DIGITAALINEN OPPIMATERIAALI OPETTAJIEN KÄYTÖSSÄ

Transkriptio

1 DIGITAALINEN OPPIMATERIAALI OPETTAJIEN KÄYTÖSSÄ Nykytilanne ja tulevaisuuden mahdollisuudet Elina Ström Opinnäytetyö, kevät 2008 Diakonia-ammattikorkeakoulu, Turun toimipaikka Viestinnän koulutusohjelma Medianomi (AMK)

2 TIIVISTELMÄ Elina Ström. Digitaalinen oppimateriaali opettajien käytössä. Nykytilanne ja tulevaisuuden mahdollisuudet. Turku, kevät 2008, 42 s. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Turun toimipaikka, Viestinnän koulutusohjelma, medianomi (AMK). Opinnäytetyöni tutkimuskohteena ovat ala-asteen opettajille suunnatut ympäristöaiheiset verkko-oppimateriaalit. Tavoitteena on selvittää, minkälaisia verkko-oppimateriaaleja opettajille on tällä hetkellä tarjolla ja miten ne hyödyntävät uuden tekniikan tarjoamia mahdollisuuksia. Tutkimusaineistoni koostuu Opetushallituksen internet-sivuillaan listaamista kahdeksasta suomenkielisestä ala-asteen opettajille suunnatusta ympäristöaiheisesta digitaalisesta oppimateriaalisivustosta. Opinnäytetyöni tuoteosana tein samankaltaisia oppimateriaaleja Korkeasaaren eläintarhalle. Aineistoni analysoinnissa käytän määrällistä eli kvantitatiivista tutkimusta, jolla analysoin eri elementtien esiintymistä sivustoilla. Sen lisäksi käytän tutkielmassani myös sisällön erittely -menetelmää tarkastellessani eri elementtien hyödyntämistä aineistossani. Syvennän analyysia laadullisella otteella tarkastelemalla aineistojen soveltuvuutta opetuskäyttöön. Kvantitatiivinen tutkimus osoitti, että tekstiä ja kuvia löytyi jokaiselta sivustolta. Puolella sivustoista oli jonkinlainen aktivoiva sovellus, kuten tietovisa, peli tai muu sellainen. Jokin vuorovaikutteinen elementti löytyi kolmelta kahdeksasta sivustosta. Ääntä oli käytetty vain kahdella sivustolla ja videota ei yhdelläkään. Jaoin tutkimussivustot käytettyjen elementtien ja toteutuksen perusteella kolmeen ryhmään. 1) Perinteisten oppimateriaalien sisältö oli suurimmaksi osaksi verkkoon siirrettyjä paperijulkaisuja. Opettajan on helppo käyttää materiaalia printtaamalla ohjeet mukaan tunnille. Sivustoilla ei ollut juuri hyödynnetty uutta tekniikkaa. 2) Virtuaalilajisto -sivustojen ideana on tarjota sähköinen tieto- ja kuvakokoelma kasvi- ja eläinlajeista. Osa kuvista oli tekijänoikeuksien osalta vapaasti käytettävissä. 3) Uuden ajan oppimateriaalisivustot hyödyntävät interaktiivisia elementtejä, teknisiä sovelluksia sekä monipuolisia tallennusmuotoja. Nämä sivustot on tehty varta vasten internetiä varten. Tärkeimmäksi havainnoksi nousi se, ettei hyvä sisältö tai edistyksellinen toteutus yksin riitä vaan niiden on tuettava toisiaan. Sivustojen toimivuuden kannalta tärkeää on myös niiden ylläpito ja päivitys. Parhaiten päivitettyjä vaikuttivat olevan järjestöjen ja yritysten ylläpitämät sivut. Tutkimusaineiston valossa näyttää siltä, ettei verkon mahdollisuuksia innovatiivisten oppimateriaalien tuottamisessa ole vielä kovin tehokkaasti hyödynnetty. Asiasanat: verkko-oppimateriaali, digitaalinen oppimateriaali, ympäristö- ja luonnontieto, internet, verkko-opiskelu, opettajat, tieto- ja viestintätekniikka, sisällönanalyysi

3 ABSTRACT Elina Ström. Digital Teaching Material for Teachers Present and Future Prospects. Turku, autumn 2008, language: Finnish, 42 p. Diaconia University of Applied Sciences, Turku Campus, Degree Programme in Communication and Media, Bachelor of Media. My dissertation is concerned with educational materials available online which are relating to the environment and mainly designed to be used by primary school teachers. The aim of the study is to find out what kind of material is available for teachers online, how they are applicable to teaching purposes and how they can be used along side with the opportunities provided by the new technique. The materials used in my study were derived from a list of eight Finnish online sites that provide educational digital material about the environment for primary school teachers. The list was created by the Finnish National Board of Education. To analyse the material, I used qualitative methods in order to look for different elements on the sites. In addition, I also applied content analysis which I used to examine different educational materials and their suitability for teaching purposes. The division of the contents allowed me to look for different elements within the sites under examination. All of them included text and graphic images. Half of the sites also included some active application, such as a quiz or a game. An interaction element was also found in three of eight sites. Sound was used in only two of the sights and video in none. I divided the sites under consideration, according to different elements applied in them and their implementation, into three different groups. 1) The content of traditional teaching material was mainly publications transferred online. It was easy for teachers to use the material by printing out the instructions to be taken along to classes. The sites hardly used the new technique. 2) The idea of the virtual collection of variety is to offer an electronic collection of information and pictures about plant and animal species. Some of the photos were free to be used in regard to copyrights. 3) The new educational materials use interactive elements, technical applications and diverse ways to record. These sites are primarily designed for internet use. The most important observation was that good content or developed implementation is not enough on its own, instead they need to support each other. In order for the sites to work well, it is important that they are maintained and updated. The best updated sites seemed to be the ones maintained by organisations and companies. After considering my material, it seems that the new opportunities created by internet have not been effectively used in producing innovational educational material. Keywords: online educational materials, digital teaching material, environment and nature study, internet, web studies, teachers, information and communications technologies, content analysis

4 SISÄLTÖ 1 JOHDANTO 5 2 DIGITAALISEN OPPIMATERIAALIN MUODOT JA KÄYTTÖ Eri tallennemuodot verkossa Verkko-opiskelun eri muodot Opettajan rooli 12 3 TEKNIIKAT JA STRATEGIAT DIGITAALISEN OPPIMATERIAALIN TAUSTALLA Tieto- ja viestintätekniikka Syitä tieto- ja viestintätekniikan alikäyttöön Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategia Tietostrategian toteutus käytännössä 17 4 DIGITAALISEN OPPIMATERIAALIN TUOTTAMINEN Tehtävät tuotannossa Oppimateriaalin kehittäminen Verkko-oppimateriaalin laatukriteerit 22 5 TUTKIELMAN AINEISTO JA MENETELMÄT Tutkimustavoite Aiheen ja aineiston rajaus Tutkimusmenetelmät Aineiston keruu 26 6 YMPÄRISTÖAIHEISTEN VERKKO-OPPIMATERIAALIEN NYKYTILA Oppimateriaaleissa käytetyt elementit Oppimateriaalien jako ryhmiin Tuottajan vaikutus sivuston ylläpitoon 37 7 JOHTOPÄÄTÖKSET 39 LÄHTEET 41

