LAPSI JA KAMERA MEDIALEIKIN SÄÄNNÖT MEDIALEIKKI ALKAA SÄÄNNÖISTÄ MEDIALEIKIN SÄÄNNÖT. SEURAAVA TEKSTI ON 1. ja 2. LUKU MEDIALEIKIN OHJAUSKIRJASTA

Transkriptio

1 SEURAAVA TEKSTI ON 1. ja 2. LUKU MEDIALEIKIN OHJAUSKIRJASTA LAPSI JA KAMERA Medialeikki vastaa ajankohtaiseen haasteeseen, mediakasvatuksen tarpeeseen. Se palvelee kasvattajaa ja opettajaa monipuolisena pedagogisena menetelmänä, jonka omaksuminen ei vaadi erityistä media-alan tai mediatekniikan osaamista. Medialeikki on mediakasvatusta, jossa lapset tuottavat omaa mediaa, löytävät oman tapansa havainnoida ja tutkia ympäristöä. Kuvissaan lapsi tulee uudella tavalla näkyväksi, ryhmässä toinen toisensa ilmaisua arvostaen. Medialeikki alkaa, kun lapselle annetaan kamera ja kerrotaan kuvaamisen säännöt. MEDIALEIKIN SÄÄNNÖT MEDIALEIKKI ALKAA SÄÄNNÖISTÄ Medialeikin säännöt kehottavat antamaan lapselle kameran. Niiden arvoviesti on, että mediavälineet kuuluvat lapsille. Säännöt ovat myös vastaus aikuisen kysymykseen, mitä tehdä lapsen mediasuhteelle? Kameran antaminen lapselle on oppimistehtävän antamista. Säännöt ehdottavat toimintaa ja näyttävät sille alun. Tämä on medialeikille erityinen piirre: Siinä ei ensin kysytä, mitä lasten tulisi oppia, vaan annetaan lapsille ja aikuisille välineet lähteä luomaan sitä, mitä pitäisi oppia. Sääntölauseet eivät kuitenkaan anna mitään täsmällistä kuvaa siitä, mitä medialeikki tarkkaan ottaen on. Ne eivät erittele eivätkä perustele kaikkia medialeikkiin sisältyviä merkityksiä, eivät anna valmiita ratkaisuja eteen tuleviin käytännön ongelmiin. Säännöistä ei edes löydy täsmällisiä kriteereitä sille, mikä lopulta on oikeata medialeikkiä. Siksi medialeikki syntyy aina uudelleen, kun jokainen pedagogi löytää siitä uusia mahdollisuuksia. MEDIALEIKIN SÄÄNNÖT Kuvausohje: aikuinen antaa kehykset Kukin lapsi ryhmässä kuvaa 6-10 sekunnin videootoksia tai ottaa valokuvia sovitun määrän. Lapsi luo sisällön Vuorollaan lapsi päättää itse, mitä ja miten hän kuvaa. Kuvatun välitön katsominen Kun ryhmä on kuvannut, katsotaan tuotos yhdessä aikuisen kanssa. Aikuinen kannattelee Aikuinen huolehtii tekniikasta ja ohjeista sekä tuo leikkiin uusia sovelluksia. Nämä kuvaukseen tarkoitetut ohjeet soveltuvat myös äänittämiseen. [Medialeikin säännöt on kehittänyt mediataiteilija Markus Renvall.] 1

2 SÄÄNTÖJEN MERKITYS Sääntöihin kannattaa pysähtyä, ne ovat yksinkertaiset ja silti niistä kasvaa kehä kehältä medialeikin monikerroksinen maailma, lapsilähtöinen ja rakentavasti kriittinen näkökulma mediaan. Säännöt ohjaavat medialeikin eri vaiheita, kehystävät lasten mediaoppimista. Säännöistä syntyy lapsen oma ilmaisu: kuvatessaan lapsi etsii ja luo omaa havaitsemisen tapaansa, omaa estetiikkaa. Säännöistä syntyy jaettu ryhmän yhteinen kokemus: lapset tuottavat omaa mediaa. Säännöt opastavat myös kasvattajaa ja opettajaa, niistä käsin lapsilähtöinen mediakriittinen mediakasvatus näyttäytyy raikkaina mahdollisuuksina. Medialeikin sääntöjen ohjaamana mediakasvatuksen taito löytyy osana päivittäistä toimintaa. Sääntöjä tutkimalla ja löytämällä niiden takana olevat periaatteet avautuu media pedagogisesti mielekkäällä tavalla. KAMERA LAPSEN KÄDESSÄ Kameran hihna pujotetaan lapsen ranteeseen. Lapsi koskettaa kameraa, tunnustelee ja punnitsee sitä: Miltä kamera tuntuu? Miltä tuntuu saada kamera käteen? kokea aikuisen luottamus, kosketus aikuiseen, hetken aikaa ryhmässä huomion ja huomatuksi tulemisen kohteena. KAMERAPIIRISSÄ MEDIAN YHTEISYYS Medialeikki käynnistyy kamerapiirissä, kun aikuinen antaa lapselle kameran. Samalla lapsi saa ohjeet kuvaamiseen ja tutustuu medialeikin sääntöihin Tässä on medialeikin yksi erityisyys, koska yleensä kuvaamista tekona ei ajatella niinkään yhteisöstä, ryhmästä käsin, vaan aika paljolti valokuvaus näyttäytyy yksilön ilmaisuna mitä se tietysti myös on. Medialeikin sääntöihin sen sijaan on kirjoitettu, että kuvaaminen on yhteisöllinen tapahtuma. Säännöt muistuttavat, miten yksilön oma ilmaisu saa merkityksensä toisten kanssa jaettuna. Piirissä kukin saa vuorollaan kameran tutkittavakseen: tehtävänä on tunnistaa, miltä kamera tuntuu, paljonko se painaa, miltä näyttää ja tuoksuu. Lapsi koskettaa kameraa, tunnustelee ja punnitsee sitä: Millainen kokemus on saada kamera käteen? Lapset perehtyvät kameraan, harjoittelevat sen käyttöä ja totuttelevat kuvaamisen ohjeisiin. KUVAAJAN VASTUU Luultavasti jokainen lapsi on ainakin nähnyt kameran ja moni myös kuvannut. Silti medialeikissä kameraa tutkitaan jotenkin uudella tavalla. Syntyy käteen ottamisen taika, mikä tekee kamerasta käytännössä uuden laitteen. Tämän merkiksi kameran hihna pujotetaan lapsen ranteeseen. Hihna on tärkeä, se suojelee lasta pettymykseltä, joka seuraisi siitä jos kamera putoaisi ja särkyisi. Hihna muuttuu rituaaliksi, jonka noudattaminen ohjaa kuvaajan kerta kerralla tutummaksi muuttuvaan mediamaailmaan. Hihnasta tulee lapsen kameraosaamisen merkki. Kyse on kohtaamisesta, pysähtymisestä toisen ihmisen äärelle. Lapsi tulee kohdatuksi erityisessä hetkessä. Aikuinen nostaa kunkin lapsen vuorotellen keskustaan. Hetken aikaa kukin lapsi on ryhmässä huomion kohteena ja tuntee kosketuksen aikuiseen. Tapahtuman tarkoitus on välittää lapselle luottamusta sekä toisaalta vastuullista suhtautumista työvälineisiin. Kun kamera luovutetaan lapsen käteen, on hän täysivaltainen kameran käyttäjä, joka oppii ja tulee osaamaan sen säännöt. Kamera on työkalu, jota asiantuntija käsittelee asianomaisella taidolla ja vakavuudella. Lapsi ottaa kantaakseen vastuun ja saa samalla sen mukana tulevan arvostuksen. Tapahtuman korostaminen ei ole liioittelua. Tapa jolla lapsi saa kameran, on yksi medialeikin erityisyyksistä. Kamera on lasta varten, lapsen omaa näkemistä ja ilmaisua varten. Tämä lukee kameran käyttöohjeissa, medialeikin 2

