasoista ja -tahoista toimintaa vaativaksi asiaksi (holistinen orientaatio) vai lähinnä yksittäisiksi rajatuiksi toimenpiteiksi tai projektiksi (atomistinen orientaatio), vaikuttavat siihen millaiset kehittämistoimenpiteet hän katsoo tarpeellisiksi. (Bakkenes, Vermunt & Wubbels 2007; Van Veen & Sleegers 2006.) Kehittämistyön kohteen jäsentäminen ja aktiivisen ammatillisen toimijuuden rakentaminen on mahdollista ottaa opettajayhteisön tietoisen ja tavoitteellisen prosessoinnin kohteiksi. 4.1 Jaksamista tukevan kehittämistyön malli Uudistuksen saapuminen kouluille aiheuttaa usein hämmennystä ja kysymyksiä. Tämä, joskus kaoottisenakin koettu vaihe on olennainen, jotta muutosprosessi voisi käynnistyä. Muutosten aiheuttama ihmettelyn vaihe onkin kouluille tuttu, ovathan kouluihin suunnatut kehittämis- ja uudistushankkeet enemmän sääntö kuin poikkeus. Muutoksiin ja niiden aiheuttamaan hämmennykseen on kouluyhteisöissä opittu kuitenkin suhtautumaan usein kielteisesti. Muutosvaatimukset saatetaan kokea ulkoapäin tulevina kuormittavina, kohtuuttomina ja nopealla syklillä vaihtuvina lisävaatimuksina. Kouluilla on sekä kokemuksen tuomia voimavaroja kohdata muutos että vuosien saatossa opittuja kielteisiä tulkintoja kehittämisvaatimuksille. Kehittämistyön käynnistyessä onkin oleellista yhdessä tarkastella ja tarvittaessa myös purkaa yhteisön historiaa, joka saattaa kyseenalaistamattomana muodostaa epämielekkään painolastin yhteisön oppimiselle. Opettajayhteisön omakohtaisiin kysymyksiin perustuva kehittämistyö vaatii, että opettajilla on lupa yhdessä muiden kanssa ihmetellä ja pohtia koulun toiminnan perusteita ja kyseenalaistaa jo olemassa olevia käytänteitä sekä hallinnollisissa asiakirjoissa määriteltyjä kehittämissuuntia. Etäisyyden ottaminen omaan toimintaan auttaa usein näkemään totutut toiminta- ja ajattelumallit tuoreessa valossa, mikä saattaa johtaa niiden uudelleen arviointiin. 13

17 Muutosprosessin edellyttämä oman toiminnan perusteiden pohdinta ja kyseenalaistaminen aiheuttavat epävarmuutta, parhaimmillaan hedelmällistä kaaosta. Prosessi tuo mukanaan myös tunteita, muun muassa epävarmuuden herättämää ahdistusta ja uusien mahdollisuuksien aiheuttamaa innostusta. Tunteet ovat luonnollinen osa muutosprosessia ja koskettavat erityisesti opettajia, joiden työhön ja ammatilliseen identiteettiin uudistus vaikuttaa konkreettisimmin. Tärkeää onkin, että opettajayhteisöt pystyvät kohtaamaan nämä tunneilmaisut oikeassa tilanteessa ja riittävän hyväntahtoisessa vuorovaikutusilmapiirissä. Tässä rehtorilla on keskeinen rooli. Prosessin ohjaajana rehtorin on kyettävä hahmottamaan negatiiviset tunneilmaisut osana muutosprosessia, pikemmin kuin henkilökohtaisesti itseensä kohdistuvina arvioina. Samalla kaikkien yhteisön toimijoiden, mutta etenkin rehtorin vastuulla on huolehtia, ettei muutoksen tuoma epävarmuus muodostu liian kuormittavaksi. Muutosprosessin etenemisessä on olennaista, että hämmennyksestä edetään jäsentämiseen: yhteisen kielen ja tavoitteiden rakentamiseen sekä eri tasoisten tavoitteiden välisten