5 1 JOHDANTO Korkeasaaren Eläintarhassa käynnistyy uusi Pääsiäissaari-hanke, jonka tarkoituksena on tukea uhanalaisten eläinten ja niiden ympäristön suojelua ja tehdä näihin liittyvää opetus- ja valistustyötä. Hankkeen suunnittelu ja toteuttaminen tarjoavat erilaisia mahdollisuuksia työharjoittelijoille, opiskelijaryhmille ja opinnäytetyöntekijöille. Tärkeässä roolissa hanketta ovat sille suunniteltavat interaktiiviset www-sivut, joilla tarjotaan yleisöä aktivoivia kilpailuja, pelejä sekä päiväkodeille ja ala-asteille uudenlaista ympäristökasvatusmateriaalia. (Jobstep 12/2005.) Tämä ammattikorkeakoulujen työnvälityspalvelu Jobstepissä ollut ilmoitus lopetti minun osaltani lopputyön aiheen etsiskelyn. Vaikka hakuaika oli jo umpeutunut, otin heti yhteyttä projektikoordinaattoriin ja pääsin mukaan tähän kiinnostavaan projektiin. Kyseessä oli varsin laaja projekti, jossa oli jos ei satoja, niin ainakin kymmeniä yhteistyökumppaneita ja työntekijöitä. Osana Pääsiäissaari-hanketta Korkeasaareen rakennettiin eettisten valintojen elämysreitti. Lisäksi pidettiin neljä viikonlopputapahtumaa, joiden teemoja olivat muun muassa uhanalaiset eläimet, luonnonvarojen käyttö sekä ihmisten tekemien valintojen merkitys ja seuraukset. Minun tehtäväkseni sovittiin wwwsivuille tulevan ympäristökasvatusmateriaalin tuottaminen. Aihe kiinnosti, sillä olin medianomin tutkintoa opiskellessani tutustunut sekä verkko-oppimateriaaleihin että ympäristökasvatukseen. Verkko-oppimateriaalia tehdessäni yritin ottaa huomioon opettajien erilaiset tarpeet sekä sen, että läheskään kaikilla kouluilla ei ole tietokonetta jokaisen oppilaan käyttöön. Tavoitteenani oli luoda opettajille mahdollisimman valmiita tehtäväpaketteja, jotka ovat sellaisenaan valmiita koululuokissa käyttöönotettavaksi eivätkä vaadi oppilaskohtaisia tietokoneita. Halusin myös hyödyntää internetin mahdollistamaa interaktiivisuutta ja luoda koulujen välille yhteisen projektin. Tuoteosaa tehdessäni perehdyin myös jo olemassa oleviin verkko-oppimateriaaleihin, joita löytyi yllättävän paljon ja monentasoisia. Tästä sain ajatuksen, että voisin lopputyöni

6 6 tutkielmaosassa perehtyä opettajille suunnattuihin oppimateriaaleihin ja kartoittaa niiden nykytasoa sekä tulevaisuuden haasteita. Aihe tuntui ajankohtaiselta, sillä verkkoa pyritään hyödyntämään jatkuvasti yhä enemmän opiskelussa. Tutkimukseni kohde, opettajille suunnatut oppimateriaalit, liittyy suurempaan verkko-oppimisen kokonaisuuteen. Vaihtoehtoja on lukemattomia: verkkokursseja, oppimispelejä, keskusteluympäristöjä, oppimisaihioita ja www-kirjoja vain muutamia mainitakseni. Suurin osa alaa koskevasta tutkimuksesta liittyy juuri varsinaiseen virtuaaliopiskeluun, jossa opiskelu tapahtuu pääosin tietoverkon välityksellä ja opettajaan ja oppilastovereihin ollaan yhteydessä vain internetin kautta. Minun tutkimukseni kohteena ovat kuitenkin ala-asteen oppilaille tehdyt materiaalit, joita on useimmiten tarkoitus hyödyntää opettajavetoisesti. Tutkimuskohteenani ovat ala-asteen opettajille suunnatut ympäristöaiheiset verkkooppimateriaalit. Tavoitteeni on selvittää, minkälaisia verkko-oppimateriaaleja opettajille on tällä hetkellä tarjolla ja miten ne hyödyntävät uuden tekniikan tarjoamia mahdollisuuksia. Ovatko tehtävät pääosin vanhoja verkkoon siirrettyjä materiaaleja, sisältävätkö oppimateriaalisivustot myös ääntä tai kuvaa, ja kuinka paljon on varta vasten verkkoa varten tuotettua uutta aineistoa? Tutkimuksen tuloksia voi hyödyntää uusien verkkooppimateriaalien suunnittelussa ja tuottamisessa.

7 7 2 DIGITAALISEN OPPIMATERIAALIN MUODOT JA KÄYTTÖ Digitaalinen oppimateriaali tarkoittaa Meisalon, Sutisen ja Tarhion (2003, 151) määritelmän mukaan digitaalisessa muodossa olevaa aineistoa, joka on tarkoitettu tietyn aihepiirin opiskelua varten. Digitaalisiin oppimateriaaleihin kuuluvat niin ääni- ja kuvatallenteet kuin tekstitkin. Erilaisia tiedonesitystapoja, kuten tekstiä ja ääntä yhdisteltäessä puhutaan multimediasta. Digitaalisen oppimateriaalin etu on sen helppo saatavuus ja työstettävyys: opettaja voi koota tarjolla olevasta materiaalista tarkoituksenmukaisen kokonaisuuden. Tutkimuksessani käytän digitaalisesta oppimateriaalista myös sanaa verkko-oppimateriaali. Digitaalisten oppimateriaalien edeltäjinä voidaan pitää opetuksessa käytettäviä multimediaaineistoja, joilla on pitkä historia. Tämänkaltaisia tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntäviä oppimateriaaleja, esimerkiksi erilaisia video- ja kuvanauhoja sekä diakuvasarjoja, on käytetty yhdessä ääninauhojen kanssa kouluissa jo vuosikymmeniä (Häkkinen, Enkenberg & Lehtinen 1995, 3). 2.1 Eri tallennemuodot verkossa Digitaalisiin oppimateriaaleihin kuuluvat niin ääni- ja kuvatallenteet kuin tekstitkin. Tietoverkkoon suunnitellut oppimateriaalit muodostavat tavallisesti sivustokokonaisuuden, jossa on tekstin lisäksi kuvia, animaatioita, ääntä ja yhä useammin myös videoleikkeitä. Erilaisia elementtejä käytettäessä on huomioitava kunkin viestintämuodon tarkoituksenmukainen soveltaminen verkkoon käyttäjää palvelevalla tavalla. Oppimateriaalin rakenteen ja toimintojen tulisi aktivoida käyttäjää ja tukea vuorovaikutteisuutta (Saarinen, Varis, Vainio, Rintala, Piipari & Nokelainen 2002, 175). Tekstitallenteet: Tietoverkkoteksti on suunnilleen neljänneksen hitaampaa lukea kuin paperille kirjoitettu. Lisäksi lukeminen rasittaa enemmän lukijan silmiä. Paperijulkaisuksi

8 8 tarkoitetun tekstin siirtäminen sellaisenaan tietoverkkoon opiskeltavaksi ei siis yleensä onnistu, koska tekstin tulee olla tietoverkossa ytimekästä ja sisältää vain puolet paperiversion sanamäärästä. Teksti tulee jaotella osiin lyhyiden kappaleiden, alaotsikoiden ja luetteloiden avulla. Pitkät tekstit voi jakaa hypertekstin ja linkkien keinoin useille sivuille. (Saarinen ym. 2002, ) Kuvatallenteet: Kuva luo multimediaesitykselle visuaalisen ilmeen. Kuva voi täydentää sisällön informaatiota, havainnollistaa, korostaa ja herättää huomiota. Kuvia voivat olla valokuvat, graafiset kuviot, logokuvat, piirretyt navigointipainikkeet, palkit ja taustakuvat. Tietoverkkosivuille sijoitettavat kuvat on optimoitava verkkokäyttöön sopiviksi, koska suuret bittikarttakuvat latautuvat näytölle liian hitaasti. (Saarinen ym. 2002, ) Videotallenteet: Videon käyttö digitaalisissa oppimateriaaleissa on jäänyt toistaiseksi kovin vähäiseksi, sillä video ja siihen liitetty ääni vaativat paljon tiedonsiirtokapasiteettia. Uudistuvat laitteistot ja ohjelmistot ovat kuitenkin nopeasti muuttamassa tilannetta. Keskeinen tekninen uudistus on mediavirran lähettäminen streaming-tekniikalla, jolloin järjestelmien tiedonsiirtokapasiteetti saadaan riittäväksi ja katsojalle näkyvä video laadultaan kohtuulliseksi. (Saarinen ym. 2002, 209.) Videolla itsessään ei ole niinkään erityisarvoa, vaan sisältö on siinäkin tärkein. Digitaalisen opetusmateriaalin osaksi tehtävä video vaatii huolellista käsikirjoittamista, kuvausta ja editointia. Äänitallenteet: Äänen käyttäminen digitaalisissa oppimateriaaleissa on yleisempää kuin videoiden esittäminen. Ääni on teknisesti helppo liittää verkkoselaimilla toimiviin esityksiin, mutta ääni on toisaalta hyvin vaativa mediaelementti tekijälleen. Ääni voi toimia varoitus- ja huomioäänenä, musiikkina, puheena ja selostuksena, tehosteena, reaktioäänenä, taustaäänenä ja myös videoon liitettynä. (Saarinen ym. 2002, 228.) Äänellä on oltava oma harkittu tehtävänsä esityksessä, turhaan käytetty ääni saattaa ärsyttää käyttäjää enemmän kuin olla hyödyksi.

