VIIDESLUOKKALAISTEN LUONTOSUHTEITA JA KÄSITYKSIÄ KESTÄVÄSTÄ KEHITYKSESTÄ

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "VIIDESLUOKKALAISTEN LUONTOSUHTEITA JA KÄSITYKSIÄ KESTÄVÄSTÄ KEHITYKSESTÄ"

Transkriptio

1 VIIDESLUOKKALAISTEN LUONTOSUHTEITA JA KÄSITYKSIÄ KESTÄVÄSTÄ KEHITYKSESTÄ Meri Rantanen Viivi Rantanen ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO Filosofinen tiedekunta Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Pro gradu -tutkimus Toukokuu 2017

2 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Tiedekunta Filosofinen tiedekunta Tekijät Meri Rantanen ja Viivi Rantanen Työn nimi Viidesluokkalaisten luontosuhteita ja käsityksiä kestävästä kehityksestä Osasto Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto, Joensuu Pääaine Työn laji Päivämäärä Sivumäärä Kasvatustiede Pro gradu -tutkielma x Tiivistelmä Tutkimuksessa tarkastellaan, millaisia luontosuhteita ja kestävän kehityksen käsityksiä 13 itäsuomalaisella viidesluokkalaisella on. Tutkimus on ajankohtainen useiden ilmiöiden, kuten ilmastonmuutoksen ja globalisaation, vuoksi. Uudistunut perusopetuksen opetussuunnitelma astui voimaan syksyllä 2016, jolloin luokanopettajien on tärkeä tiedostaa erilaisia luontosuhteita ja kestävän kehityksen käsityksiä sekä niiden yhteyksiä. Näiden asioiden ymmärtäminen toimii pohjana sille, että opettaja osaa jatkuvasti perustaa opetustaan kestävän elämäntavan edistämiseen ja tukemiseen. Teoreettisen viitekehyksen muodostaa kasvatus kestävään tulevaisuuteen. Luvussa määritellään luontosuhteen tekniikka-, ihmis- ja luontokeskeiset ulottuvuudet. Lisäksi kartoitetaan kestävän kehityksen ekologista, taloudellista sekä sosiaalis-kulttuurista ulottuvuutta koulukontekstissa. Luontosuhdetta ja kestävän kehityksen kasvatusta tarkastellaan uuden opetussuunnitelman yleisessä osassa sekä ympäristöopissa. Luvussa esitellään myös tutkimuksen taustalla vaikuttavat Jerosen ja Kaikkosen (2001) talomalli sekä Palmerin (1998) puumalli. Tämän fenomenografiaan sekä konstruktivismiin pohjautuvan laadullisen tapaustutkimuksen aineistonhankintamenetelminä käytetään kirjoitelmia, haastatteluja, ajatuskarttoja, piirroksia, valokuvia sekä ryhmäkeskusteluja. Menetelmätriangulaatiolla ja sisällönanalyysilla pyritään saamaan tuloksiin syvyyttä. Tulosten perusteella oppilaiden luontosuhteissa painottuu ihmiskeskeinen ulottuvuus, mutta myös luontokeskeistä suhtautumista ilmenee paljon. Tekniikkakeskeisyyttä esiintyy hieman vähemmän. Oppilailla onkin piirteitä useammasta luontosuhteen ulottuvuudesta. Luontosuhteen kehittymiseen vaikuttavat lähipiirin kannustus, elinympäristö sekä alkuperäisessä luonnonympäristössä liikkuminen. Haastattelujen ja ajatuskarttojen mukaan oppilaat eivät tiedostaneet, että kestävä kehitys perustuu nykyhetken tarpeiden tyydyttämiselle vaarantamatta tulevien sukupolvien mahdollisuuksia tyydyttää omat tarpeensa. Oppilaat kuitenkin nimesivät useita ekologisesti kestäviä toimintatapoja. Taloudellinen kestävyys tulee oppilaiden käsityksissä jonkin verran ilmi, ja sosiaalis-kulttuurisen kestävyyden tiedostaminen jää melko vähälle. Oppilaiden ottaessa koulukontekstista kestävää kehitystä kuvaavia valokuvia he kuitenkin sisällyttivät niihin sosiaaliskulttuurisia asioita. Tutkimus osoittaa, että arvot ja asenteet ympäristöä kohtaan, luontokeskeinen luontosuhde ja kestävän kehityksen ekologinen tiedostaminen voivat olla yhteydessä toisiinsa. Tutkimus toisaalta esittää, että arvot ja asenteet, tekniikka- ja ihmiskeskeinen luontosuhde ja kestävän kehityksen taloudellinen tiedostaminen voivat olla toisiinsa yhteydessä. Tutkimuksen tuloksia ei voida kuitenkaan yleistää. Tutkimuksen antina on tehdä luokanopettajille näkyväksi sitä, miten he voivat kasvatuksen ja opetuksen avulla edistää oppilaissa ympäristöherkkyyden ja -tietoisuuden syntymistä, ympäristötiedon kehittymistä sekä ympäristövastuullista toimintaa. Koulun ympäristökasvatuksen on ulotuttava monialaisesti useisiin oppiaineisiin, ja oppiminen on ymmärrettävä elinikäisenä. Uuden opetussuunnitelman edellyttämän eheyttävän opetuksen avulla opettajilla on hyvät mahdollisuudet edistää oppilaiden kasvua vastuullisiksi ja aktiivisiksi yhteiskunnan jäseniksi, joilla kestävän elämäntavan monipuolinen huomioiminen elämässä on tärkeää. Avainsanat Kestävä kehitys, luontosuhde, perusopetuksen opetussuunnitelma, puumalli, talomalli i

3 ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND Faculty Philosophical Faculty Author Meri Rantanen and Viivi Rantanen Title Fifth grader s environmental relationships and conceptions of sustainable development School School of Applied Educational Science and Teacher Education, Joensuu Main subject Level Date Number of pages Educational Science Master thesis x Abstract The aim of this study is to find out what kinds of environmental relationships and conceptions of sustainable development 13 fifth graders of Eastern Finland have. The study is important in 2017 because of several phenomena, such as climate change and globalization. The new Finnish curriculum of comprehensive school came into effect autumn It is important that class teachers are conscious of different environmental relationships and conceptions of sustainable development and the connections between them. By understanding these phenomena, teachers are able to promote sustainable development in their work. The theoretical background of this study is about education for sustainable future. In the chapter, there are defined the technique, human and nature centered environmental relationships. In the chapter, there are also defined the ecological, economical and sociocultural dimensions of sustainable development in school context. Environmental relationship and education for sustainable development are also observed in the new curriculum. Finally, the house model and the tree model are presented in the chapter. This qualitative case study is based on phenomenography and constructivism. The material was collected by writings, interviews, mind maps, drawings, photographs and discussions. By the method triangulation and the content analysis, the intention is to achieve depth in results. Based on the results of the study, the pupils environmental relationships are most human centered, but on the other hand, nature centered as well. The technique centered relationship is not as common. The results confirm earlier studies that it is possible to have traits of more than one dimension of the environmental relationship. The results also confirm earlier studies that the support of close people, living environment and being in the original nature environment have an effect in developing environmental relationship. According to the results of the interviews and the mind maps, the pupils were not conscious that sustainable development means meeting the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs. However, the pupils were able to name many ecologically sustainable ways of life. Additionally, some conceptions of sustainable development were economical whereas sociocultural dimension did not imply as often. However, when the pupils took photographs in school context they had sociocultural aspects in them. The study shows that the values and the attitudes towards the environment, the nature centered environmental relationship and the consciousness of ecological sustainable development may have connections. On the other hand, the study presents that the values and the attitudes, the technique and the human centered environmental relationships and the consciousness of economical sustainable development may have connections. However, because the study was qualitative, the results can not be generalized. The study aims to illustrate class teachers how they can develop environmental sensitiveness, knowledge and responsible action in pupils by education. The environmental education must be a part of several school subjects and learning must be seen as a lifelong project. Based on the new curriculum, teachers have a good opportunity to promote and support pupils growth towards responsible and active members of the society. These members will find it important to think and act based on sustainable development in their lives. Keywords Sustainable development, environmental relationship, the curriculum of comprehensive school, tree model, house model ii

4 Sisällys 1. JOHDANTO Perusteluja tutkimukselle Tutkimuksen taustalla vaikuttavia käsitteitä Luonto ja ympäristö Ympäristökasvatus ja kestävän kehityksen kasvatus KASVATUS KESTÄVÄÄN TULEVAISUUTEEN Luontosuhde Tekniikka-, ihmis- ja luontokeskeinen luontosuhde Ympäristöetiikka luontosuhteen perustana Kestävän kehityksen kolme ulottuvuutta koulukontekstissa Ekologinen kestävyys Taloudellinen kestävyys Sosiaalis-kulttuurinen kestävyys Luontosuhde ja kestävän kehityksen kasvatus perusopetuksen opetussuunnitelmassa Luontosuhde ja kestävän kehityksen kasvatus opetussuunnitelman yleisessä osassa Luontosuhde ja kestävän kehityksen kasvatus opetussuunnitelman ympäristöopissa vuosiluokilla Luontosuhteen ja kestävän kehityksen kasvatuksen malleja sekä näkemyksiä Ympäristökasvatuksen malleja Näkemyksiä luontosuhteesta Näkemyksiä kestävän kehityksen kasvatuksesta TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS Tutkimustehtävä ja -kysymykset Tutkimuksen menetelmällinen kehys ja tutkimusote Tieteenfilosofisia lähtökohtia Laadullinen tutkimus Aineistonhankintamenetelmät Aineiston analyysi iii

5 3.3 Tutkimuskohde ja tutkimuksen kulku TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU Oppilaiden luontosuhteita Oppilaiden luontosuhteiden kehittymiseen vaikuttaneita tekijöitä Oppilaiden käsityksiä kestävästä kehityksestä Kestävän kehityksen ilmeneminen koulukontekstissa oppilaiden mukaan Luontosuhteen ja kestävän kehityksen käsityksen yhteys POHDINTA Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys Tutkimuksen merkitys koulukontekstissa Jatkotutkimusehdotuksia LÄHTEET LIITTEET... iv

6 1. JOHDANTO Tutkimuksen lähtökohtana on kartoittaa viidesluokkalaisten oppilaiden luontosuhteita sekä heidän käsityksiään kestävän kehityksen eri ulottuvuuksista. Alla selostetaan lyhyesti perusteluja tutkimukselle sekä määritellään tutkimuksen taustalla vaikuttavia keskeisimpiä käsitteitä. 1.1 Perusteluja tutkimukselle Alakouluikäisten oppilaiden luontosuhteiden ja kestävän kehityksen ymmärryksen tutkiminen on tärkeää useista syistä. Åhlbergin (2005) mukaan ihminen on täysin riippuvainen biosfäärin ekosysteemipalveluista elämänsä jatkuvuuden ja laadun näkökulmasta, kun taas muu maapallolla oleva elämä ei liiemmin riipu ihmisestä. Tästä huolimatta ihmiskunta on jo aiheuttanut ja aiheuttaa biosfäärissä katastrofaalisia muutoksia (Åhlberg 2006; Mulrow 2010). Ihmiskunta on jo ylittänyt maapallon ekologisen kestävyyden kantokyvyn (Siirilä 2016, 12), mikä ilmenee ilmastonmuutoksena ja sen seurauksina (IPCC 2007a). Jos kaikki maapallon ihmiset eläisivät ja kuluttaisivat samalla tavalla kuin suomalaiset, tarvitsisimme 3,5 maapalloa. Samalla maapallon väkiluku kasvaa. (Häkli 2014.) Koska ympäristöllisten ongelmien torjumisessa tietämys, arvot ja asenteet ovat merkittävässä asemassa (ks. Palmer 1998; Jeronen & Kaikkonen 2001), sekä oppilaiden luontosuhteiden että kestävän kehityksen käsitysten tutkiminen on perusteltua. Lisäksi luontoympäristön terveydelliset tekijät vaikuttivat tutkimuksen tekemiseen. Luonnossa liikkumisella on useiden tutkimusten mukaan positiivisia vaikutuksia terveyteen, erityisesti henkiseen hyvinvointiin (Pasanen, Tyrväinen & Korpela 2014). Luontoympäristöllä on todettu olevan suotuisia vaikutuksia myös kognitiivisiin toimintoihin, kuten muistamiseen (Holden & 1

7 Mercer 2014). Tällöin oppilaiden luontoon suhtautuminen on avainasemassa; jos luonto nähdään arvokkaana, todennäköisesti siellä myös halutaan viettää aikaa ja tehdä ympäristöystävällisiä valintoja. Tutkimuksen kahtena taustamallina tarkastellaan Jerosen ja Kaikkosen (2001) kokonaisvaltaista ympäristökasvatuksen talomallia sekä Palmerin (1998) puumallia, jotka nekin painottavat luonnon kokemuksellisuuden tärkeyttä luontosuhteen kehittymisessä (vrt. Opetushallitus 2014, 24). Tutkimus on ajankohtainen myös globalisaation eli maapalloistumisen ja siihen liittyvän monikulttuuristumisen näkökulmasta oppilaita ympäröivän yhteiskunnan ollessa jatkuvan muutoksen alla. Digitalisaatio muuttaa sekä koulun että työn toimintatapoja, sosiaaliset verkostot laajenevat ja eri kansallisuudet sekoittuvat. (Räsänen 2009; Alasoini 2015.) Tulevaisuuden yhteiskunnassa ihmiset tarvitsevat näin ollen valmiuksia toimia paitsi ekologisesti myös taloudellisesti sekä sosiaalis-kulttuurisesti kestävästi (Suomen kestävän kehityksen toimikunta 2013). Esimerkiksi Salonen (2010, ) korostaa sosiaalisen kestävyyden, ja erityisesti koulutuksen, tärkeyttä ympärillämme vallitsevan ja yhä lisääntyvän ihmisten välisen eriarvoisuuden vuoksi. Pystyäkseen toimimaan kestävän kehityksen ulottuvuuksien suhteen tasapainoisella tavalla on tiedostettava, että kestävä kehitys perustuu nykyhetken tarpeiden tyydyttämiselle vaarantamatta tulevien sukupolvien mahdollisuuksia tyydyttää omat tarpeensa (WCED 1987, 43); tutkimus pyrkii selvittämään tällaista tiedostamista. Kimmokkeen luontosuhteen ja kestävän kehityksen käsitysten tutkimiselle samassa tutkimuksessa saimme tarkasteltuamme Opetushallituksen vuonna 2010 toteuttamaa opetussuunnitelman aihekokonaisuuksien tavoitteiden toteutumisen seuranta-arviointia. Vuosina voimassa ollut perusopetuksen opetussuunnitelma sisälsi seitsemän aihekokonaisuutta, joista yksi kokonaisuus oli Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta (ks. Opetushallitus 2004). Yhdeksäsluokkalaisia tutkineen tutkimuksen mukaan kyseinen aihekokonaisuus painotti varsin paljon ekologista näkökulmaa sekä ihmisen ja luonnon vuorovaikutuksen ymmärtämistä. Tulosten mukaan oppilaat toimivat ekologisen kestävän kehityksen mukaisesti osittain omassa arkielämässään, mutta kestävään elämäntapaan ei kuitenkaan juuri sitouduttu voimakkaasti. Seuranta-arvioinnin yhteenvetona voidaan todeta, että 2

8 tiedollinen osaaminen, biosentrisiä arvoja heijastavat luontoasenteet, ympäristöherkkyys ja taidollinen osaaminen ovat selkeästi yhteydessä toisiinsa. (Uitto 2012, ) Jotta kestävään elämäntapaan sitouduttaisiin voimakkaammin, tarvitaan muutosta. Syksyllä 2014 uudistuneen perusopetuksen opetussuunnitelman yksi laaja-alainen osaamiskokonaisuus on Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen. Tämän tutkimuksen perusteella uuden opetussuunnitelman yleisessä osassa sekä ympäristöopissa luokka-asteilla 3 6 painottuvat ekologinen ja sosiaalis-kulttuurinen kestävyys, mutta myös taloudellinen kestävyys tulee esiin. Näin ollen meillä on oivallinen tilaisuus selvittää, millaisia luontosuhteita ja kestävän kehityksen käsityksiä vanhan opetussuunnitelman mukaan opiskelleilla viidesluokkalaisilla on ja pohtia, miten uutta opetussuunnitelmaa pystyttäisiin hyödyntämään tasapainoisen kestävän elämäntavan ja siihen sitoutumisen tukemiseksi. Lisäksi olemme molemmat kiinnostuneita ympäristökasvatuksesta. Soveltavan kasvatustieteen kandidaatin tutkielmamme käsittelivät ympäristökasvatusta. Kokonaisuutena yhteiskunnan ja maapallon muuttuminen, aiempi tutkimustieto ja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden uudistuminen sekä oma henkilökohtainen taustamme siivittivät meitä yhteistyöhön ja osaamisemme yhdistämiseen. Luvussa 1.2 kartoitetaan tutkimuksen taustalla vaikuttavia keskeisiä käsitteitä. Luvussa 2 tarkastellaan luontosuhdetta ja kestävää kehitystä, niiden ilmenemistä uudessa opetussuunnitelmassa sekä taustamalleja ja aiempia näkemyksiä. Luvussa 3 selostetaan tutkimuksen empiirinen toteutus. Luvussa 4 esitetään tutkimustulokset ja niiden tarkastelu. Lopuksi luvussa 5 on pohdintaa. Tämän tutkimuksen keskeisenä tavoitteena on tuoda kasvatusalan ihmisten tietoisuuteen, millaisia luontosuhteita ja kestävän kehityksen käsityksiä viidesluokkalaisilla oppilailla on. Tutkimukselle on tarvetta, koska lasten luontosuhteita ja kestävän kehityksen käsityksiä ei ole aiemmin tutkittu kovinkaan paljon, etenkään samassa tutkimuksessa. Koska tutkimus on laadullinen tapaustutkimus, päätarkoituksena on pyrkiä syvällisesti ymmärtämään oppilaiden ja oppilasryhmien suhteita luontoon sekä kestävän kehityksen käsityksiä. Tutkimus palvelee sitä, että luokanopettajat havahtuisivat entistä tarkemmin pohtimaan luontosuhteen sekä kestävän kehityksen mieltämisen monisäikeisiä vaikutuksia toimintaan ja sitä kautta taas vastavuoroisesti ajatteluun, arvoihin ja 3

9 asenteisiin. Tarkoituksena on uuden perusopetuksen opetussuunnitelman juuri astuttua voimaan kyetä antamaan opettajille jonkinlaisia suosituksia siitä, minkälaisia asioita opetuksessa olisi hyvä painottaa kestävän elämäntavan tukemiseksi. 1.2 Tutkimuksen taustalla vaikuttavia käsitteitä Tässä luvussa kartoitetaan tutkimuksen taustalla vaikuttavia keskeisiä käsitteitä luonto ja ympäristö. Luvussa määritellään lisäksi ympäristökasvatus ja kestävän kehityksen kasvatus sekä tarkastellaan niiden historiaa ja keskinäistä suhdetta Luonto ja ympäristö Luonto-sanaa on vaikea yksiselkoisesti määritellä. Luonnon voidaan periaatteessa ajatella olevan läsnä kaikkialla, vaikka ihmiset kuitenkin usein kokevat tarvetta erotella toisistaan muuttumattoman ja ihmisen muuttaman luonnon. Luonnon voidaan myös ajatella jakautuvan ihmisen sisäiseen ja ulkoiseen luontoon. (Willamo 2005.) Ympäristö puolestaan voidaan mieltää luontoa suppeammaksi. Ympäristö voidaan katsoa rajoittuvan nimenomaan ihmisten elinympäristöön, jolloin se on sekä aikaan että paikkaan sidottu. Tällöin luonto on laajempi kokonaisuus, toisin sanoen kaikkialla läsnä oleva ja koko olemassa olon perusta. (Haila & Lähde 2003, ) Suomela ja Tani (2004) esittelevät kolme lähestymistapaa ympäristön tarkasteluun. Ensimmäisessä ulottuvuudessa ympäristö mielletään ihmisen ulkopuoliseksi kokonaisuudeksi, jolloin ihminen ei varsinaisesti pyri vaikuttamaan ympäristöön. Tämä on esimerkiksi luonnontieteissä yleinen lähestymistapa objektiivisen tarkastelun vuoksi. Toisessa näkökulmassa yksilön näkökulma on tärkein, eli ihmisen henkilökohtainen suhde ympäristöön korostuu. Jokaisella ihmisellä siis ajatellaan olevan oma ympäristönsä, jonka kokemiseen vaikuttavat henkilökohtaiset ajatukset, 4

10 kokemukset sekä tunteet. Kolmas ulottuvuus korostaa ympäristöä yhteiskunnallisesti ja sosiaalisesti tuotettuna kokonaisuutena. Tämä näkökulma huomioikin ihmisten välisen kulttuurin ja sosiaalisen vuorovaikutuksen. (Suomela & Tani 2004.) Tässä tutkimuksessa luonto ymmärretään ympäristöä laajemmaksi käsitteeksi sisältäen kaiken mahdollisen, eli sekä ihmisen muokkaaman että alkuperäisen luonnon. Ympäristö puolestaan käsitetään kulttuurilliseksi, yhteiskunnalliseksi sekä sosiaaliseksi kokonaisuudeksi, jossa toki yksilön näkökulma on myös tärkeä. Ympäristön katsotaan rajoittuvan enemmän ihmisen elinympäristöön, kun taas luontoa on abstraktimpana kokonaisuutena joka puolella (kuvio 1). Toisin sanoen ympäristöönkin kuuluvat ihmisen muokkaamat sekä alkuperäiset luontoalueet, mutta se on luontoa enemmän aikaan ja paikkaan rajoittunutta. Luonnolla voidaan siis ymmärtää sekä ympäristö että toisaalta sen ulkopuoliset asiat. Kuitenkin tässä tutkimuksessa luontosuhteen käsittely rajataan luonnon ympäristölliseen ulottuvuuteen (luku 2.1.1) johtuen muun muassa siitä, että uudessa perusopetuksen opetussuunnitelmassa luontosuhde ja kestävä kehitys esiintyvät erityisesti ympäristöopissa. Kuvio 1. Ympäristö ja luonto käsitteinä (mukaillen Haila & Lähde 2003; Suomela & Tani 2004). 5