3 säännöissä: Kamera on lapsen katseelle. Kameran tarkoitus on tuoda näkyviin jotain aikuiselle ennen näkemätöntä, auttaa lasta löytämään ja oppimaan jotain, mitä aikuinen ei voi opettaa lapselle. Josta meillä on vain aavistus. LAPSI KUVAAJANA KUVAAMISEN KÄYNNISTÄMINEN Ensimmäinen kuvauskerta tapahtuu usein kamerapiirissä. Kuvaaminen alkaa kameran hihnan pujottamisella kuvaajan ranteeseen. Aikuinen näyttää kameran avaamisen ja valokuvaamisen. Lapsi ottaa kuvan siitä hetkestä jossa ollaan, siitä mihin hän kameralla osoittaa. Kuva tarkistetaan, kamera suljetaan. Videokuvaaminen alkaa samalla tavalla: hihna käteen, kameran avaaminen, sovitun mittaisen videon kuvaaminen. Kuvauskohteen valinta tapahtuu kuten valokuvauksessa. Lapsi kuvaa ilman, että aikuinen kertoisi millaisia kuvien pitää olla. Kun medialeikin kuvaukset alkavat, opettaja antaa ohjeeksi esimerkiksi kuvata 6 sekunnin otoksia 3 kappaletta. Se tarkoittaa, että vuorollaan jokainen ryhmässä kohdentaa kameran kolme kertaa haluamaansa suuntaan, käynnistää videokuvauksen, laskee kuuteen usein ääneen - ja lopettaa kuvauksen. Jos otetaan valokuvia, opettaja kertoo kuvien lukumäärän. Opettaja voi lisäksi rajata kuvaamisen aluetta, joko kuvauspaikan valinnalla tai antamalla jonkin aiheen, esimerkiksi kuvata puita tai yhdyskuntarakenteeseen liittyviä seikkoja, jotka vaikuttavat alueen asukasviihtyvyyteen molemmat esimerkit medialeikin käytännön sovelluksista. Otettuaan kuvan lapsi luovuttaa kameran seuraavalle ja antaa saman opastuksen, jolloin lasten keskinäisestä oppimisesta tulee osa toisista huolehtimisen vuorovaikutusta ja yksi keskeinen mediaoppimisen muoto. Aikuinen voi tarvittaessa myös ottaa kameran takaisin ja luovuttaa kullekin lapselle erikseen. Näin jokainen saa kameran aikuiselta henkilökohtaisesti ja samalla aikuinen pystyy säätelemään kannustavan ja rohkaisevan motivoinnin määrää. Kuvaushetken onnistumisessa aikuisella on tärkeä rooli sekä sisällöllisesti että sosiaalisesti. Aikuisen läsnäolo innostaa ja saa lapsen tuntemaan kuvaamisen tärkeäksi. Kun lapsi aistii aikuisen mukanaolon tavan, lapsen ja aikuisen välille kehittyy yhteys kuvaamisen hetkestä alkaen. Kuvien katsomisessa tämä yhteys saa erityisen herkän merkityksen. Aikuinen on tosissaan. Aikuinen on kiinnostunut lapsen valinnoista ja aikaansaannoksista, osaa arvostaa lapsen kuvia. LAPSEN KATSEESSA ILMAISUN VAPAUS Lapsi kokee kameran kautta ympäristön erityisellä tavalla. Lapsella on kyky hämmästyä siitä, miltä tutut asiat näyttävät kameran katseen rajaamina kohteina. Aivan kuin hän saisi uudet silmät ja uuden maailman. Lapsi on havaitsemisessaan tarkka ja oivaltava, tuoko kuvaaminen tähän lisää ulottuvuuksia? Kamera nostaa yksityiskohtia esiin taustasta, maisema elää lapsen katseessa ja samalla siihen tulee käsitteellistä syvyyttä. Lapsi löytää näkemästään uusia merkityksiä ja rakentaa näin maailmaa omakseen. Jotain uutta syntyy sillä hetkellä, kun lapsi laukaisee kameran ja ottaa kuvan itsenäisesti valitsemastaan kohteesta, omalla tavallaan. Lapsen kuvaamisen taito on osa tätä uuden syntymistä. Jos kuva on epätarkka tai ei muuten vastaa aikuisen käsityksiä onnistuneesta kuvasta, on se sitäkin enemmän juuri lapsen kuva. Siksi vaativalta tuntuva tekniikka lapsen käsissä ei ehkä olekaan rasite, vaan se osoittautuu luvaksi nähdä omin silmin ja välineeksi ilmaista nähty. Napin painalluksella lapsi hallitsee hetken todellisuutta. Kun kamera ja kuvaamisen periaatteet muuttuvat tutuksi, alkaa lapsi tietoisesti luoda omaa ilmaisua ja tunnistaa oman estetiikan mahdollisuudet. Siten lapsen mediassa säilyy leikki ja avautuu se lapsen esteettinen maisema, josta koko medialeikin erityinen merkitys syntyy. Lapsella on kamera ja mitä tai miten tahansa hän sillä kuvaakin, hän tekee sen omalla tavallaan. Se on aina oikein. Vapaana ulkoisista odotuksista kuvaamisen epäonnistuminen on mahdotonta. Medialeikki kutsuu esiin lapsen omaa tapaa kokea ja hahmottaa ympäristö. Toistuvasti tämä lapsen tapa myös yllättää aikuisen, jonka kuvallinen ajattelu on jo omaksunut kulttuurissa vallitsevan yleisen mediaestetiikan. Aikuiselle on hämmentävä yllätys, mistä kaikesta voi syntyä kiinnostavaa kuvaa ja millaisista kuvakulmista lapsi kutsuu esiin olemisen moniulotteisuutta. 3

4 SÄÄNTÖJEN MAHDOTTOMUUS Kun lapsi vuorollaan saa kameran, hänelle kuuluu kuvaajan täydellinen rauha, vapaus kuvata omalla tavallaan. Muut ryhmän lapset odottavat puuttumatta toistensa kuvaamiseen ja samaa sääntöä noudattaa myös aikuinen. Aikuisen tehtävänä on rajoittaa määrää ja antaa kuvaamiselle kehykset. Sen sijaan ei aikuinenkaan puutu lapsen kuvaamisen tapaan eikä sisältöön. Lapsi itse päättää siitä, miten kuvaa ja millaista sisältöä luo. Tämä sääntöjen edellyttämä toimintatapa voi joissain tilanteissa tuntua oudolta ja jopa lapsen oppimista hankaloittavalta. Onko mitään mieltä siinä, että lapsi joutuu keskittymään laskemiseen, luettelee lukuja ääneen: opetella yhdistämään laskeminen ja kuvaaminen lapsi jää pohtimaan jotain muuta, keskittyy laskemiseen - hallintapainikkeet voivat lisäksi olla lapsen käsille hankalasti - kamera kuvaa ties mitä, lattiaa? Muut ympärillä miettivät, autetaanko kuvaajaa laskemisessa? Rajoitukset eivät ylipäätään miellytä kaikkia lapsia, vaan jotkut haluaisivat ottaa rajattomasti kuvia. Eikö annettu kehys näin ollen estä ilmaisun vapautta? Otosten pituuden kaavamainen rajaaminen rikkoo sitä paitsi joskus kuvattavan tapahtuman luonnollisen keston. Videosta tulee pätkittäinen, jos sääntöä noudatetaan kirjaimellisesti. Aikuinen kokee, etteivät säännöt palvele medialeikin julistamia tavoitteita. Ne pikemminkin kahlitsevat ja ohjaavat epäoleelliseen kuin helpottavat kuvaamiseen keskittymistä. Miten sääntöjen rajoitteet sopivat yhteen lapsilähtöisten periaatteiden kanssa? Miten säännöt liittyvät median oppimiseen? Kuvaajan ehdoton riippumattomuus voi yksinkertaisesti olla pedagogisesti mahdotonta. Erityisesti sääntöjen periaate, ettei aikuinen puutu lapsen kuvaamiseen voi joskus tuntua tuskalliselta, kun kameran käyttö näyttää lapselle liian haasteelliselta. Kuvaustehtävissä voi olla lapselle ylivoimaisia tai yhtä aikaa liian monta huomiota vaativaa seikkaa, jotta parin kolmen vuoden ikäinen tai isompikin lapsi opetteluvaiheessa pystyisi saamaan onnistumisen kokemuksia tai edes hahmottamaan sitä, mistä on kyse. Lapselle pelkästään kehotus ottaa kuva voi joskus olla liian suuri kynnys tai lapselle on fyysisesti mahdotonta pitää kameraa ja ottaa samanaikaisesti kuvaa. Kumpi on tärkeämpää: se että aikuinen omalla osallistumisellaan varmistaa kuvaamisen onnistumisen vai kuvaajan itsenäisyyden säilyttäminen epäonnistumisenkin uhalla? Mitä ylipäätään tarkoittaa kuvaamisen onnistuminen? KUVAAJAN ITSENÄISYYS Kun kamera tuodaan tilaan medialeikin säännöillä, säännöt suojelevat lasta, turvaavat lapsen näkemistä. Lapsi voi rauhassa keskittyä omaan tekemiseen tietäen omat oikeutensa. Otosten pituussääntö suojelee lapsen omaa ilmaisua. Juuri laskiessaan lapsi tunnistaa oman päätöksenteon vapauden. Ja lapsi yksin on se, jolla on oikeus tuohon laskemiseen. Siksi jopa halu auttaa lasta laskemalla lapsen puolesta on ristiriidassa tämän itsenäisyyden kanssa: Avustettavana lapsi luovuttaisi oman ehdottoman ajanhallintansa. Sääntö antaa lapselle itsenäisyyden, johon ei aikuinen eikä muut ryhmästä voi puuttua. Tuossa sosiaalisen itsehallinnan turvassa lapsi luo omaa näkemisen tapaansa. Tekniikka lapsen käsissä onkin lupa nähdä omin silmin ja ilmaista se. Kameran kohdistaminen ja kuvausnappulan painaminen rajaa todellisuudesta lapsen katseen mukaisen näkymän kaikkine puutteineen, jotka lapsi itse parhaiten tunnistaa ja jotka ohjaavat häntä seuraavien kuvien ottamisessa, innostavat harjoittelemaan. Toisto tuo tähän varmuutta. Tekniikan avulla ja sääntöjen suojassa jokainen pystyy kuvaamaan. Lapselle lupa omiin päätöksiin ei ole välttämättä itsestään selvä, siksi aikuisen tulee omalla toiminnallaan vahvistaa se ja olla ensisijaisesti puuttumatta lapsen kuvaamiseen, silloinkin kun se näyttää lapselle liian vaikealta. Jos lapsen onnistuminen kuitenkin vaatii aikuisen apua, on aikuisen tehtävä sitä antaa - lapsen itsenäisyyttä kunnioittaen. AIKUINEN KUVAUSAVUSTAJANA Aikuisella on kuvausten ohjaajana vastuu siitä, että jokaisella lapsella on mahdollisuus kokea kuvauksissa onnistuminen. Siksi aikuinen pyrkii suojelemaan lasta epäonnistumisilta, mikä käytännössä tapahtuu ottamalla itselle osittain tai kokonaan kameran käytön ja siihen liittyvän päätöksenteon - mikä voi kuitenkin sulkea pois myös onnistumisen. Aikuisen tulee kyllä olla aina mukana, tarvittaessa myös osallistumalla kuvaamiseen. Ytimessä pitää silti olla lapsen itse tekeminen. Lapsi tarvitsee tilaa tutkia ja kokeilla ja siihen sisältyy myös vapaus epäonnistua. Jos lapselta otetaan kuvaaminen pois sillä perusteella että lapsi epäonnistuu, eliminoidaan onnistumisen mahdollisuus. 4