9 9 2.2 Verkko-opiskelun eri muodot Verkko-opetus on Tellan (2001, 13) mukaan opetusta, opiskelua ja oppimista, jonka jokin osa perustuu tietoverkkojen, erityisesti internetin kautta saataviin aineistoihin tai jota tuetaan näiden välityksellä. Verkko-opetuksessa yhdistyvät näin kasvokkaisopetus ja verkkopohjainen opetus monimuoto-opetukseksi, joka on enemmän kuin osiensa summa. Tellan edellä esitetyn määritelmän lisäksi verkko-opetusta voidaan toteuttaa myös kokonaan ilman kasvokkaisopetusta, jolloin oppilaan opetus ja ohjaus tapahtuu täysin verkon tai muiden sähköisten viestinten, esimerkiksi videoneuvottelujen, välityksellä. Vaikka tämä tutkimus käsittelee pääasiassa opettajavetoista verkko-oppimateriaalien hyödyntämistä, on digitaalisia oppimateriaaleja kuitenkin mahdollisuus hyödyntää opiskelussa monilla muillakin tavoilla, joiden tunteminen on edellytys kokonaisuuden hahmottamiseksi. Verkko-opetuskenttää voidaan jakaa ja hahmottaa erilaisten mallien avulla, joista tässä esitellään kaksi. Pohjonen (2001, 258) on esittänyt teknologiaa soveltavien oppimisympäristöjen perusmallit ajan ja paikan nelikentässä (kuvio 1). KUVIO 1. Oppimisympäristöjen perusmallit ajan ja paikan nelikentässä (Pohjonen 2001, 258.)

10 10 A-mallissa toteutuu ohjattu simulaatio, jolloin opettaja ja opiskelija työskentelevät samassa tilassa. Tekniikkaa sovelletaan opetustilanteessa esimerkiksi havainnollistamiseen tai kokemuksen tarjoamiseen. Opettajan käyttöön tarkoitetut digitaaliset oppimateriaalit kuuluvat yleensä A-luokkaan. Esimerkkinä voisi olla esitysgrafiikka tai simulaatio oppitunnilla. (Pohjonen 2001, 259.) B-malli on joustava simulaatio, jolloin opiskelijat työskentelevät itsenäisesti yksin tai ryhmässä multimedian avulla laadittujen opinto-ohjeiden, -tehtävien ja oppimateriaalien avulla esimerkiksi kirjastossa tai laboratoriossa. B-malliakin voidaan käyttää digitaalisia oppimateriaaleja hyödynnettäessä. Jotta idea opettajan johdolla tapahtuvasta oppimateriaalien käytöstä säilyisi, tulisi opettaja olla kuitenkin koko ajan tavoitettavissa lisäohjausta varten. (Pohjonen 2001, 259.) C-mallin hajautetussa luokkahuoneessa opiskelu tapahtuu samaan aikaan eri paikoissa median avulla (esimerkiksi audio- ja videoneuvottelut). Malliin liittyy usein itsenäistä opiskelua, paikallista ryhmätyöskentelyä ja sähköisen viestinnän muita muotoja. Vaikka C- malli tarkoittaakin pääasiassa itsenäistä opiskelua, olisi se hyödynnettävissä myös perinteisessä opetustilanteessa, jossa opettaja ja oppilaat ovat samassa tilassa samaan aikaan. Videoneuvottelun avulla voitaisiin saada yhteys muun muassa henkilöön, joka haluttaisiin saada luokkaan vieraaksi, mutta joka esimerkiksi maantieteellisten etäisyyksien vuoksi ei pääse paikan päälle. (Pohjonen 2001, 260.) D-mallissa eli internet-ympäristössä opiskelu tapahtuu yleensä itsenäisesti kiinteää yhteyttä opettajiin ja muihin opiskelijoihin tietoverkkojen välityksellä pitäen. Opiskelijat toimivat yhteisessä verkottuneessa asynkronisessa luokkahuoneessa, joka tarjoaa myös mahdollisuuden synkroniseen toimintaan esimerkiksi chatin avulla. (Pohjonen 2001, 260.) D-malli tarkoittaa käytännössä etäopiskelua, ja sellainen opiskelutapa esiintyy hyvin harvoin tutkielman kohteena olevissa ala-asteen opettajille suunnatuissa digitaalisissa oppimateriaaleissa, sillä opetus on lähes poikkeuksetta opettajavetoista lähiopetusta. Fletcher (Saarinen ym. 2002, 39 40) on kuvannut virtuaaliopetusta ottamalla mukaan myös oppimateriaalien ja opetuksen jakelumuodon. Oppimateriaalien rakenteesta riippuu

11 11 millaisia rooleja opettajalla ja opiskelijalla on ja mitä taitoja opettaja tai opiskelija tarvitsee (ks. taulukko 1). Myös tietoteknisiltä laitteilta ja ohjelmistoilta vaaditaan erilaisia ominaisuuksia toteutettaessa erilaisia virtuaaliopetuksen muotoja. Taulukossa kuvatuista virtuaalioppimisen muodoista jokaista voidaan hieman soveltaen hyödyntää opettajajohtoisesti ilman henkilökohtaisia tietokoneita. TAULUKKO 1. Fletcherin malli virtuaaliopetuksen erilaisista muodoista (Saarisen ym. 2002, mukaan) Tekeminen Miten Vuorovaikutus Oppiminen asiantuntijoiden jakamisen kautta saata yhteen rakenna yhteisöjä ja verkostoja koe ja tee Kokemuspohjainen oppiminen oppimislaboratoriot mentorointi luokat roolipelit valmennus Kontakti suurryhmä pienryhmä parit Yhteisöoppiminen keskustele harjoittele työstä Vuorovaikutuksesta oppiminen tutki kokeile pelaa Informaatiosta oppiminen lue näe kuule case-harjoitukset Yhteisöllinen oppiminen virtuaalinen luokkahuone e-laboratorio yhteisölliset istunnot on-line (chat) vuorovaikutteiset konferenssit tiimiytyminen Interaktiivinen oppiminen simulaatiot, pelit tietokoneavusteinen oppiminen www-avusteiset modulit itseohjautuvat oppimisaihiot vuorovaikutteiset pelit ohjaus Opetuksen saavutettavuus myös luokkahuoneen ulkopuolella www-kirjat konferenssit videot Yhteisöllisyys tiimit parit Multimedia / uusi media yksinopiskelu Internet yksinopiskelu