11 1.2.2 Ympäristökasvatus ja kestävän kehityksen kasvatus Ympäristökasvatuksesta käsitteenä alettiin puhua 1970-luvulla (Aineslahti 2009, 57), ja vuonna 1975 kansainvälinen ympäristökasvatusohjelma IEEP (International Environmental Education Programme) käynnistyi Unescon toimesta (Palmer 1998, 7 31). Aineslahden mukaan (2009, 60) monet kasvattajat yhä ymmärtävät ainoastaan ekologian sekä paikallisen luonnonympäristön tutkimuksen sisältyvän ympäristökasvatukseen, vaikka jo miltei neljäkymmentä vuotta sitten Unescon ympäristökasvatuksen määritelmässä ympäristökasvatus nähtiin varsin laajasti ekologiaan liittyvänä asiana, joka sisältää kestävän kehityksen määritelmän mukaiset osa-alueet (ks. UNESCO 2007). Ympäristökasvatusta on perinteisesti jäsennetty muun muassa Palmerin puumallin avulla (luku 2.4.1). Koulukontekstissa ympäristökasvatus pyrkii kasvattamaan oppilasta tietoisuuteen ja huoleen taloudellisten, poliittisten, sosiaalisten sekä ekologisten tekijöiden keskinäisestä riippuvuudesta. Oppilaalle pyritään myös mahdollistamaan ympäristön suojeluun ja parantamiseen tarvittavien tietojen, taitojen, asenteiden, arvojen ja sitoutumisen saaminen. Lisäksi ympäristökasvatus pyrkii luomaan yksittäisille oppilaille, oppilasryhmille sekä koko koululle uusia ympäristöön liittyviä toimintamalleja. (vrt. Palmer 1998, 11.) Kestävän kehityksen kasvatus ympäristökasvatusta uudempana ilmiönä pohjautuu vuodelle 1987 Brundtlandin komission määritelmään siitä, että kestävä kehitys tyydyttää nykyhetken tarpeet vaarantamatta tulevien sukupolvien mahdollisuuksia tyydyttää omat tarpeensa (WCED 1987, 43). Vuonna 1992 Rio de Janeirossa pidetyn ympäristö- ja kehityskonferenssin hyväksymässä ja 178 hallituksen allekirjoittamassa toimintaohjelmassa Agenda 21:ssa korostettiin koulutusta keinona lisätä ihmisten ymmärrystä ympäristö- ja kehitysasioissa (United Nations 1992; Aineslahti 2009, 62). Vuonna 1993 perustettiin Yhdistyneiden kansakuntien kestävän kehityksen toimikunta seuraamaan ja edistämään Agenda 21 sopimuksen toteutumista paikallisella, kansallisella sekä kansainvälisellä tasolla (United Nations 1992; WSSD 2002). Vuonna 2002 Johannesburgissa pidettiin Rion ympäristö- ja kehityskonferenssin 10-vuotisseurantakokous, jossa kiinnitettiin huomiota erityisesti globalisaatiosta aiheutuviin ongelmiin. Samassa kokouksessa kestävän kehityksen määritelmä kiteytettiin kolmiulotteiseksi kokonaisuudeksi, johon sisältyvät toisiinsa 6

12 integroituneina ja tasavertaisina ulottuvuuksina ekologinen, sosiaalinen ja taloudellinen kestävyys. (United Nations 2000; WSSD 2002.) 2000-luvun aikana Euroopan unionin kestävän kehityksen strategiassa on pyritty siihen, että päätöksenteko ja esimerkiksi koulussa oppilaiden arki voisi perustua eri ulottuvuuksien keskinäiselle tasapainolle (Euroopan unionin neuvosto 2006). Yhdistyneet kansakunnat toteutti vuosina kestävää kehitystä edistävän koulutuksen vuosikymmenen (United Nations 2007). Vuosikymmenen aikana tavoiteltiin kaikkien ihmisten osallisuutta kestävän kehityksen puolesta toimiseen (UNESCO 2010). Vuosikymmenen jälkeen Suomen kestävän kehityksen toimikunta laati kestävän kehityksen yhteiskuntasitoumuksen, joka kestävän kehityksen periaatteet huomioiden tavoittelee vuoteen 2050 mennessä eri keinoin ihmisten ja ympäristön hyvinvointia, tervettä ja kestävää taloutta sekä kestävien elämäntapojen edistämistä (Suomen kestävän kehityksen toimikunta 2013). Mainittakoon vielä, että vuonna 2015 Pariisissa järjestetyssä ilmastokokouksessa hyväksyttiin ilmastonmuutoksen pysäyttämistä tavoitteleva kansainvälinen ilmastosopimus, jossa muun muassa maapallon lämpötilan nousu rajataan 1,5 asteeseen verrattuna esiteolliseen aikaan (United Nations 2015). Neljä näkemystä ympäristökasvatuksen ja kestävän kehityksen kasvatuksen suhteesta Tutkijoilla on ollut erimielisyyttä ympäristökasvatuksen ja kestävän kehityksen kasvatuksen keskinäisestä suhteesta. Muun muassa McKeown ja Hopkins (2003, ) ovat sitä mieltä, että ympäristökasvatuksen ydinaluetta on edelleen esimerkiksi opetussuunnitelmissa luonnonympäristö. Tällöin ympäristökasvatuksen voidaan ajatella olevan ikään kuin pieni osa laajempaa kokonaisuutta, kestävän kehityksen kasvatusta, johon sisältyvät laaja-alaisesti ekologinen, taloudellinen sekä sosiaalis-kulttuurinen ulottuvuus (kuvio 2, kohta 1). Toisen näkemyksen mukaan ympäristökasvatuksen ja kestävän kehityksen kasvatuksen suhde on päinvastainen kestävän kehityksen kasvatuksen ollessa osa ympäristökasvatusta (kuvio 2, kohta 2). Esimerkiksi Sauvén (2002) mielestä on ylipäätään parempi puhua ympäristökasvatuksesta, sillä 7

13 puhumalla kestävän kehityksen kasvatuksesta kasvatus supistetaan välineeksi palvelemaan ainoastaan kestävää kehitystä. Kolmannen näkemyksen mukaan ympäristökasvatus ja kestävän kehityksen kasvatus ovat itsenäisiä ja erillisiä kasvatuksen aloja, joilla on osin yhteisiä ominaisuuksia (kuvio 2, kohta 3). Esimerkiksi Hesselink, van Kempen ja Wals (2000) ovat huolissaan siitä, että puhuttaessa ympäristökasvatuksesta painotetaan ekologista kestävyyttä tällöin tarvitaan myös kestävän kehityksen kasvatusta sosiaalis-kulttuurisen sekä taloudellisen kestävyyden huomioimiseksi. Viimeisimmän näkemyksen mukaan ympäristökasvatus on ikään kuin kehittynyt kestävän kehityksen kasvatukseksi (kuvio 2, kohta 4). Tätä näkemystä tukee muun muassa se, että Brundtlandin komission määritelmä kestävästä kehityksestä 1980-luvulla pohjautuu ympäristökasvatuskeskustelulle 1970-luvulla (WCED 1987, 43; Aineslahti 2009, 57). Nykyisin kestävän kehityksen kasvatuksen käsitettä käytetään ympäristökasvatuksen käsitettä laajemmin useissa yhteyksissä kansainvälisesti (ks. esim. United Nations 2015) ja sitä voidaan näin ollen pitää poliittisesti painokkaampana terminä. Myös tässä tutkimuksessa ympäristökasvatuksen ymmärretään kehittyneen kestävän kehityksen kasvatukseksi. Alla esitetään yhteenveto ympäristökasvatuksen ja kestävän kehityksen kasvatuksen suhteesta (kuvio 2). 8

14 Kuvio 2. Neljä tapaa käsittää ympäristökasvatuksen ja kestävän kehityksen kasvatuksen suhde mukaillen Kansainvälisen luonnonsuojeluliiton IUCN:n ESDebate:n versiota (Hesselink, van Kempen & Wals 2000). 9

15 2. KASVATUS KESTÄVÄÄN TULEVAISUUTEEN Koska tässä tutkimuksessa luontosuhteen ymmärretään olevan merkittävässä asemassa kestävän kehityksen mukaisessa toiminnassa, luvussa tarkastellaan luontosuhteen eri ulottuvuuksia sekä ympäristöetiikkaa. Tämän jälkeen tarkastellaan kestävän kehityksen kolmea eri ulottuvuutta koulukontekstissa. Luvussa myös tarkastellaan luontosuhdetta ja kestävän kehityksen kasvatusta vuonna 2014 uudistuneissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa, jotka astuivat voimaan vuonna Nämä osiot luovat pohjaa kasvatukselle kestävään tulevaisuuteen. Luvun lopuksi kartoitetaan tutkimuksen empiirisen toteutuksen taustalla vaikuttavia luontosuhteen sekä kestävän kehityksen kasvatuksen malleja ja näkemyksiä. 2.1 Luontosuhde Luonto- ja ympäristösuhdetta on määritelty useilla eri tavoilla (taulukko 1). Tässä tutkimuksessa luontosuhteeseen viittaamalla tarkoitetaan aina myös ympäristösuhdetta, sillä luonto ymmärretään ympäristöä laajemmaksi käsitteeksi. Näin ollen luontosuhteen katsotaan sisältävän aina myös ympäristösuhteen, aivan kuten luontokin sisältää aina ympäristön (kuvio 1). 10

16 2.1.1 Tekniikka-, ihmis- ja luontokeskeinen luontosuhde Luontosuhteen tarkastelussa historiallinen näkökulma on tärkeä, sillä historian avulla voidaan ymmärtää nykypäivää (O Neill, Holland & Light 2008, ). Esimerkiksi Heideggerin mukaan teollinen vallankumous oli ratkaiseva tekijä ihmisten luontoon asennoitumisen muutoksissa. Monille ihmisille syntyi nimittäin virheellinen käsitys, että luontoa voidaan käyttää ehtymättömästi ihmisten elämisen lähteenä. (Varto 1991.) Heidegger ennusti jo 1950-luvulla, että tulevaisuudessa eli nykypäivänä tekniikkakeskeinen asennoituminen luontoon tulisi olemaan yhä hallitsevampaa (Willamo 2005). Heidegger näki tässä vaarana sen, että luonnon itseisarvo unohdetaan. Hän korostikin mietiskelevän ajattelun tärkeyttä niin sanotun laskevan ajattelun sijaan. (Varto 1991.) Yleisesti ottaen luontosuhteen on kuvattu jakautuvan ihmis- ja luontokeskeiseen asennoitumiseen (taulukko 1). Ihmiskeskeisessä luontosuhteessa luonnon kohtelemisen päämääränä on ihmisten etu ja hyvinvointi, kun taas luontokeskeisessä asennoitumisessa jo luonnolla itsellään ajatellaan olevan itseisarvo. Tämä on jo riittävä syy Vilkan (1993) mukaan siihen, että luontoa on kohdeltava mahdollisimman hyvin; ihminen on osa luontoa eikä sen yläpuolella. Lähtökohtana luontosuhteen määrittelylle onkin ajatus, että luontosuhde muodostuu ihmisten asenteista ja arvoista luontoa kohtaan (Pietarinen 1992; Vilkka 1993; Willamo 2005). Käpylä (1991, 440) kuitenkin muistuttaa, että pelkät arvot eivät aina välttämättä johda käytännön toiminnan tasolle. Tämä on yksi tärkeä syy siihen, miksi esimerkiksi kouluissa ympäristökasvatukseen ja aitojen luontokokemusten tarjoamiseen tulee arvokeskustelujen ohella kiinnittää erityistä huomiota (Käpylä 1991). Aho (1987, 189) puolestaan korostaa luontosuhteiden olevan kulttuuri- ja aikasidonnaisia. Tärkeää on huomioida, että jokaisella ihmisellä on jonkinlainen luontosuhde riippumatta siitä, kuinka tietoinen ihminen itse siitä on. 11

17 Taulukko 1. Eri tutkijoiden käsityksiä luontosuhteen jaottelusta (Pietarinen 1992; Vilkka 1993; Willamo 2005). Luonto hyötykäyttönä Luonto tärkeä ihmisten takia Luonto itsessään tärkeä Pietarinen (1992) Ihmiskeskeinen *utilismi (vrt. Vilkan tekniikkakeskinen asenne) *humanismi *mystismi Luontokeskeinen *naturismi *vitalismi *sentiesmi Vilkka (1993) Willamo (2005) Tekniikkakeskeinen = teknosentrinen *luonnon näkeminen raaka-aineena 1) Ihminen ei kuulu luontoon *yleistynyt näkemys Ihmiskeskeinen = antroposentrinen *luontoa kohdellaan hyvin ihmisten takia 2a) Ihminen kuuluu luontoon, myös ulkop. ulottuvuus tarkastellaan ihmisen suhdetta itsensä ulkop. ekologiseen ympäristöön 3a) Ihminen kuuluu luontoon tarkastellaan ihmisen suhdetta muuhun luontoon Luontokeskeinen = biosentrinen *eläinkeskeinen *elämäkeskeinen *ekosysteemikeskeinen 2b) Ihminen kuuluu luontoon, myös ulkop. ulottuvuus tarkastellaan ihmisen suhdetta ekologiseen ympäristöön 3b) Ihminen kuuluu luontoon tarkastellaan ihmisen suhdetta luonnon kokonaisuuteen Vilkka (1993) määrittelee luontosuhteen jakautuvan tekniikka-, ihmis- ja luontokeskeisiin asenteisiin (taulukko 1). Samalla Vilkka (1998) huomauttaa, että jaottelu on hieman yksinkertaistettu, sillä usein ihmisten luontosuhtautuminen voi muodostua useasta hieman erilaisesta käsityksestä. Tekniikkakeskeisessä asenteessa luonto nähdään ikään kuin raaka-aineena, jonka avulla voidaan saavuttaa ihmisten päämääriä. Tällöin luonnonalueiden jääminen koskemattomiksi ei ole mahdollista. Ihmiskeskeisessä luontosuhteessa on puolestaan alkuperäisluonnon suojelu mahdollista, mutta samalla Vilkka (1993) toteaa, että luontoa 12

18 kohdellaan hyvin ainoastaan ihmisten takia. Ajatuksena on, että ympäristön huono kohtelu heikentää myös ihmisten hyvinvointia. Luontokeskeisyydessä vallitsevinta on ihmisen eettinen suhde luontoon; luonnosta on huolehdittava luonnon itsensä takia (Vilkka 1998, 42). Eläinkeskeinen, elämäkeskeinen sekä ekosysteemikeskeinen ovat luontokeskeisen asennoitumisen eri osa-alueita. Eläinkeskeinen asenne lähtee ajatuksesta, että ihmisillä ja eläimillä on yhtäläisiä piirteitä, kuten kyky tuntea kipua. Ihmisten tuleekin kunnioittaa eläimiä ja luontoa jo sen takia, että ne ovat samalla viivalla ihmisten kanssa. Elämäkeskeinen asenne pohjautuu elämän kunnioittamisen etiikkaan, eli elämä itsessään on jo korkein mahdollinen arvo. Ekosysteeminen asenne korostaa luonnon kauneutta ja monimuotoisuutta. (Vilkka 1993). Pietarisen (1992) jaottelussa luontosuhde jakautuu ihmis- ja luontokeskeisiin asenteisiin (ks. taulukko 1). Ihmiskeskeiset asenteet jakautuvat utilismiin, humanismiin sekä mystismiin. Utilismissa luonnon hyväksikäyttö on vallitseva piirre Vilkan (1993) tekniikkakeskeisen asenteen tapaan. Humanismissa puolestaan luonnon tuoma rauha nähdään tärkeäksi. Mystismi on esteettistä asennoitumista, eli luonnon kauneus on tärkeintä. Humanismin ja mystismin voidaan katsoa edustavan Vilkan (1993) määrittelemää ihmiskeskeistä asennetta. Luontokeskeiset asenteet jakautuvat Pietarisen (1992) määritelmässä naturismiin, vitalismiin sekä sentiesmiin. Ne vastaavat pääpiirteittäin Vilkan (1993) luontokeskeisen asenteen määritelmää; luonnon itseisarvo on jo riittävä peruste sen suojelemiselle. Willamo (2005) esittää viisi näkemystä luontosuhteesta. Ensimmäisessä asenteessa ihmisen ja luonnon välinen suhde on eriytynyt, eli ihmisen ei katsota kuuluvan luontoon. Mikäli ihmisellä katsotaan olevan sekä luontoon kuuluva että toisaalta sen ulkopuolinen ulottuvuus, tarkastelutapoja on kaksi. Ensimmäinen vaihtoehto on tarkastella ihmisen suhdetta hänen itsensä ulkopuoliseen ekologiseen ympäristöön eli toisin sanoen ihmisen suhdetta hänen ulkopuoliseen luontoonsa. Toinen vaihtoehto on nähdä luontosuhde ihmisen suhteena hänen omaan sisäiseen luontoonsa, jolloin puhutaan ihmisen suhteesta ekologiseen ympäristöön. Kolmannen asenteen vallitseva käsitys on, että ihminen kuuluu luontoon. Näin ollen tarkastelualueina ovat ihmisen suhde muuhun luontoon sekä ihmisen suhde kokonaisuuteen. (Willamo 2005, ) 13

19 Tässä tutkimuksessa luontosuhde ymmärretään ihmisen suhtautumisena luontoon erityisesti asenteiden ja arvojen ohjaamina. Vilkan (1993) ja Pietarisen (1992) määritelmät ovat keskeisimmät luontosuhteen jaottelussa. Tutkimuksessa huomioidaan se, että luontosuhteessa saattaa olla piirteitä useasta erilaisesta asennoitumisesta. Samalla tutkimuksessa ymmärretään se, että arvot ja asenteet eivät välttämättä aina korreloi tekojen tasolle Ympäristöetiikka luontosuhteen perustana Ympäristöetiikan ymmärtäminen on tärkeää, koska kestävän kehityksen mukainen toiminta sekä luontoon suhtautuminen perustuu eettiseen ajatteluun. Ympäristöetiikka voi auttaa ihmistä selkiyttämään omia arvojaan ja asenteitaan. (Käpylä 1991; Vilkka 1998.) Vilkka (1998) määrittelee ympäristöetiikan keskeisimmäksi kysymykseksi sen, miten ihmisten tulisi elää suhteessa ympäristöön. Hänen mukaansa luontokeskeiselle asennoitumiselle on asetettu vastaväitteitä, joiden mukaan luonnolla ei olisi lainkaan itseisarvoa. Tämä perustuu näkemykseen, jonka mukaan itseisarvon omaaminen vaatisi kyvyn olla moraalinen. Koska luonto ei pysty olemaan moraalinen, luonnolla ei näin ollen olisi itseisarvoakaan. (Vilkka 1998, 99.) Ympäristöetiikan kysymykset voidaan jaotella normatiiviselle ja praktiselle tasolle. Normatiivisen tason kysymykset koskevat sitä, mitä ihmisten tulisi luontoon liittyen tehdä ja toisaalta mitkä teot voidaan ajatella eettisesti arvokkaiksi. Esimerkiksi kysymys luonnon itseisarvon riittämisestä perusteluna luonnon huomioimiselle on normatiivinen kysymys. Tärkeää on kuitenkin ymmärtää, että pelkästään ympäristölliset tiedot eivät ole riittävä peruste normatiivisen johtopäätöksen tekemiseen, sillä perusteen on pohjauduttava eettiseen valintaan. Praktisissa tason kysymyksissä perusteet jäävät usein käytännölliselle tasolle; sillä ei esimerkiksi katsota olevan merkitystä, suojeleeko ihminen luontoa oman hyvinvointinsa vai luonnon arvokkuuden takia. (Vilkka 1998, ) Freyn (1983) mukaan luonnon itseisarvon kysymys on tärkeintä koko ympäristöetiikan kannalta. Hän korostaa kolmea käsitettä; luonnon itseisarvoa ja sen moraalista asemaa sekä ympäristöetiikkaa (kuvio 3). Luonnon itseisarvo on lähtökohta ympäristöetiikalle ja näin ollen luonnon moraalisen aseman kautta ympäristöetiikan olemassa olon edellytys. 14

20 Itseisarvokysymykset linkittyvät vahvasti yllä mainittuihin Vilkan (1993) normatiivisen tason kysymyksiin; perusteena luonnon suojelulle tulisi olla luonnon oma arvokkuus. Tärkeää on huomioida, että luonnon itseisarvo ei kuitenkaan ole sama asia kuin moraalinen asema, vaan sen edellytys. (Frey 1983.) Kuvio 3. Ympäristöetiikan muotoutuminen (mukaillen Frey 1983; Vilkka 1993). 2.2 Kestävän kehityksen kolme ulottuvuutta koulukontekstissa Brundtlandin raportin (WCED 1987, 43) mukaan kestävä kehitys on kehitystä, joka tyydyttää nykyhetken tarpeet vaarantamatta tulevien sukupolvien mahdollisuuksia tyydyttää omat tarpeensa. Kestävä kehitys huomioi samaan aikaan ympäristöarvot, sosiaaliset tarpeet sekä talouden edellytykset (Ympäristöministeriö 2000, 3). Kestävä kehitys kuvaa jatkuvaa muutosprosessia, jossa luonnonvarojen käyttäminen, sijoitusten keskittäminen, teknologinen kehitys sekä yhteiskunnallinen muutos ovat tasapainossa ja edistävät tämän päivän ja tulevaisuuden mahdollisuuksia kohdata ihmisten tarpeita ja toiveita (WCED 1987, 46). Aineslahtea (2009, 57) mukaillen tässä tutkimuksessa koulun näkökulmasta kestävän kehityksen ymmärretään näkyvän toisaalta jokapäiväisessä kouluarjessa ja toisaalta taas laajana kokonaisuutena sisältävän kaiken ihmisen toiminnan ja sen monimutkaiset vuorovaikutussuhteet (vrt. Schubert & Störmer 2007, 5). Edelleen Brundtlandin raportissa (WCED 1987) painotetaan koulutuksen laadukkuuden ja 15

21 kokonaisvaltaisuuden merkitystä, jotta ihmiset käsittävät vuorovaikutuksen ihmisen voimavarojen ja luonnonvarojen sekä kehityksen ja ympäristön välillä. Tässä tutkimuksessa kestävä kehitys käsitetään Brundtlandin raporttiin (WCED 1987) ja Suomen kestävän kehityksen toimikunnan (2013) määrittelyyn pohjautuen globaalisti, alueellisesti sekä paikallisesti tapahtuvana jatkuvana ja ohjattuna yhteiskunnallisena muutoksena, joka pyrkii turvaamaan nykyisille ja tuleville sukupolville mahdollisuudet hyvään elämään. Edelleen kestävä kehitys ymmärretään Hallituksen kestävän kehityksen ohjelmaa (1998) mukaillen koostuvan ekologisesta, taloudellisesta ja sosiaalis-kulttuurisesta ulottuvuudesta (kuvio 4), joita tarkastellaan alla olevissa osioissa. Lisäksi tutkimus puoltaa Salosen (2010, ) näkemystä kestävän kehityksen mukaisen käyttäytymisen rakentumisesta kolmen tekijän tasapainossa. Tällä tarkoitetaan elämää ylläpitävien ekosysteemeiden elinvoimaisuuden turvaamista, ihmisen tarpeiden tyydyttämistä sekä talouden intressien huomioimista samanaikaisesti. On huomioitava, että hyvinvointivaltiossa kestävän kehityksen tavoitteet esimerkiksi sosiaalisen ja kulttuurisen kestävyyden näkökulmasta eroavat joissain määrin köyhempien maiden tavoitteista (Hallituksen kestävän kehityksen ohjelma 1998) tässä tutkimuksessa kestävän kehityksen sekä kestävän kehityksen kasvatuksen tarkastelu rajataan hyvinvointivaltio Suomeen. Kuvio 4. Kestävän kehityksen ulottuvuudet (mukaillen Hallituksen kestävän kehityksen ohjelma 1998). 16