5 Onnistuminen voi tapahtua vain lapsen itse tekemisenä jossain muodossa. Aikuinen ei voi kokea eikä oppia lapsen puolesta. Kuvaamisessa aikuinen voi auttaa lasta ja aikuisen tuleekin auttamalla mahdollistaa se, mihin lapsi pyrkii. Aikuisen täytyy vain arvioida, miten paljon voi tehdä lapsen puolesta ilman että ohjaa lapsen valintoja Lapsen oma hallinta toteutuu aikuisen kuulemisen herkkyydessä. Kasvattajan taitoa on pitää kurissa omat oletukset. Perimmäinen kysymys on, puututaanko auttamisessa lapsen ilmaisun tapaan ja sisältöön, antaako aikuinen lapselle vaikka huomaamattomankin viestin siitä, millaista tulosta lapselta odotetaan? Näissä tilanteissa aikuinen on yleensä toiminut lapsen apukätenä tai kuvausavustajana. Aikuinen kannattelee kameraa, kohdistaa lapsen ohjeiden mukaan, painaa nappuloita. Pienen lapsen luontokuvaaminen voi olla sitäkin, että lapsi osoittaa kameralla ja aikuinen auttaa laukaisemaan tai lapsi osoittaa kohteen, tärkeän kohdan tutulla polulla tai kiinnostavan kepin tai kallionlohkareen - ja aikuinen ottaa kuvan. OIKEUS OLLA KUVAAMATTA Lapsi ei aina halua kuvata ollenkaan. Leikin vapauteen kuuluu lupa osallistua tai olla osallistumatta. Senkin voi aikuinen oppia: kuvata puolestaan lasta niin että näkyviin tulee se, mitä lapsi omalla olemuksellaan kertoo. On kuitenkin tilanteita, joissa lapsi syystä tai toisesta aristaa kameraan koskemista vaikka haluaisikin kuvata. Lapsi, joka ilman aikuisen rohkaisua jäisi vaille onnistunutta kuvauskokemusta, saattaa jälkeenpäin olla kiitollinen siitä, että tuli kannustetuksi mukaan. Kuvaaminen on yksi tapa kohdata lapsi, erityisessä herkkyydessään turvallinen. Koska kuvaaminen on oma tehtävänsä, on se kaikista muista odotuksista erilleen rajattu aihe, josta voi siksi keskustella ilman uhkia. Keskustelussa aikuisen intuitio saa paikkansa. On tärkeä aistia lasta, herkistyä kuulemaan ja tuntemaan, jotta luottamus vahvistuu. Keskustelu kuvaamisesta avaa jotain ihmisestä itsestään, siten kuvaamisen kautta tapahtuu lähentyminen, löytyy yhteinen tavoite. Aikuisen kanssa yhteisyyttä. Lapsilähtöisessä pedagogiikassa lapsen ilmaisun vapaus syntyy aikuisessa, suhteessa aikuiseen ja aikuisen jatkuvalla avustuksella. Lapsilähtöisyys on sitä, miten lapsi hakee aikuiselta tukea riippumattomuudelleen. Lapsilähtöisyys on aikuisen kannattelemaa lapsena olemista. Lapsilähtöisyyttä voi olla vain kun aikuinen on läsnä huolehtimassa siitä, että jokaisella lapsella on hyvä olla mukana. Kun lapset lukevat aikuisen silmistä hyväksynnän, sille mitä on olla lapsi. LAPSIRYHMÄ KUVAAMASSA ESTEETTISEN YHTEISYYS Medialeikissä kurinalaisuus syntyy yhteisistä säännöistä, ehdoista jotka ovat kaikille samat. Kuvaustapahtuma on olemukseltaan tasavertainen, kun jokaisella on vuorollaan käytössä samat oikeudet eikä kenenkään tuotos ole sen tärkeämpi kuin jonkun toisen. Samalla kun lapsi laskiessaan otoksen kestoa tunnistaa oman itsenäisyytensä, hän myös tunnustaa sen rajat: Kaikille numerot ovat samat ja niiden luetteleminen tekee kuvaamisesta yhdenvertaisen, sijoittaa kuvaustapahtuman ryhmän yhteiseen kehykseen. Sääntöjen yksinkertaisuudessa piilee näin sosiaalisen dynamiikan monimuotoisuutta säätelevää viisautta. Niissä yhdistyvät yksilön ja ryhmän tarpeet, kun ne tarkkaan määrittelevät minän ja toisen välisen suhteen tavalla, joka kunnioittaa jokaista, kaikkia eikä ketään sen enempää kuin toistakaan. Ryhmän tasavertaisuus syntyy siitä, miten jokaisella on täsmälleen samat kuvausvaltuudet, joiden arviointi on yksiselitteistä eikä perustu edes aikuisen tulkintaan, vaan johonkin kaikkien yläpuolella olevaan: leikin sääntöihin. Näin medialeikin sääntöihin sisältyy sosiaalisen mahdollisuus. Koska usein käytännössä rohkeimmat - mistä syystä tahansa sitä ovatkin - ryhtyvät ensin tekemään ja tarttuvat kameraan, niin he myös nopeimmin omaksuvat tekijän ja osaajan roolin. Syrjään vetäytyvät lapset jäisivät tällöin helposti sivuun, ellei sääntöjen systemaattisuus kehystäisi ja kannattelisi myös sivussa pysytteleviä. Kun säännöissä oletetaan että jokaiselle kuuluu vuorollaan sama itsenäisyys, sisältyy kuvaamiseen rakenteellinen sosiaalinen intimiteetti. Kamerassa on lapsen yksityisyys, vaikka itse kuvaustapahtuma kokonaisuudessaan on avointa julkista tilaa. 5