12 12 Monia itsenäiseen opiskeluun tarkoitettuja opiskelutapoja ja teknisiä ratkaisuja voidaan hyödyntää myös perinteisessä oppimistilanteessa luokkahuoneessa. Fletcher tarjoaa vielä Pohjosta enemmän vaihtoehtoja digitaalista mediaa hyödyntäviin oppimistilanteisiin. Oppimislaboratorio, mentorointi, roolipelit ja case-harjoitukset ovat esimerkkejä keinovalikoimasta, joka sopisi erinomaisesti digitaalista tekniikkaa hyödyntävään opetukseen. Edellä luetellut metodit ovat esimerkki siitä, miten monella tapaa tekniikkaa on mahdollisuus hyödyntää opetuksessa, mutta ne vaativat tekijältään paljon sekä teknisesti että pedagogisesti. 2.3 Opettajan rooli Tieto- ja viestintätekniikan alkuvaiheissa haaveiltiin opettajattomasta opiskelusta. Uuden teknologian markkinointivalttina pidettiin oppimisen tehostumista, kun ei enää oltaisi riippuvaisia opettajasta. Tällainen tulevaisuuden kuva kuitenkin väistyi nopeasti. Oppijan oikeus opetukseen ja ohjaukseen tunnistetaan ja tunnustetaan jälleen. Muutoksessa ovat sen sijaan opettajan ja oppijan roolit. (Koivisto, Kylämä, Listenmaa & Vainio 2002, 2.) Tutkielmassani opettajan rooli korostuu, sillä tarkastelun kohteena ovat nimenomaan opettajan opetuskäyttöön suunnitellut materiaalit. Opettajan rooli muuttuu verkko-oppimisessa, kuten muussakin konstruktiivisessa tutkivassa oppimisessa, tiedon jakajasta oppimisen ohjaajaksi (Lifländer 1999, 9). Virtuaalista oppimateriaalia käytettäessä opettaja saattaa tarvita hyvin erilaisia työskentelyvälineitä ja -menetelmiä kuin perinteisessä opetuksessa. Osaavat ja motivoituneet opettajat ovat perusedellytys digitaalisen oppimateriaalin hyödyntämisessä. Opettajilla on oltava riittävät taidot tieto- ja viestintätekniikan alueelta, jotta he omassa opetustyössään pystyvät ottamaan verkko-oppimateriaalit käyttöön ja niiden avulla luomaan mielekkäitä opiskeluprosesseja. Lisäksi opetusmenetelmien tulee olla aikaisempaa joustavampia ja monimuotoisempia.

13 13 Koivisto ym. (2002) visioivat tulevaisuudesta, jossa opettajan työnkuva olisi muuttunut niin, että heillä olisi mahdollisuus erikoistua johonkin tieto- ja viestintätekniikan osaalueeseen omien mieltymystensä, osaamisalueidensa ja taipumustensa mukaisesti. Opettaja voisi olla erikoistunut esimerkiksi virtuaaliopetukseen, oppimateriaalien tuottamiseen, verkko-ohjaukseen ja oppimisprosessin tukemiseen tai kontaktiopetukseen. Markkinoilla on jo monenlaisia elämyksellisiä oppimisympäristöjä oppilaiden omaan käyttöön. Tutkielmani kohteena oleva opettajille suunnattu oppimateriaali puolustaa kuitenkin paikkaansa. Vaikka tietotekniikka lisääntyy kouluissa jatkuvasti, ei voida olettaa, että jokaiselle oppilaalle on varattu aina oma tietokone käyttöön. Lisäksi opettaja on aina lopulta se, joka valmistelee ja luo todellisen oppimisympäristön käyttäen erilaisia opetusmetodeja ja medioita (Olkinuora ym. 2001, 123).

14 14 3 TEKNIIKAT JA STRATEGIAT DIGITAALISEN OPPIMATERIAALIN TAUSTALLA Digitaalisista oppimateriaaleista puhuttaessa ei voi välttyä teknisten termien käytöltä. Tässä luvussa haluan avata käsitteitä, jotka vaikuttavat digitaalisten oppimateriaalien ja niitä koskevan päätöksenteon ja suunnittelun taustalla. 3.1 Tieto- ja viestintätekniikka Tieto- ja viestintätekniikka perustuu ajatukseen, että teknisesti käsiteltävä tieto on tarkoitettu myös viestittäväksi. Voidaan puhua myös informaatioteknologiasta. (Meisalo ym. 2003, ) Tässä tutkielmassa tieto- ja viestintätekniikalla viitataan erityisesti nykyaikaisen teknologian mahdollisuuksiin tukea ihmisten välistä viestintää. Opetuskäytössä teknologian mahdollisuuksia tulisi hyödyntää oppimista tukevalla ja helpottavalla tavalla. Tieto- ja viestintätekniikan lisäksi tarvitaan myös pedagogista osaamista, jotta tuotettava oppimateriaali olisi opetuskäyttöön soveltuvaa. Tieto- ja viestintätekniikan didaktiikka on soveltava tieteenala, joka tutkimustiedon pohjalta kehittää kyseisen alan opetussuunnitelmia, oppimisympäristöjä, opetuksen ja opiskelun työtapoja ja arviointia sekä antaa perusteita niiden valitsemiseksi kussakin tilanteessa tarkoituksenmukaisella tavalla. (Meisalo ym. 2003, 26.) Tavoitteena siis on, etteivät tekniikka ja laitteet ole itsetarkoitus, vaan että niiden sisältö ja käyttö palvelisivat opetustavoitteita, opettajia ja oppilaita mahdollisimman hyvin. Tieto- ja viestintätekniikka tarjoaa monia mahdollisuuksia opetuksen monimuotoistamiseen niin lähi- ja etäopiskelussa kuin itsenäisessä opiskelussa ja ohjatussa ryhmäopiskelussa tarpeisiin. Käytännössä nämä verkko-opetuksen eri muodot harvoin toteutuvat puhtaasti sellaisenaan vaan niiden erilaisina yhdistelminä.

15 Syitä tieto- ja viestintätekniikan alikäyttöön Viisitoista vuotta sitten tietokoneiden ja multimediamateriaalien leviämisen myötä innokkaimmat ennustivat ja odottivat niiden uudistavan koko opiskelun ja aiheuttavan jonkinmoisen oppimisen vallankumouksen. Näin ei kuitenkaan käynyt, sillä tietotekniikka on jäänyt melko harvojen opettajien hyödyntämäksi. (Olkinuora, Mikkilä-Erdmann, Nurmi & Ottosson 2001, 8.) Olkinuora ym. (2001) ovat listanneet syitä kehityksen hitauteen. Ensinnäkin teknologiaa on usein behavioristisesti pidetty informaation välittäjänä oppilaille, jotka vain vastaanottavat tiedon. Tällöin multimediaa ja tietokoneita on käytetty vain perinteisen opetuksen lisänä, eikä oppimisympäristöjä ole kokonaisuudessaan yritettykään uudistaa. Toiseksi syynä voi olla oppimateriaalien heikko laatu. Kaupalliset ohjelmat ovat keskittyneet vain viihdyttämiseen, jolloin pedagogiset lähtökohdat ovat unohtuneet. Kolmas kehitystä hidastava tekijä on koulujen tietotekninen resurssipula, joka on osaltaan vaikeuttanut informaatioteknologian tuloa kouluihin ja laajempaan opetuskäyttöön. Neljäntenä puutteena ovat opettajien enemmistön heikot tietotekniset valmiudet. (Olkinuora ym. 2001, 8.) Meisalo ym. (2003, 18 19) ovat myös pohtineet syitä tieto- ja viestintätekniikan alikäyttöön. Näiden syiden voi epäillä olevan myös digitaalisen oppimateriaalin kehityksen esteinä. Ensimmäisenä syynä he mainitsevat, ettei tieto- ja viestintätekniikan mahdollisuuksia tunneta. Tämän vuoksi monet oppimateriaalin tuottajat siirtävät perinteiset tehtävät sellaisinaan verkkoon, eivätkä liiemmin mieti, mihin kaikkeen tieto- ja viestintätekniikan suomat mahdollisuudet riittäisivät. Toiseksi, oivaltavat käyttötavat vaativat asiaan syventymistä. Uutta luovien innovaatioiden kehittäminen maksaa aina monin verroin enemmän aikaa ja rahaa, kuin vanhan tehtävän suoraviivainen siirto uudelle välineelle. Opetusmateriaalien luojat tekevät sitä usein sivutoimisesti opetustehtäviensä ohella, jolloin resurssit eivät yksinkertaisesti riitä uuden tekniikan luovaan hyödyntämiseen. Tähän resurssipulaan liittyy myös kolmas ongelma.