22 2.2.1 Ekologinen kestävyys Shallcrossin (2006, 76) mukaan koulun eteneminen kohti eheää kestävän kehityksen kasvatusta aloitetaan ekologisen kestävyyden näkökulmasta, jolloin asioita tutkitaan luonnontieteiden ja niihin liittyvien oppiaineiden kannalta. Kestävän kehityksen käsitteen tulkinnassa on painottunut ekologinen kestävyys muun muassa olemassa olevien luonnonvarojen ylläpitämisen ja suojelun tai vesistöjen, maankäytön, kasvien ja eläinten geeniperimän näkökulmasta (FAO 1992, 7; Salonen 2010, 33 34). Kansainvälisen luonnonsuojeluliiton IUCN:n strategian (1980) mukaan ekologinen kestävyys tarkoittaa, että ylläpidetään elämälle välttämättömimpiä prosesseja, elämää ylläpitäviä järjestelmiä ja geneettistä monimuotoisuutta sekä käytetään kestävästi lajeja ja ekosysteemejä. Ekologinen kestävyys sallii luonnon kantokyvyn rajojen sisäpuolella tapahtuvan luonnonvarojen hyväksikäyttämisen (Salonen 2010, 34). Ekologisen kestävyyden painottamiselle koulukontekstissa on useita perusteita. Åhlberg (2005) toteaa, että ihminen on täysin riippuvainen biosfäärin ekosysteemipalveluista elämänsä jatkuvuuden ja laadun kannalta, kun taas muu maapallolla oleva elämä ei juuri riipu ihmisestä. Tästä huolimatta Siirilä (2016, 12) toteaa ihmiskunnan ylittäneen ekologisen kestävyyden kantokyvyn, mikä ilmenee muun muassa ilmastonmuutoksena ja sen seurauksina (IPCC 2007a). Teollisen ajanjakson aikana ilmakehän kasvihuonekaasupäästöt ovat lisääntyneet rajusti ja maapallon keskilämpötila sekä meriveden pinta ovat nousseet samalla kun jääpeite on vähentynyt (IPCC 2007b, 135). Global Trends raportin (2008) mukaan lisääntyvät sään ääri-ilmiöt, kuten kuivuus ja tulvat, yhdistettynä väestönkasvuun tulee aiheuttamaan ravinnon ja puhtaan veden vähenemistä ja sitä kautta konflikteja sekä ympäristöpakolaisuutta. Lisäksi Living Planet raportin (Global Footprint Network 2008) mukaan maapallon eläinkannat ovat vähentyneet yhteensä noin 30 prosentilla vuosina , ja myös kasvilajien sukupuuttoon kuolemiset ovat supistaneet elämän monimuotoisuutta planeetallamme viimeisen sadan vuoden aikana (Bayon 2008, 151). Koulukontekstissa vaihtoehtona maapallon turmelemiselle voidaan mukailla ekologisen kestävyyden sisältämää ajatusta ekologisesta koskemattomuudesta, jossa keskeisessä asemassa ovat muun muassa elinvoimaiset ekosysteemit, biodiversiteetin suojelu ja vaurioiden korjaaminen sekä ympäristötuhojen ennaltaehkäisy. Lisäksi ekologinen koskemattomuus käsittää erilaiset 17

23 kestävät tuotanto- ja kulutustavat turvaamaan maapallon uusiutumiskykyä, ihmisoikeuksia sekä yhteisöjen hyvinvointia; näin havainnollistetaan ekologisen kestävyyden kiinteää yhteyttä taloudelliseen sekä sosiaalis-kulttuuriseen kestävyyteen. (Earth Charter Commission 2012, 1 2.) Käytännössä ekologinen kestävyys voi näkyä koulussa esimerkiksi niin, että lähiympäristöä käytetään aktiivisesti tutkimuskohteena ja ekologinen näkökulma huomioidaan eri oppiaineiden opetuksessa. Ekologinen kestävyys tulee ilmi jokapäiväisessä kouluarjessa esimerkiksi lajittelun, kierrätyksen sekä energian, veden ja materiaalien säästöjen muodossa. Lisäksi koulu voi osallistua kansallisiin ja kansainvälisiin kestävän kehityksen hankkeisiin ja ohjelmiin. Koulu voi esimerkiksi osallistumalla Vihreä lippu ohjelmaan tavoitella Vihreä lippu merkkiä itselleen ja tätä kautta motivoida sekä innostaa oppilaita kestävän kehityksen mukaiseen elämäntapaan. (Aineslahti 2009, 131.) Taloudellinen kestävyys Shallcrossin (2006, 76) mukaan ekologisen näkökulman huomioimisen jälkeen koulun edetessä kohti eheää kestävän kehityksen kasvatusta asioita aletaan tutkia myös taloudellisesta näkökulmasta. Taloudellinen kestävyys tarkoittaa pyrkimistä kustannustehokkuuteen (Salonen 2010, 34). Oppilaiden on ymmärrettävä, että taloudellinen kestävyys edellyttää taloudellisen hyödyn perustuvan ekosysteemeiden ja luonnonvarojen kestävään käyttöön. Tämä näkyy käytännössä ekotehokkaana tuotantona muun muassa kannattamalla paikallista palvelutaloutta materialismin sijaan. (Salonen 2010, 109 & 126.) Oppilaiden on ajateltava taloudellisen kestävyyden varovaisuusperiaatteen mukaisesti, mikä ilmenee eettisenä varotoimenpiteenä niille ihmisen toimenpiteille, jotka voivat johtaa peruuttamattomaan vahinkoon luonnon ekosysteemeille (ks. UNESCO 2005, 8). Ylipäätään koulussa voidaan luoda ja ylläpitää vahvaa kestävyysajattelua. Se perustuu Stiglitzin ym. (2010, 236) mukaan käsitykseen siitä, että ekologinen pääomakanta pohjautuu uusiutumattomiin ja uusiutuviin luonnonvaroihin, joista muodostuvat luonnolliset rajaarvot taloudelliselle kasvulle. 18

24 Siirilän (2016, 16) mukaan kestävä kehitys ei sinänsä ole vastakohta talouskasvulle, vaan kuten Åhlberg (1997, 3) toteaa, ekologisen näkökulman omaksuneiden organisaatioiden ja toimintojen jatkuvassa laadunkehittämisessä säästetään raaka-aineita sekä energiaa ja saastutetaan mahdollisimman vähän. Tällöin kestävä kehitys ja talouskasvu voivat toteutua pitkällä aikavälillä (WCED 1987, 40). Amiolemenia ym. (2012, 50 51) mukaillen kestävän kehityksen mukainen kouluyhteisö on saavutettavissa muun muassa energiatehokkaiden ratkaisujen sekä uusien teknologioiden lisäämisellä ja kehittämisellä, elinkaariajattelun vahvistamisella sekä luonnon monimuotoisuuden ja ekosysteemien elinvoimaisuuden huomioimisella. Käytännössä taloudellista ja samalla myös ekologista kestävyyttä voidaan koulussa edistää eri oppiaineiden suomien mahdollisuuksien lisäksi esimerkiksi kiinnittämällä huomiota oppimateriaalivalinnoissa kertakäytön ja yksittäispakkausten välttämiseen sekä suunnittelemalla tilojen siivous mahdollisimman vähän sekä ympäristöä että taloutta kuormittavaksi (Aineslahti 2009, 131). Lisäksi Amiolemen ym. (2012, 50 51) painottaa, että kestävää kehitystä edustavan teknologian on huomioitava luonnon ekologisuus sekä yhteiskunnan taloudelliset, poliittiset ja sosiopoliittiset tekijät. Kokonaisuudessaan kestävä talous panostaa investoinnissaan inhimilliseen pääomaan, kuten koulutukseen, mikä yhdistää taloudellisen kestävyyden sosiaalis-kulttuuriseen kestävyyteen (Hallituksen kestävän kehityksen ohjelma 1998) Sosiaalis-kulttuurinen kestävyys Shallcrossin (2006, 76) mukaan ekologisen ja taloudellisen näkökulman huomioimisen jälkeen koulun edetessä kohti eheää kestävän kehityksen kasvatusta asioita aletaan tarkastella myös sosiaalis-kulttuurisesta näkökulmasta. Sosiaalisen kestävyyden voidaan ajatella perustuvan yleismaailmalliseen ihmisoikeuksien julistukseen, jonka lähtökohtana on yhdenvertaisuus ja ihmisten välinen tasa-arvo. Julistuksen mukaan kaikki ihmiset ovat samanarvoisia taustastaan riippumatta, ja jokaisella on oikeus elää vapaana ja turvallisissa olosuhteissa. (OHCHR 1948, 1. & 3. artikla.) Sosiaalinen kestävyys käsittää globalisoituneessa maailmassamme kouluyhteisössä universaalit arvot, ihmisoikeuksien kunnioittamisen ja ihmisarvon korostamisen sekä yhteenkuuluvuuden. Lisäksi sosiaalisen kestävyyden osa-alue sisältää kansalaisia osallistavan 19

25 hallintotavan ja kehityksen tuomien hyötyjen jakamisen tasapuolisesti kaikkien valtioiden ja kansalaisten kesken. (ILO 2004.) Sosiaalinen kestävyys ilmenee inhimillisenä pääomana, ja esimerkiksi oppilaat voivat vaikuttaa sosiaalisen kestävyyden toteutumiseen paitsi suoraan myös välillisesti esimerkiksi kulutusvalintojen kautta. Sosiaalinen kestävyys sallii ihmisen puolustautumisen luontoa tai taloutta vastaan esimerkiksi sairauksia tai epäinhimillisiä työoloja kohdattaessa. (Salonen 2010, ) Hallituksen kestävän kehityksen ohjelma (1998) puolestaan painottaa sosiaalisen ja kulttuurisen kestävyyden näkökulmasta hyvinvoinnin edellytysten siirtymistä sukupolvelta toiselle. Huomiota kiinnitetään terveyteen ja yhteisöjen, kuten kouluyhteisön, yhteenkuuluvuuteen (Roseland & Soots 2007). Salonen (2010, 111 & 123) korostaa sosiaalisen kestävyyden, ja erityisesti koulutuksen, tärkeyttä ympärillämme vallitsevan ja yhä lisääntyvän ihmisten välisen eriarvoisuuden vuoksi. Sosiaalis-kulttuurista kestävyyttä voidaan tuoda esiin jokapäiväisessä koulutyössä eri oppiaineissa, minkä lisäksi henkilöstö ja oppilaat voivat yhdessä luoda turvallista ja viihtyisää kouluyhteisöä. Kummioppilas- ja oppilaskuntatoiminta, reiluun kaveruuteen ja erilaisia ihmisiä ja eri kulttuureita kohtaan suvaitsevaisuuteen kannustaminen, lähiympäristöstä huolehtiminen sekä yhteiset teemapäivät ja retket ovat muutamia esimerkkejä sosiaalis-kulttuurisen kestävyyden edistämisestä. (Aineslahti 2009, 131.) Vaikka edellä on esitetty koulun eteneminen eheään kestävän kehityksen kasvatukseen lähtien ekologisesta ulottuvuudesta saavuttaen sitten taloudellinen ja sosiaalis-kulttuurinen ulottuvuus, kyse ei ole ulottuvuuksien keskinäisestä arvojärjestyksestä. Tässä tutkimuksessa olettamuksena on, että jokaisessa koulussa noudatetaan perusopetuksen opetussuunnitelmaa, jolloin muun muassa sosiaalis-kulttuuriseen ulottuvuuteen liittyviä arvoja, asenteita, sääntöjä ja tekoja on varmasti siellä jo olemassa. Tarkastelun tarkoituksena on pikemminkin ollut valottaa yhden tutkijan, Shallcrossin, näkemystä siitä, miten koulu voi johdonmukaisesti pyrkiä kohti eheää kestävän kehityksen kasvatusta kiinnittämällä entistä enemmän huomiota eri ulottuvuuksien ilmenemiseen. Lisäksi tässä tutkimuksessa kestävä kehitys kouluyhteisössä ymmärretään niin, että eri ulottuvuuksien rakenteita ja toimintoja voidaan aina edelleen kehittää eikä koskaan olla täysin valmiita. Osa kestävän kehityksen asiantuntijoista käsittää kestävän kehityksen koostuvan ekologisesta, taloudellisesta ja sosiaalisesta ulottuvuudesta, joita kaikkia yhdistää ympärillämme oleva kulttuuri (ks. esim. Salonen 2010; Siirilä 2016). Osa taas haluaa korostaa kulttuurisen aspektin olemassaoloa 20

26 puhumalla ekologisesta, taloudellisesta, sosiaalisesta sekä kulttuurisesta ulottuvuudesta (ks. esim. Hallituksen kestävän kehityksen ohjelma 1998; Opetushallitus 2014). Tässä tutkimuksessa kestävä kehitys ymmärretään edellisiä lähteitä mukaillen koostuvan ekologisesta, taloudellisesta ja sosiaalis-kulttuurisesta ulottuvuudesta. Lisäksi tässä tutkimuksessa kulttuurinen kestävyys sosiaalis-kulttuurisen kestävyyden osa-alueena käsitetään Hallituksen kestävän kehityksen ohjelmaa (1998) mukaillen tarkoittavan pääasiassa erilaisten kulttuuristen ryhmien identiteetin ja elinvoimaisuuden vahvistamista. Kuviossa 5 havainnollistetaan, miten tässä tutkimuksessa ymmärretään luontosuhteen ja kestävän elämäntavan välinen yhteys sekä niihin vaikuttavat tekijät. Kokemukset luonnossa, tietämys sekä arvot ja asenteet vaikuttavat vastavuoroisesti toisiinsa. Nämä tekijät vuorovaikuttavat luontosuhteeseen sekä kestävällä tavalla toimimiseen, jotka nekin vuorovaikuttavat toisiinsa. Kussakin kuvion laatikossa lukee, missä tutkimuksen luvussa käsitettä tarkastellaan tarkemmin joko suoraan tai välillisesti. 21

27 Tietämys - Jeronen & Kaikkonen (2001); Palmer (1998) - Luku 2.3: Opetushallitus 2014 Q Kokemukset luonnossa -Luku 2.4.1: Jeronen & Kaikkonen (2001); Palmer (1998) - Luku 2.3: Opetushallitus KASVATUS KESTÄVÄÄN TULEVAISUUTEEN Arvot ja asenteet - Jeronen & Kaikkonen (2001); Palmer (1998) - Luku 2.3: Opetushallitus 2014 Kestävästi toimiminen -Luku 2.2: Hallituksen kestävän kehityksen ohjelma (1998); Salonen (2010) -Luku 2.4.1: Jeronen & Kaikkonen (2001); Palmer (1998) Luontosuhde -Luku 2.1: Pietarinen (1992); Vilkka (1993) -Luku 2.4.1: Jeronen & Kaikkonen (2001); Palmer (1998) -Luku 2.3: Opetushallitus Luku 2.3: Opetushallitus 2014 Kuvio 5. Luontosuhteen ja kestävän kehityksen mukaisen toiminnan kehä tässä tutkimuksessa. 22

28 2.3 Luontosuhde ja kestävän kehityksen kasvatus perusopetuksen opetussuunnitelmassa Tässä osiossa tarkastellaan, miten luontosuhde ja kestävän kehityksen kasvatus ilmenevät vuoden 2014 perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa. Opetussuunnitelman tarkastelu ja analysointi rajataan yleiseen osaan sekä ympäristöoppiin oppiaineen monialaisen luonteen johdosta. Ympäristöopin tavoitteiden ja sisältöjen tarkastelussa keskitytään vuosiluokkiin 3 6, sillä tutkimuksen empiirinen toteutus kohdistuu viidesluokkalaisiin Luontosuhde ja kestävän kehityksen kasvatus opetussuunnitelman yleisessä osassa Tässä tutkimuksessa kestävän kehityksen kasvatuksen ymmärretään edustavan opetussuunnitelman mukaista oppimiskäsitystä. Oppilaan asema painottuu aktiivisena toimijana, joka tekee, ajattelee, suunnittelee, tutkii ja arvioi paitsi yksin myös vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Oppilas oppii huomioimaan toimintansa seuraukset ja vaikutukset ympäristöön sekä muihin ihmisiin, minkä käsitetään tässä tutkimuksessa olevan kestävän kehityksen kasvatuksen ydinaluetta. Lisäksi opetussuunnitelma kuvaa perusopetuksella olevan opetus- ja kasvatustehtävä, yhteiskunnallinen tehtävä, kulttuuritehtävä sekä tulevaisuustehtävä, jotka kaikki ilmenevät kestävän kehityksen kasvatuksessa. (ks. Opetushallitus 2014, ) Kestävän kehityksen kasvatuksen ymmärretään tässä tutkimuksessa ilmenevän perusopetuksen opetussuunnitelman arvoperustassa. Opetussuunnitelma korostaa jokaisen oppilaan ainutlaatuisuutta ja oikeutta hyvään opetukseen sekä laajempina käsitteinä ihmisyyttä, sivistystä, tasa-arvoa ja demokratiaa, joiden kaikkien käsitetään edustavan sosiaalista kestävyyttä. Opetussuunnitelma myös painottaa kulttuurisen moninaisuuden näkemistä rikkautena ja sen puolesta toimimista kouluarjessa, mikä on kulttuurista kestävyyttä. Lisäksi opetussuunnitelma painottaa arvopohjassaan erillisenä osa-alueena kestävän elämäntavan välttämättömyyttä ja siihen 23

29 liittyvää globaalivastuuta. Oppilaan on ymmärrettävä ihmisen olevan osa luontoa sekä ihmisen riippuvuus ekosysteemien elinvoimaisuudesta. Kouluarjessa tunnistetaan kestävän kehityksen ekologiset, taloudelliset ja sosiaalis-kulttuuriset ulottuvuudet sekä ekososiaalisen sivistyksen välttämättömyys toimimalla niiden mukaan sekä ohjaamalla oppilaita omaksumaan kestävä elämäntapa. (Opetushallitus 2014, ) Kestävän kehityksen kasvatus tulee selkeästi esiin opetussuunnitelman määrittelemissä laajaalaisen osaamisen tavoitteissa. Seitsemän laaja-alaista oppimiskokonaisuutta liittyvät toisiinsa muun muassa niin, että ne tavoittelevat kestävän elämäntavan edellyttämää osaamista. (Opetushallitus 2014, 20.) Seitsemänneksi osaamistavoitteeksi on erikseen nimetty Osallistuminen, vaikuttaminen ja kestävän tulevaisuuden rakentaminen. Kyseisen tavoitteen mukaan oppilaita kannustetaan pohtimaan asioita kestävän elämäntavan näkökulmasta. Lisäksi tavoitteen mukaan oppilaita ohjataan käsittämään oman toiminnan merkitys luonnolle sekä itselle, yhteisölle ja yhteiskunnalle. Omakohtaisen luontosuhteen kautta voidaan herättää ja syventää tietoisuutta ympäristön suojelemisen merkityksestä. Oppilaiden tulisi saada valmiuksia arvioida ja muuttaa toimintatapoja ja rakenteita eri tasoilla kestävää tulevaisuutta rakentaviksi. (Opetushallitus 2014, 24.) Alla esitetään yhteenvetona ajatuskartta (kuvio 6) siitä, miten kestävän kehityksen kasvatus tulee esiin vuoden 2014 opetussuunnitelman yleisessä osassa. 24

30 Kuvio 6. Ajatuskartta kestävän kehityksen kasvatuksen ilmenemisestä perusopetuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014) yleisessä osassa. Kuten tässä tutkimuksessa, myös opetussuunnitelmassa välittyy kestävän kehityksen mukainen luonnon kunnioittaminen ja ympäristön suojelemisen tärkeys omakohtaisten, positiivisten kokemusten kautta (Opetushallitus 2014, 24). Positiivisilla kokemuksilla voidaan tukea oppilaan luonto- ja ympäristösuhteen kehittymistä. Luontosuhteen kehittyessä ympäristöystävälliseen suuntaan luonnon kunnioittaminen sekä suojelu vahvistuvat, jolloin oppilas saa eväitä arvokkaaseen elämäänsä. Alla esitetään tätä päätelmää havainnollistava kuvio 7. 25

31 Kuvio 7. Malli arvokkaan elämän rakentumisesta luontosuhteen kautta. Luontosuhteeseen liittyvät keskeiset käsitteet perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014) mukaan Luontosuhde ja kestävän kehityksen kasvatus opetussuunnitelman ympäristöopissa vuosiluokilla 3-6 Vuoden 2014 opetussuunnitelmassa ympäristöoppi on biologian, maantiedon, kemian, fysiikan sekä terveystiedon tiedonaloista koostuva integroitu, kestävän kehityksen näkökulman sisältämä oppiaine. Luokka-asteilla 3 6 ympäristöopin opiskelussa yhdistetään sekä luonnon- että ihmistieteellisiä näkökulmia. Lisäksi oppilaiden ymmärretään olevan osa elämäänsä ympäristöä. Ympäristöopissa huomioidaan kestävän kehityksen ekologinen, taloudellinen sekä sosiaaliskulttuurinen ulottuvuus paitsi suoraan keskustelemalla kestävästä kehityksestä myös epäsuoraan erilaisissa tavoitteissa ja sisällöissä. Kantavana tavoitteena on ohjata oppilasta käsittämään, miten ihmisten tekemät valinnat vaikuttavat elämään sekä ympäristöön nyt ja tulevaisuudessa. (Opetushallitus 2014, & 239.) 26

32 Vuosiluokilla 3 6 ympäristöopin opetus pyrkii tukemaan oppilaan ympäristösuhteen rakentumista (Opetushallitus 2014, 239). Luontosuhde ja kestävän kehityksen kasvatus ilmenevät kolmannessa tavoitteessa (T3): Tukea oppilaan ympäristötietoisuuden kehittymistä sekä ohjata oppilasta toimimaan ja vaikuttamaan lähiympäristössään ja yhteisöissään kestävän kehityksen edistämiseksi ja arvostamaan kestävän kehityksen merkitystä itselle ja maailmalle (Opetushallitus 2014, 240). Tätä tavoitetta palvelee erityisesti kuudes sisältöalue (S6): Kestävän tulevaisuuden rakentaminen. Kyseisessä sisältöalueessa kestävän kehityksen ekologinen, sosiaalis-kulttuurinen sekä taloudellinen ulottuvuus ilmenevät käsiteltäessä luonnonvarojen kestävää käyttöä sekä ilmastonmuutosta ja sen hillitsemistä. Lisäksi ulottuvuudet otetaan huomioon, kun käsitellään ihmiskunnan globaalia hyvinvointia nyt ja tulevaisuudessa sekä harjoitellaan osallistumista ja vaikuttamista. Käytännössä tämä näkyy esimerkiksi harjoittelemalla ympäristövastuullista toimintaa omassa lähiympäristössä. (Opetushallitus 2014, 242.) Luontosuhde sekä kestävän kehityksen kasvatuksen eri ulottuvuudet ilmenevät myös muissa ympäristöopin tavoitteissa ja sisällöissä suoraan tai välillisesti vuosiluokilla 3 6. Tässä tutkimuksessa ymmärretään, että luontosuhde vaikuttaa kaikkien kestävän kehityksen osa-alueisiin nivoutuvien tavoitteiden ja sisältöjen taustalla henkilökohtaisesti jokaisen oppilaan kohdalla. Taulukossa 2 esitetään, miten luontosuhde ja kestävä kehitys tulevat esiin opetussuunnitelman ympäristöopin tavoitteissa vuosiluokilla