6 LAPSIRYHMÄN KUVAUSTEN OHJAAMINEN Aikuinen vastaa säännöistä, antaa ohjeet, kertoo otosten pituuden ja lukumäärän, määrittää kehykset: missä kuvataan ja mitä kuvataan. Läsnäolollaan aikuinen kannattelee jokaisen lapsen itsenäisyyttä ja osaamista, on tukemassa ja rohkaisemassa. Ryhmällä puolestaan on medialeikissä erityinen merkitys. Kaikki näkevät toisensa kuvaajan roolissa, jonka kukin siirtää vuorollaan seuraavalle, luovuttaa kameran ja tarvittaessa neuvoo toinen toistaan. Medialeikin pedagoginen merkitys perustuu lapsiryhmän kuvauksiin. Se on tavallaan medialeikkityöskentelyn perusyksikkö. Ryhmä on tausta, jota vasten lasten kokemus- ja arvomaailma peilautuu, jossa lapset jakavat suhtautumisensa. Ryhmässä jokainen lapsi opettaa toiselle, opitaan sekä oppimalla että opettamalla, jakamalla, löytämällä yhteisiä omia kysymyksiä. Medialeikissä harjaantuneelle ryhmälle aikuinen antaa kameran ja ohjeet, lähettää kuvausretkelle. Sellainen ryhmä palaa mukanaan ainutkertaisia näkymiä lasten todellisuuksiin. Lapsiryhmän kuvausten ohjaaminen on siten medialeikkipedagogiikan perustaitoa. Toimivien kuvaushetkien luominen edellyttää medialeikin ymmärrystä koko työyhteisöltä. Koska useimmat medialeikkiharjoitukset toimivat parhaiten 3-4 lapsen ryhmissä, tarvitaan pienryhmätyöskentelyn ja yhteistoiminnallisuuden käytäntöjä niin aikuisilta kuin lapsiltakin. Kun vuoron perään yksi lapsi kerrallaan on ryhmässä kuvaajana ja tarvitsee siinä tehtävässä aikuisen tuen, niin miten muu ryhmä säilyttää mielenkiintonsa? Tässä kohdassa medialeikin säännöt haastavat sekä aikuisen pedagogista silmää ja läsnäoloa, jokaista lasta yksilönä asettumaan vuorollaan kuvaajan oppimisen tilaan, ryhmää säilyttämään mukanaolevan kiinnostuksensa, koko aikuisyhteisöä suunnittelemaan ja järjestämään toiminta niin, että ainutlaatuinen kosketus olisi kuvausryhmässä mahdollinen vuorollaan jokaisen lapsen kohdalla. KUVATUN KATSOMINEN - KAMERA, JOHTO JA NÄYTTÖ Medialeikin sääntöjen mukaan kuvattu tuotos katsotaan yhdessä koko kuvausryhmän kanssa mahdollisimman pian kuvausten jälkeen. Myös tämä on medialeikin erityisyyttä ja siksi kasvattajalle voi kameran sisällön siirtäminen näyttölaitteelle olla uusi käytäntö. Tätä varten tarvitaan johto kamerasta monitoriin, tietokoneen näyttöpäätteelle, dataprojektoriin tai yhtä hyvin vanhaan televisioon. Nämä johdot on kerran etsittävä, niiden käyttö kysyttävä ja opeteltava, laitteet säädettävä, käyttösuunnitelmat ja säilytyspaikat sovittava. Kun tämä kerran on tehty, ei tehtävä enää ole vaikea. Pienen ylimääräisen paneutumisen jälkeen toisto luo varmuuden. Työyhteisön yhteinen mediakulttuuri on syntynyt. Suurin kynnys voikin olla vierauden tunne. Mediatekniikan ei ole ajateltu kuuluvan osaksi kasvatuksen ja opetuksen käytäntöjä ja siksi kasvattajaa vaivaa epäilys, onko opettelu vaivan arvoista. Tämä epäily haihtuu kun näkee, miten oman median tuottaminen vaikuttaa lapsiin. KUVATUN KATSOMINEN TOISTUVAN OPPIMISEN PIIRINÄ Välitön kuvatun äärelle palaaminen on olennainen osa medialeikin pedagogiikkaa. Jos muita välineitä ei ole, tehdään se vaikka suoraan kameran näytöltä. Kuvatun katsomisessa muodostuva palautekehä on toiminnallinen idea, jonka lapset nopeasti omaksuvat. Siinä vahvistuu lasten omaehtoinen oppiminen, kun kuvauskokemus on vielä muistissa. Katsomisessa lapsi hahmottaa median tuottamisen prosessikokonaisuutena, alusta loppuun vietynä työnä. Samalla ryhmässä muodostuu yhteinen sosiaalinen kokemus, toinen toisensa työn arvostaminen. Sääntöjen mukaan lyhyinä otoksina tuotetusta materiaalista syntyy kestoltaan ja rytmiltään sopivan mittainen video tai diaesitys. Yleensä lapset viihtyvätkin kuviensa äärellä, näkevät mielellään omat kuvansa, jakavat niihin liittyviä tuntemuksia toisten kanssa. Yhdessä vertaillaan, innostutaan, yllätytään, ollaan uteliaita. Katsojan mieli kehittää odotusta, liittää kuvapaloja toisiinsa ja rakentaa hahmoa. Tyhjät osat, puuttuvat kohdat tapahtumista, yllättävät siirtymät ja leikkaukset ovat uutta näkemisentapaa avaavan katsomiskokemuksen kannalta tärkeitä, eivät välttämättä ollenkaan virheitä. Katsomisessa mieli täydentää kuvat kokonaisuudeksi, kesken jäänyt tai yllättävä herättää kysymyksiä ja aktivoi enemmän kuin valmiiksi suunniteltu täydellinen kuva. Lapsilla on myös omat tapansa asettua kuviensa äärelle eikä se aina tarkoita istumista piirissä näytön edessä, ei välttämättä edes kuvien luo tulemista. Silti lapsilla on erityinen taito luoda keskinäistä yhteyttä ja jakaa kokemuksia. 6