16 16 Tietotekniikan opetuskäytön mahdollisuuksien ymmärtäminen, sekä oppimateriaalin luomisessa että käyttämisessä, edellyttää laajaa ja korkeatasoista täydennyskoulutusta, johon opettajilla harvoin on mahdollisuuksia. (Meisalo ym. 2003, ) Tieto- ja viestintätekniikan alikäytön syynä pidetään myös monialaisen yhteistyön puutetta. Yhteistyötä opetusalan ammattilaisten, multimediasuunnittelijoiden ja tietokonealan ammattilaisten välillä on vain vähän. (Meisalo ym. 2003, ) Uudenlaisen tekniikan ja internetin mahdollisuuksia hyödyntävän oppimateriaalin luomisessa tiimistä pitäisi löytyä niin pedagogista kuin tietoteknistäkin erityisosaamista. 3.3 Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategia Oppilaitoksen tietostrategia on väline, jolla pyritään saamaan aikaan muutosta ja positiivista kehitystä. Oppilaitosten tieto- ja viestintäteknisten investointien niin laitteiden, ohjelmistojen kuin koulutuksenkin osalta tulee perustua yhdessä koottuun ja hyväksyttyyn tietostrategiaan. Strategian pitää osoittaa, miten tekniikkaa tulee soveltaa koulun omista tarpeista lähtien. (Meisalo ym. 2003, 255.) Suomessa tieto- ja viestintätekniikan käyttöönotto koulutuksessa ja työssä on nähty yhdeksi merkittäväksi kilpailutekijäksi. Opetusministeriö on julkaissut kaksi koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategiaa. Ensin valmistuneen vuosien tietostrategiaohjelman jatkoksi on tehty koulutuksen ja tutkimuksen tietoyhteiskuntaohjelma , jolla vahvistetaan tietoyhteiskunta-osaamista sekä koulutuksen ja tutkimuksen roolia tietoyhteiskunnassa. Ohjelman tavoitteena on vahvistaa oppilaitosten mahdollisuuksia hyödyntää tieto- ja viestintätekniikkaa monipuolisesti toiminnassaan. (Opetusministeriö 2004.) Valtakunnallisen strategian yksi keskeinen osa on opetushenkilöstön osaamisen kehittäminen. Opetusministeriö on esittänyt opetushenkilöstön tieto- ja viestintätekniikan osaamisen tavoitteet kolmeportaisena niin sanottuna OPE.FI-mallina. Ensimmäiseen

17 17 portaaseen kuuluvat tieto- ja viestintätekniikan perustaidot, toiseen tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön taidot ja kolmanteen tieto- ja viestintätekniikan erityisosaamista. Vuosien tietostrategiaohjelmassa opetushenkilöstön tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön taitoja vahvistettiin perus- ja täydennyskoulutuksella. Opetushenkilöstöstä yhteensä osallistui valtion rahoittamaan eri OPE.FI I tasojen mukaiseen koulutukseen. (Opetusministeriö 2004.) Oppilaitoksen tietostrategia on varsin yleisluontoinen, joten sitä täydennetään vuosittain tarkistettavalla toimeenpanosuunnitelmalla, johon sisältyy laitteiden ja ohjelmistojen hankintasuunnitelma. Järkevä hankintastrategia edellyttää pitkäjänteistä suunnittelua. On selvitettävä resurssien tarve ja käyttäjien valmiudet niiden käyttöön. Laitteet verkkoyhteys, ohjelmistot ja käyttäjien käyttötaidot muodostavat kokonaisuuden, josta mikään osa-alue ei saisi puuttua. (Meisalo ym. 2003, 265.) Opettajien asiantuntemusta on systemaattisesti kehitettävä. Käyttäjiä aktivoiva koulutus on tärkeämpää kuin laitteiden ja ohjelmistojen määrä. On parempi hallita pieni joukko perusohjelmia hyvin, kuin tuntea suuri joukko sovelluksia pintapuolisesti. (Meisalo ym. 2003, 265.) 3.4 Tietostrategian toteutus käytännössä Tieto- ja viestintästrategiset suunnitelmat ovat tarkkoja perusteellisia, mutta muuttavatko ne käytännön opetustyössä mitään? Tätä kysymystä pohti myös ryhmä, jonka Opetusministeriö asetti suunnittelemaan ja kehittämään opettajien täydennyskoulutusta tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön näkökulmasta. Tuloksena oli strategian toteuttamista opetuskäytössä pohtiva kirja Muuttuuko mikään? (Hyötyniemi 2003). Toimitetussa kirjassa eri asiantuntijat pohtivat tietostrategian hyötyjä ja soveltamista käytännön työhön.

18 18 Julkaisun (Hyötyniemi 2003) mukaan tieto- ja viestintätekniikan ottaminen osaksi opetusta vaikuttaa oppilaitosten toimintakulttuuriin voimakkaasti, vaikka muutos näyttääkin joskus näennäisen hitaalta. Muutoksen hallitsemiseksi ja kehityksen ohjaamiseksi tarvitaan kuitenkin suunnittelua ja sen välineeksi strategiaa. On kartoitettava resurssit ja luotava yhteistyön muodot oppilaitoksen henkilöstön, johdon ja koulutuksen järjestäjän kesken. Tarvitaan koulutusta uuteen toimintakulttuuriin, pedagogista ja teknistä tukea ja riittävä laitekanta ja yhteydet. On hankittava ja luotava oppimateriaalia ja kouluttauduttava sen tehokkaaseen, uutta luovaan käyttöön. Hyötyniemen (2003) julkaisussa kuvataan hyvin, kuinka paljon työtä vaaditaan, jotta laadittu strategia toteutuisi myös käytännön työssä. Digitaalisten oppimateriaalin käyttöönotto esitellään oivana esimerkki tästä. Oppimateriaalin tuottamiseen on panostettava, jotta saadaan tekniikan tarjoamat mahdollisuudet hyödynnettyä. Lisäksi on vielä varmistettava, että vastaanottajalla, tässä tapauksessa opettajalla, on valmiudet sekä omien teknisten taitojen että koulun laitteistojen osalta ottaa käyttöön näitä verkkooppimateriaaleja. Jos tässä ketjussa joku lenkki pettää, valuu muidenkin työ suurelta osin hukkaan.

19 19 4 DIGITAALISEN OPPIMATERIAALIN TUOTTAMINEN Laadukkaan ja hyvän digitaalisen oppimateriaalin perusominaisuus on interaktiivisuus oppijan kanssa. Sen on paitsi toimittava informaatioresurssina myös kehotettava oppijoita itse ja aktiivisesti miettimään ja käsittelemään tutkittavana olevia asioita sekä tarjottava apua näille oppimisponnistuksille. (Olkinuora ym. 2001, 131.) Verkossa välitettävän oppimateriaalin on yleensä oltava tavallisia aineistoja tiiviimpää. Siksi ei kannata siirtää vanhaa aineistoa verkkoon sellaisenaan, vaan siitä on yritettävä löytää ja kiteyttää olennaiset kohdat. (Lifländer 1999, 11.) Lisäksi tieto- ja viestintätekniikan halpeneminen sekä laitteiden tehon ja muistikapasiteetin nopea kasvu ovat avanneet uusia mahdollisuuksia oppimisympäristöjen ja -materiaalien kehittämiseen. 4.1 Tehtävät tuotannossa Digitaalisen oppimateriaalin tekeminen on käytännössä aina ryhmätyötä, koska se vaatii erilaisia osaajia. Pienehköjä oppimateriaaleja voi luoda kuka tahansa riittävän aiheen tuntemuksen ja teknisen osaamisen omaava, mutta kokonaisen materiaalipankin kokoaminen ja varsinkin laatiminen alusta lähtien vaatii monitaitoisen tekijäryhmän konseptisuunnittelijoineen, projektipäälliköineen, visuaalisine suunnittelijoineen, ohjelmoijineen, käsikirjoittajineen ja sisältöasiantuntijoineen. (Meisalo ym. 2003, ) Tuottaja tai projektipäällikkö vastaa kokonaisuudesta, budjetista ja aikatauluista sekä siitä, että lopputulos on toivotunlainen. Ohjelmoijalta edellytetään nimenomaan multimediaympäristön toteutusvälineiden tuntemusta, ei niinkään kokemusta tavallisesta ohjelmistotuotannosta. Ohjelmoijien ja visuaalisten suunnittelijoiden täytyy olla mukana projektissa alusta asti ja tiiviissä yhteistyössä keskenään. Käsikirjoittajan on pystyttävä tiiviiseen ilmaisuun ja osattava laatia tarinoita, joiden ohjauksesta vastaakin käyttäjä.