33 Taulukko 2. Luontosuhteen ja kestävän kehityksen ilmeneminen perusopetuksen opetussuunnitelman vuosiluokkien 3 6 ympäristöopin tavoitteissa. Kestävän kehityksen ulottuvuudet (E = ekologinen, T = taloudellinen, S = sosiaaliskulttuurinen) E T S Tavoitteet T1: Ympäristöopin merkityksellisenä kokeminen x x x T3: Ympäristötietoisuuden kehittyminen, kestävän kehityksen edistämiseksi toimiminen ja vaikuttaminen, kestävän kehityksen arvostaminen T4: Kysymysten muodostaminen tutkimusten yms. lähtökohtana x T5: Tutkimusten suunnittelu ja toteutus, havaintojen ja mittausten tekeminen eri ympäristöissä x x x x T6: Syy-seuraussuhteiden tunnistaminen, johtopäätösten tekeminen, tulosten ja tutkimusten esittäminen T7: Arjen teknologisten sovellusten käytön, merkitysten ja toimintaperiaatteiden ymmärtäminen, yhdessä toimien uuden kokeileminen, keksiminen, luominen x x x x T8: Hyvinvoinnin ja turvallisuuden edistäminen toiminnassa ja lähiympäristössä x x x T9: Luonnossa tutkiminen, toimiminen, liikkuminen, retkeily, x x rakennetussa ympäristössä tutkiminen, toimiminen, liikkuminen, retkeily T10: Ryhmässä toimimisen harjoittelu, itsen ilmaisu ja toisten kuuntelu, tunnetaitojen harjoittelu x T11: Tieto- ja viestintäteknologia tiedon hankinnassa, käsittelyssä ja esittämisessä vastuullisesti, x turvallisesti ja ergonomisesti T12: Ympäristön ja sen ilmiöiden hahmottaminen käsitteiden avulla x x x T13: Ympäristöä ja sen ilmiöitä kuvaavien mallien ymmärtäminen, käyttäminen, tekeminen, ihmisen ja siihen liittyvien ilmiöiden tulkintaa ja selittämistä auttavien mallien ymmärtäminen, käyttäminen, tekeminen x x x T14: Erilaisten näkemysten ilmaiseminen perustellen x T15: Luonnon tutkiminen, eliöiden ja elinympäristöjen tunnistaminen, ekologinen ajattelu, ihmisen kehityksen ymmärtäminen T16: Maantieteellinen ajattelu, oman ympäristön ja koko maailman hahmottaminen x x x x T17: Fysikaalisten ilmiöiden tutkiminen, kuvaaminen, selittäminen luonnossa T18: Kemiallisten ilmiöiden tutkiminen, kuvaaminen, selittäminen luonnossa x x x x T19: Terveyden osa-alueiden ja terveystottumusten merkitysten ymmärtäminen, tervysosaamisen harjoitteleminen ja soveltaminen arjessa, elämänkulun sekä ihmisen yksilöllisen kasvun ja kehityksen ymmärtäminen x 28

34 Taulukossa 3 esitetään, miten luontosuhde ja kestävän kehityksen kasvatus tulevat esiin opetussuunnitelman ympäristöopin sisällöissä vuosiluokilla 3 6. Taulukko 3. Luontosuhteen ja kestävän kehityksen ilmeneminen perusopetuksen opetussuunnitelman vuosiluokkien 3 6 ympäristöopin sisällöissä. Kestävän kehityksen ulottuvuudet (E = ekologinen, T = taloudellinen, S = sosiaaliskulttuurinen) E T S Sisällöt S1: Ihmisen kasvun ja kehityksen eri vaiheet, terveyden osa-alueisiin, arjen terveystottumuksiin, sairauksien ehkäisyyn ja itsehoitotaitoihin perehtyminen, tunnetaidot S2: Teknologian selittäminen eri tiedonalojen käsitteillä ja malleilla, laitteiden toimintaperiaatteiden ja rakenteiden tutkiminen, arjen tilanteissa ja yhteisöissä toimiminen, käsitteiden ja mallien käyttö, turvallisuuden edistäminen ja turvataidot, vuorovaikutustilanteiden ja yhteisöjen merkitykset hyvinvoinnille x x x S3: Luonnonympäristön ja ihmisen toiminnan hahmottaminen maailmanlaajuisesti, luonnon moninaisuuden arvostaminen, globaalin ymmärryksen vahvistaminen, kulttuurien moninaisuuden arvostaminen S4: Elollisen ja elottoman luonnon sekä niiden ilmiöiden ja materiaalien tutkiminen ja tunnistaminen, ympäristön teknologisten sovellusten huomioiminen, rakennettu ja sosiaalinen ympäristö sekä niiden ilmiöt, ympäristössä toimimisen oikeudet ja velvollisuudet x x x x x x S5: Ravinnon tuotantoon, ruoan reitteihin, metsien hyötykäyttöön tutustuminen x x x S6: Ympäristövastuullinen toiminta, kestävän tulevaisuuden rakentaminen x x x 29

35 2.4 Luontosuhteen ja kestävän kehityksen kasvatuksen malleja sekä näkemyksiä Koska luontosuhteen ja kestävän kehityksen kasvatuksen ymmärretään tässä tutkimuksessa liittyvän luontevasti toisiinsa, tässä luvussa esitellään molempien käsitteiden taustalla vaikuttavia yhteisiä malleja. Aluksi esitellään kokonaisvaltaisena ympäristökasvatusmallina tunnettu Jerosen ja Kaikkosen (2001) talomalli, jota tulkitaan luontosuhteen sekä kestävän kehityksen kasvatuksen näkökulmasta. Tämän jälkeen esitellään Palmerin (1998) ympäristökasvatuksen puumalli, jonka tarjoamaa tietoa pyritään yhdistämään esiteltyyn talomalliin. Lisäksi luvussa esitellään näkemyksiä luontosuhteesta ja kestävästä kehityksestä oppilaiden, opettajien sekä opettajaopiskelijoiden osalta koulukontekstissa Ympäristökasvatuksen malleja Jerosen ja Kaikkosen talomalli Tässä tutkimuksessa viidesluokkalaisten käsityksiä kestävästä kehityksestä sekä heidän luontosuhteitaan tarkastellaan Jerosen ja Kaikkosen (2001) luoman kokonaisvaltaisen ympäristökasvatuksen talomallin avulla. Talomallin mukaan ympäristökasvatuksen hierarkkiset tavoitteet ovat edistää ympäristöherkkyyden syntymistä, oppia ympäristötietoisuuteen ja -tietoa sekä viimeiseksi omaksua toimintakyky ja vastuullisuus ratkaista ympäristöongelmia. Tässä tutkimuksessa ympäristöherkkyys tarkoittaa ympäristöstä tehtyjen havaintojen ja ympäristöstä saatujen kokemusten pohjalle rakentuvaa empaattista ja tunnepitoista ympäristösuhdetta (vrt. Jeronen & Kaikkonen 2001). Ympäristötietoisuus on pääasiassa oppijan ymmärrystä ihmisen ja ympäristön välisestä suhteesta. Ympäristötietoisuuden kehittyminen perustuu kokemusten, tunteiden, ajatusten, uskomusten ja tiedon reflektoimiselle. Ympäristötieto tarkoittaa ymmärrystä ympäristöön liittyvistä ilmiöistä sekä niiden keskinäisistä suhteista. Toimintakyvyn ja 30

36 vastuullisuuden tasoa sovelletaan koulukontekstiin niin, että laadukkaan kestävän kehityksen kasvatuksen seurauksena oppilaalla on tietoa, halua sekä vastuullisuutta sitoutua toimimaan paremman maailman puolesta paikalliselta globaalille tasolle. (vrt. Jeronen, Jeronen & Raustia 2009, 8.) Talomallissa ympäristökasvatuksen ytimenä oleva ympäristö koostuu viidestä toisiaan täydentävästä ja osittain päällekkäisestä ulottuvuudesta, jotka ovat luonnonympäristö, sosiaalinen, rakennettu, esteettinen sekä eettinen ympäristö. Luonnonympäristön ymmärretään tässä tutkimuksessa pitävän sisällään esimerkiksi oppilaan tietoa ja tietoisuutta ekologiasta, ympäristöuhista sekä suhteesta ihmisen ja luonnon välillä. Sosiaalisen ympäristön käsitetään sisältävän muun muassa oppilaan ymmärrystä ympäristöongelmista sekä aktiivista ja vastuullista kansalaisuutta yhteiskunnassa. Rakennettu ympäristö voi tarkoittaa esimerkiksi sitä, että oppilaat pohtivat rakentamisen vaikutuksia taloudelle, luonnolle ja ihmisille. Talomallin esteettinen ympäristö voi näkyä esimerkiksi oppilaiden vaikutusmahdollisuuksina kouluympäristön tilasuunnitteluun. Viimeiseksi eettinen ympäristöstö sisältää pääasiassa arvoihin ja moraaliin liittyvää pohdintaa ja niiden puolesta toimimista. (vrt. Jeronen ym. 2009, 8.) Talomallissa ympäristökasvatuksen menetelmät perustuvat ympäristökasvatuksen tavoitteiden saavuttamiselle. Tässä tutkimuksessa eri menetelmien toteuttamisessa koulukontekstissa tärkeää on positiivisen ja turvallisen ilmapiirin luominen sekä tunteista ja kokemuksista keskusteleminen. Menetelmien pohjatiilenä toimii herkkyyskasvatus, joka perustuu kokemukselliseen moniaistiseen oppimiseen esimerkiksi metsä- tai muussa ympäristössä. Seuraavalla menetelmätasolla painotetaan ympäristötietoon ja tietoisuuteen tähdäten tiedekasvatusta, jossa etenkin kokeellinen, yhteisöllinen tutkiva oppiminen erilaisten kenttä- ja laboratoriotöiden muodossa on keskeisessä asemassa. Ympäristökasvatuksen ylimmällä tasolla painotetaan arvokasvatusta, joka toteutuu useissa oppiaineissa esimerkiksi erilaisina moraalisina pohdintoina ihmisen oikeasta ja väärästä toiminnasta ympäristöä kohtaan. (vrt. Jeronen ym. 2009, 8.) Talomallin viimeiseksi ulottuvuudeksi Jeronen ja Kaikkonen (2001) ovat määrittäneet ympäristökasvatuksen arvioinnin, joka koostuu itse- ja vertaisarvioinnista sekä opettajien ja vanhempien arvioinnista. Tässä tutkimuksessa arvioinnin ulottuvuus ymmärretään ensinnäkin niin, että koulussa sekä opettajat että ikätasolleen sopivalla tavalla oppilaat arvioivat esimerkiksi jonkin kestävän kehityksen kasvatuksen oppimiskokonaisuuden onnistumista. Tavoitteena on yhdessä 31

37 kehittää oppimisprosessia palvelemaan mahdollisimman hyvin tulevaisuuden maailman haasteita. Toiseksi uuden perusopetuksen opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014) mukaisesti arviointi ymmärretään niin, että oppilaat jatkuvasti arvioivat omaa oppimistaan ja työskentelyään ja lisäksi antavat toisilleen vertaispalautetta. Opettajan rooli perinteisen numeerisen, summatiivisen arvioinnin antajan sijasta ymmärretään jatkuvana oppimisen ja opetuksen kehittäjänä. Lopuksi arvioinnissa hyödynnetään tilanteesta riippuen myös vanhempien roolia lastensa kasvattajina pyrkimällä yhteistyöhön heidän kanssaan. Alla esitetään tämän osion tarkasteluun perustuen mukaelma ajatuskartan muodossa Jerosen ja Kaikkosen (2001) talomallista (kuvio 8). Kuvio 8. Ajatuskartta (mukaillen Jeronen & Kaikkonen 2001). 32

38 Palmerin puumalli Toisena tutkimuksen taustalla vaikuttavana ympäristökasvatusmallina tarkastellaan Palmerin (1998) puumallia. Puumalli on valittu tähän tutkimukseen siksi, että se on ympäristökasvatuksen alalla kansainvälisesti arvostettu malli. Lisäksi puumalli tuo tutkimukseen uutta näkökulmaa, sillä talomallin lineaarisesti osatavoitteiden ja vaiheiden kautta etenevän ympäristökasvatuksen sijasta puumallissa painotetaan eri osa-alueiden samanaikaisuutta ja keskinäistä tasapainoa. Nämä hyvän ympäristökasvatuksen sisältämät osa-alueet ovat Palmerin (1998) mukaan oppiminen ympäristössä, oppiminen ympäristöstä sekä toimiminen ympäristön puolesta. Ikään kuin ympäristökasvatuksen puun juurina Palmer (1998) näkee merkittävät elämänkokemukset, kuten oppimis- ja kehityshistorian, jotka vaikuttavat oppijan ympäristökasvatuksen eri osa-alueiden kokemuksiin. Ympäristökasvatuksen avulla kartoitetaan ja kehitetään yksilöllisesti ja kokonaisvaltaisesti tietoja, taitoja, käsitteitä ja asenteita ympäristöön liittyen. (Palmer 1998, 145 & 272; Jeronen & Kaikkonen 2002.) Luontosuhteen sekä kestävän kehityksen kasvatuksen näkökulmasta puumallin ympäristössä oppimisen osa-alue pitää sisällään muun muassa erilaiset tutkimustehtävät sekä aistihavaintoja ja kokemuksia kehittävät harjoitteet esimerkiksi metsässä. Yhdistäen puumalliin talomallin käsitys ympäristöstä ympäristössä oppiminen voi tapahtua esimerkiksi sosiaalisessa ympäristössä, kuten luokkahuoneessa. Oppimisprosessia voidaan rinnastaa talomallin ympäristöherkkyyden ja tietoisuuden kehittämiseen. Ympäristössä oppimiseen sisältyy puumallin mukaan paitsi yksilöllistä myös yhteistoiminnallista oppimista. Ympäristössä opitaan esimerkiksi ympäristöön liittyviä tietoja, käsitteitä ja käytännön toiminnan taitoja sekä omaksutaan uusia asenteita. Ympäristössä oppimisen osa-alue linkittyy olennaisesti kahteen muuhun puumallin osa-alueeseen. (Palmer 1998, 146 & 272; Jeronen & Kaikkonen 2002.) Puumallin ympäristöstä oppimisen osa-alueen ymmärretään tässä yhteydessä tarkoittavan ympäristöstä karttuneita tietoja, käsityksiä ja ymmärrystä. Ympäristöstä oppimisessa painotetaan empiirisyyttä; kestävän kehityksen kasvatuksen ja tutkivan oppimisen kannalta on tärkeää, että oppilaat omien tekojen ja kokemusten kautta ymmärtävät ympäristön moniulotteisia asioita ja niiden suhteita. Oppimisen ympäristöstä voidaan osa-alueena ajatella vastaavan talomallin tasoa ympäristötiedosta. Tosin talomallissa siirrytään ympäristötiedon jälkeen ympäristövastuullisuuden 33

39 tasolle, kun taas puumallissa painotetaan ympäristöstä oppimisen jatkuvuutta oppijan kokonaisvaltaisessa oppimisessa. Oppiminen ympäristöstä voi aikaansaada oppijassa huolestuneisuutta esimerkiksi ympäristön tilasta, mikä yhdistää osa-alueen puumallin ympäristön puolesta toimimiseen. (Palmer 1998, 146 & 272; Jeronen & Kaikkonen 2002.) Palmerin (1998) puumallin ympäristön puolesta toimimisen osa-alue pitää sisällään oppijan oppimisprosessin aikana syntyneen tiedon, taidon, tahdon ja osaamisen edistää ympäristön hyvinvointia. Oppija ikään kuin voimaantuu ympäristön puolesta toimimiseen. Puumallin mukaan tähän voidaan päästä erilaisilla opetus- ja oppimismenetelmillä, kuten ongelmanratkaisu- tai toimintatehtävillä. Ympäristön puolesta toimiminen ymmärretään tässä yhteydessä rinnasteisena talomallin toimintakyvylle ja vastuullisuudelle. Ympäristön puolesta toimiminen edellyttää esimerkiksi ekologisten, eettisten ja esteettisten arvojen huomioimista. Erilaiset arvot ja moraali voidaan yhdistää talomallin erilaisiin ympäristöihin, kuten ekologiseen, eettiseen ja esteettiseen ympäristöön. (Palmer 1998, 146 & 272; Jeronen & Kaikkonen 2002.) Alla esitetään tämän osion tarkasteluun perustuen mukaelma Palmerin (1998) puumallista (kuvio 9). 34

40 Oppiminen ympäristöstä Huoli Toimiminen ympäristön Kokemukset * Oppiminen ympäristössä Toiminta puolesta * Tiedot, käsitteet, asenteet, taidot Merkittävät elämänkokemukset Kuvio 9. Ympäristökasvatuksen puumalli (mukaillen Palmer 1998, 272). 35

41 2.4.2 Näkemyksiä luontosuhteesta Alakoululaisten käsityksiä Alakouluikäisten lasten luontosuhdetta on tutkittu esimerkiksi sen osalta, mitkä tekijät vaikuttavat luontosuhteeseen. Laaksoharju (2010) selvitti tutkimuksessaan, että elinympäristöllä on vaikutusta luontosuhteen kehittymiselle. Hän tutki vuotiaiden kaupunki- ja maaseutuympäristössä eläneiden lasten luontosuhteita ja huomasi, että kaupunkiympäristöjen lasten luontoon suhtautuminen on usein etäisempää verrattuna maaseudun lapsiin. Laaksoharjun (2010) mukaan huolestuttavaa oli, että suuri osa kaupunkiympäristössä eläneistä pojista ei joko mieltänyt itseään osaksi luontoa tai ei nähnyt luonnolla mitään merkitystä heille itselleen. Kaupunkiympäristössä eläneiden lasten luonnon tuntemus oli maaseudun lapsia heikompaa. Erääksi syyksi tähän osoittautui se, että maaseudulla asuneet lapset viettivät enemmän aikaa metsässä. Samalla selvisi, että myös sukupuoli vaikuttaa luontosuhteeseen; tytöt painottivat luonnon esteettisyyttä, kun taas pojat korostivat enemmän luonnon hyötykäyttöä. Laaksoharjun (2010) tutkimus vahvistaa aiempia Suomessa tutkittuja käsityksiä. Esimerkiksi Aho (1979) nostaa esille lasten luontotiedon ja -tietoisuuden sekä niihin vaikuttavat tekijät (kuvio 10). Tässä tutkimuksessa luontotietoisuus ymmärretään luontosuhteen sivukäsitteeksi. Ahon (1979) mukaan merkitykselliset tekijät voidaan jakaa kouluun, lapseen itseensä, kavereihin, kotiin sekä yhteisöön. Koulussa opetussuunnitelma sekä luokka vaikuttavat lapsen luontotietämykseen ja suhtautumiseen. Lapsessa itsessään sukupuoli, ikä ja harrastuneisuus ovat vaikuttavia asioita. Kodin puolesta vanhempien ammatilla ja luonnon tuntemuksella on yhteys luontotietoisuuteen; esimerkiksi perheen yhteinen luontoharrastaminen on eduksi. Laaksoharjun (2010) tavoin myös Aho (1979) on todennut asuinpaikan vaikuttavan luontosuhteen kehittymiseen. 36

42 Kuvio 10. Luontosuhteen muodostumiseen vaikuttavat tekijät (mukaillen Aho 1979; Laaksoharju 2010). Sorsa ja Väisänen (2006) tutkivat pro gradussaan kakkosluokkalaisten lasten luontosuhteita ja niiden kehityksen tukemista. Heidän tutkimuksessaan luontosuhteen nähdään muodostuvan tiedollisesta, toiminnallisesta, sosiaalisesta, emotionaalisesta, esteettisestä sekä eettisestä ulottuvuudesta. Tutkimuksessa analysoitiin 16 oppilaan piirustuksia sekä haastateltiin oppilaita ja kahdeksaa opettajaa. Tuloksissa nousi esille se, että alkukasvatusikäisille lapsille luontosuhteen määrittely oli vielä vaikeaa. Luonnon kohtelu miellettiin joko oikeaksi tai vääräksi, ja esimerkiksi luonnon suojelun käsitettiin rajoittuvan lähinnä roskien keräämiseen luonnosta. (Sorsa & Väisänen 2006.) Paukkeri (2014) selvitti pro gradussaan 32 kuudesluokkalaisen oppilaan luontosuhteita kirjoitelmien avulla. Tulokseksi saatiin, että valtaosa lapsista suhtautui luontoon arvostavasti ja 37

43 tiedosti luonnon suotuisat hyvinvointivaikutukset. Lisäksi huomattiin, että usealla lapsella oli piirteitä monesta eri luontoasennoitumisesta, kuten esteettis-romanttisesta, hyödyntävästä ja naturalistisesta luontosuhteesta. Näitä luontosuhteita voidaan verrata tämän tutkimuksen korostamiin Pietarisen (1992) ja Vilkan (1993) määritelmiin ihmis- ja luontokeskeisestä asennoitumisesta (luku 2.1). Kaiken kaikkiaan tutkimus vahvisti luontosuhteen terveydellisiä vaikutuksia ja merkitystä lapsen kehitykselle. Samalla tutkimustuloksissa korostui luontosuhteiden kehittymisen varhaisen tukemisen tärkeys. (Paukkeri 2014.) Eräs parhaista keinoista tukemiseen on tutkittu olevan oppituntien toteuttaminen luontoympäristössä. Jo lyhyelläkin luonnossa tapahtuneella opetustuokiolla voi olla positiivia vaikutuksia lasten luontoon suhtautumiseen. (Tauriainen, Jeronen, Lindh & Kaikkonen 2013.) Opettajien käsityksiä Opettajien luontosuhteesta on tehty tutkimusta opettajiksi opiskelevien osalta. Ahon (1987) tutkimuksessa selvitettiin sekä luokan- että aineenopettajaopiskelijoiden näkemyksiä siitä, kuinka hyvin he itse kokivat ymmärtävänsä ihmistä, luontoa ja yhteiskuntaa sekä niiden välisiä suhteita. Ihmistä kokivat parhaiten ymmärtävänsä humanistit, luontoa biologianopettajiksi opiskelevat sekä yhteiskuntaa yhteiskuntaopin opettajaopiskelijat. Toiseen kysymykseen asioiden välisistä suhteista saatiin kuitenkin hyvin samanlaisia vastauksia opettajaryhmästä riippumatta, sillä jokainen opiskelija koki suhteiden tarkastelussa taitonsa selvästi heikommaksi. Luokanopettajaopiskelijat kuitenkin arvioivat suhteiden tarkastelussa taitonsa hieman korkeammiksi verrattuna muiden opiskelijoiden itsearviointeihin. (Aho 1987, 196.) Kärkkäinen (2008) on tutkinut ympäristötieteiden opiskelijoiden luontosuhteita valokuvien ja kirjoitusten avulla. Hänen 28 opiskelijan tutkimuksessaan selvisi, että 75 prosentilla opiskelijoista luontoon suhtautuminen oli luontokeskeistä. Luonnonympäristö, kuten metsä ja vesi, koettiin erityisen tärkeänä. Epämiellyttävänä ympäristönä koettiin useimmiten teollisuutta ilmentäneet kaupunkiympäristöt. Useassa kirjoitelmassa perusteluna omalle suhtautumiselle korostui kestävän kehityksen näkökulma ja luonnon suojeleminen sen itsensä vuoksi. (Kärkkäinen 2008, ) 38

44 Wilska-Pekonen (2001) selvitti tutkimuksessaan alakoulun opettajien ammatillista kehittymistä kokemuksellista oppimista painottavina ympäristökasvattajina. Erityistä huomiota tutkimuksessa kiinnitettiin siihen, miten opettajien reflektiokyvyt kehittyivät. Tulosten mukaan ensimmäisessä reflektointitavassa opettaja reflektoi oppilaidensa kanssa yhdessä kokemuksellisen oppimisen tilanteita, kun taas toisessa tavassa opettaja reflektoi yksin omaa kokemuksellisen oppimisen kehäänsä. Opettajien kehittymisestä ympäristökasvattajina selvisi, että opettajien reflektoinnin lisääntyessä myös heidän ammatillinen kehittymisensä vahvistui. (Wilska-Pekonen, 2001.) Opettajan oma reflektointi on erityisen tärkeää eettisen arvokasvatuksen kannalta (ks. esim. Suhonen 2012), muun muassa oppilaiden luontosuhteiden kehittymisen tukemisessa. Sorsa ja Väisänen (2006) selvittivät pro gradussaan alkukasvatusikäisten lasten luontosuhdetta oppilaiden lisäksi opettajien näkökulmasta. Opettajien haastatteluista selvisi, että heidän näkemyksensä lasten luontosuhteista ja lasten todelliset luontosuhteet olivat lähellä toisiaan. Koska opettajien vastauksista pystyttiin löytämään heidän perehtyneisyytensä ympäristökasvatuksen tavoitteisiin, sisältöihin ja työtapoihin sekä opetussuunnitelmaan, opettajilla nähtiin olevan melko hyvät valmiudet tukea luontosuhteen kehittymistä. Tutkimustuloksissa kuitenkin korostettiin, että ne kuvasivat ainoastaan pienen otantajoukon osalta alkukasvatusikäisten lasten luontosuhdetta ja sen kehitystä, minkä vuoksi yleistäviä johtopäätöksiä ei sen pohjalta voida tehdä. (Sorsa & Väisänen 2006.) Myös alakoulujen yhteistyötä luontokoulujen kanssa on tutkittu. Jerosen ym. (2009) tutkimuksessa selvitettiin luontokoulujen vaikutusta oppilaiden luontosuhteen muodostumiseen. Tutkimukseen osallistui 23 suomalaista luontokoulua vuonna Tutkimuksessa selvisi, että useimpien luontokoulujen toiminnan tavoitteena oli kestävän kehityksen ja ympäristövastuullisen suhtautumisen edistäminen, mikä tapahtui useimmiten luonnossa liikkumisen kautta. Samalla esille tuli kuitenkin se, että vain harvoissa kouluissa ylipäätään tehtiin yhteistyötä luontokoulujen kanssa säännöllisesti. Useat oppilaat saattoivat päästä vain kerran koko peruskoulunsa aikana tutustuman luontokoulun toimintaan. (Jeronen ym ) 39