yhteyksien ja hierarkioiden etsimiseen. Tämä auttaa tavoitteiden jäsentämisessä ja avaa samalla käsitteiden itsestäänselvinä pidettyjä merkityksiä. Yhteisöissä yleistavoitteiden takana olevia merkityksiä pidetään usein itsestäänselvästi jaettuina. Esimerkiksi olemme yhtä mieltä siitä, että meidän koulumme keskeisiä tavoitteita ovat ajattelun taidot ja oppimaan oppiminen tai opetusta koskevan lainsäädännön keskeinen tavoite on tasa-arvo. Samoin yhtenäiseen perusopetukseen liittyvät merkitykset voidaan yhteisön tasolla olettaa yhdenmukaisemmiksi kuin ne todellisuudessa ovat. Yhteisöille syntyy ajan myötä organisaation tilannetta ja historiaa heijasteleva slangi, puhumisen tapa. Se palvelee yhteisön yhteenkuuluvuutta, mutta se saattaa myös aiheuttaa illuusion siitä, että termien ja toimintojen merkitykset ovat jaettuja. Yhteistyön alussa hämmästystä ja ärtymystä voi herättää yhteisön toimijoiden tavoitteiden osoittautuminen varsin erilaisiksi arjen käytännöissä. Riittävän yhteinen näkemys tavoitteista on kouluyhteisön tavoitteen suuntaisen toiminnan ehto. Se on merkittävää myös koulutuksen ohjausjärjestelmän tasolla, jossa luodaan linjauksia järjestelmän kehittämiseksi. Oman toiminnan arvioinnin vaatiminen yhteisö(je)n toimijoilta, myöskään oppilailta, on epärealistista, jos tavoitteesta ei ole neuvoteltu yhdessä (Soini ym. 2003). Samalla on hyvä ymmärtää, ettei yhteisöissä lopulta ole täysin yhteistä 14

18 tavoitetta tai ongelmaa. Asianosaisten tavoitteet ja kysymykset kytkeytyvät ja punoutuvat toisiinsa, mutta kullakin toimijalla on viimekädessä oma kysymyksensä ja siten hieman muista poikkeava tavoite toiminnalleen (Seikkula & Arnkil 2005). Riittävän yhteisen tavoitteen rakentaminen voi tapahtua siten, että opettajayhteisö määrittelee joitain avainkäsitteitä, joiden suhteen koherenssin rakentamista tarkastellaan. Koulutuksen ohjausjärjestelmän tasolta tulevat uudistusten linjaukset ja kehittämissuunnat antavat yleensä vain hyvin yleisen ohjeen siitä, kuinka koulutus tulisi uudistetusti järjestää. Suomalaisen koulutuksen ohjausjärjestelmä luottaa hyvin voimakkaasti sekä kunnan viranhaltijoiden että opettajien ammattitaitoon ja kykyyn tehdä oikeita ratkaisuja paikallis- ja koulutasolla. Tämä on koulujen väljäkytkentäisten asiantuntijayhteisöjen kannalta sekä myönteisenä että kielteisenä koettu asia. Millaiseksi tulkinta lopulta muodostuu, riippuu koulun toimintaympäristön kokonaisuudesta. Esimerkiksi taloudellis-hallinnollisten kuntatason uudistusten luoman tiukkakytkentäisen rakenteen sisällä rehtorit ja opettajat kokevat usein vastuunsa suureksi, mutta vapautensa suhteellisen rajatuksi. Jos esimerkiksi opettajayhteisö kokee liikkumatilansa (toimijuutensa alueen) hyvin kapeaksi, tulkitsevat myös yksittäiset opettajat mahdollisuutensa kehittämistyöhön kapeaksi, vaikkapa vain oman luokan sisällä tapahtuvaksi. Kouluihin kohdistetuissa uudistamispyrkimyksissä tiukka- ja väljäkytkentäisyyden tuottama jännite voi muodostua kouluyhteisön oppimista lamaannuttavaksi tekijäksi. Kouluilla yhdessä rakennetut uudet