20 20 Käsikirjoittajan rinnalla toimii usein konseptisuunnittelija, joka vastaa laaditun oppimateriaalin yhtenäisestä kokonaisideasta. Muita osapuolia ovat käyttöliittymäsuunnittelija, ääni- ja videosuunnittelija sekä animaattorit. Oppimateriaaleja tehtäessä on erittäin keskeistä, että mukana ovat myös opetettavan aineen asiantuntijat ja oppimisprosesseja ymmärtävä pedagogi. (Meisalo ym. 2003, ) Uusien oppimateriaalien tuottaminen ei ole aivan ilmaista, kuten edellä kuvatusta tekijäjoukosta voi päätellä. Toiminta voi kuitenkin olla kannattavaa ja tuottavaa, sillä verkkokoulutuksessa voidaan soveltaen käyttää nykyisiä opetussuunnitelmia ja kurssimateriaaleja entistä suuremmille opiskelijaryhmille (Lifländer 1999, 10). 4.2 Oppimateriaalin kehittäminen Tietokoneiden tehostumisen myötä myös niiden monipuolisuus on lisääntynyt. Oppimisen kannalta on kiinnostavaa, miten saman tiedon välittäminen oppijalle eri tavoin tai medioin tekstin lisäksi kuvin, äänin ja animaatioin tukee uuden tiedon, taidon ja asenteen omaksumista. Analysoimalla opettajien ja oppilaiden tarpeita ja toisaalta tekniikan suomia mahdollisuuksia voidaan kehittää nykyistä laadukkaampia digitaalisia oppimateriaaleja. (Meisalo ym. 2003, 151, 241.) Verkko-oppimateriaaleja voidaan kehittää tarkastelemalla niitä pedagogisesta, teknisestä ja sisällöllisestä näkökulmasta. Laadukkaan oppimateriaalin tulee olla pedagogisesti mielekäs tekninen innovaatio, jotta annettu sisältö voidaan omaksua helposti. Verkko-opetuksen suunnittelussa on hyödyllistä kiinnittää huomio käyttäjiin, opettajiin ja oppilaisiin ja heidän toimintaansa ja tarpeisiinsa. Käyttäjien toimintaa tarkastelemalla on mahdollista saada tietoa verkon todellisista vaikutuksista opetus opiskelu oppimis prosessiin. Pelien ja simulaatioiden käytöstä saadut kokemukset viittaavat siihen, että pelillisyyden lisääminen ja pelielementtien käyttö ovat lupaavia keinoja kokemuksellisuuden synnyttämiseksi verkko-opetuksessa ja -materiaaleissa. (Vahtivuori

21 , 80.) Pelit saatetaan helposti mieltää vain kotitietokoneilla tapahtuvaksi toiminnaksi, mutta pelien ja simulaatioiden toteutus luokkahuoneisiin sopiviksi on vain suunnittelukysymys. Meisalo ym. (2003, 84) esittelevät yhtenä opiskeluympäristön perustana niin sanotun tarinamallin, jossa narratiivisuus on keskeinen elementti ja työtapoina ovat reflektointi ja eläytyminen. Tarinoita kerrotaan yhteisesti, käyttäjät seuraavat ja muokkaavat yhteisesti tuotosta, josta kutoutuu tarinoiden verkko. Pelien narratiivista rakennetta ja muotoa tarkastelemalla on mahdollista löytää opetuksellisesti toimivia ideoita ja elementtejä verkko-oppimateriaalien suunnitteluun. Roolipelit toimivat yksinkertaisin teknisin ratkaisuin sosiaalisten ja yhteistoiminnallisten taitojen opettajina. Pelaamisessa onnistuminen vaatii yhteistoimintaa ja yhteisiä tavoitteita. Samalla pelit tukevat yhteisöllisen opiskelun periaatteita. (Vahtivuori 2001, 80.) Tanskassa roolipelejä hyödynnetään jo kouluopetuksessa. Toista vuotta toimivan roolipelikoulun opetus rakentuu tarinallisista kokonaisuuksista, jotka kestävät päivästä kolmeen viikkoon. Osa on silkkaa roolipelaamista, välillä opettaja pitää tavallisen oppitunnin roolihahmoksi pukeutuneena. (Ahlroth 2008) Elämyksellisyyttä ja narratiivisuutta on siis tietokonepelien lisäksi mahdollista käyttää myös koko luokan kesken pelattavissa opetuspeleissä. Esimerkki uudenlaisesta verkossa julkaistavasta digitaalisesta oppimismateriaalista voisi olla roolipeli, jossa pelin tausta voitaisiin heijastaa videotykillä luokan seinälle, äänimaailma voisi tulla verkosta kaiuttimien kautta ja oppilaat voisivat roolipukujen kera osallistua elämyksellisiin peleihin. Vaikka muoto muuttuu, kaikkea ei tarvitse keksiä uudestaan. Sähköisissä oppimateriaaleissa ja teknisissä sovelluksissa voisi hyödyntää sisältönä jo olemassa olevia ympäristökasvatusmenetelmiä kuten Vihreää draamaa tai Metsämörri-toimintaa. Vihreä draama on menetelmä, jossa draaman keinoin herätellään nuoria ja aikuisia kestävään elämäntapaan (Hiltunen & Konivuori 2005). Tarinoiden avulla havainnollistetaan luonto- ja ympäristöasioita. Metsämörri taas on leikki- ja satuhahmo, jota voi käyttää apuna

22 22 päiväkodin ympäristökasvatuksessa. Vapaaehtoiset ohjaajat ohjaavat Metsämörri-toimintaa eri paikkakunnilla. Opetushallituksen kolmivuotinen oppimisympäristöjen kehittämishanke on saanut aikaan projekteja, joissa hyödynnetään mielenkiintoisella tavalla uutta teknologiaa. Eurassa peruskoulun kahdeksasluokkalaiset ovat ottaneet avukseen kämmentietokoneet. Koneisiin on laadittu karttapohjat, jotka johdattavat oppilaat satelliittipaikannuksen avulla pitäjän esihistoriasta kertovalle kulttuuripolulle. Kun oikea kohde löytyy, ilmestyy tietokoneen ruudulle tietopaketti tehtävineen. Historian opetuksen lisäksi Eurassa mietitään jo samoille karttapohjille biologian ja maantiedon tehtävärasteja. (Satakunnan Kansa ) 4.3 Verkko-oppimateriaalin laatukriteerit Kolmannessa luvussa mainitun koulutuksen ja tutkimuksen tietoyhteiskuntaohjelma :n (Opetusministeriö 2004) tavoitteena on muun muassa kehittää kansalaisten tietoyhteiskuntatietoja ja -taitoja sekä vahvistaa oppilaitosten mahdollisuuksia hyödyntää tieto- ja viestintätekniikkaa monipuolisesti toiminnassaan. Ohjelmaan on kirjattu myös korkealaatuisten ja pedagogisesti perusteltujen sisältöjen tuottaminen ja hankkiminen opetuksen, opiskelun ja kansalaisten käyttöön. Vuosien tietoyhteiskuntaohjelmassa mainittiin laatutyön ja laadun varmistaminen yhdeksi päätavoitteeksi. Tähän liittyen Opetushallitus julkaisi vuonna 2006 verkko-oppimateriaalin laatukriteerit. Niitä laatineessa työryhmässä olivat mukana eri koulumuotojen opettajat, opetuksen kehittäjät, tutkijat, kustantajat ja tuotantoyhtiöt. Laatukriteerit on tarkoitettu ohjeistoksi ja käytännön työn tueksi, kun opettajat ja tuotantoryhmät kehittävät verkko-oppimateriaaleja. (Opetushallitus 2006.) Verkko-oppimateriaalin laatukriteeristö on jaettu neljään osioon: pedagoginen laatu, käytettävyys, esteettömyys ja tuotannon laatu. Pedagogisella laadulla tarkoitetaan verkko-