45 2.4.3 Näkemyksiä kestävän kehityksen kasvatuksesta Olsson, Gericke sekä Chang Rundgren (2015) tarkastelivat tutkimuksessaan 1773 ruotsalaisperuskoululaisen kestävän kehityksen eri osa-alueiden tietoisuutta sisältäen tiedon, asenteet sekä käyttäytymisen. Yhdistyneiden kansakuntien kestävän kehityksen kasvatusta edistäneen vuosikymmenen aikana useat ruotsalaiskoulut olivat ilmentäneet kestävää kehitystä selkeänä ohjaavana lähestymistapana opetuksessaan. Tutkimuksessa selvitettiin kestävän kehityksen lähestymistavan vaikutusta verrattuna sellaisiin kouluihin, joissa kestävää kehitystä ei niin paljon painotettu. Tulosten mukaan kestävän kehityksen kasvatuksella profiloiduilla kouluilla oli pieni positiivinen vaikutus oppilaiden kestävän kehityksen tietoisuuteen, mutta yhdeksäsluokkalaisilla vaikutus oli jopa negatiivinen. Johtopäätöksenä on, että kestävän kehityksen kasvatuksen ilmentäminen ruotsalaisessa peruskoulujärjestelmässä ei yrityksestä huolimatta ole ollut kovin menestyksekästä. Siksi tutkijat ehdottavat seuraavalle vuosikymmenelle uusia tapoja toteuttaa kestävän kehityksen kasvatusta. (Olsson, Gericke & Chang Rundgren 2015.) Gyberg ja Löfgren (2016) tarkastelivat ruotsalaistutkimuksessaan, miten opettajat kykenivät lähestymään ja määrittelemään kestävää kehitystä tiedonalana ruotsalaiskouluissa. Opettajien kokemusten mukaan kasvaneet vaatimukset koulussa sekä kestävän kehityksen esiintymisen vaillinaisuus ruotsalaisessa opetussuunnitelmassa vaikuttavat siihen, että kestävä kehitys tulee helposti sivuutetuksi. Tutkimuksessa esitetään kaksi erilaista toimintamallia siitä, kuinka opettajat lähestyvät kestävää kehitystä. Ensimmäisesssä mallissa opettaja perinteisesti jakaa oppilaille valmista tietoa ja olettaa oppilaiden ottavan tiedon vastaan. Toisessa mallissa opettajalla on auktoriteettia ja tietämystä, mutta hän esimerkiksi sallii tiedon kasvavan odottamattomallakin tavalla ihmisten välillä. Jälkimmäisen mallin opettajille kestävä kehitys tarkoittaa sitoutumista sekä selkeää tietoisuutta siitä. Tutkijoiden mukaan opettajien pärjäämistä kouluinstituution vaatimuksissa voidaan omalla tavallaan rinnastaa siihen, millainen suhde heillä on kestävään kehitykseen. (Gyberg & Löfgren 2016.) Aineslahti (2008) kehitti väitöstutkimuksessaan valkeakoskelaista peruskoulua kohti kestävää kehitystä vuosina osana kestävän kehityksen kasvatuksen kansainvälisiä hankkeita (mm. ENSI-hanke). Hän opetti samoja oppilaita toiselta vuosiluokalta kuudennen vuosiluokan loppuun saakka ja tutki sitä, millaisia oppilaiden oppimiskokemukset olivat kyseisen 40

46 kehittämisjakson aikana. Koulun toimintaa kehitettiin päivittäisessä koulutyössä niin, että painotettiin kestävän kehityksen eri osa-alueita sekä osa-alueiden mukaista yhteistoiminnallista oppimista. Tutkimuksen aikana alettiin vähitellen painottaa kestävän kehityksen sosiaaliskulttuurista ulottuvuutta ekologisen ja taloudellisen ulottuvuuden lisäksi (Aineslahti 2008, 299). Tulosten mukaan oppilaiden oppimiskokemukset olivat pääosin myönteisiä kehittämisjakson aikana. Oppilaat olivat kokeneet Aineslahden eli täti Vihreän luokalla opiskelemisen pääosin antoisana, ja he kykenivät pohtimaan elämänarvoja ja oman toimintansa merkitystä. (Aineslahti 2008, ) Hanhineva ja Korkiakoski (2013) tutkivat pro gradussaan 20 oululaisen kuudesluokkalaisen käsityksiä kestävästä kehityksestä ennen toteuttamaansa kestävän kehityksen projektia sekä sen jälkeen. Projektin jälkeen kirjoitetut kirjoitelmat osoittivat, että oppilaat osasivat kuvailla kestävää kehitystä monipuolisemmin ja että heidän tietomääränsä aiheesta oli selvästi lisääntynyt. Projektin alussa kirjoitettujen kirjoitelmien tapaan loppukirjoitelmissa painottui ekologinen ulottuvuus, mutta jälkimmäisissä kirjoitelmissa huomioitiin paremmin myös muut kestävän kehityksen ulottuvuudet. (Hanhineva & Korkiakoski 2013, 60.) 41

47 3. TUTKIMUKSEN EMPIIRINEN TOTEUTUS Tässä luvussa selostetaan tutkimuksen empiirinen toteutus aloittaen tutkimustehtävän ja - kysymysten määrittelyllä. Tämän jälkeen kartoitetaan tutkimuksen menetelmällinen kehys ja tutkimusote, mikä tässä tapauksessa tarkoittaa tieteenfilosofisten lähtökohtien, tutkimustyypin, aineistonhankintamenetelmien sekä aineiston analyysin esittelyä. Luvun lopuksi kuvataan tutkimuskohdetta ja tutkimuksen kulkua. 3.1 Tutkimustehtävä ja -kysymykset Tutkimuksen tehtävänä on selvittää, minkälaisia luontosuhteita ja kestävän kehityksen eri ulottuvuuksien käsityksiä 13 itäsuomalaisella viidesluokkalaisella on. Laajemmasta näkökulmasta tutkimuksen tarkoituksena on paitsi tehdä luokanopettajille näkyväksi oppilaiden luontosuhteita ja kestävän kehityksen käsityksiä myös antaa tietoa siitä, millaisia asioita opetuksessa voisi olla hyödyllistä painottaa kestävän elämäntavan tukemiseksi. Tutkimuskysymykset koostuvat kahdesta pääkysymyksestä, joilla kummallakin on kaksi alakysymystä. 42

48 1) Millaisia luontosuhteita oppilailla on? 1.1) Mitä erilaiset luontoympäristöt heille merkitsevät? 1.2) Millaiset tekijät ovat vaikuttaneet oppilaiden luontosuhteiden kehittymiseen? 2) Millaisia käsityksiä oppilailla on kestävästä kehityksestä? 2.1) Mitä oppilaat ymmärtävät kestävän kehityksen olevan? 2.2) Miten kestävä kehitys näkyy oppilaiden mielestä koulukontekstissa? 3.2 Tutkimuksen menetelmällinen kehys ja tutkimusote Alla esitellään tutkimuksen menetelmällinen kehys ja tutkimusote. Tieteenfilosofisena lähtökohtana käytetään fenomenografiaa ja konstruktivismia. Tutkimustyyppi on laadullinen tapaustutkimus. Aineistonhankintamenetelminä käytetään kirjoitelmia, haastatteluja, ajatuskarttoja, piirroksia, valokuvia sekä keskusteluja. Aineistoa analysoidaan sisällönanalyysin avulla Tieteenfilosofisia lähtökohtia Fenomenografia Fenomenografisessa tutkimuksessa käsitysten tutkiminen on keskeistä. Tämä tutkimus on fenomenografinen, sillä tutkimuskohteena ovat viidesluokkalaisten käsitykset kestävästä kehityksestä sekä heidän luontosuhteensa. Lähtökohtaisesti fenomenografiassa oletetaan, että 43

49 ihmiset antavat erilaisia merkityksiä samalle ilmiölle (Uljens 1989, 10). Käsitysten ilmenemisyhteydet tulee huomioida käsitysten välisten erojen ymmärtämiseksi, eli kontekstuaalisuus on tärkeää (Huusko & Paloniemi 2006, 166). Tässä tutkimuksessa huomioidaan esimerkiksi oppilaiden aiemman luontoharrastuneisuuden ja koulukokemusten vaikutus heidän luontosuhteeseensa. Fenomenografisessa otteessa tärkeää on myös se, että tutkijoiden omat käsitykset vaikuttaisivat mahdollisimman vähän tutkimustuloksiin. Tutkimuksessa ollaan kiinnostuneita tutkimuksen kohteena olevien ihmisten käsityksistä ja tavoista kokea jokin ilmiö. Fenomenografiassa omaksutaan niin sanottu toisen asteen näkökulma, jolla pyritään kuvaamaan tutkittavan ilmiön merkityssisältöä useamman ihmisen kohdalta. (Niikko 2003, ) Toisin sanoen tarkoituksena on absoluuttisten totuuksien sijaan kuvata sitä, miten asiat näyttäytyvät ihmisille (Marton 1988, ). Fenomenografia pyrkii kuvaamaan yksilön sekä ympäröivän maailman välisiä suhteita riippumatta siitä, tulevatko suhteet ilmi välittöminä kokemuksina, käsitteellisenä ajatteluna tai fyysisenä käytöksenä (Marton 1988, ). Konstruktivismi Tämän tutkimuksen tieteenfilosofisena suuntauksena nähdään vaikuttavan myös konstruktivismi, jonka mukaan todellisuus ymmärretään suhteellisena. Konstruktivismissa painottuu muita tieteenfilosofioita enemmän tutkijan tulkinnallisuus; konstruktivismin metodologia pohjautuu tulkintaan eli hermeneutiikkaan. (Metsämuuronen 2008, 12.) Tässä tutkimuksessa oppilaiden luontosuhteita ja käsityksiä kestävästä kehityksestä tulkitaan siinä valossa, jossa tutkijat ovat ymmärtäneet luontosuhteen ja kestävän kehityksen kasvatuksen ulottuvuudet sekä niiden taustalla vaikuttavat talo- ja puumallit. Tutkimuksen tarkoitus ei ole saada selville absoluuttisia totuuksia vaan konstruktivismia ja hermeneutiikkaa mukaillen havainnollistaa uudella tavalla oppilaiden monisäikeisiä ajatusmaailmoja. Konstruktivismin eli tiedon rakentumista painottavan suuntauksen eräs osa-alue on sosiokonstruktivismi tai sosiaalinen konstruktivismi, jolloin painotetaan tiedon rakentamisen 44

50 yhteisöllistä luonnetta. Sosiokonstruktivistisessa tiedon rakentamisessa tai oppimisessa keskeiseksi käsitteeksi nostetaan usein lähikehityksen vyöhyke, joka ilmentää sitä, miten oppijan on mahdollista nousta nykyiseltä tasoltaan potentiaaliselle kehitystasolle osaavamman ihmisen avulla. (ks. Vygotsky 1978.) Wellsin (1999) mukaan lähikehityksen vyöhykkeen muodostumiseen vaikuttaa koko luokkahuoneyhteisö ja mahdollisuus oppia on kaikilla, ei pelkästään vähemmän tietävillä. Tutkimuskohteena olevien viidesluokkalaisten toiminta kestävän kehityksen osioiden aikana on sosiokonstruktivistista oppilaiden työskennellessä ajatuskarttoja tehtäessä ja valokuvia otettaessa pienissä ryhmissä ja valokuvia esitettäessä koko luokan tasolla. Sosiokonstruktivistinen toiminta on myös uuden opetussuunnitelman mukaista (vrt. Opetushallitus 2014) Laadullinen tutkimus Tämän tutkimuksen lähestymistapa on laadullinen tapaustutkimus. Laadullisessa tutkimuksessa ilmiön ymmärtäminen on Eskolan ja Suorannan (2014) mukaan tärkeintä sen sijaan, että tutkimustuloksia pyrittäisiin yleistämään suurempaan joukkoon. Tieteellisyys ei perustu aineiston määrään vaan ennemmin aineiston mahdollisimman laadukkaaseen käsitteellistämiseen. Laadullisessa tutkimuksessa on myös tärkeää, että tutkija pystyy poissulkemaan omat ennakkoolettamuksensa. (Eskola & Suoranta 2014, ) Hirsjärveä, Remestä ja Sajavaaraa (2010) mukaillen tämän tai yleisemminkään laadullisen tutkimuksen tarkoituksena ei ole testata teoriaa. Laadullisen tutkimuksen haasteena on ollut sen leimautuminen niin sanotuksi pehmeäksi tutkimukseksi määrälliseen tutkimukseen verrattuna (Tuomi & Sarajärvi 2009; Eskola & Suoranta 2014). Tässä tutkimuksessa hyödynnetään luontosuhteiden analyysissa myös kvantifiointia, mikä tarkoittaa riittävän usein toistuvien havaintoyksiköiden osalta numeerisen ilmaisun käyttämistä aineiston käsittelyssä (ks. Alasuutari 2011). Tämä tutkimus on yhden itäsuomalaisen koululuokan tapaustutkimus. Tapaustutkimus on metodologisen valinnan sijaan päätös siitä, mitä pitää tutkia (Stake 2000, ). Koska tapaustutkimusta on mahdollista tehdä hyvin monella eri tavalla, sille on vaikea antaa yksiselitteistä määritelmää. Tapauksella voidaan viitata esimerkiksi yksilöön, yhteisöön, prosessiin, käsitteisiin 45

51 tai käsitteiden välisiin suhteisiin, ja siinä tarkastellaan tutkittavaa asiaa mahdollisimman yksityiskohtaisesti tietyssä kontekstissa. (Stake 2000, 436; Saarela-Kinnunen & Eskola 2015.) Tässä tutkimuksessa luontosuhteita ja kestävän kehityksen käsityksiä tarkastellaan 2010-luvun itäsuomalaisessa koulu- ja asuinympäristössä. Kaiken kaikkiaan tapaustutkimuksen tarkoitus ei ole kuvata ilmiötä yleistävästi, vaan nimenomaan raportoida tutkittavasta tapauksesta ja kehittää sen kautta ymmärrystä (Stake 2000, ) Aineistonhankintamenetelmät Fenomenografisessa tutkimuksessa aineisto kerätään usein kirjallisessa muodossa (Huusko ym. 2006, ). Tässä tutkimuksessa aineistonhankintamenetelmät muodostivat triangulaation; tutkimuksessa käytettiin kirjoitelmia, haastatteluja, ajatuskarttoja, keskusteluja, piirroksia sekä valokuvia. Kirjallisuudessa kirjoitelmat voidaan ymmärtää kertomuksina, tarinoina tai elämäntarinoina (Hirsjärvi ym. 2009, ). Aarnoksen (2015, 170) mukaan kirjoitelmissa on tärkeää huomioida mahdollisimman hyvä alkuohjeistus sekä apukysymykset, jotta tutkimushenkilöt pystyvät kertomaan kokemuksistaan sekä käsityksistään tasaisessa suhteessa. Tutkimuksessa tähän pyrittiin kertomalla tutkimushenkilöille suullisesti ohjeet ja antamalla heille itsenäisen kirjoittamisen tueksi tarkentavia apukysymyksiä. Alasuutari (2011) toteaa, että tutkimushenkilöiden on tärkeää pystyä puhumaan asioista mahdollisimman vapaasti omin sanoin, kun tutkitaan heidän antamiaan merkityksiä jollekin ilmiölle. Heikkisen (2015) mukaan kirjoitelmat sopivat hyvin aiheen vapaamuotoiseen konstruointiin ja omien käsitysten kertomiseen. Niin sanotuilla avoimilla kysymyksillä vastaajien ajatuksia voidaan selvittää tarkasti, ja tekstistä voi löytyä yllättäviäkin asioita. Toisaalta vaarana voi olla tutkijan tarkoittaman aiheen vierestä kirjoittaminen. (Valli 2015, 106.) Tässä tutkimuksessa tavoiteltiin mahdollisimman vapaata konstruointia kuitenkin niin, että aiheen vierestä kirjoittaminen ei olisi ollut todennäköistä. Tutkimushenkilöille annettiin mahdollisimman selkeät ohjeet ja kysymykset, mutta heitä ei esimerkiksi velvoitettu vastaamaan kysymyksiin esitetyssä järjestyksessä. 46

52 Haastattelu on yleisin ja tehokkain tapa yrittää ymmärtää ihmisiä ja saada heidät puhumaan asioista (Cohen & Manion 1994, 271; Kvale 1996; Graue & Walsh 1998, 112). Haastattelussa pyritään saamaan hyvin laadullista tietoa haastateltavan kuvaillessa tutkittavaa asiaa omasta näkökulmastaan tietyssä kontekstissa (Kvale 1996, 30 31). Tässä tutkimuksessa hyödynnettiin puolistrukturoitua yksilöhaastattelua, jolloin peruskysymykset olivat haastateltaville samoja, mutta kysymyksiin ei annettu valmiita vastausvaihtoehtoja. Koska kumpikin tutkija haastatteli yksin puolet lapsista, haastattelurunko oli tärkeä mittari haastattelujen vertailukelpoisuuden ja pätevyyden varmistamiseksi. Haastattelujen kysymysten pohjana käytettiin luontosuhdekirjoitelmia, joista kustakin etukäteen päätettiin nostaa esille tiettyjä teemoja. Näin ollen tutkimuksen haastattelutyypissä oli piirteitä myös teemahaastattelusta, jolle on tyypillistä teemojen läpikäyminen. (vrt. Eskola & Suoranta 2014.) Pätevän tutkimustiedon saamiseksi lapsia haastateltaessa on erityisesti huomioitava muutamia asioita. Heti haastattelun alussa luottamuksellisen ilmapiirin luominen on tärkeää. Tässä tutkimuksessa lapsilta varmistettiin heidän ymmärryksensä siitä, mistä oli kysymys. (vrt. Kirmanen 1999.) Haastattelijan on oltava kiinnostunut ja tarkkaavainen kuuntelija, joka ei tuomitse lapsen sanomia asioita (Hopkins 1993, 125). Tutkimuksessa tähän pyrittiin sanomalla lapsille rohkaisevia pikkusanoja sekä kannustamalla heitä myönteiseen sävyyn kertomaan ajatuksistaan mahdollisimman paljon. Haastattelukielen on oltava lasten ymmärrettävissä, eli sanaston on oltava riittävän yksinkertaista ja lauserakenteiden selkeitä sekä tarpeeksi lyhyitä. Tutkimuksessa tähän kiinnitettiin huomiota esimerkiksi välttämällä turhan abstraktien sanojen käyttöä; sen sijaan lapsilta kysyttiin heidän omaa määritelmäänsä luonnosta, ympäristöstä sekä kestävästä kehityksestä. Haastattelukysymysten tulee olla tarkoin mietittynä etukäteen, kuten tässä tutkimuksessa tehtiin. Lisäksi tässä tutkimuksessa lapsille annettiin mahdollisuus täydentää vastauksiaan tai sanoa jotain muuta mielessään mahdollisesti olevaa. (vrt. Havu 2000, 81.) Tässä tutkimuksessa kestävän kehityksen käsityksiä tutkittiin ajatuskarttatyöskentelyn avulla. Tämän tutkimuksen kannalta ei ollut oleellista, puhuttiinko ajatus- vai käsitekartoista, sillä työskentelyn idea ymmärrettiin samanlaisena. Oppilaita ohjeistettiin tekemään satunnaisesti muodostetuissa 3-4 hengen ryhmissä ajatuskartat, jotta kynnys varsinaisten käsitteiden nimeämiseen ei olisi ollut niin suuri. Ennen työskentelyn aloittamista oppilailta varmistettiin, että he tiesivät, mistä ajatuskartassa on kyse. Novakia (2002) mukaillen käsitekarttaa käytetään 47

53 graafisena menetelmänä tiedon järjestelemiseen ja esittämiseen. Työskentelytapaa käytetään, kun kuvataan käsitteitä ja niiden välisiä suhteita sekä käsitteistä muodostunutta kokonaisuutta. Tässä tutkimuksessa oppilaat kirjoittivat kartan keskiöön ohjeiden mukaisesti kestävä kehitys ja alkoivat sitten viivojen avulla lisätä keskiön ympärille ajatuksiaan. Oppilaita ei erikseen ohjeistettu siitä, tuliko keskiön ja muiden ajatusten tai käsitteiden välillä olla viivan lisäksi kartanlukusuunnan kertova nuoli; ryhmät saivat lisätä nuolia niin halutessaan. (vrt. Novak 2002, ) Tutkimuksessa nauhoitettiin haastattelujen lisäksi ajatuskarttatyöskentelyn ryhmäkeskusteluja sekä kestävän kehityksen valokuvien esityksiä koko luokan edessä; näin saatiin syvällisempää tietoa tutkimuskohteesta. Ryhmäkeskustelu tarkoittaa järjestettyä tilaisuutta, jossa on paikalla tietty joukko ihmisiä keskustelemassa fokusoidusti mutta vapaamuotoisesti tietystä aiheesta tietyn ajan. Ryhmän vetäjän rooli on keskeinen ryhmäkeskustelussa tämän virittäessä hyvän ilmapiirin ja ohjatessa keskustelua tavoitteiden mukaan kuitenkaan itse osallistumatta aktiiviseen keskusteluun. (Valtonen 2005, 223.) Tässä tutkimuksessa lapsia rohkaistiin keskustelemaan kestävästä kehityksestä ja tarvittaessa keskustelua ohjattiin pysymään oikeilla raiteilla puuttumatta kuitenkaan itse keskusteluun. Samoin periaattein toimittiin kestävän kehityksen valokuvien esittämisen kohdalla. Kirjallisen ja suullisen tuottamisen lisäksi tässä tutkimuksessa oppilaiden luontosuhteiden ja kestävän kehityksen käsitysten ymmärrystä syvennettiin piirrosten ja valokuvien avulla. Piirrokset tukivat sekä syvensivät luontosuhdekirjoitelmia ja toivat lähemmäs oppilaiden omia kokemusmaailmoja heidän piirtäessään kuvan itselleen tärkeästä asiasta luonnossa. Myös kestävän kehityksen ajatuskarttoja tehtäessä oppilaille annettiin mahdollisuus kirjoittamisen lisäksi piirtämiseen tekstituotoksen tukemiseksi ja syventämiseksi. Piirrosten käyttöön muun aineiston lisänä päädyttiin myös siksi, että piirtämällä voi olla helpompi ilmaista asioita, joista on oppilaasta vaikea puhua. Täten piirrokset nähdään projektiivisina eli lasta ja hänen ajatuksiaan heijastavina menetelminä. Piirrosten käyttäminen lisää tällä tavalla tutkimuksen luotettavuutta, vaikka piirroksia tarkastellaan melko kevyesti täydentävänä tekijänä muun aineiston runsauden takia. (vrt. Aarnos 2015, 170.) Myös valokuvien avulla on mahdollista tutkia esimerkiksi tutkimushenkilöiden kokemusmaailmaan linkittyviä mielikuvia (Kaivola & Rikkinen 2003). Valokuvien avulla pienetkin yksityiskohdat saadaan näkyville (Bogdan & Biklen 2011, 151). Käsitysten 48