7 Aikuiselta vaaditaan herkkyyttä sille, milloin on hyvä opetella yhteistä paikalle olemista ja milloin lapsi tarvitsee enemmän tilaa itselleen. AIKUISEN ROOLI KUVATUN KATSOMISESSA Aikuinen huolehtii katsomiseen liittyvän keskustelun ohjaamisesta. Aikuista tarvitaan varmistamaan että keskustelu löytää oikean muotonsa mikä yleensä tapahtuu ihan luonnostaan. Tämä keskustelu saattaa poiketa siitä, miten kasvattajat ovat tottuneet ohjaamaan opetuksellisia tuokioita. Tarkoitus ei näet ole millään tavalla arvioida tai arvottaa kuvausten onnistumista, vaan päinvastoin välttää valmiiden mallien välittämistä. Myönteiseksikin ajateltu palaute sisältää aina omat taustaviestinsä siitä, mitä aikuinen kuvilta odottaa. Ei ole mitään kriteereitä, joilla kuvien merkitystä voisi mitata. Kuva vain on ja välittää oman näkymänsä todellisuudesta. Vain lapsi itse tietää, miten hyvin se vastaa hänen omia odotuksiaan. Kuvia ei arvostella myöskään niiden teknisestä laadusta. Välineiden ja taitojen puutteellisuus voi päinvastoin olla osa mediakriittisyyttä: avoin keskeneräisyys ja kokeileva ilmaisu on mahdollisuus, rikkaus, vapautus. Medialeikissä lapsen tehtävä ei ole omaksua eikä toistaa aikuisten tuottaman median ilmaisutapoja. Juuri kokeiluissaan lapsi tutkii julkisen median tarjoamaa estetiikkaa ja esittää sille kriittisiä kysymyksiä - oman leikkinsä ehdoilla. Kuvatulle ei toisaalta anneta liikaa painoa. Vaikka kuva on arvokas ja kertoo lapsesta ja ympäristöstä, niin kuva on silti kuva, eikä se välttämättä aina edes vastaa sitä, mitä lapsi siltä itse odottaa. Lapsi voi olla pettynyt kuvaan joka muodollisesti on kelvollinen, mutta ei täytä hänen odotuksiaan. Kun lapsilla säilyy esteettinen vapaus myös katsomisessa, he oppivat nopeasti tunnistamaan niin kuvaamisen taitoihin kuin sen sisältöihin liittyviä kysymyksiä omaan maailmankuvaansa sopivalla tavalla. PETTYMYSTEN KOHTAAMINEN Oppiminen kehittyy toistuvista onnistumisen kokemuksista, osaamisen ilosta. Yksi onnistumisen kehä syntyy vastoinkäymisten voittamisen kasvattamasta itsetunnosta. Toisaalta oppiminen ei etene, jos lapsen pettymysten määrä ehkäisee yrittämisen ja lapsi vetäytyy sisään. Pettymysten välttäminen ja epäonnistumisen pelko on yksi luovuuden esteitä. Siksi medialeikkiin sisältyy niin epäonnistumisilta varjelun kuin niiden turvallisen kohtaamisen malleja. Tavoite on säilyttää tekemisen ja asioihin tarttumisen liike samalla, kun kohdataan turvallisia ongelmia. Onnistumisen tukemisessa ei silti pyritä pettymysten välttämiseen, koska myös vastoinkäymiset ovat seikkoja, joita lapsen tulee oppia kohtaamaan. Kun pettymyksiä joka tapauksessa syntyy tekemisessä luonnostaan, aikuisen tehtävänä on mahdollistaa onnistumisen kokeminen ja puuttumisillaan kannatella leikkiä. Olennaista tällöin on, miten aikuinen toimii, koska jokainen auttavaksi tarkoitettu väliintulo käytännössä samalla arvottaa lapsen suoritusta ja pahimmillaan estää lasta kohtaamasta omaa tekemistään. Siksi epäonnistumisen hetkellä ei aikuisen pidä astua lapsen ja maailman väliin, vaan lapselle tulee antaa tilaisuus tunnistaa ongelmat, muuttaa ne uusiksi tehtäviksi. Pettymys kohdistuu tekemiseen, ei lapsen itsetuntoon. Ja kuka ylipäätään määrittää epäonnistumisen pettymykseksi tai odottamattoman tuloksen epäonnistumiseksi? Kriteerit lasten maailmaan tulevat useimmiten aikuiselta. Näiden sijaan medialeikin säännöistä löytyy perusohje: Hyväksytään lapsen estetiikka, muistetaan että medialeikki kannustaa oman havaitsemisen ja ilmaisun luomiseen. Tämän mahdollistaminen on aikuisen tehtävä. Pettymyksen tunnetta voi tuottaa myös se, miten tuloksia varten joudutaan tekemään enemmän työtä kuin haluaisi, miten joutuu odottamaan ja joskus yrittämään jotain, mikä oikeasti on mahdotonta. Nämä pettymykset ovat terveellisiä ja välttämättömiä. Etenkin medialeikin prosessityöskentelyssä syntyy paljon tilanteita, joissa lapset joutuvat ennalta ratkaisemattomien ongelmien eteen. Näiden epäonnistumisten syntyminen on tärkeää ja sosiaalisen luottamuksen kannalta sen tulee tapahtua oikein, arvottamatta lasta. Siten lapselle kehittyy onnistumisen identiteetti eivätkä vastoinkäymiset kiinnity minäkuvaan vaan pysyvät ulkoisina haasteina. VÄLINEIDEN VIISAUS Lapsen oppimisessa tekniikka on hyvä vastoinkäyminen koska se on tunteista melko riippumatonta. Koneet eivät reagoi kiukutteluun eivätkä pääsääntöisesti kiukuttele. Kone ei useinkaan kyllästy eikä esitä omia mielipiteitään, siksi 7

8 teknillinen ongelma on arvoitus jonka tunnistaessaan lapsi etsii ja ehdottaa ratkaisua. Tekniikka myös tarjoaa periaatteessa aina itsessään ratkaisut. Välineiden kanssa epäonnistuminen on kysymysten löytämistä. Tunnistetaan oppimisen kohdat, prosessin rakenteet paljastuvat. Tällöin epäonnistuminen on uudelleen näkemistä, jossa aukeaa jotain, jota ei olisi muuten keksitty. Medialeikin tekemisen malli ja filosofia tukevat oppimista. Kun palaute saadaan heti ja vertaillen toisiin, voi ensimmäinen pettymys sulaa jo siihen, kun huomaa miten erilaisia kaikki kuvat ovat. Lyhyet otokset paljastavat nopeasti olennaisen ja ne on myös helppo tarvittaessa kuvata uudelleen. Lapsi oppii tarkistamaan omaa työtään, katsomaan tuloksen, poistamaan tarpeettoman. Oman tekemisen ja tuloksen välinen suhde vahvistuu, mikä seikka lapsella aika helposti tahtoo hämärtyä. Viime kädessä lapsi itse päättää, mikä hänelle merkitsee onnistumista. Siksi aikuisen on hyvä asennoitua niin, että kaikki on periaatteessa oikein: kameran epäselvä kuva, heiluminen, väärä kohdennus, kuvan puuttuminen, musta kuva voivat olla epäonnistumisia suhteessa tavoitteisiin, mutta onnistumisen alkuja suhteessa kamerankäytön oppimiseen. 8

9 LAPSI STUDIOSSA Medialeikki antaa kasvattajalle uuden lähestymistavan median tuottamiseen: studiotyöskentelyn mallin. Medialeikin studio syntyy mediatodellisuuksien tutkimisesta ja tuottamisesta. Siihen riittävät ne samat välineet, joilla edellisessä luvussa tuotettiin kuvaa ympäristöstä ja itsestä. Siihen riittää sama osaaminen: kameran käyttö ja sen kytkeminen näyttöön. Studiotyöskentelyssä lapsi tuottaa mediaa ja oppii tuntemaan ne markkinamedian käyttämät menetelmät, joiden kohteena päivittäin olemme. Lapsi oppii havainnoimaan ympäristön rakenteita ja suhteita, niin rakennettua ympäristöä ja sen arkkitehtuuria kuin sosiaalistakin ympäristöä. Valmiina annetun todellisuuden sijaan lapsi luo uutta todellisuutta, sijoittuu maailmaan, aikaan ja tilaan. MEDIASTUDIO TODELLISUUDEN MUUNTELUNA MIKÄ ON STUDIO Mediastudio tarkoittaa työtilaa, jossa mediaa käsitellään ja tuotetaan. Tämä tila syntyy välineistä, työtavoista sekä työn sisällöstä ja tavoitteista. Erillistä työhuonetta studioon ei välttämättä tarvita, ei aina edes seiniä. Studion rakentamiseen ei siten anneta erityisiä studiovälineitä, vaan kyse on tavasta käyttää jo olemassa olevia laitteita. Studio sanan latinankielinen alkuperä viittaa opiskeluun, innostuneeseen tutkimiseen. Mediastudiossa kuvaa ja ääntä tutkitaan ja käsitellään tavalla, joka muuttaa koettua todellisuutta, paljastaa siitä jotain tai luo kokonaan uutta. Studiotyöskentely on todellisuuden luomista: Studiossa todellisuudelle annetaan haluttu ilmaisu tai sitä ainakin etsitään. Lopputulos ei ole vain näkymän tallentumista kameraan, vaan myös tuon näkymän ja sen esittämistapojen muokkaamista. Studiotyöskentelyssä lapsi tutkii itseään ja ympäristöään, omaa suhdettaan maailmaan, tuottaa ja muokkaa tätä esittävää mediaa. Omassa studiossa ympäristöä tarkastellaan kriittisesti: Ympäristöä voi muuttaa, se muuttuu muuttamalla tapoja havainnoida sitä Studiossa lapsi saa kokemuksen itse tuotetusta mediasta, tekee esteettisiä valintoja, suunnittelee ja toteuttaa. Käsitellessään mediaa lapsi oppii sen luovana ja muuntelevana tilana, johon omalla osallistumisellaan voi vaikuttaa. Lapsi oppii toimimaan mediatuotantoryhmän jäsenenä, vastaamaan ryhmätyön erilaisista rooleista. Mediaprosessit opettavat tavoitteellista, pitkäjänteistä aikaan kiinnittyvää työskentelyä. STUDION SYNTY MEDIALEIKISSÄ Studiotyöskentelyn periaatteet sisältyvät medialeikin sääntöihin. Kun lapsiryhmä katsoo kuvausten jälkeen ottamiaan kuvia, syntyy heidän yhteisestä jakamisesta medialeikkistudio. Tämä tapahtuu sillä hetkellä, kun kamera ja näyttölaite eivät pelkästään toista otettua aineistoa, vaan lapset alkavat nähdä sitä uusista suunnista, ikään kuin uusin yhteisin silmin. Havaitsemisen suunta muuttuu, kun katsoja ei jää pelkästään vastaanottajaksi, vaan katse alkaa myös muokata näkemäänsä. Koska lapsi itse on kuviensa ottaja, hänellä on mahdollisuus tehdä toisin, ainakin mielessään nähdä toisin. Kuvien katseleminen muuttuu uusien merkitysten luomiseksi. Estetiikka, jonka lapset kuvatessaan ovat löytäneet, käynnistää jaetussa katsomisessa uuden esteettisen prosessin. Nähdessään kuvansa yhdessä toisten kanssa, muuttuu katsomisen ja sitä kautta kuvaamisenkin tapa. Niin kuvaajalle kuin vertaisryhmälle jakaminen merkitsee kuvien uudelleen syntymistä. Vielä selvemmin suhde todellisuuteen muuttuu kääntämällä kameran ja näyttölaitteen yhdistelmä toisin päin. Näyttöön ei tuodakaan valmista kuvaa, vaan kameran kautta tosiaikainen tila tehdään näkyväksi. Studioleikki alkaa lasten liikkuessa kameran edessä niin, että he samaan aikaan näkevät itsensä näytöltä tai valkokankaalta. Esiintyminen, itsen näkeminen, kehon kieli ja kehollinen ilmaisu, kehollinen sijoittuminen ryhmään, puheilmaisu avautuvat havainnoitavaksi. Lapsi näkee itsensä, tapansa sijoittua maailmaan ja muiden yhteyteen. Studion olemus laajenee, kun lapset itse myös kuvaavat tapahtumia. Kameran ja lapsen yhteydestä syntyy uudenlainen mediatodellisuus, kun kamerasta tulee itsen ja ympäristön sekä näiden välisen suhteen tutkimisen ja muokkaamisen väline. 9