23 23 oppimateriaalin oppimista tukevia ominaisuuksia ja materiaalin soveltuvuutta opiskelu- ja opetuskäyttöön. Käytettävyys on verkko-oppimateriaalin teknisen toteutuksen ja käyttöliittymäsuunnittelun tuottamaa yleistä käytön helppoutta ja sujuvuutta. Esteettömyys tarkoittaa, että verkko-oppimateriaali on käyttäjän saavutettavissa ja käytettävissä riippumatta hänen fyysisistä ja psyykkisistä ominaisuuksistaan, vammoistaan tai terveydentilastaan. Verkko-oppimateriaalin tuotanto on laadukasta, kun sen toteutus on hallittua ja dokumentoitua ja kun se perustuu tiedollisiin, taidollisiin ja oppimista ohjaaviin tavoitteisiin. (Opetushallitus 2006.) Oppimateriaalin laatukriteerien lisäksi on tärkeää kiinnittää huomiota myös digitaalisten oppimateriaalien avulla tapahtuvan oppimisen tason arviointiin. Multimediaa hyödyntävissä oppimisympäristöissä tapahtuva kognitiivinen oppiminen ei välttämättä näy oppilaiden parantuneina suorituksina perinteisissä faktatietoa koskevissa mittauksissa. Multimediaa ei siten kannata käyttää vain faktatiedon opettamiseen, vaan niin sanottujen korkeamman tasoisten oppimistulosten aikaansaamiseen, jotka todella saattavat hyötyä aineksen esittämisestä usean median avulla. (Olkinuora ym. 2001, 121.)

24 24 5 TUTKIELMAN AINEISTO JA MENETELMÄT Opinnäytetyöni empiirisessä osiossa kartoitan internetissä saatavilla olevia ala-asteen opettajien käyttöön tarkoitettuja ympäristöaiheisia digitaalisia oppimateriaaleja. Verkkooppimateriaalina voidaan käyttää hyvin erityyppisiä aineistoja. Verkosta löytyy paljon tietoa esimerkiksi organisaatioiden www-sivuilta sekä verkkojulkaisuista ja -lehdistä. Tiedon saavutettavuus on merkittävästi kasvanut internetin yleistymisen myötä, mikä asettaa vaatimuksia myös opettajan tiedonhaku-, tulkinta- ja käyttötaidoille. Verkko-oppimateriaalilla tarkoitettiin pitkään digitaaliseen muotoon siirrettyä tekstiä. Toisinaan tämäkin puoltaa paikkaansa; tekstin saaminen verkosta säästää aikaa ja vaivaa ja helpottaa pääsyä eri materiaaleihin (Lintula 2001, 153). Pelkkä digitaalinen luentomateriaali toimii kuitenkaan harvoin pedagogisesti mielekkäästi yksinään ilman oppimisprosessin suunnittelua sekä opettajan ohjausta ja aktivointia. Verkko on tietoa tulvillaan, mutta pedagogisesti hyvin suunniteltuja digitaalisia oppimateriaaleja ei ole liikaa. 5.1 Tutkimustavoite Tarkoitukseni on selvittää, miten olemassa olevat ympäristöaiheiset digitaaliset oppimateriaalit hyödyntävät nykytekniikan suomia mahdollisuuksia. Minkälaisia oppimateriaaleja opettajille on tarjolla? Minkälaisia tehtävätyyppejä ja tekniikoita ne hyödyntävät? Koostuvatko materiaalit vain verkkoon siirretyistä vanhoista monisteista vai hyödynnetäänkö niissä sähköisen viestintäkanavan tarjoamia mahdollisuuksia? Opinnäytetyöni alkuosassa olen kirjallisten lähteiden avulla pohtinut myös, miten digitaalisia oppimateriaaleja voitaisiin kehittää ja toisaalta, mitä toimenpiteitä vaaditaan kouluilta ja opettajilta, jotta digitaalisia oppimateriaaleja voitaisiin hyödyntää parhaalla

25 25 mahdollisella tavalla. Lähtökohtani on usko digitaalisten oppimateriaalien käytön lisääntymiseen ja tason kehittymiseen. 5.2 Aiheen ja aineiston rajaus Opinnäytetyöni tuoteosa (ala-asteen opettajille suunnatun digitaalisen ympäristökasvatusmateriaalin tekeminen) määritteli pitkälti myös tutkimusosani rajauksen. Laajin mahdollinen valinta olisi ollut tutkia digitaalisia oppimateriaaleja. Kyseinen käsite sisältää valtavan laajan materiaalin, jota kyllä käsittelen tutkimukseni alkuosassa. Empiiriseen analyysiin soveltui kuitenkin huomattavasti tarkemmin rajattu materiaali. Olenkin rajannut tutkimusaineistoni niin, että käyn läpi Opetushallituksen internetsivuillaan listaamia suomenkielisiä ala-asteen opettajille suunnattuja ympäristöaiheisia digitaalisia oppimateriaaleja. Ympäristöaiheisia oppimateriaaleja löytyy toki muualtakin, mutta uskon näiden olevan käytetyimpien joukossa, sillä opettajien on helppo löytää ne Opetushallituksen edu.fi -sivuilta. Pääsy Opetushallituksen sivulle voidaan nähdä myös jonkinlaisena laadun takeena etenkin kun ottaa huomioon, että internetistä löytyvän tiedon luotettavuudesta on ylipäätään vaikea mennä takuuseen. Tutkimusaineisto on toki melko pieni ja spesifi, mutta sen tuloksista voidaan varmasti tehdä joitain yleisluontoisia päätelmiä digitaalisen oppimateriaalin tasosta ja tarjonnasta. 5.3 Tutkimusmenetelmät Aineistoni analysoinnissa käytän määrällistä eli kvantitatiivista tutkimusta. Päädyin tähän tutkimusmenetelmään, sillä aineistoni oli mahdollista rajata tarkasti ja se soveltui määrälliseen mittaamiseen. Olen rajannut tutkimuskohteeni niin, että tutkin edellä mainitulle Opetushallituksen sivuille koottuja linkkejä. Kyseessä on tapaustutkimus, joka pyrkii tuottamaan mahdollisimman tarkkaa otsikon näkökulman mukaista tietoa tutkituista