54 syventämisen lisäksi valokuvien käyttöä puolsi se, että tutkimuksessa haluttiin aktivoida oppilaat havainnoimaan kestävän kehityksen konkreettista toteutumista koulukontekstissa. Oppilaille annettiin asiantuntijarooli heidän ottaessaan ajatuskarttatyöskentelyyn muodostetuissa ryhmissä kaksi valokuvaa ja sitten kertoessaan luokan edessä, mitkä asiat kestävän kehityksen osalta ovat hyvin ja mitkä huonosti kouluympäristössä ja toisaalta, mitä huonojen asioiden suhteen voitaisiin tehdä (vrt. Einarsdottir 2012, 202). Näin oppilaat hyötyivät tutkimukseen osallistumisesta konkreettisesti, kun koko luokka alkoi yhdessä pohtia, mitä omassa koulussa voitaisiin tehdä kestävän kehityksen eteen. Taulukossa 4 esitetään tutkimuksen tutkimuskysymysten ja aineistonhankintamenetelmien keskinäinen yhteys. Taulukko 4. Tutkimuksen tutkimuskysymysten ja aineistonhankintamenetelmien yhteys. Tutkimuskysymys Aineistonhankintamenetelmä 1) Millaisia luontosuhteita oppilailla on? 1.1) Mitä erilaiset luontoympäristöt oppilaille merkitsevät? 1.2) Millaiset tekijät ovat vaikuttaneet oppilaiden luontosuhteiden kehittymiseen? Kirjoitelmat, yksilöhaastattelut, mahdolliset piirrokset haastatteluiden kautta Kirjoitelmat, yksilöhaastattelut 2) Millaisia käsityksiä oppilailla on kestävästä kehityksestä? 2.1) Mitä oppilaat ymmärtävät kestävän kehityksen olevan? 2.2) Miten kestävä kehitys näkyy oppilaiden mielestä koulukontekstissa? Ajatuskartat, piirrokset, ryhmäkeskustelu, oppilaiden ottamat kuvat Oppilaiden ottamat valokuvat, ryhmien esitykset 49

55 3.2.4 Aineiston analyysi Sisällönanalyysilla tarkoitetaan menettelytapaa, jonka avulla aineistoa voidaan analysoida systemaattisesti sekä objektiivisesti (Tuomi & Sarajärvi 2009, 105). Tutkimusaineiston analyysimenetelmänä käytetään teoriaohjaavaa sisällönanalyysia, joka kuitenkin lähtökohdiltaan etenee aineistolähtöisen analyysin mukaisesti aineiston ehdoilla (vrt. Tuomi & Sarajärvi 2009, 117). Aineistolähtöinen sisällönanalyysi voidaan jakaa karkeasti kolmeen eri vaiheeseen (Miles, Huberman & Saldan a 2014). Ensimmäisessä vaiheessa aineisto tulee pelkistää eli redusoida (kuvio 11). Informaatio siis joko tiivistetään tai vaihtoehtoisesti pilkotaan useaan eri osaan. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 109.) Tässä tutkimuksessa pelkistämiseen käytettiin kirjoitelmien sekä litteroitujen haastattelujen ja keskustelujen alleviivaamista. Pelkistämisen jälkeen vuorossa on aineiston ryhmittely eli klusterointi (kuvio 11), jolloin aineistosta tulee etsiä samankaltaisuuksia tai eroavaisuuksia kuvaavia käsitteitä. Tärkeää on yhdistellä luokaksi samaa tarkoittavat käsitteet käyttäen luokitteluyksiköitä. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 110.) Metsämuurosen (2008, 51) mukaan ryhmittelyllä, kuten käsitekartalla, voidaan selkiyttää tutkimuksen eri osien välisiä suhteita ja samalla nostaa esiin oleelliset asiat. Tässä vaiheessa hyödynnettiin kestävän kehityksen analyysin osalta oppilaiden tekemiä ajatuskarttoja niin, että oppilaiden työskentelyn aikaisissa keskusteluissa esiin nousseet asiat ryhmiteltiin luontevasti ajatuskarttojen sisältöjen kanssa. Luontosuhteen osalta klusterointi suoritettiin alleviivattujen kirjoitelmien ja haastattelujen avulla. Kolmannessa analyysivaiheessa tulee luoda teoreettiset käsitteet eli abstrahoida (kuvio 11). Tässä kohtaa teoriaohjaava sisällönanalyysi kuitenkin eroaa aineistolähtöisestä analyysista; aineistolähtöisessä analyysissa teoreettiset käsitteet luodaan aineistosta, kun taas teoriaohjaavassa ne tuodaan ikään kuin valmiina (Tuomi & Sarajärvi 2009, 117). Kestävän kehityksen käsitysten abstrahointi tehtiin niin, että klusterointivaiheessa muodostuneille ulottuvuuksien sisällöille löydettiin teoreettiset käsitteet ekologinen, taloudellinen ja sosiaalis-kulttuurinen kestävyys. Lisäksi oppilaiden koulukontekstista ottamia kestävän kehityksen valokuvia tarkasteltiin syvällisemmän ymmärryksen aikaansaamiseksi. Luontosuhteiden osalta abstrahointi suoritettiin 50

56 vastaavasti niin, että edellisessä vaiheessa muodostuneille ulottuvuuksien sisällöille löydettiin teoreettiset käsitteet tekniikka-, ihmis- ja luontokeskeisyys. Kuvio 11. Sisällönanalyysin eteneminen (mukaillen Tuomi & Sarajärvi 2009, 109). 51

57 3.3 Tutkimuskohde ja tutkimuksen kulku Tutkimushenkilöt Tutkimushenkilöiksi valikoituivat erään keskisuuren itäsuomalaisen koulun viidennen luokan oppilaat, ja lopulta tutkimukseen osallistui 13 oppilasta. Viidesluokkalaisten tutkimiseen päädyttiin siksi, että he ovat opiskelleet useita vuosia vuoden 2004 opetussuunnitelman mukaan, jolloin on tarkoituksenmukaista tutkia heidän ajatusmaailmaansa uuden opetussuunnitelman kynnyksellä. Oppilaiden lukumäärä 13 mahdollisti sen, että tutkimuksessa pystyttiin kartoittamaan oppilaiden ajatusmaailmaa laadukkaasti ja syvällisesti eri keinoin. Tutkimuksen eettisyyden vuoksi tutkittaville oppilaille annettiin numerokoodit ja peitenimet. Alla esitellään oppilaiden koodit ja peitenimet sekä heidän keskinäinen satunnaisesti muodostettu ryhmäjako kestävän kehityksen ajatuskartta- ja valokuvatyöskentelyssä. Ryhmä, oppilaan koodi ja peitenimi R1 R2 R3 O2 Ilona O7 Eemeli O5 Arttu O6 Jussi O9 Jani O12 Kalle O11 Petteri O3 Oona O10 Venla O4 Silja O8 Paavo O1 Ossi 52

58 Kaikki yllä mainitut oppilaat osallistuivat kaikkiin tutkimuksen vaiheisiin yhtä oppilasta lukuun ottamatta. O1 Ossi ei osallistunut ajatuskartan tekemiseen mutta osallistui kuitenkin kaikkiin muihin tutkimuksen vaiheisiin. Lisäksi O13 Viola osallistui ainoastaan luontosuhdekirjoitelman tekemiseen. Taulukossa 5 jäsennetään tutkimuksen konkreettisen toteutuksen kulkua. Aineisto hankittiin yhteensä kolmen koulupäivän aikana. Ohjeita annettiin oppilaille sekä suullisesti että kirjallisesti. 53

59 Taulukko 5. Tutkimuksen aineistonhankintamenetelmien ja oppilaan osuuden yhteys. Päivä Aineistonhankintamenetelmä Työtapa Oppilaan osuus 1.päivä Kirjoitelmat ja piirrokset Yksin Kirjoita suhteestasi / suhtautumisestasi luontoon. Kirjoita esimerkiksi, mitä metsä- ja kaupunkiympäristö sinulle merkitsevät. Voit myös piirtää kirjoitelmasi loppuun kuvan sinulle tärkeästä asiasta luonnossa. 2. päivä Haastattelu Yksin Oppilaiden luontosuhteita kartoitettiin edellispäivän kirjoitelmien perusteella. Puolistrukturoidun yksilöhaastattelun peruskysymyksinä käytettiin mm. seuraavia: -Millaisessa ympäristössä asut? -Mitä harrastat / olet harrastanut? -Mitä ajattelet luonnon olevan? -Mitä ajattelet ympäristön olevan? -Mitä mieltä olet luonnossa olemisesta? -Millaisissa yhteyksissä muistat koulussa luonnon tulleen esille? -Miten sinusta luontoa pitää kohdella ja miksi? -Mikä on arvokasta luonnossa? -Mitä sinusta on kestävä kehitys? 2.päivä Ajatuskartat ja piirrokset Ryhmä Oppilaat tekivät 3-4 hengen ryhmissä ajatuskartat kestävästä kehityksestä. Tehkää ajatuskartta siitä, mitä kestävä kehitys mielestänne on. Saatte myös piirtää karttaan. 3.päivä Valokuvat kouluympäristöstä Ryhmä Ottakaa edellispäivän ryhmissä kaksi valokuvaa kestävän kehityksen toteutumisesta kouluympäristössä. Ensimmäisen kuvan kohde kuvaa kestävän kehityksen onnistumista, ja toisen kuvan kohde vaatii kehittämistä. 3.päivä Kouluympäristöstä otettujen valokuvien esitykset Koko luokka Ryhmä kerrallaan esitteli ottamansa kuvat sekä perusteli valintansa luokan edessä. Muut saivat halutessaan kommentoida. 54

60 4. TULOKSET JA NIIDEN TARKASTELU Tässä luvussa esitellään tutkimustulokset ja tarkastellaan tuloksia. Aluksi analysoidaan, millaisia luontosuhteita tutkimukseen osallistuneen itäsuomalaisen koululuokan oppilailla on. Sitten selostetaan, millaisia tekijöitä on oppilaiden luontosuhteiden kehittymisen taustalla. Seuraavaksi kartoitetaan, millaisia käsityksiä oppilailla on kestävästä kehityksestä. Tämän jälkeen kootaan yhteen, miten kestävä kehitys näkyy oppilaiden mielestä koulukontekstissa. Luvun lopuksi tarkastellaan luontosuhteen ja kestävän kehityksen käsityksen yhteyttä. 4.1 Oppilaiden luontosuhteita Luontosuhteiden ulottuvuuksia Taulukossa 6 kuvataan oppilaiden luontosuhteiden erilaisia ulottuvuuksia heidän kirjoitelmiensa sekä haastatteluidensa perusteella. Ulottuvuudet esitetään kolmena kokoavana käsitteenä, jotka ovat tekniikka-, ihmis- ja luontokeskeisyys. Nämä käsitteet ovat yhteneviä Pietarisen (1992) ja Vilkan (1993) määritelmien kanssa. Oppilaat (N = 13) määrittelivät luonnon alkuperäisenä ympäristönä, esimerkiksi metsänä. Ympäristö puolestaan miellettiin ihmistä ympäröivänä asiana. Luonto ei oppilaiden käsitysten mukaan ollut kaikkialla. Käsitykset poikkeavat esimerkiksi Hailan ja Lähteen (2003) sekä Suomelan ja Tanin (2004) määritelmistä. Oppilaat eivät myöskään suoraan määritelleet ympäristön 55

61 koostuvan luonnonympäristöstä, kulttuurisesta, yhteiskunnallisesta, sosiaalisesta, rakennetusta, esteettisestä tai eettisestä ympäristöstä (vrt. Haila & Lähde 2003; Jeronen ym. 2009; Suomela & Tani 2004). N-sarakkeessa olevat numerot tarkoittavat, kuinka monen oppilaan luontosuhteessa sarakkeessa oleva asia ilmenee. Yksittäisellä oppilaalla voi olla piirteitä useammasta luontosuhteen eri ulottuvuudesta tai yksittäisen ulottuvuuden luokasta. Tästä johtuen taulukon 7 N:n kokonaismäärä (N = 62) on huomattavasti suurempi kuin oppilaiden määrä (N = 13). Taulukko 6. Oppilaiden luontosuhteiden ulottuvuuksia. Alaluokka N Yläluokka Kokoava käsite Luonnon hyötykäyttö 5 Tekniikkakeskeisyys Tekniikkakeskeisyys Luonnon elvyttävyys 12 Virkistäytyminen Urheileminen 9 Leikit ja pelit 9 Luonnossa liikkuminen Ihmiskeskeisyys Luontoelämykset 2 Luonnon kauneuden 2 Kokemuksellisuus ihannointi Luonnon suojelu 10 Luonnon kunnioittaminen sen itsensä vuoksi Luonnon arvostus 13 Luontokeskeisyys Tekniikkakeskeisyys (N = 5) sisältää luonnon hyötykäytön, joka jakautuu marjastukseen, kalastukseen, pullojen keräämiseen sekä luonnon mieltämiseen teollisuuden raaka-aineena. 56

62 Eemeli kirjoittaa keräilevänsä metsästä pulloja saadakseen rahaa. Lisäksi hän mainitsee asian vielä uudestaan haastattelussa. Eemeli (O7): Minä itse keräilen metsästä pulloja että saan rahaa.... ne näyttää vähän rumalta ja sit niitä on myös sen takia hyvä kerätä koska niistä saa panttia ja voi käyttää rahallisesti johonkin, ostaa vaikka jotain tikkareita tai jotain herkkuja vähän. Arttu korostaa haastattelussa luonnon käyttöä teollisuuden raaka-aineena. Arttu (O5): Useimmista kasveista saa esim. vaikka niin johonkin sydänlääkkeisiin ja kaikkiin sellassiin niin niin sitä niin helpottaa siihen särkylääkkeisiin Tärkeää on huomioida se, että jokaisen tekniikkakeskeistä asennoitumista ilmaisseen oppilaan luontosuhteesta löytyy myös ihmiskeskeisiä piirteitä. Oppilailla oli siis piirteitä useasta eri luontoasennoitumisesta, ja tätä voidaan verrata esimerkiksi Paukkerin (2014) tutkimukseen. Oppilaiden luontosuhteiden väliset rajat eivät ole kovinkaan jyrkkiä tai ehdottomia, mikä ilmenee myös Vilkan (1998) tutkimuksessa. Ihmiskeskeisyys (N = 34) painottuu oppilaiden luontosuhteissa. Se jakautuu virkistäytymisen, luonnossa liikkumisen sekä kokemuksellisuuden yläluokkiin. Virkistäytymisen alaluokka on luonnon elvyttävyys, joka ilmeni 12 oppilaan haastattelussa tai kirjoitelmassa. Virkistäytymiseen viitattiin mainitsemalla metsän raikkaus, alkuperäisessä luonnonympäristössä oleskelusta nauttiminen sekä luonnossa rauhoittuminen. Paavo (O8): Metsä on ihana ja raikas paikka. Kalle (O12): Tykkään olla luonnossa ja suhteeni siihen on hyvä. Luonnossa liikkumisen yläluokka jakautuu alkuperäisessä luonnonympäristössä urheilemiseen (N = 9) sekä leikkeihin ja peleihin (N = 9). Urheilemisen alaluokka jakautuu lenkkeilyyn, uimiseen, suunnistukseen sekä pyöräilyyn. Erityisesti oppilaat kertoivat käyvänsä lenkillä, viitaten jälleen alkuperäiseen luonnonympäristöön. Oona (O3): tykkään käydä siellä koirani kanssa lenkillä. 57

63 Paavo (O8): On hauskaa olla kavereitten kanssa, vaikka pyöräilemässä. Ulkona on ihanan raikasta. Leikkeihin ja peleihin oppilaat viittasivat kertomalla puissa kiipeilystä, piiloleikeistä, majojen tekemisestä, Pokemon Go -mobiilisovelluksen pelaamisesta sekä muusta pelailusta luonnossa. Paavo (O8): Luonnossa on hauskaa kiipeillä puissa. Ulkona on myös hauska pelata Pokemon Go:ta. Kokemuksellisuus on ihmiskeskeisyyden kolmas yläluokka, joka sisältää luontoelämysten (N = 2) sekä luonnon kauneuden ihannoinnin (N = 2) alaluokat. Luontoelämyksistä kertovat muun muassa makkaran paistaminen sekä eväsretket. Luonnon kauneuden ihannointiin puolestaan viittaa erityisesti Siljan harrastus, valokuvaus. Silja (O4): Jos kaupungissa on luontoa se näyttäisi kauniilta... Tykkään ottaa kuvia (kauniita). Luontokeskeisyys (N = 23) ilmenee toiseksi yleisemmin oppilaiden luontosuhteissa. Se muotoutuu haastatteluaineiston perusteella luonnon kunnioittamisesta sen itsensä vuoksi. Alaluokkia ovat luonnon suojelu sekä luonnon arvostus. Luonnon suojelussa (N = 10) korostuu erityisesti roskaamisen sekä puiden kaatamisen välttäminen. Useat oppilaat vastasivatkin roskaamisen välttämisen tärkeimmäksi asiaksi haastattelukysymykseen Miten sinusta luontoa pitää kohdella ja miksi?. Petteri (O11): No silleesti ettei sais roskata hirveesti. Luonnon arvostus (N = 13) ilmenee erityisesti kasvien ja eläinten tärkeänä kokemisen kautta. Jokainen oppilas ilmaisi joko kirjoitelmassa tai haastattelussa kasvien arvostusta. H: Noo mikä on arvokasta luonnossa? Jani (O9): Varmaan kaikki puut ja kasvillisuus tai tämmönen. 58

64 Oppilaiden luontosuhteiden luontokeskeisen ulottuvuuden tulkitaan selkeimmin heijastavan Jerosen ja Kaikkosen (2001) talomallia sekä Palmerin (1998) puumallia. Luontokeskeisessä suhtautumisessa oppilaat ovat herkistyneet ympäristölle, heillä on ympäristötietoa ja -tietoisuutta, ja he osoittavat mainitsemiensa esimerkkien avulla vastuullisuutta ympäristön puolesta toimimiseen (vrt. Jeronen ym. 2009, 8). Lisäksi oppilaiden luontosuhteiden tekniikka- ja ihmiskeskeisessä ulottuvuudessa ymmärretään olevan joitain piirteitä, jotka heijastavat talo- ja puumallia. Esimerkiksi tekniikkakeskeisessä suhtautumisessa mainittu pullojen kerääminen on paitsi oppilasta taloudellisesti hyödyttävää toimintaa myös hyvä teko metsää kohtaan oppilaan toimiessa ympäristövastuullisesti. Myös ihmiskeskeisen suhtautumisen kokemuksellisuuden yläluokassa merkittävät elämänkokemukset voivat ikään kuin luoda ja vahvistaa puun runkoa elinikäiselle ympäristön puolesta toimimiselle (vrt. Palmer 1998, 272). Eri ympäristöjen merkitys oppilaille Alkuperäinen luonnonympäristö, johon oppilaat luonnon määritelmällä viittasivat, sekä kaupunkiympäristö miellettiin melko erilaisina ympäristöinä. Oppilaat kuvasivat esimerkiksi metsäympäristöä rauhoittavana ja virkistävänä paikkana, kun taas kaupunkiympäristöä kuvailtiin meluisana, roskaisena sekä ilmansaasteita sisältävänä kiireisenä paikkana. Myös kaupunkiympäristön vaarallisuus autojen takia nousi kirjoitelmista sekä haastatteluista esiin, ja oppilaat toivoivat kaupunkeihin enemmän kasvillisuuutta ja puistomaisuutta. Tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden luontokäsitys on melko samansuuntainen ympäristötieteiden opiskelijoiden luontokäsityksen kanssa (ks. Kärkkäinen 2008); alkuperäinen luonnonympäristö koetaan erityisen tärkeänä ja luontoa halutaan suojella. Kaupunkiympäristöstä löydettiin meluisuuden ja roskien lisäksi kuitenkin myös hyviä asioita, kuten helppokulkuisuus, ostosmahdollisuudet sekä tärkeät rakennukset. Vastavuoroisesti osa oppilaista koki metsäympäristön vaikeakulkuisena paikkana, ryteikkönä, mutta muita kehitettäviä asioita siihen liittyen ei juuri mainittu. Lisäksi kaupunkiympäristön roskissa nähtiin myös hyvä puoli; oppilaat keräävät tyhjiä pulloja mielellään saadakseen niistä panttirahaa. Myös 59

65 Pokemon Go mobiilisovelluksen sisältämien Pokemonien sijoittuminen kaupunkien keskustoihin oli oppilaiden mieleen ja osa oppilaista oli sitä mieltä, että kaupungeista löytyy kauniita puistoja. Kirjoitelmista ja haastatteluista esiin nousseet kaupunkiympäristön hyvät asiat sekä haasteet kuvataan taulukossa 7. Taulukko 7. Kaupunkiympäristöön viittaavat hyvät sekä kehitettävät asiat oppilaiden kirjoitelmissa ja haastatteluissa. Mukavia/hyviä asioita kaupunkiympäristössä Kauniit puistot Tärkeät rakennukset Ostoksilla käyminen Helppokulkuisuus Paljon pulloja, joista saa rahaa Pokemoneja paljon Haasteita kaupunkiympäristössä Meluisuus Likaisuus Paljon saasteita Vaarallisuus autojen takia Liian vähän puita ja pensaita Yleinen kiire 4.2 Oppilaiden luontosuhteiden kehittymiseen vaikuttaneita tekijöitä Taulukossa 8 kuvataan erilaisia tekijöitä, jotka ovat vaikuttaneet oppilaiden luontosuhteiden kehittymiseen. Pääluokkia on kolme: lähipiirin kannustus, elinympäristö sekä alkuperäisessä luonnonympäristössä liikkuminen. Viimeisenä mainittu nousee oppilaiden kirjoitelmista sekä haastatteluista erityisen selkeästi esille. Myös tämän tutkimuskysymyksen vastauksissa on huomioitava oppilaiden määritelmä luonnosta alkuperäisenä, muokkamattomana ympäristönä. N- sarakkeessa olevat numerot tarkoittavat, kuinka monen oppilaan luontosuhteen kehittymiseen sarakkeessa oleva tekijä on vaikuttanut. Yksittäisen oppilaan luontosuhteen kehittymiseen on 60