10 MEDIALEIKKIÄ STUDIOSSA STUDIOLEIKKEJÄ Otettujen valokuvien lajittelu, käsittely tai jo pelkkä esittely, kameralle esiintyminen ja esittelyt, muotokuvan ottaminen ja haastattelut, leikkiminen kameran edessä ja oman leikin seuraaminen, leikin kuvaaminen ja siitä syntyvä näytelmäharjoituksen toisto ovat erilaisia studiotyöskentelyn sovelluksia. Valokuvaamisella on monta lasten kanssa studiona sovellettavaa muotoa. Otetaan kuvia toinen toisistaan, erilaisin ilmein, erilaisissa tilanteissa. Kuvataan isovanhempia vierailulla, rakennetaan kuvia lavasteilla. Kuvataan esineitä, asetelmia. Otetaan näyttölaite mukaan ja leikitään kameralle: pöytäleluilla tai itse lattialla. Tanssitaan, liikutaan. Otetaan kamera mukaan tilanteisiin ja nähdään tapahtuminen tosiaikaisena, itse mukana ja tarkkailemassa samanaikaisesti. Tallennetaan leikki, liike, esitys ja tuotetaan näin aineistoa oman esiintymisen havainnointiin. Tutkitaan miten keho taipuu, miten tanssi syntyy rytmisenä kokonaisuutena varpaista alkaen. Kuulla millaista on oma tapa puhua, miltä minä näyttää kertoessaan tarinaa, esitellessään lelua, haastatellessaan tai ollessaan haastateltavana. Tällaisia studiotyöskentelyn aiheita on lukemattomia ja monet niistä nousevat suoraan kasvatuksen vakiintuneista käytännöistä. Kamera ja mikrofoni eivät siten välttämättä tuota kasvatukseen lisää tehtäviä, vaan tarjoavat uusia pedagogisia välineitä lapsen kasvun tukemiseen ja seuraamiseen. Käytännön ohjeita enemmän Medialeikin reseptikirjassa. ANIMAATIOT STUDIOLEIKKINÄ Animaatioissa lapsi saa kosketuksen siihen, miten media häntä lähestyy. Niiden tekeminen on siten mahdollisuus tutkia yhtä median keskeistä vaikutustapaa. Lapsille suunnatuissa animaatioissa niin mainoksissa kuin mainosten oheistuotteissa, erilaisissa animaatiosarjoissa, elokuvissa, sarjakuvalehdissä, peleissä varsinainen tavoite on myydä merkityksiä, joihin lapsille markkinoitavat tuotteet kiinnitetään. Tuottaessaan omia animaatiotodellisuuksia lapsi ottaa haltuunsa tuon vaikuttamisen mekanismin ja palauttaa itselleen avaimen mielikuvitusmaailmaansa. Animaationa tehty todellisuus on kokonaan ihmisen luomaa vaikka sen aineisto voi olla alkuperäisin arkisesta ympäristöstä. Animaation perusidea on rakentaa todellisuus ohut siivu kerrallaan. Lavastetaan jokin tilanne, josta otetaan kuva, sitten tilannetta muutetaan, asetetaan kuvatut kohteet uuteen asentoon ja otetaan taas kuva. Kun tätä toistetaan, tallentuu kameraan tapahtumain kulku, joka muokataan elokuvaksi. Illuusio syntyy näistä peräkkäisistä kuvista, joita katsoessa muodostuu tapahtumisen hahmo. ANIMAATIOTAPOJA Kuvaamiseen tottuneilta lapsilta animaatio syntyy helposti. Rakennetaan tapahtuma tilanne kerrallaan esineistä, kappaleista, valmiista hahmoista, kuvista, varta vasten muotoillusta materiaalista. Luodaan animaatio muuntamalla olevaa todellisuutta tekemällä todelliset esineet näennäisesti omaehtoisesti liikkuviksi. Tämä muuttaa kokonaan koetun todellisuuden, mikä myös kerralla paljastaa lapselle median olemuksen. Nuket animaatioesineinä tuovat elokuvaan vielä erityisen persoonallisesti elävän sävynsä. Asetetaan nuket käsikirjoituksen mukaiseen tilanteeseen. Otetaan valokuva, muutetaan tilannetta ja otetaan taas kuva. Peräkkäiset kuvat muokataan elokuvaksi. Toinen tapa on luoda kokonaan oma animaatiotodellisuus. Esimerkiksi vaha-animaatiossa hahmot syntyvät nimensä mukaan muovailuvahasta. Vaha ei sellaisenaan tarjoa mitään valmista sisältöä, siksi siihen tarttuessa värien, muotojen ja liikkeen tanssi on koreografisilta mahdollisuuksiltaan lähes rajaton. Kun vaha tehdään kuvaamalla eläväksi, luodaan kirjaimellisesti uutta todellisuutta. Sama koskee myös piirrosanimaatiota, jossa hahmot ja tapahtumat, muodot ja kuviot piirretään kuva kerrallaan. Pala-animaatiossa kuvat kootaan pahvin ja paperin paloista. Animaatio tarjoaa myös eri-ikäisille lapsille soveltuvia muotoja. Muutaman vuoden ikäinen lapsi tajuaa jo peräkkäisten kuvien idean ja 4-5 vuotiaasta asti lapsi pystyy tuottamaan sekä improvisoituja että käsikirjoitettuja animaatioita, itsenäisesti tai tuotantoryhmän jäsenenä. (Animaation kuvaamisen käytännöistä Medialeikin reseptikirjassa.) 10