26 26 sivustoista. Tutkimuksen tuloksista ei siis voi vetää suoria johtopäätöksiä kaikkien ympäristöoppimateriaalien tilasta, mutta tämän pienen tutkimusaineiston analyysi voi antaa jonkinmoisen kuvan, mikä on oppimateriaalien tekninen ja sisällöllinen taso tällä hetkellä. Tutkimuksen kohteena on kahdeksan eri sivustoa, jotka sisälsivät erimuotoista oppimateriaalia. Verkko-oppimateriaali on varsin laaja käsite, sillä hyvin monenlaista aineistoa voi käyttää opetuksen tukena. Määrittelyn on tehnyt puolestani Opetushallitus, joka on linkittänyt nämä kohteet Verkkomateriaaleja opetukseen -otsikon alle. Käytän tutkielmassani myös sisällönerittely-menetelmää eli sisällön analyysia pyrkiessäni luomaan systemaattisen kokonaiskuvan eri elementtien hyödyntämisestä aineistossani. Syvennän analyysia laadullisella otteella tarkastelemalla aineistojen soveltuvuutta opetuskäyttöön. Tutkielmassani olen eritellyt eri tallennusmuotojen ja sisällön muiden elementtien esiintymistä tutkimusaineistossani. Tulosten perusteella olen jakanut sivustot kolmeen ryhmään, joiden sisältöä erittelen tarkemmin. 5.4 Aineiston keruu Aineistoni löytyy Opetushallituksen ylläpitämältä Edu.fi Opettajan verkkopalvelu -sivustolta. Sinne on listattu ympäristö- ja luonnontieto-opetukseen tarkoitettuja verkkooppimateriaaleja. Sivustolla oli yhteensä kaksitoista linkkiä oppimateriaaleja sisältäville verkkosivuille, mutta rajasin niistä neljä tutkimuksen ulkopuolelle, sillä niiden aihepiirit, kuten talous ja fysiikka, eivät mielestäni käsitelleet varsinaisesti ympäristöalaa. Koska sivustot ja etenkin niiden nimet ovat hyvin samankaltaisia, olen lisäksi numeroinut aineiston järjestysnumeroin. Tutkimusaineistooni sisältyvät seuraavat kahdeksan sivustoa: 1. Metsäpolku, metsäopetukseen tarkoitettu sivusto. 2. Metsän oppimispolku, metsä- ja puuopetukseen tarkoitettu sivusto. 3. Luontonurkka, luontoaiheisia tietoja, visoja sekä virtuaalilajiston sisältävä sivusto.

27 27 4. Luontopolku, digitaalisten oppimateriaalien tekoon kasvitietoa ja kuvia tarjoava sivusto. 5. Iloa tutkimisesta, kokeellisia töitä ja tutkimusaiheita sekä neuvoja ympäristö- ja luonnontiedon opetukseen sisältävä sivusto. 6. Kevättuuli, lasten kevätseurantasivusto. 7. Loisto, saariston luonnosta, historiasta, perinteestä ja nykypäivästä tietoa tarjoava sivusto. 8. Merinisäkäsakatemia, Särkänniemen delfinaarion tuottama sivusto. Pois jätetyt oppimateriaalit olivat talousasioiden perusopetukseen tarkoitettu Talousaapinen, fysiikan opetukseen tarkoitettu Iloa fysiikasta, ääntä, melua ja kuuloa käsittelevä Keinokorva sekä elintarvikeketjun laatutyötä pellolta pöytään käsittelevä Peruskoulujen laatuketjusivut.

28 28 6 YMPÄRISTÖAIHEISTEN VERKKO-OPPIMATERIAALIEN NYKYTILA Jotta tuloksia olisi helpompi ymmärtää, esittelen vielä lyhyesti analysoimani sivustot. 1. Metsäpolku: Sivuston tarkoituksena on lisätä innostusta metsäretkeilyyn ja toisaalta edistää internetin opetuskäyttöä. Vuodenaika- ja karhuosio kertovat vuoden kierrosta metsässä. Lisäksi tutustutaan muun muassa suomalaiseen metsään liittyvään kansanperinteeseen ja opitaan erätaitoja. Sivusto on alun perin valmistettu Tiedekeskus Heurekan "Metsä ja Me" - näyttelyyn. Tuotannosta vastaa Suomen metsäyhdistys. KUVA 1. Metsäpolku 2. Metsän oppimispolku: Verkkopalvelun tavoitteena on antaa käytännön tukea metsä- ja puuopetuksen tavoitteiden saavuttamiseen kouluissa. Sivusto esittelee eri toimijoiden tuottamaa materiaalia ja verkkosivuja, tarjoaa tiedonlähteitä sekä esittelee mielenkiintoisia retkikohteita, tehtäviä, leikkejä ja harjoituksia. Sivustolle saavat opettajat itsekin lisätä omia materiaalejaan. Tuottaja on Suomen metsäyhdistys. KUVA 2. Metsän oppimispolku

29 29 3. Luontonurkka: Kaikille luonnosta kiinnostuneille tehty virtuaalilajisto, jossa olevia kuvia voi selata vapaasti. Luontonurkka tarjoaa kävijöilleen mahdollisuuden tutustua maamme eliölajeihin: eläimiin, kasveihin ja sieniin. Esiteltyjen asioiden osaamista voi testata monivalintatehtävien avulla. Kuvia ei saa käyttää edelleen, ne ovat tekijänoikeuden suojaamia. Sivuston on tehnyt työryhmä, joka on saanut tukea Ympäristöministeriöltä ja Jyväskylän kaupungin opetuspalvelukeskukselta. KUVA 3. Luontonurkka virtuaalilajisto/ 4. Luontopolku virtuaaliherbaario: Tavoitteena on tukea peruskoulun opettajia ja oppilaita digitaalisessa sisällöntuotannossa tarjoamalla tekijänoikeusvapaata aineistoa oppimateriaalin tuotantoon ja edistää peruskoululaisten luonnon monimuotoisuuden tuntemusta. Sivuston ovat tehneet Savonlinnan normaalikoulun ja Savonlinnan opettajankoulutuslaitoksen ympäristö- ja luonnontiedon yhteistyöryhmä. KUVA 4. Luontopolku snor.joensuu.fi/luontopolku/index.php

30 30 5. Iloa tutkimisesta: Materiaalin tarkoituksena on auttaa ympäristö- ja luonnontiedon opetusta tarjoamalla kokeellisia töitä ja tutkimusaiheita sekä neuvoja opetuksen toteuttamiseen. Materiaalin on tuottanut Opetushallitus ja Taloudellinen Tiedotustoimisto. KUVA 5. Iloa tutkimisesta iloatutkimuksesta.pdf 6. Kevättuuli: Lasten oma kevätseurantasivusto. Kevään tuloa tarkkaillaan seuraamalla 12 helpon ja tutun lajin saapumista eri puolille Suomea. Ensimmäiset havainnot kirjataan kevätkortille, joka palautetaan kesäkuun aikana täytettynä Luonto-Liittoon, joka on myös sivuston tuottaja. KUVA 6. Kevättuuli kevatseuranta/lapsille.html

31 31 7. Loisto: Tarjoaa tietoa saariston luonnosta, historiasta, perinteestä ja nykypäivästä. Pääpaino on Askaisten, Kustavin, Merimaskun, Rymättylän, Taivassalon ja Velkuan kunnissa. Seikkailu saaristossa -osio johdattaa kävijän neljälle interaktiiviselle koululaispolulle, jotka on suunniteltu ja toteutettu ensisijaisesti koululaisten ja opettajien apuvälineeksi. Tietopankki osio sisältää artikkeleita ja linkkejä isompien koululaisten ja aikuisten käyttöön. Tuotannosta vastaa KUVA 7. Loisto Saaristokulttuuriprojekti Merinisäkäsakatemia: Oppimateriaalipaketti merinisäkkäistä. Sivuilta löytyy tietoa evoluutiosta, luokittelusta, delfiineistä, hylkeistä sekä hetula- ja hammasvalaista. Lisäksi "Uhkat, suojelu ja tutkimus" -osio esittelee aiheita delfiinien, hylkeiden ja valaiden kannalta. Tehtäväsivuilla on runsaasti erilaisia tehtäviä edellä mainituista aiheista. Äänisivuilla on kokoelma delfiinien ja valaiden ääntelyä. Delfiinivisassa voi testata delfiinitietonsa. Materiaalin on tuottanut Tampereen KUVA 8. Merinisäkäsakatemia Särkänniemi Oy Oppimateriaaleissa käytetyt elementit Kuvio 2 kertoo, mitä tallennemuotoja tutkimani sivustot ovat käyttäneet oppimateriaaleissaan. Havaintoyksikkönä on yksi sivusto ja pylväät osoittavat, kuinka