ideat ja tavoitteet saavat yleensä muotonsa koko opettajakuntaa pienemmän ryhmän toteuttamina kokeiluina ja usein erilaisina sovelluksina aiemmista kehittämishankkeista. Nämä puolestaan rakentavat koulun käytänteitä ja toimintakulttuuria, parhaimmillaan lisäävät sen koherenssia. Kokeileminen edellyttää jälleen yhteistä neuvottelua ja vastuiden jakamista. Erityisen tärkeää on onnistumisen kriteerien luominen jäsentelyvaiheessa, jotta palautteen hakeminen kokeiluista ja kokeilujen peilaaminen tavoitteisiin on mahdollista. Tärkeää on kysyä yhdessä: Johtavatko käyttämämme keinot tavoitteen suuntaiseen oppimiseen? Missä se näkyy tai ei näy? Miksi? Entä onko tavoitetta syytä tarkistaa? Pyrittäessä tavoitteiden konkretisoimiseen törmätään myös kontekstin asettamiin rajoituksiin, siihen mikä on käytännössä mahdollista. Useimmiten joudutaan hyväksymään joitakin käytännön rajoituksia, mutta samalla huomataan monien rajoi- 15

19 tusten olevan ylitettävissä yhteisin päätöksin ja sopimuksin. Samanaikaisesti ristiriitoja saattaa synnyttää omista ideoista kiinnipitäminen ja toisaalta niistä luopuminen. Kouluyhteisön mielekkään ja pitkäjänteisen oppimisen ratkaisee usein reflektion vaihe. Yhteisöissä käydään arviointikeskusteluja siitä, miten esimerkiksi uusi toimintamalli on onnistunut. Tällöin jäsentämisen vaiheessa yhdessä sovitut arvioinnin kriteerit ovat hyvin keskeisiä keskustelun välineitä. Usein huomataan, että uusi toimintamalli on tuonut mukanaan jotain, mihin tai minkä arvioimiseen yhteisö ei ole varautunut. Nämä odottamattomat vaikutukset voivat kuitenkin olla kehittämisprosessin keskeisiä tuloksia sekä myönteisessä että kielteisessä mielessä. Tämän vuoksi prosessin monitorointi, jatkuva seuraaminen ja arvioiminen, on tärkeää. Vaikka uuden toiminnan arviointi on tärkeää, se ei vielä takaa yhteisön oppimisprosessin jatkuvuutta. Reflektio edellyttää yhteisöltä etäisyyden ottamista, meta-tasolle nousemista ja yksittäisten toimintojen sijasta koko prosessin onnistumisen tarkastelua. Ainoastaan tästä on mahdollista siirtyä jälleen hedelmälliseen hämmennykseen uusien, kehittyneempien kysymysten kanssa. Uuden syklin tietoinen käynnistäminen mahdollistaa yhteisön oppimaan oppimisen. Jaksamista tukevan kehittämistyön yhteisöllistä oppimista voidaan jäsentää kuviossa 1 esitetyn kehittämissyklin kautta. Kuvio 1 on yksinkertaistus opettajayhteisön jaksamista tukevasta oppimisprosessista, joka etenee syklisesti ja jossa prosessin jaetut ja yksilölliset ulottuvuudet ovat kietoutuneet toisiinsa (tässä prosessin sisällön muodostaa yhtenäistymisen prosessi hyvin yleisellä tasolla). Kuviossa esitettyjen kysymysten kautta prosessia voi viedä eteenpäin. Seuraavaksi tarkastelemme hankkeeseen osallistuneiden koulujen kehittämistyötä jaksamista tukevan kehittämistyön mallin 6 avulla. 6 Mallinnusta käytettäessä on aina syytä huomioida kunkin koulun ja alueen yksilöllinen historia, toimintakulttuuri ja toisaalta joskus hyvinkin suuri variaatio saman opettajayhteisön yksilöiden toiminnassa. 16