11 VÄRIAVAINNUS STUDIOTYÖSKENTELYSSÄ OMIEN TODELLISUUKSIEN RAKENTAMINEN Väriavainnus- eli chroma key tekniikka laajentaa studiotyöskentelyn mahdollisuuksia. Kahdesta tai useammasta kamerasta, dataprojektorista, valkokankaasta, väritaustasta saa chroma key mikserillä studion, jossa useita kuvia yhdistämällä luodaan kokonaan uusia kokemustodellisuuksia. Leikki syntyy, kun lapset huomaavat siirtyneensä muunteleviin maailmoihin aina sen mukaan, millaiseen taustaan he sijoittuvat aution vuoren huipulle, suurkaupungin vilinään tai hiiren koloon Väriavainnus tekniikkaa medialeikissä sovellettaessa tavoitteena on nimenomaan leikin elämys. Leikki syntyy itsen tunnistamisesta osana mediatilaa eikä sitä välttämättä edes tallenneta. Tämä leikki sopii kaikkein pienimmillekin, kunhan aikuiset ehtivät huolehtia turvallisuudesta: studiotilassa on sähköjohtoja ja laitteita, kuumia polttavia ja kirkkaita valoja. Näissä chroma key -leikeissä syntyy ihmisen luoma mediatodellisuus, jonka osana lapsi tunnistaa itsensä. Taustaolettamus mitä käytännössä tehdyt havainnot vahvistavat viittaa siihen, että leikkiminen avaa lapsen ymmärrystä median olemuksesta ja mediatodellisuuksien luonteesta. LEIKKIÄ TODELLISUUKSILLA Chroma key -studio tutkii mediaa kokemuksena. Sen suunta on selkeämmin mediakasvatuksessa ja sen toteuttaminen edellyttää erillisiä järjestelyitä ja suunnittelua, pienten lasten ryhmissä myös ohjausapua. Alkuun pääsemiseksi tarvittaneen myös jonkin verran ulkopuolista osaamistukea. Siksi tällainen studio rakennetaan oppimisympäristöksi muutaman kerran vuodessa. Toistuessaan lapsen oppimispolun aikana syntyy tästäkin mediakokemuksesta vähitellen lapsen omaa esteettistä ymmärrystä. Väriavainnus tekniikassa lapsilla on käytössään samat välineet, millä maailman media, tv-ohjelmat ja elokuvat tuotetaan. Lapsi itse sijoittuu tällä tavalla tuotettuun mediaan, on olemassa siinä ja oppii itse tuottamaan sitä samoin menetelmin, jolla valtamedia tekee lapsesta markkinoinnin kohderyhmiä. Medialeikki antaa lapselle median tekemisen välineet kokonaisuudessaan, ei vain jonain irrallisina lapselle tehtyinä jäljitelminä vaan oikeasti ja kokonaan. Leikki on tässä avainkäsite. Kun tuotantotekniikkaa tuntematon aikuinen hämmentyy laitteiden, johtojen, kytkentöjen, säätöjen edessä, ei lapselle mikään tekniikka sellaisenaan ole ongelma: lapsi oppii sen mistä kiinnostuu. Leikin asenteella mikä tahansa on opittavissa. STUDION RAKENTAMINEN Edellä määriteltiin studio media-aineiston muokkaamisena ja todellisuuskokemuksien tuottamisena. Studio syntyy siitä, miten mediavälineitä käytetään. Yksi erityinen muoto tästä on hankkeet, joissa studio rakennetaan omaksi fyysiseksi tilaksi. LAVASTUS Teatteri- ja elokuvamaailmassa lavastamisen käsitteellä tarkoitetaan yleensä visuaalisen ilmeen suunnitteluun. Medialeikissä lavastusta on kaikki se, millä tilakokemusta ohjataan ja tilassa olevia kokemusvihjeitä muunnellaan: tilojen rakentaminen, sisustaminen, puvustus, valot, värit, ääni, tuotettu media kuten kuvat, videot, äänet. Lavastuksella muutetaan todellisuutta ohjaamalla havaitsemista. Lavastus on ympäristön rakenteiden tutkimista, niihin viittaamista, niiden luomista. Lavastus syntyy myös mielikuvina kehittyvistä katsomisohjeista. Lapset ovat lavastuksen mestareita. Medialeikki tuo kasvatuksen perinteisiin lavastustehtäviin uutena ulottuvuutena taiteen tekemisen tavat ja tavoitteet. Leikeissä ja kasvatuksen arjessa tapahtuvan jatkuvan lavastamisen rinnalle tulee tuotantokohtaisesti systemaattinen, tavoitteellisesti pohdittu, taiteen tekemisestä lähtevä 11

12 lavastaminen. Lapselle syntyy kokemus ympäristöstä sekä havaittuna ja tutkittuna että muokattuna ja rakennettavana todellisuutena, joka mediana tehdään näkyväksi. PAHVITALOT TAITEELLISENA INNOVAATIONA Perinteiset nukkekodit toimivat luonnostaan myös studioina. Samoin pahvilaatikkoja on käytetty eri tavoin sekä lasten majoina että miniatyyrimaailmoina. Medialeikin näkökulmasta nukkekoti ei kuitenkaan ole riittävän joustava leikkialusta. Valmiin nukkekodin kuten pahvilaatikonkin ongelma on jäykkyys, joka helposti johtaa valmiisiin ratkaisuihin, siten myös itse leikin jäykistymiseen. Asetelmaa voi verrata lasten leikkikoteihin, joista usein valmiin ja täydellisen sijaan leikissä innostavampia ovat keskeneräiset, tarpeen tullen luonnon materiaaleilla täydentyvät leikkipaikat. Siksi Markus Renvall alkoi etsiä studiokäyttöön soveltuvan nukkekodin mallia. Haasteena oli yhdistää yhteen nukkekotiin eri tarpeita turvallisuudesta käyttökelpoisuuteen kuten kameroiden sijainti ja liikuttelu, valaistuksen järjestäminen, mahdollisuus hahmojen liikutteluun, leikkijöiden läsnäolo ja ulottuvuus, näyttelijöiden ja koko kuvausryhmän sijoittuminen. Tehtävänä oli itse asiassa suunnitella pieneen tilaan ison teatterin koko lavastuslaitteisto ja toteuttaa se vielä käytännössä ilman rahaa. KAKSIULOTTEISESTA MUODOSTA KOLMIULOTTEISEKSI Lapsi piirtää viivan paperille. Viivaa pitkin liimataan paperi tai pahvi pystyyn. Näin viivan ilmaisema muoto nousee esiin ja luo tilan. Teos tekee näkyväksi kolmiulotteisen muodon. Edellä kuvattu viivateos on malli pohjapiirrokselle, kartalle, jonka hahmottaminen sekä edellyttää että kehittää käsitteellistä ajattelua. Viivateoksen malli pohjustaa lapsen ajattelussa pohjapiirroksen ja rakennuksen välistä suhdetta. Viivan mukaan rakennetaan tiloja, tutkitaan ympäristön rakenteita, suhteita ja ulottuvuuksia. Rakentaessaan tällä kaavalla oman talon tai minkä tahansa tilan, kehittää lapsi samalla itselleen välineen rakennetun ympäristön kriittiseen tarkasteluun. Kerran tämän mallin nähneet lapset luovat mielikuvituksellisia tiloja omana leikkinään. Pahvitalomallissa mediataide ja pedagogiikka käyvät dialogia tavalla, joka mahdollistaa leikkijöille luoda kokonaan oma ja ainutkertainen miniatyyrimaailma. PAHVITALOT MEDIALEIKKISTUDIONA Pahvitalot avaavat kokonaan uuden ilmaisumaailman lavastamisen ja ympäristön tutkimisen pienoisulottuvuutena. Miten huoneisto on sisustettu, miten huonekalut on tehty, millaisilla materiaaleilla ne voidaan esittää. Miten rakennukset heräävät eloon, kun niissä asuvat hahmot astuvat sisään. Keitä rakennuksissa liikkuu, miten tehdä ihminen, miten eläimet. Mitä nämä kaikki kuvista tutut asiat ovat kolmiulotteisina. Miten hahmot liikkuvat itse kuvauksissa. Lavasteiden ja rakennusten taika paljastuu, kun kamera kurkistaa sisään ja näkymä siirtyy näytölle tai projektorin kautta kankaalle. Mukaan vielä toinen kamera ja chroma key tausta, niin lapset astuvat itse rakentamaansa pienoismaailmaan Kuva saa lisää merkityksiä medialeikin välineenä leikin lavasteissa. Kuvia voidaan käydä ottamassa myös varta vasten rakennusten sisustamiseen. Samalla tapaa äänimaailma heijastelee ympäristöä ja määrittää tilan ominaisuuksia. Millaisia ääniä on rakennuksissa ja niiden ympäristössä. Myös valaistus on studioissa välttämätön jo yksin kuvaamisen takia. Valaistusta miettimällä lapsi löytää taas uuden näkökulman ympäristöön ylipäätään. PAHVITALOT LAPSEN ARKKITEHTUURINA Pahvitalomallilla lapset tutkivat ja toteuttavat mitä tahansa ympäristön todellista arkkitehtuuria, luonnon muotoja tai voivat mielikuvituksessaan tuottaa niitä. Linnasta luolaan kaikki on mahdollista. Kun talot rakennetaan jätepahvista, ei niiden säilyttäminen ole ongelma. Ne tehdään palvelemaan leikkiä ja oppimisprosessia, ei lopputuotteiksi. Siksi pahvitalomallilla on mahdollista purkaa vakiintuneita käsityksiä siitä, miltä 12