66 voinut vaikuttaa useampi tekijä. Tästä johtuen taulukon 8 N:n kokonaismäärä (N = 60) on huomattavasti suurempi kuin oppilaiden määrä (N = 13). Taulukko 8. Oppilaiden luontosuhteiden kehittymiseen vaikuttaneita tekijöitä. Alaluokka N Yläluokka Oma perhe 8 Koulun arvot ja kiinnostuneisuus 4 Lähipiirin luontoa kohtaan kannustus Kaverit 9 Asuinympäristö järven tai metsän läheisyydessä 8 Perheen omistama, alkuperäiseen luonto- 8 Elinympäristö ympäristöön liittyvä asia Oppitunnit alkuperäisessä 9 Alkuperäisessä luonnonympäristössä luonnonympäristössä Teemapäivät koulussa 2 liikkuminen Luonto vapaa-ajan viettopaikkana 12 Lähipiirin kannustus (N = 21) muotoutuu kolmesta alaluokasta, joita ovat oma perhe, koulun arvot ja kiinnostuneisuus luontoa kohtaan sekä kaverit. Oma perhe (N = 8) tulee oppilaiden kirjoitelmissa ja haastatteluissa esille äidin, isän sekä sisarusten vaikutuksen kautta. Ossi kertoo käyvänsä luonnossa, jolla hän tarkoittaa alkuperäistä luonnonympäristöä, perheensä kanssa aina silloin tällöin. H: Ootko sä siellä luonnossa usein vapaa-ajalla? Ossi (O1): Noo en kauheesti mutta joskus käyn nytten tota äitin ja isän ja siskon ja veljen kanssa siellä aina välillä. 61

67 Koulun arvot ja kiinnostuneisuus luontoa kohtaan (N = 4) tulee erityisesti esille tutkimuskohteena olleen luokan osallistumisena yhteistyötahon järjestämään toimintaan. Haastattelussa useat oppilaat lisäksi viittasivat opettajan toimintatapoihin; luontoon liittyviä asioita on käsitelty muissakin oppiaineissa kuin ympäristöopissa. H: No millasissa yhteyksissä sä muistat et koulussa se luonto ois tullu esille? Arttu (O5): Noo sillon kun me ollaan maastossa niin myö istutettaan puita luontoon niin siinä Kaverien vaikutus tulee yhdeksän oppilaan kirjoitelmasta tai haastattelusta esille. Kaverien kanssa vietetään alkuperäisessä luonnonympäristössä vapaa-aikaa. Paavo (O8): niinku kavereitten kaa me ollaan aika paljon, pyöräillään sit ihan metsässä ja tälleen. Elinympäristö-yläluokka (N = 16) jakautuu kahteen alaluokkaan: asuinympäristöön sekä perheen omistamaan, alkuperäiseen luonnonympäristöön liittyvään asiaan. Asuinympäristössä korostui alkuperäinen luonnonympäristö, esimerkiksi järven tai metsän läheisyys, mikä tuli esille kahdeksan oppilaan haastattelusta. Jos kodin lähellä on alkuperäistä luonnonympäristöä, siellä myös vietetään silloin helpommin aikaa. H:... millaisessa ympäristössä sä asut? Silja (O4): Lähellä ainakin metsää ja en ainakaan kaupungissa. Perheen omistama, alkuperäiseen luonnonympäristöön liittyvä asia (N = 8) tarkoittaa metsää tai mökkiä, joissa vietetään vapaa-aikaa. Mökillä oppilaat usein tekevät alkuperäiseen luonnonympäristöön liittyviä asioita, kuten esimerkiksi Artun kuvailemaa kalastusta. Arttu (O5):... yleensäkin mie kalastan mökillä. 62

68 Alkuperäisessä luonnonympäristössä liikkuminen (N = 23) muodostuu kolmesta alaluokasta, jotka ovat oppitunnit alkuperäisessä luonnonympäristössä (N = 9), teemapäivät koulussa sekä luonto vapaa-ajan viettopaikkana. Oppilaiden mukaan erityisesti ympäristöopin ja liikunnan oppitunteja toteutetaan silloin tällöin luonnossa, eli heidän määritelmänsä tarkoittamassa alkuperäisessä luonnonympäristössä. H:... millasissa yhteyksissä sä muistat et koulussa on luonto tullu esille? Oona (O3): Noo, aina välillä kun ollaan liikkaa niin sitten mennään välillä metsään. Myös koulussa toteutettuihin teemapäiviin (N = 2) viitataan. Eemeli nostaa esille Kolilla käynnin sekä erilaiset luontoretket. Eemeli (O7):... myö käydään ain paljon meidän luokan kaa istuttamassa puita ja sit myö käyään välillä jossain metsissä retkillä ja ollaan käyty Kolilla ja niin. Luonto vapaa-ajan viettopaikkana nousi esille 12 oppilaan kirjoitelmasta ja haastattelusta. Erilaisia luontoaktiviteetteja oppilailla ovat metsässä pyöräily, uinti, puissa kiipeily, Pokemon Go mobiilisovelluksen pelaaminen, metsäleikit ja -pelit, lenkkeily, pullojen keräily, makkaran paistaminen, marjastus, kalastus sekä valokuvaus. Oona korostaa sitä, että alkuperäisessä luonnonympäristössä voi tehdä useita asioita, jotka eivät muualla onnistu. Oona (O3): Ulkona voi myös kiipeillä puissa ja käydä etsimässä mustikoita ja puolukoita... Metsä on kiva koska siellä voi tehdä paljon asioita mitä ei aina tee. Oppilaiden kirjoitelmista esiin noussut lähipiirin kannustus, elinympäristö sekä alkuperäisessä luonnonympäristössä liikkuminen edistävät ensinnäkin ympäristöherkkyyden ja -tietoisuuden syntymistä ja kehittymistä sekä myöhemmin ympäristövastuullista toimintaa (vrt. Palmer 1998, 272; Jeronen ym. 2009, 8). Lähipiirin kannustus voi myös osaltaan johtaa merkittävien elämänkokemusten syntymiseen, mikä taas puolestaan toimii elinikäisen ympäristössä ja ympäristöstä oppimisen sekä ympäristön puolesta toimimisen pohjatiilenä. Alkuperäisen luonnonympäristön, kuten metsän tai järven, lähistöllä asuminen voi lisäksi edesauttaa 63

69 ympäristössä ja ympäristöstä oppimista. Tällaisessa ympäristössä liikkuminen voi myös vaikuttaa suotuisasti ympäristön puolesta toimimiseen. (vrt. Palmer 1998, 272.) Kuten tässä tutkimuksessa, myös Ahon (1979) ja Laaksoharjun (2010) tutkimuksissa luontosuhteen kehittymiseen on havaittu vaikuttavan muun muassa lähipiirin kannustus, elinympäristö sekä alkuperäisessä luonnonympäristössä liikkuminen. Koska tässä tutkimuksessa oppilaat kertoivat viettävänsä mielellään aikaa alkuperäisessä luonnonympäristössä, vaikuttaa siltä, että oppilaiden ympäristöherkkyys on kehittynyt nimenomaan luonnosta saatavien aitojen kokemusten kautta (kuvio 12). Mitä enemmän oppilaiden ympäristöherkkyys kehittyy aitojen luontokokemusten kautta, sitä luontokeskeisempään suuntaan luontosuhdekin oletettavasti muokkautuu. Jos taas oppilaan lähipiirissä ei kannusteta alkuperäisessä luonnonympäristössä liikkumiseen, voi vaarana olla luontokokemusten ja näin ollen ympäristöherkkyyden kehittymisen jääminen taka-alalle. Tutkimustulokset vahvistavatkin käsitystä, että luontoon suhtautumisen perustana ovat ihmisten asenteet sekä arvot koko luontoa kohtaan (ks. Pietarinen 1992; Vilkka 1993; Willamo 2005). Ympäristöherkkyyden kehittyminen Asuinympäristö, lähipiirin tuki Alkuperäisessä luonnonympäristössä liikkuminen Aidot luontokokemukset Kuvio 12. Luontosuhteen kehittymisen portaat. 64

70 4.3 Oppilaiden käsityksiä kestävästä kehityksestä Taulukossa 9 kuvataan oppilaiden ajatuskarttojen ja ryhmätyöskentelyn aikaisten keskustelujen pohjalta muodostuneita käsityksiä kestävästä kehityksestä. Oppilaiden tekemät ajatuskartat löytyvät tutkimuksen liitteistä 1 3. Kestävän kehityksen käsityksiä kuvaavat ulottuvuudet esitetään yläluokkina, jotka ovat ekologinen, taloudellinen ja sosiaalis-kulttuurinen kestävyys. Jotkut alaluokat (esimerkiksi Ympäristöystävällinen kulkeminen) ilmentävät useampaa kestävän kehityksen ulottuvuutta, minkä takia kyseiset alaluokat on sijoitettu useamman yläluokan kohdalle. Ryhmä-sarakkeessa olevat ryhmien mukaiset koodit R1, R2 ja R3 kertovat, ilmeneekö tietty alaluokka kyseisen ryhmän käsityksissä (R1 = ryhmä 1, R2 = ryhmä 2, R3 = ryhmä 3). Oppilaat eivät ajatuskarttatyöskentelyssään varsinaisesti maininneet Brundtlandin komission kestävän kehityksen määritelmän perustaa mutta osasivat kuitenkin nimetä kestävän kehityksen mukaisia toimintatapoja (vrt. WCED 1987, 43). 65

71 Taulukko 9. Oppilasryhmien (R1 R3) käsityksiä kestävästä kehityksestä. Alaluokka Ryhmä Yläluokka Kasvien ja puiden kasvaminen rauhassa ja niiden istutus R1, R2, R3 Maapallon suojelu ilmastonmuutoksen estämiseksi R2 Ympäristön puhtaanapito R3 Ekologinen kestävyys Ympäristöystävällinen kulkeminen Kulutuksen vähentäminen Energian ja sähkön säästö Kierrättäminen R3 R3 R3 R2, R3 Kehittyvä teknologia ja uudet asiat Ympäristöystävällinen kulkeminen R2 R3 Kulutuksen vähentäminen R3 Taloudellinen kestävyys Energian ja sähkön säästö Kierrättäminen R3 R2, R3 Sukupolvien kehittyminen uusissa asioissa ja taidoissa R2 Sosiaalis-kulttuurinen Ympäristön puhtaanapito R3 kestävyys Kokoava käsite: Kestävä kehitys 66

72 Ekologinen kestävyys ilmenee seitsemässä eri alaluokassa. Kasvien ja puiden kasvaminen rauhassa ja / tai niiden istutus toistuvat kaikkien ryhmien työskentelyssä. Lisäksi ryhmä 3 mainitsee kestävän kehityksen olevan sitä, että lopetetaan kasvien tuhoaminen. Maapallon suojelu ilmastonmuutoksen estämiseksi ilmenee ryhmän 2 työskentelyssä. Ryhmä 2 kirjoittaa, että ei tuhota maapalloa. Lisäksi yksi tämän ryhmän oppilaista yhdistää puiden kaadon ja ilmastonmuutoksen yhteyden. R2: kun on kaikkia puita kaatuu enemmän ja koko ajan ja sitten koko ajan ilmasto lämppennee sekin ja sitten kaikkee. Ympäristön puhtaanapito ja ympäristöystävällinen kulkeminen tulevat esiin ryhmän 3 työskentelyssä. Ympäristön puhtaanapitoon viitataan kirjoittamalla, että vähennetään roskantuottamista ja puhdistetaan katuja. Ympäristöystävällinen kulkeminen tulee ilmi bensiinin käyttämisen minimoimisesta sekä polkupyöräilyn ja kimppakyytien suosimisesta. Kulutuksen vähentäminen sekä energian ja sähkön säästö ilmenevät niin ikään ryhmän 3 työskentelyssä. Ryhmä 3 toteaa, että ei kannata käyttää kertakäyttötavaroita vaan tavaroita, jotka säilyvät pitkään. R3: Ostaa vain sitä mitä tarvitsee. Energian ja sähkön säästöä ryhmällä 3 ilmentävät turhien valojen sammuttaminen sekä lämpimän veden käytön vähentäminen. Lisäksi he mainitsevat energiaa säästävien talojen rakentamisen sekä aurinkoenergian hyödyntämisen. Lopuksi kierrättäminen tulee esiin ryhmän 2 ja ryhmän 3 työskentelyssä. Molemmat ryhmät mainitsevat pullojen palauttamisen. Lisäksi ryhmä 3 tuo esiin muovin ja paperin kierrätyksen, vaarallisen jätteen (kuten paristoiden) palautuksen sekä kirpputorit. Oppilaiden kestävän kehityksen ekologista ulottuvuutta ilmentävät käsitykset heijastavat monipuolisesti Jerosen ja Kaikkosen (2001) talomallia sekä Palmerin (1998) puumallia. Tulosten perusteella oppilailla on tietämystä ihmisen ja luonnon välisestä suhteesta sekä ympäristöongelmista ja -uhista, jotka heijastavat talomallin luonnonympäristöä ja sosiaalista ympäristöä. Oppilaat ovat näin ollen oppineet asioita ympäristöstä puumallia mukaillen. Oppilaat 67

73 myös miettivät rakentamisen vaikutuksia luonnolle. Oppilaiden käsitysten taustalla tulkitaan vaikuttavan talomallin eettisen ympäristön mukainen ajattelu arvoineen ja moraalisine pohdintoineen. Yleisesti ottaen voidaan todeta, että ekologisen kestävyyden osalta oppilaat ovat saavuttaneet vähintään talomallin ympäristötiedon ja -tietoisuuden tason. Oppilailla on hyvät edellytykset pyrkiä kohti talomallin toimintakyvyn ja vastuullisuuden tasoa; osa oppilaista lienee kyseisen ylimmän tason jo saavuttanut. Oppilailla on siis ainakin periaatteessa tietoa alkaa toimia ympäristön puolesta puumallin mukaisesti. (vrt. Palmer 1998, 272; Jeronen ym. 2009, 8.) Taloudellinen kestävyys ilmenee viidessä alaluokassa, jotka ovat osin samoja kuin ekologisen kestävyyden alaluokat. Ryhmän 2 oppilaat innostuvat kirjoittamaan, piirtämään sekä keskustelemaan kehittyvästä teknologiasta kestävän kehityksen valossa. Ryhmä 2 piirtää vanhanaikaisen lankapuhelimen, tämän jälkeen markkinoille tulleen kännykän tai simpukkapuhelimen sekä modernin älypuhelimen kuvastamaan kehitysjatkumoa. Lisäksi ryhmä 2 piirtää tietokoneen sekä 3D-malleja. Myös robotiikkaan ja uusien asioiden keksimiseen sekä aiemmin tehtyjen virheiden välttämiseen viitataan osana kestävää kehitystä. R2: sit se auto vie siut sinne ja siun ei niinku ite tartte tehä mitään. Lisäksi ympäristöystävällinen kulkeminen, kulutuksen vähentäminen, energian ja sähkön säästö sekä kierrättäminen ovat ekologisen kestävyyden lisäksi osa taloudellista kestävyyttä. Tästä johtuen oppilaiden kestävän kehityksen taloudellista ulottuvuutta ilmentävät käsitykset heijastavat nekin monipuolisesti Jerosen ja Kaikkosen (2001) talomallia sekä Palmerin (1998) puumallia. Kehittyvä teknologia ja uudet asiat heijastavat talomallin sosiaalista ja rakennettua ympäristöä sekä puumallin keskiössä olevia tietoja ja taitoja. Lisäksi aiemmin tehtyjen virheiden välttäminen lisää osaltaan oppilaiden ympäristötietoa sekä antaa valmiuksia talomallin toimintakyvyn ja vastuullisuuden tasolle sekä puumallin ympäristön puolesta toimimiselle. (vrt. Palmer 1998, 272; Jeronen ym. 2009, 8.) Sosiaalis-kulttuurinen kestävyys ilmenee kahdessa alaluokassa. Ryhmä 2 tuo esille sukupolvien kehittymisen uusissa asioissa ja taidoissa. Kyseisen ryhmän eräs oppilas kertoo, kuinka hän 68

74 seitsenvuotiaana osasi käyttää kännykkää selvästi paremmin kuin isosiskonsa samanikäisenä mutta ei kuitenkaan niin hyvin kuin seitsenvuotias pikkuveljensä tänä päivänä. R2: Nykyään nuoremmat oppii paljon helpommin Ryhmä 2 viittaa lisäksi urheilijoiden kehittymiseen. R2: koko ajan tulee parempia ja parempia esimerkiks urheilijoita Myös ympäristön puhtaanapito, eli oppilaiden mukaan roskantuottamisen vähentäminen ja katujen puhdistaminen, ovat ekologisen kestävyyden lisäksi osa sosiaalis-kulttuurista kestävyyttä. Koska sosiaalis-kulttuurinen kestävyys tulee oppilaiden kestävän kehityksen käsityksissä vähiten esiin, tämän osa-alueen tiedostamisessa ja ymmärtämisessä osana kestävää kehitystä on heillä eniten kehitettävää. Oppilaat eivät vielä esimerkiksi tiedosta, että reilu kaveruus tai suvaitsevaisuus erilaisia ihmisiä tai eri kulttuureita kohtaan ovat nekin kestävän kehityksen kannalta tärkeitä asioita (vrt. Aineslahti 2009, 131). Käsityksistä kuitenkin ilmenee kestävän kehityksen jatkuvuuden tiedostaminen uusien sukupolvien taitojen kehittyessä; tätä voidaan verrata Palmerin (1998) puumallin jatkuvaan oppimiseen. 4.4 Kestävän kehityksen ilmeneminen koulukontekstissa oppilaiden mukaan Taulukossa 10 kuvataan, miten kestävä kehitys näkyy oppilaiden mielestä koulukontekstissa. Taulukon vasemmassa sarakkeessa ovat kestävän kehityksen onnistumista ilmentävien kohteiden kuvat ja oikeassa sarakkeessa kuvat, joiden kohteet vaativat kehittämistä. Kuvan alapuolella lukee R1, R2 tai R3 sen mukaan, mikä ryhmä on kyseisen kuvan ottanut. Lisäksi osiossa esitetään otteita ryhmien koko luokan edessä antamista perusteluista kyseisten kuvien ottamiselle. 69

75 Taulukko 10. Kestävän kehityksen näkyminen koulukontekstissa. Kestävän kehityksen onnistumista kuvaava kohde Kehittämistä vaativa kohde R1 R1 R2 R2 R3 R3 70

76 Ryhmän 1 kestävän kehityksen onnistumisen kuva esittää koulurakennusta. Oppilaat perustelevat valintaansa tässä työvaiheessa mukaillen sosiaalis-kulttuurista kestävyyttä, vaikka aiemmin ajatuskarttatyöskentelyssä he eivät kirjanneet yhtään sosiaalis-kulttuurista asiaa. R1: tuos oli just tuo koulu niin siellä niinku kaikki lapset oppii Ryhmän 1 valitsema kehittämistä vaativa kohde on puusto. Oppilaat perustelevat valintaansa ekologisen kestävyyden tavoin sillä, että kun puita kaadetaan, ei saada happea ilmakehään. Oppilailta tiedusteltaessa, mitä puiden kaatamisen sijasta voitaisiin tehdä, he toteavat, että puiden voisi vain antaa olla. Polttopuun sijasta ryhmän 1 oppilaat ehdottavat käytettäväksi keppejä, vanhoja sanomalehtiä, hiiltä tai kankaita, eli puulle vaihtoehtoiset kestävät lämmitystavat eivät olleet oppilaiden tiedossa. Ryhmän 2 onnistuneen kestävän kehityksen kuva esittää koulurakennusta, autoa ja puita. Oppilaat yhdistävät näin kestävän kehityksen eri ulottuvuuksia toisiinsa. R2: siinä on aika monta asiaa mitkä niinku kehittyy ku koulut ja rakennukset on kehittyny ja sit autot on kehittyny ja puut ja metsä kehittyy myös koko ajan tai ne niinku kasvaa. Ryhmän 2 valitsema kehittämistä vaativa kohde on ryhmän 1 valinnan tavoin puusto. Perustelut ovat ekologisia ja melko samansuuntaisia ryhmän 1 kanssa. R2: niissä voi vaikka kiipeillä ja sitten ne tuottaa happee Ryhmän 3 kestävän kehityksen onnistumisen kuva esittää polkupyöriä. R3: siinä kuvassa on pyöriä, se varmaan on sen takia koska se on hyvä juttu että pyöräillään eikä kuljeta autoilla ja ylipäätään pyöräillään Ryhmän 3 valitsemassa kehittämistä vaativassa kuvassa on roskia. Oppilaiden mukaan koulupihan maasta ei löytynyt roskia, minkä takia heidän oli otettava kuva pihan roskakorista. Oppilaat kuitenkin ekologisesti ja sosiaalis-kulttuurisesti tarkoittivat, että nimenomaan ympäristön roskaaminen on huono asia. 71

77 R3: roskat pitäs pistää roskikseen, eikä sinne metsään Kokonaisuudessaan oppilaiden ajatuskartta- ja valokuvatyöskentelyssä ilmenee Hallituksen kestävän kehityksen ohjelman (1998) mukainen kestävän kehityksen kolmijako ekologiseen, taloudelliseen ja sosiaalis-kulttuuriseen kestävyyteen, mutta ulottuvuudet eivät aivan ole keskinäisessä tasapainossa. Oppilaille luontevinta näyttää olevan Shallcrossin (2006, 76) määrittelemän eheän kestävän kehityksen kasvatuksen tapaan lähteä pohtimaan ekologisia asioita. Oppilaiden käsityksissä ilmenee näkökulma rauhoittaa ja suojella ympäristöä mukaillen ekologista koskemattomuutta (ks. Earth Charter Commission 2012, 1 2). Oppilaat ymmärtävät ekologisen kestävyyden olevan elämän edellytys Salosen (2010, 33 34) tapaan. Ryhmä 2 esimerkiksi pohtii maapallon suojelua ilmastonmuutoksen estämiseksi (vrt. IPCC 2007a). Lisäksi oppilaat tuovat Aineslahden (2009, 131) tavoin esiin monia arkipäivän ekologisia tekoja, kuten kierrätyksen sekä energian, veden ja materiaalien säästöt. Arkipäivän ekologiset teot liittyvät myös taloudelliseen kestävyyteen ja Salosen (2010, 34) mainitsemaan kustannustehokkuuteen. Tässä tutkimuksessa oppilaat ymmärtävät Shallcrossin (2006, 76) malliin rinnastaen ekologisen kestävyyden jälkeen kestävän kehityksen tarkoittavan taloudellisia asioita. Ryhmä 2 painottaa työskentelyssään kehittyvän teknologian ja uusien asioiden merkitystä. Kokonaisuudessaan tutkimusluokan oppilailla tulkitaan olevan hyvät lähtökohdat Amiolemenin ym. (2012) mukaiseen kestävän kehityksen mukaisen kouluyhteisön rakentamiseen. Oppilaat näyttävät ymmärtävän ainakin joissain määrin muun muassa energiatehokkaiden ratkaisujen sekä uusien teknologioiden lisäämisen ja kehittämisen, elinkaariajattelun vahvistamisen sekä luonnon monimuotoisuuden ja ekosysteemien elinvoimaisuuden huomioimisen merkityksen kestävässä kehityksessä (vrt. Amiolemen ym. 2012, 50 51). Tämän tutkimuksen tuloksista on huomattava, että sosiaalis-kulttuuriseen kestävyyteen liittyvät oppilaille arkipäiväiset asiat, kuten reilu kaveruus tai terveys, jäävät helposti tiedostamatta (vrt. Roseland & Soots 2007; Aineslahti 2009, 131). Oppilaat ymmärtävät Shallcrossia (2006, 76) mukaillen sosiaalis-kulttuuristen asioiden liittyvän viimeisimpinä kestävään kehitykseen. Ajatuskarttatyöskentelyssä oppilaat keksivät yhteensä vain kaksi sosiaalis-kulttuurista asiaa, mutta valokuvia otettaessa useammalla ryhmällä korostui koulurakennuksen kuvaamisen myötä 72