20 Kuvio 1. Opettajayhteisön jaksamista tukevan kehittämistyön oppimisprosessi 4.2 Tapauskoulut jaksamista tukevan kehittämistyön prosessissa Opettajayhteisöjen ja tutkijoiden yhteinen kehittämistyö 7 käynnistettiin palauttamalla tutkimushankkeen ensimmäisen vaiheen havaintoja opettajayhteisöihin. Käytännössä tämä merkitsi tutkimustuloksista keskustelemista yhdessä opettajien ja rehtorin kanssa. Tämän jälkeen lähdimme määrittelemään yhteistä kehittämistyön kohdetta opettajien omista kysymyksistä käsin. Tämä ratkaisu perustui aiempiin 8 tutkimustuloksiimme, joissa 7 Tässä luvussa raportoimme koulujen kanssa kuljettua matkaa. Pyrimme kuvaamaan lyhyesti koulujen prosesseja. Emme kuitenkaan käy yksityiskohtaisesti läpi kaikkien yhdeksän koulun vaiheikasta polkua, vaan kuvaamme kaikkien koulujen läpikäymää prosessia metatasolla ja esitämme esimerkkejä eri koulujen toteutustavoista ja koottuja havaintoja. Raportoinnin pohjana on yhteisön oppimisen kehä, jota esittelimme edellä, luvussa 4.2. Jokaisen koulun kohdalla on pyritty soveltamaan tätä mallia ajattelun tukena ja monimutkaisen todellisuuden jäsentäjänä. Mallin avulla on pyritty tukemaan kouluja heidän oman kehittymisprosessinsa hallinnassa ja ohjaamisessa. 8 Lue lisää Pyhältö, Pietarinen, Soini & Huusko

21 opettajan käsitykset omasta toimijuudestaan olivat [tilastollisesti erittäin merkitsevästi] yhteydessä heidän käsityksiinsä koulun kehittämistyön kohteesta. Yhtenäisen perusopetuksen subjekteiksi itsensä kokeneilla opettajilla oli jäsentyneempi ja holistisempi käsitys myös kehittämistyön kohteesta. Vastaavasti yhtenäisen perusopetuksen rakentamisen suhteen objekteiksi itsensä määrittäneillä opettajilla oli useammin jäsentymätön ja atomistinen käsitys yhtenäisestä perusopetuksesta oman koulun toiminnan kehittämiskohteena. 9 Tulos antaa viitteitä siitä, että yhteisön muutoksen ja kehittymisen edellytyksenä pidetty ilmiön yhteisöllinen jäsentäminen ei ole yksin riittävä ehto kehittämistyöhön sitoutumiselle. Koulun pedagogisia prosesseja ja opettajayhteisön toimintaa uudelleen suuntaavan holistisen ja monitasoisen ilmiön jäsentäminen näyttääkin edellyttävän tuekseen mielekkään ja aktiivisen toimijuuden oppimisprosessia. Toisin sanoen, tavoiteltaessa yhteisen kehittämistyön mahdollistavaa yksilön (opettajan) ja yhteisön (opettajayhteisön) oppimista on toimijuutta ja toiminnan kohdetta jäsennettävä samanaikaisesti. Ihmettely Ihmettelyn vaihe oli useimmilla yhteistyökouluilla yleensä jo käynnistynyt tutkijoiden tullessa mukaan prosessiin. Toiset koulut olivat pohtineet yhtenäistä perusopetusta ja ylipäätään koulunsa kehittämistä ja muutosta jo varsin pitkään ja ilmassa oli selkeää turhautumista. Joillain kouluilla vasta vuorovaikutus tutkijoiden kanssa lähetti liikkeelle oman toiminnan ihmettelyn. Tyypillinen tilanne koululla ja missä tahansa organisaatiossa on, että sen jäsenet ovat hyvin eri vaiheissa prosessia. Yhdet vielä ihmettelevät kun toiset jo haluavat tarttua toimeen. Johtajat, koulujen rehtorit ovat yleensä prosessissa edellä, koska he ovat saaneet tiedon muutoksista ensin ja he myös usein toisia rehtoreita ja sivistysjohtajia tavatessaan voivat osallistua laajempaan asioista käytävään keskusteluun. Rehtorin haasteena on usein malttaa antaa yhteisölleen aikaa. Yhteisön prosessi on aina hitaampi ja monimutkaisempi. Rehtori toimii myös välittävänä toimijana erilaisissa neuvotteluissa koulun ja muiden alueellisten toimijoiden välillä. 