13 ympäristömme pitäisi näyttää tai ehkä vielä tärkeämpää olisi nähdä asia kokonaan toisin päin ja palauttaa ihmisille oikeus omaan ympäristöönsä ja sen estetiikkaan. Pahvitalon idea mahdollistaa esteettisen merkityksen havainnoinnin rakennetussa ympäristössä. Kun lapsen satunnaisesti piirtämä viiva otetaan talon pohjapiirrokseksi, muuttaa se tilan taiteeksi, rakennukseksi joka muodoiltaan useimmiten poikkeaa totutuista rakennustyyleistä. Syntyy postmodernia arkkitehtuuria, jonka olemuksen lapsi seinien pystytysvaiheessa hahmottaa. Taide toimii näin erilaisten näkemisen tapojen löytämisenä, kokeilemisena, havainnollistajana. Taiteessa on lupa ajatella toisin ja lupa ilmaista se. Taide tarjoaa myös välineet siihen. Pahvitaloissa väline on mahdollisimman yksinkertainen, viiva. Viivalla on merkitys, kun se muuntuu kolmiulotteiseksi muodoksi ja sitä kautta tilaksi. Tila taas määrittää sekä itseään että ympäristöään: Tila on jotain jossa ollaan, johon sijoitutaan kehollisesti suhteessa olevaksi ja joka puolestaan on jossain suhteessa ympäröivään maailmaan. Tämä rakennetun ympäristön estetiikka vaikuttaa arvaamattoman paljon siihen, miten ihminen puolestaan kokee yhteytensä sekä tilaan että siinä oleviin toisiin ihmisiin. Pahvitalojen nimeäminen mediataiteeksi vapauttaa pedagogiikan siitä velvoitteesta, että sen pitäisi ensisijaisesti opettaa lapsille todellisuutta sellaisena kuin sen havaitsemme. Tehtävän tarkoitus ei ole kyseenalaistaa lasten omaa esteettistä kokemusta hyvästä ja turvallisesta arkkitehtuurista., vaan toimia lapsen luovaa ilmaisua vapauttavana alustana. STUDIOLEIKKI PEDAGOGISENA MENETELMÄNÄ MEDIA TODELLISUUKSIEN LUOMISESSA Studiomalli on selkeästi astumista taiteen työtapoihin. Studion kohdalla teknisen opettelun ja järjestelyn vaiva pistää kuitenkin miettimään, mitä pedagogisesti merkitsevää studiotyöskentely tarjoaa: Erityinen studiotyöskentelyn kokemus muodostuu niin lapselle kuin aikuisellekin mielikuvataustaksi, johon mediaan liittyvät kysymykset kiinnittyvät. Se laajentaa sitä perspektiiviä, jossa kasvatuksen arjen kuvat syntyvät. Studiokokonaisuus sitoo yhteen median tarjoamat sisällöt ja niiden tekemiseen käytetyt menetelmät. Monen kameran chroma key studion pystyttäminen voi olla mediakokonaisuutta jäsentävää ja selkiyttävää. Yksittäinen sovellus ja kokonaisuus ovat samaa maailmaa Studion pedagoginen merkitys syntyy näkökulman muutoksesta, suhteesta todellisuuteen. Studio tarjoaa uuden tavan lähestyä ympäristöä. Median tuottamisessa lapsen ilmaisu avautuu ulospäin. Ja tässä tuotettu media ja tuottamisen välineet ovat apuna, eivät itse tarkoitus. Välineiden kautta syntyy mahdollisuus luoda tilaa ja aikaa sekä sijoittua suhteessa siihen. Lapsi joka esiintyy itse luomissaan todellisuuksissa, tajuaa kehollisesti, miten media noita kokemuksia tuottaa. Tekemisessä lapsi hahmottaa, mistä ylipäätään puhutaan, kun keskustellaan median sisällöistä ja niiden suhteesta todellisuuteen. Studiotyöskentelyssä havaitseminen muuntuu kahdensuuntaiseksi, kun lapsi muuttaa itse kuvaamisen kohdetta oman näkemyksensä mukaisesti tai etsii kokonaan uusia näkemisen tapoja. Valmiina annetun maailman sijaan lapsi luo ja sijoittuu itse luomiinsa todellisuuksiin, eri aikatiloihin, kehittää uusia merkityksiä. Näin havaittavan muuttamisessa syntyvä havaitsemisen tapa johtaa esteettisen syntymisen äärelle. OPETTAJA STUDIOSSA Studiokokonaisuutta katsova opettaja voi olla levollinen. Medialeikki ei ehdota, että lasten tilat olisivat koko ajan kuin tv studioita. Kuvaamisen ja studioleikkien perusmallit on tarkoitettu arkisiksi työvälineiksi, palvelemaan lapsen oppimista. Riittää kun tunnistaa sen tekniikan jota itse tarvitsee. Tutuilla välineillä työskennellessä syntyy rutiini: johto koneiden välissä tulee luonnolliseksi. Medialeikin ei pidä peittyä välineisiin, vaan antaa tilaa olennaiselle eli lapsen omalle sisällöntuotannolle, omalle medialle. Medialeikin päivittäin käytössä oleva perusstudio syntyy käytännössä johdolla toisiinsa kytketyistä kamerasta ja näyttölaitteesta. Väriavainnusta soveltava studiomalli kasvaa opettajan perusosaamisesta tutulla tekniikalla, yhdistämällä laitteet johdolla toisiinsa. Lisälaitteet eivät muuta tätä periaatetta, joka yksinkertaisesti merkitsee informaation siirtämistä laitteesta toiseen johtojen välityksellä. Kun tehtävänä on useiden laitteiden yhdistäminen samaan piiriin tai verkkoon, on kysymys lähinnä kokonaisuuden hahmottamisesta ei uudesta osaamisesta. 13

14 Käytännössä taitovaatimus konkretisoituu siinä, miten kasvatusyhteisössä pidetään saman laitekokonaisuuden välineet, johdot ja oheistarvikkeet oikeissa paikoissa ja pakkauksissa, selvästi merkittyinä ja nimettyinä. Tutuksi muuttuva väline tottelee opettajaa, tuottaa mediaoppimista osana muuta oppimista. Siksi yleinen pedagoginen osaaminen ja luova ilmaisu ovat perustaitoa myös mediastudiossa. Siitä avautuu ideoiden lähde, löytyy seikkailun taika, leikki, ilo. STUDION SISUSTAMINEN PEDAGOGIIKAN RAKENTEISIIN Kiinteä studio, jonne lapset tulevat aika ajoin leikkimään, on osa nykyaikaisen päiväkodin ja koulun vakiosisustusta. Tilassa on vihreäksi maalattu seinä, valmiiksi mietityt koneiden paikat ja mielellään laitteet myös säilytettäisiin tuossa tilassa lukuun ottamatta ryhmäkohtaisia välineitä ja monen talon kanssa yhteisiä laitteita kuten chroma key mikseri ja vastaavat. Valaistus ja äänitys on mietitty. Samoin saatavilla on materiaalia ja välineitä lavasteiden rakentamiseen: rimoja, jätepahvia, kuumaliimaa, mattoveitsiä, nitoja, akkuporakone, ruuveja, kyniä, maaleja, kankaita, papereita Tällöin kynnys hyödyntää mediatuotannon pedagogisia mahdollisuuksia madaltuu olennaisesti. Lapset myös tottuvat siihen oman ilmaisunsa välineenä. Kun opettaja tuntee studiotyöskentelyn periaatteet, tekee se mahdolliseksi suunnitella pitempien oppimisprosessien sisään myös vaativampaa mediatuotantoa. Opetussuunnitelman tasolla tämä tarkoittaa sitä, että opettaja määrittää oppimistavoitteiden mukaiset kehykset, jonka sisällä lapset tuottavat aineistoa medialeikin periaatteiden mukaan. Pedagogisesti on mielekästä kerran pari vuodessa luoda isompi mediaprojekti, johon pyydetään ulkopuolista mediaosaamista. Tämä pitää opetuksen prosessin avoimena suhteessa mediaan ja mediataiteeseen. Kun kasvatuksen ammatillisuus keskustelee ulkopuolisen mediamaailman kanssa, voi seurauksena olla paljon enemmän kuin se, että mediataide integroituu kasvatuksen arkeen. Kasvatuksen ja mediataiteen vuorovaikutus merkitsee osaamisen virtausta molempiin suuntiin, jolloin mediataide, mediapedagogiikka, mediakasvatus rikastuttavat toisiaan. Näin kasvatusyhteisöjen kokemukset vaikuttavat mediataiteen kautta yhteiskunnallisessa keskustelussa taiteeseen, mediaan, yhteiskuntaan. 14

15 15

16 16