9 Tässä esitetyt tulokset perustuvat tapauskoulujen opettajilta kerättyyn Tulevaisuuden muistelu - aineistoon (N=193) (Lue lisää Pyhältö, Pietarinen, Soini & Huusko 2008). 18

22 Yhteistyökouluilla ihmettelyn vaihe avasi opettajayhteisöissä monenlaisia tulkintoja ja kysymyksiä yhtenäisen perusopetuksen kehittämiseen liittyen. Koulun ja koulujen välisen yhteistyön kehittämiskohteena yhtenäinen perusopetus ymmärrettiin sekä mahdollisuutena rakentaa oppilaan oppimispolun eheyttä ja jatkumoa (pedagoginen tulkinta) että uhkakuvana toteuttaa säästöjä, tehostaa koulutuspalvelujen tuottamista ja karsia alueen kouluverkkoa (taloudellis-tekninen tulkinta). Paikallis- ja koulutason asiantuntijoille valtautettu perusopetuksen pedagoginen kehittäminen ja sen käsitteistö (esimerkiksi koulu- ja aluekohtainen opetussuunnitelmaprosessi) olivat sävyttymässä voimakkaasti kuntien taloudellisen autonomian ja valtiovallan normiohjauksen puristuksessa tehokkuuspuheeksi. 10 Riskinä kehittämistyön leimautumisena tehokkuustyöksi on, että koulun perustehtävän kannalta keskeiset pedagogiset tavoitteet jäävät taustalle huomion kiinnittyessä taloudellisten tekijöiden tarkasteluun (esimerkiksi luokkakokojen kasvattamiseen, pienten koulujen lakkauttamisen tai koulun johtajuuksien yhdistämiseen). Tapauskoulujen opettajien ja rehtoreiden puheessa tämä heijastui kokemuksena pedagogisten ja taloudellisten kehittämistavoitteiden ristiriitaisuudesta ja voimattomuutena kehittämistehtävän edessä. Epäjohdonmukaisuus ja tavoitteiden ja toimenpiteiden osittainen sisäinen ristiriitaisuus peruskoulujärjestelmässä (eri tasojen sisällä ja niiden välillä) johtaa helposti kehittämistoiminnan epäjatkuvuuteen ja pirstaloitumiseen. Kuormittuminen lisääntyi ja heijastuu edelleen opettajayhteisöjen tapaan asemoida itsensä yhtenäisen perusopetuksen kehittäjinä. Jäsentely Kun koulujen omat kysymykset alkoivat hahmottua, jatkoimme niiden käsittelyä pyrkien käsitteellistämään ja löytämään yleisempiä periaatteita tai haasteita arkisten pulmien taustalla. Tavoitteena oli muokata opettajien kysymyksistä sellaisia, että voisimme yhdessä lähteä vastaamaan niihin ja saisimme tukea myös laajasta, koulua, oppimista, hyvinvointia ja vuorovaikutusta koskevasta tutkimuksesta ja sen käsitteistä. Emme kuitenkaan tarjonneet valmiina mitään erityistä käsitteistöä, vaan pyrimme tukemaan kouluyhteisöjen omaa jäsentämisen prosessia ja toimme työskentelyyn tarvittaessa näkemyksemme mukaan relevantteja käsitteitä ja tutkimustuloksia. Jäsentämisen tavoitteena oli, että koulu olisi pystynyt ilmaisemaan mahdollisimman selkeästi oman kehittämisensä metatavoitteen, johon he 10 Rehtorien ja sivistysjohtajien vuorovaikutusta ja näkemysten eroja ja yhteneväisyyksiä on raportoitu yksityiskohtaisemmin Soini, Pyhältö, Pietarinen & Huusko

23 M E R K I T Y S sitten yhteisönä peilaisivat toimintaansa ja joka toimisi eräänlaisena kompassina kehittämistyössä. Monesti tutkijat tarjosivat pohdintojen tueksi jonkin tavan jäsentää kysymyksiä asettamalla ne taulukoihin tai erilaisiin malleihin. Alla on esimerkki erään koulun työskentelystä. Vaiheesta, jossa tutkijat pyrkivät tukemaan opettajien liikkumista ihmettelyn vaiheesta kohti jäsentyneempää asioiden käsittelyä. Kuviossa 2 opettajien aiemmin työstämät omat kysymykset ovat sijoitettuna jatkumoille yhtäältä opettajien kokemien vaikutusmahdollisuuksien mukaan ja toisaalta sen mukaan, miten merkittävinä opettajat ne kokivat. Tällaisen jäsentelyn avulla opettajien yhteisö kykeni suunnittelemaan ja suuntaamaan omaa kehittämistoimintaansa asioihin, jotka olivat hyvin merkityksellisiä, ja joihin he myös pystyivät vaikuttamaan. Jaksamista tukevan kehittämistyön kannalta tällaisten kehittämishaasteiden löytyminen on hyvin keskeistä. Ihmettelystä jäsentelyyn (1/3) Pieni koettu merkitys ja mahdollisuudet vaikuttaa ovat suuria koettu merkitys suuri, mutta mahdollisuudet vaikuttaa kaventuvat Kolleegoiden tuki Työtoverin tuki ja yhteistyö Yhteistyö Työn ilo lasten kanssa Hyvä yhteishenki töiden priorisointi ei aikaa pysähtyä keskustelemaan porukka levällään työkaverit onnistuneet hetket oppilaiden kanssa riittämättömyyden tunne lasten ongelmien edessä oppilaiden edistyminen paljon asioita päällä enemmän aikaa - tuntien vähyys - työyhteisö, keskustelu perustehtävään keskittyminen työrauha muutoksen rajuus työssä haastavat oppilaat positiivinen palaute työkaverit haasteelliset ryhmät oppimisen ongelmat kuraattori, terv.hoitaja, jatkuvasti saataville!! oppilaiden muut kuin oppimisen ongelmat Suuri MAHDOLLISUUDET VAIKUTTAA OPPI 2008 Pieni Kuvio 2. Siirtymä ihmettelystä jäsentelyn vaiheeseen 20

24 Tyypillisesti koulut päätyivät määrittelemään tavoitteensa muutamalla lauseella, joiden ytimessä oli oppilaan kohtaamista tukevan ammatillisen yhteistyön kehittäminen. Pyrkiessämme rakentamaan kehittämistyön kokonaiskuvaa yhdessä opettajien kanssa, käytimme työskentelyn tukena vertikaalisen ja horisontaalisen koherenssin mallia (ks. kuvio 3). Horisontaalisella koherenssilla tarkoitamme koulujen sisäistä arjen johdonmukaisuutta, omakohtaisuutta ja ymmärrettävyyttä kaikkien toimijoiden näkökulmasta. Koulujen toiminnassa vertikaalinen koherenssi merkitsee puolestaan perusopetuskokonaisuuden, käytännössä useimmiten koulujen (ja kouluasteiden), välisen pedagogisen toiminnan eheyttä ja johdonmukaisuutta. Kuviossa 3 esitetty vertikaalisen ja horisontaalisen koherenssin rakentamisen malli on tutkimuksen kuluessa luotu teoreettis-empiirinen työväline. Mallia voidaan hyödyntää viitekehyksenä, kun pyritään jäsentämään ja tunnistamaan kouluyhteisöjen toiminta-todellisuutta sekä edistämään opettajayhteisön monimutkaisten vuorovaikutustilanteiden hallintaa. Kuvio 3. Vertikaalinen ja horisontaalinen koherenssin rakentaminen 21