78 sosiaalis-kulttuurinen kestävyys. Kokonaisuudessaan oppilaat kuitenkin ymmärtävät kestävän kehityksen käsitteen sisältämän jatkuvuuden hyvin. 4.5 Luontosuhteen ja kestävän kehityksen käsityksen yhteys Tässä osiossa tarkastellaan tarkemmin kahta tutkimusluokan oppilasta, joilla luontoon suhtautuminen eroaa toisistaan mahdollisimman paljon. Molemmat tarkasteltavat oppilaat ovat poikia siitä syystä, että näiden poikien luontosuhteissa painottuivat analyysin perusteella erilaiset ulottuvuudet. Osion tarkoituksena on havainnollistaa konkreettista yhteyttä asenteiden ja arvojen, luontosuhteen sekä kestävän kehityksen käsityksen välillä. Oppilailla, joilla esiintyi tasaisesti luontosuhteen eri ulottuvuuksia, ei ollut yhtä selkeästi havaittavissa jonkin kestävän kehityksen osa-alueen painotusta näihin tapausesimerkkeihin verrattuna, minkä takia osion tuloksia ei kuitenkaan voida yleistää. Kallen (O12) luontosuhteesta löytyy yksilöhaastattelun perusteella paljon luontokeskeistä ulottuvuutta. Kalle kertoo, että luontoa ei saa roskata ja puita ei saa kaataa, koska ilman puita ei ole happea. Hän toteaa, että arvokasta luonnossa ovat esimerkiksi puut tai kasvit sekä vesistöt. Kallen luontosuhteesta löytyy lisäksi jonkin verran ihmiskeskeistä ulottuvuutta. Luonnossa on hänen mukaansa mukava uida ja kävellä. Kalle on sitä mieltä, että useiden kaupunkien keskustoissa pitäisi olla enemmän kasvillisuutta. Kalle sanoo pitävänsä luonnossa olemisesta ja toteaa itse luontosuhteensa olevan hyvä. Kalle vastaa kestävän kehityksen olevan sitä, että on esimerkiksi paljon kasvillisuutta ja ei roskata luontoa. Ajatuskarttatyöskentelyssä Kallen ryhmä 3 painottaa ekologista kestävyyttä sen eri muodoissa. Lisäksi taloudellinen ja sosiaalis-kulttuurinen kestävyys tulevat jollain lailla esiin. Kokonaisuutena Kallen asenteet ja arvot ympäristöä kohtaan, luontokeskeisesti painottuva luontosuhde sekä ajatukset kestävän kehityksen mukaisesta ekologisesta toiminnasta tulkitaan olevan positiivisella tavalla yhteydessä toisiinsa. Toisena esimerkkinä tarkastellaan Eemeliä (O7). Hänen luontosuhteessaan painottuvat tekniikkaja ihmiskeskeiset ulottuvuudet. Eemeli kertoo keräilevänsä pulloja metsästä, koska niistä saatavan 73

79 pantin voi käyttää johonkin rahallisesti. Hänen mielestään metsässä on mukavaa seikkailla ja leikkiä kavereiden kanssa tai käydä lenkillä. Lisäksi Eemeli sanoo, että tykkää käydä ostoksilla tai viettää aikaa kavereidensa kanssa kaupungilla. Todettakoon kuitenkin, että Eemelin luontosuhteessa on myös jonkin verran luontokeskeistä ulottuvuutta hänen mainitessaan luonnonsuojelun merkityksen. Eemeli vastaa kestävän kehityksen olevan sitä, että kaikki kehittyy koko ajan, erityisesti teknologia. Ajatuskarttatyöskentelyssä Eemelin ryhmä 2 painottaa kestävän kehityksen taloudellista ulottuvuutta juurikin teknologian muodossa. Lisäksi ekologinen ja sosiaalis-kulttuurinen kestävyys tulevat jollain lailla esiin. Kokonaisuutena Eemelin asenteet ja arvot ympäristöä kohtaan, tekniikka- ja ihmiskeskeisesti painottuva luontosuhde sekä ajatukset kestävän kehityksen mukaisesta taloudellisesta toiminnasta tulkitaan olevan positiivisella tavalla yhteydessä toisiinsa. Alla esitetään tähän tarkasteluun perustuen kuvio 13. Tarkoituksena ei ole yleistää tutkimustuloksia vaan havainnollistaa eräänlaista tapaa ymmärtää arvojen ja asenteiden, luontosuhteen ja kestävän kehityksen käsityksen yhteys. Arvot ja asenteet Luontokeskeinen luontosuhde Ekologinen kestävyys Arvot ja asenteet Tekniikka- ja ihmiskeskeinen luontosuhde Taloudellinen kestävyys Kuvio 13. Esimerkki arvojen ja asenteiden, luontosuhteen ja kestävän kehityksen käsityksen yhteydestä. 74

80 5. POHDINTA Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaisia luontosuhteita ja kestävän kehityksen käsityksiä 13 itäsuomalaisella viidesluokkalaisella on. Tässä luvussa pohditaan aluksi tutkimuksen luotettavuutta ja eettisyyttä, minkä jälkeen tutkimuksen osa-alueita peilataan aiempaan tutkimustietoon. Lisäksi pyrimme antamaan luokanopettajille ehdotuksia siitä, millaisia kestävään elämäntapaan liittyviä asioita ja millä tavalla alakoulun opetuksessa olisi hyvä painottaa. Tutkimuksemme päättävät jatkotutkimusehdotukset. 5.1 Tutkimuksen luotettavuus ja eettisyys Laadullisessa tutkimuksessa on tärkeää huomioida tutkijan avoin subjektiviteetti ja myöntää samalla se, että tutkijan rooli on läpi tutkimuksen hyvin keskeinen. Tutkijan voidaan ajatella olevan pääasiallisin luotettavuuden eli reliabiliteetin kohde. (Eskola & Suoranta 2014, 211.) Tiedostimme tämän ja pyrimme kehittämään omaa tietämystämme tutustumalla aiempiin tutkimuksiin sekä kirjoittamalla kattavan teoreettisen viitekehyksen, jossa hyödynsimme kotimaisten lähteiden lisäksi useita ajankohtaisia kansainvälisiä lähteitä. Koska Suomessa tutkimusta luontosuhteesta on kuitenkin tehty verrattain vähän, mielestämme tässä tapauksessa myös niin sanottujen vanhempien lähteiden käyttö oli tieteellisesti perusteltua. Huolellinen teoriaan paneutuminen ja oman viitekehyksen muodostaminen edistivät tarkoituksenmukaisten tutkimuskysymysten muodostamista sekä aineistonhankintatapojen valintaa. Eskola ja Suoranta (2014, ) esittävät laadullisen tutkimuksen luotettavuuden tarkastelulle kolme kriteeriä, joista ensimmäinen kriteeri uskottavuus viittaa siihen, kuinka hyvin tutkija on onnistunut tulkitsemaan tutkimushenkilöiden käsityksiä. Tässä tutkimuksessa viidesluokkalaisten 75

81 luontosuhteita ja kestävän kehityksen käsityksiä kartoitettiin kirjoitelmien, haastattelujen, ajatuskarttojen, keskustelujen, piirrosten sekä valokuvien avulla. Noudatimme tarkasti hyviä tutkimuskäytänteitä eri tavoin aineistoa hankkiessamme (luku 3.2.3). Uskomme aineistonhankintamenetelmiemme triangulaation lisäävän tutkimuksemme uskottavuutta, sillä saimme hyödynnettyä usean menetelmän vahvuuksia. Kullakin oppilaalla oli mahdollisuus kirjoitelmassaan vapaasti konstruoida suhdettaan luontoon eli kirjoittaa oma käsityksensä asiasta (vrt. Heikkinen 2015). Toisaalta kirjoitelmissa kaikki oppilaat eivät välttämättä osanneet ilmaista itseään yhtä taidokkaasti. Siksi oppilailla oli mahdollisuus piirtää kuva itselleen tärkeästä asiasta luonnossa kirjoitelman yhteyteen, joskin piirrokset lopulta analysoitiin melko kevyesti muuta aineistoa tukevana tekijänä. Tutkimuksessa käytettiin myös haastattelua, joka oli tehokas keino pyrkiä saamaan oppilaat puhumaan luontosuhteisiinsa liittyvistä asioista (vrt. Cohen & Manion 1994, 271; Kvale 1996; Graue & Walsh 1998, 112). Puolistrukturoitu yksilöhaastattelu mahdollisti syvällisen paneutumisen yksittäiseen oppilaaseen taaten samalla haastattelujen vertailukelpoisuuden. Toisaalta luottamuksellisen ilmapiirin luomisesta huolimatta kaikki oppilaat eivät ehkä siltikään halunneet tai uskaltaneet kertoa haastattelussa ajatuksiaan kaikkiin haastattelukysymyksiin. Ajatuskartta soveltui graafisena menetelmänä hyvin kestävän kehityksen käsitysten esittämiseen (vrt. Novak 2002). On kuitenkin huomioitava, että oppilaiden keskinäiset sosiaaliset suhteet saattoivat vaikuttaa ajatuskarttatyöskentelyn ja sitä tukeneen ryhmäkeskustelun sujumiseen. Myös ajatuskarttojen yhteyteen oli mahdollista piirtää; analysoinnissa piirrokset huomioitiin projektiivisina menetelminä (vrt. Aarnos 2015, 170). Tutkimuksessa otetut valokuvat mahdollistivat oppilaille asiantuntijaroolin heidän pohtiessaan kestävän kehityksen toteutumista koulukontekstissaan (vrt. Einarsdottir 2012, 202). Toisaalta valokuvien ottamisessa saattoi käydä niin, että oppilasryhmät alkoivat liikaa seurata, millaisista kohteista toiset ryhmät ottivat valokuvia. Lopuksi esittäessään valokuvia luokan edessä oppilaat saivat hyvin aikaan keskustelua kestävästä kehityksestä, mutta toisaalta edelleenkään kaikki oppilaat eivät välttämättä halunneet osallistua keskusteluun yhtä aktiivisesti. Kokonaisuutena oppilailla oli tutkimuksessamme usein eri keinoin mahdollisuus ilmaista ajatusmaailmaansa. Kahden tutkijan osaamisen yhdistäminen tutkimuksessa lisäsi myös luotettavuutta, koska mikään aineiston hankinnan, analyysin tai raportoinnin vaihe ei jäänyt vain 76

82 yhden ihmisen varaan. Lisäksi pyrimme läpi tutkimuksen toimimaan mahdollisimman neutraalisti. Esimerkiksi kirjoitelmien ja ajatuskarttojen ohjeisiin asetimme tarkoituksellisesti mahdollisimman selkeät ja johdattelemattomat kysymykset. Tuomen ja Sarajärven (2009, ) mukaan luotettavuutta arvioitaessa on tärkeää pohtia, miten perusteellisesti vastaajien käsitykset tutkitusta aiheesta on onnistuttu kuvaamaan raportissa. Koemme onnistuneemme tässä hyvin, sillä toteutimme aineiston analyysin järjestelmällisesti alleviivaamisen sekä ala- ja yläluokkien muodostamisen kautta. Pyrimme lokeroimaan kirjoitelmien sekä litteroitujen yksilöhaastatteluiden kaikki asiat johonkin alaluokkaan, jotta kaikki keskeinen aines tuli varmasti raportoiduksi. Kirjoitelmissa oli jonkin verran samojen asioiden toistoa, mikä ehkäisi liian monen alaluokan muodostumista. Teimme aineiston analyysin tueksi useita taulukoita, joilla pyrimme tehostamaan ja selkiyttämään luontosuhteen ulottuvuuksien kuvaamista. Analysoimme ajatuskartat ja litteroidut ajatuskarttakeskustelut tarkasti. Ajatuskarttojen analyysin luotettavuutta parantaa se, että kartat oli jo valmiiksi tehty niin, että niistä erottui selkeästi pääkäsitykset. Oppilaiden ottamat kestävän kehityksen valokuvat on esitetty sellaisenaan raportissa, mikä osaltaan lisää tutkimuksen luotettavuutta. Litteroimalla ja analysoimalla oppilaiden luokan edessä tapahtuneet esitykset saimme arvokasta lisätietoa heidän käsityksistään. On huomioitava, että tutkimuksessa kertyi litteroitua materiaalia yhteensä noin 80 sivua. Aikaa litterointiin kului paljon, mutta tehty työ varmisti sen, että mikään oppilaiden ilmaisema asia ei jäänyt meiltä huomaamatta. Tutkimuksen uskottavuutta edistää myös se, että taulukoiden, kuvioiden ja valokuvien lisäksi tulokset ja niiden tarkastelu -lukuun on otettu alkuperäisiä lainauksia oppilaiden eri aineistonhankintavaiheissa sanomista asioista. Useat lainaukset ovat poikien sanomia siitä syystä, että poikia osallistui tutkimukseen enemmän kuin tyttöjä ja pojat olivat myös ehkä hieman aktiivisempia aineistonhankinnan eri vaiheissa. Toinen Eskolan ja Suorannan (2014, 212) esittämä laadullisen tutkimuksen luotettavuuden tarkastelun kriteeri on siirrettävyys, jolla viitataan tutkimustulosten yleistämiseen. Koska tässä tutkimuksessa tutkittiin 13 oppilaan luontosuhteita ja kestävän kehityksen käsityksiä, tulosten yleistäminen ei ole itsestään selvää. Toisaalta tutkimuksen tavoite ei niinkään ollut muodostaa yleistyksiä oppilaiden monisäikeisestä ajatusmaailmasta esimerkiksi koko Suomen tasolla. Sen sijaan tutkimuksen päätavoite oli laadulliselle tutkimukselle ominaisesti syventää ymmärrystä ja 77

83 sen seurauksena pohtia opettajille ehdotuksia siitä, millaisia asioita ja millä tavoin opetuksessa olisi hyvä painottaa kestävän elämäntavan tukemiseksi. Koemme siirrettävyyden toteutuneen niin, että opettajat yhdistävät tutkimuksemme antia ammatilliseen osaamiseensa, mikä näkyy jo lähitulevaisuuden kouluarjessa. Kolmas Eskolan ja Suorannan (2014, 213) esittämä luotettavuuden tarkastelun kriteeri on vahvistuvuus, joka tarkoittaa sitä, kuinka hyvin tehdyt tulkinnat yhtyvät toisiin vastaavaa ilmiötä koskeviin tutkimuksiin. Alakoululaisten luontosuhteita ja kestävän kehityksen käsityksiä ei ole aiemmin tutkittu kovinkaan paljon, varsinkaan samassa tutkimuksessa. Kuitenkin tulokset mukailevat aiempaa tietoa oppilaiden luontosuhteiden kehittymiseen vaikuttavista tekijöistä ja siitä, että oppilaalla voi olla piirteitä useammasta eri luontosuhteen ulottuvuudesta (vrt. Laaksoharju 2010; Paukkeri 2014). Lisäksi tulokset mukailevat joissain määrin käsitystä siitä, että kestävä kehitys mielletään helposti ekologiseksi asiaksi (vrt. Hanhineva & Korkiakoski 2013). Uskomme tämän tutkimuksen toimivan tulevaisuudessa ikään kuin pohjatutkimuksena, johon esimerkiksi samasta aihepiiristä opinnäytetyötään tekevät voisivat peilata omaa tutkimustaan. Mielestämme hyvän tutkijan ja opettajan on osattava olla kriittinen omaa toimintaansa kohtaan. Omassa työskentelyssämme huomasimme sen, että huolellisesta aineistonhankinnan suunnittelusta huolimatta emme osanneet varautua aivan kaikkiin asioihin. Yksilöhaastattelujen aluksi kysyimme jokaisen oppilaan määritelmän luonnosta sekä ympäristöstä ja otimme määritelmät huomioon analyysia tehdessämme, mikä lisää tutkimuksemme luotettavuutta. Ehkä johtuen omakohtaisesta luonnon arvostamisestamme haastattelukysymyksiin eksyi kuitenkin hieman johdatteleva kysymys Mikä on arvokasta luonnossa?. Jokaiselta oppilaalta löytyi näin ollen luontosuhteen luontokeskeistä suhtautumista. Emme lopulta katso asian olleen kovin vakava kokonaisuuden kannalta, koska meillä oli monta muuta haastattelukysymystä ja aineistonhankintamenetelmää. On myös todettava, että ajatuskarttatyöskentelyssä ryhmät saivat lopulta hieman eri määriä kannustusta työskentelyyn aikuiselta. Tämä saattoi vaikuttaa siihen, että ryhmien käsitysten monipuolisuudessa tai syvyydessä on jokseenkin eroja. Tämäkään asia ei kuitenkaan kokonaisuuden kannalta ole uskoaksemme ratkaiseva. Tutkimuksen eettisestä näkökulmasta Tuomi ja Sarajärvi (2009) toteavat, että tapaustutkimuksessa on laadulliselle tutkimukselle ominaisesti tärkeää anonymiteetin säilyttäminen sekä luottamus ja avoimuus tutkimushenkilöitä kohtaan. Saatuamme tutkimusluvan tutkimuksen kohteena olleesta 78

84 koulusta rakensimme luottamusta ja avoimuutta lähettämällä ennen aineistonhankintaa koteihin tutkimuslupakyselyn (liite 5), jossa yhteystietojemme kera kerroimme tutkimuksemme noudattavan tutkimuseettisiä ohjeita. Lupasimme lupakyselyssä, että oppilaiden henkilöllisyys tai koulun nimi eivät paljastuisi, eli anonymiteetti tulisi turvattua. Aloittaessamme aineistonhankinnan koulussa vielä kertasimme tutkimusluvan saaneille oppilaille samat asiat. Kerroimme oppilaille tutkimuksemme päätarkoituksen ja sanoimme, että meiltä voi kysyä tutkimuksen aikana mieleen tulevia mahdollisia kysymyksiä. Luottamuksellista ilmapiiria rakensimme lisäksi olemalla sanojen, ilmeiden ja eleiden avulla läpi tutkimuksen ystävällisiä ja ymmärtäväisiä. Toivoimme oppilaiden yrittävän parhaansa mutta esimerkiksi haastatteluissa emme alkaneet toistaa jotain tiettyä kysymystä, jos oppilas vaikutti haluttomalta ajatustensa esittämiseen. Analyysi- ja raportointivaiheessa turvasimme anonymiteetin peitenimien avulla. Emme sisällyttäneet tutkimuksen raportointiin valokuvia alkuperäisistä käsin tehdyistä kirjoitelmista, piirroksista tai ajatuskartoista, jotta oppilaiden kädenjälki ei paljastuisi. Piirrosten analyysi tapahtui yksilöhaastatteluiden kautta niin, että mahdollista piirrosta hyödynnettiin haastattelun tukena ottamalla piirros mukaan haastatteluun. Tutkimuksen eettisyys toteutui mielestämme oikein hyvin. Tutkimuksen liitteenä 4 on tutkimuksen kohteena olleen koulun tutkimuslupapäätös ja liitteenä 5 oppilaiden koteihin lähetetty tutkimuslupakysely. 5.2 Tutkimuksen merkitys koulukontekstissa Lasten luontosuhteita ja kestävän kehityksen käsityksiä ei ole aiemmin kovinkaan paljon tutkittu. Samaan aikaan nämä kaksi ilmiötä eivät tietääksemme koskaan ole olleet tutkimuskohteena. Näin ollen tutkimuksestamme saatava tieto on arvokasta ja hyödyllistä jatkotutkimuksia varten. Koska tutkimustietoa liittyen luontosuhteisiin ja kestävään kehitykseen samassa tutkimuksessa ei ole, emme suoranaisesti pysty peilaamaan tuloksiamme mihinkään. Pystymme kuitenkin peilaamaan tutkimuksen osa-alueita joissain määrin aiempiin määritelmiin ja tutkimuksiin. Vaikka aineiston analyysimenetelmä eteni osittain aineistolähtöisen analyysin tavoin (vrt. Tuomi & Sarajärvi 2009, 109), sekä lasten luontosuhteista että kestävän kehityksen käsityksistä löytyy aiemmin tutkittuja piirteitä (vrt. esim. Pietarinen 1992; Vilkka 1993; Hallituksen kestävän 79

85 kehityksen ohjelma 1998). Oppilaiden luontosuhteiden kehittymiseen vaikuttavat tekijät jatkavat Laaksoharjun (2010) perinnettä lähiympäristön ja -piirin merkityksestä. Lasten luontosuhteista löytyy luontokeskeistä suhtautumista, vaikkei usealle lapselle ollutkaan selvää kestävän kehityksen käsitys (vrt. Kärkkäinen 2008). Brundtlandin raportin (WCED 1987, 43) mukaan kestävä kehitys on kehitystä, joka tyydyttää nykyhetken tarpeet vaarantamatta tulevien sukupolvien mahdollisuuksia tyydyttää omat tarpeensa. Oppilaiden ymmärtäessä kestävän kehityksen tarkoittavan lähinnä ekologisia ja toiseksi eniten taloudellisia asioita alakouluissa olisi varmasti hyödyllistä huomioida Aineslahden (2008, 299) useita vuosia kestäneen kehittämisjakson tavoin myös sosiaalis-kulttuurista ulottuvuutta. Tutkimuksen teoriamalleina käytetyt Jerosen ja Kaikkosen (2001) talomalli sekä Palmerin (1998) puumalli soveltuivat mielestämme tutkimukseen tarkoituksenmukaisesti, kun hyödynsimme malleja nimenomaan kestävän kehityksen kasvatuksen näkökulmasta. Talomallin lineaarisesti etenevät ympäristökasvatuksen osatavoitteet auttoivat meitä ymmärtämään alakoululaisen kehittyvää ajatus- ja kokemusmaailmaa. Talomallin monipuolinen ympäristö-käsitteen tarkastelu muistutti meitä siitä, että jokainen yksilö mieltää käsitteet eri tavalla, minkä pyrimme tutkimuksen toteutuksessa tutkimuskysymysten avulla huomioimaan. Puumalli osaltaan täydensi talomallia ja muistutti muun muassa siitä, että oppiminen on toisaalta myös elinikäistä. Puumallin painottamia merkittäviä elämänkokemuksia lapsen luontosuhteen kehittymisessä ei saa sivuuttaa. Tutkimuksemme tarkoitus ei ole yleistää tuloksia vaan laadulliselle tutkimukselle ominaisesti ymmärtää ilmiötä. Vaikka etukäteen ajattelimme oppilaiden kestävän kehityksen käsitteen tuntemuksen olevan hieman parempaa todellisuuteen verrattuna, suljimme hypoteesimme pois tutkimuksen edetessä. (vrt. Eskola & Suoranta 2014, ) Luontosuhteet ja kestävän kehityksen käsitykset ilmenivät omalla tavallaan jokaisen oppilaan kohdalla, eli tuloksista heijastui toisen asteen näkökulma (Niikko 2003, 24 25). Tämä edustaa fenomenografiaa, jossa tarkoituksena ei ole kuvata absoluuttisia totuuksia vaan sitä, miten asiat näyttäytyvät ihmisille (ks. Marton 1988, ). Tutkimuksemme jatkaa myös Metsämuurosen (2008) käsitystä konstruktivismista, jossa todellisuus ymmärretään suhteellisena. Tutkijoina olemme osa tutkimaamme todellisuutta, josta olemme esittäneet ja luoneet tulkintoja. On huomioitava, että tutkimuksemme aihe on hyvin haastava. Vaikka pohdimme tutkimusaihetta pitkään ja rajasimme mielestämme aihetta huolellisesti, henkilökohtaiset intressimme ja taustalla 80

86 hyödyntämämme puu- ja talomallit olivat kuitenkin niin laajat, että tutkimus oli paikoitellen vaikea pitää pro gradu -tutkielman mittapuiden sisällä. Ennen kuin keräsimme viidesluokkalaisilta aineiston, ehtivät suunnitelmamme muuttua useaan kertaan. Teimme paljon työtä sen eteen, että lopulta saimme kerättyä laadukkaan aineiston yksilön, ryhmän ja koko luokan tasolla hyödyntäen erilaisia ilmaisutapoja. Tutkimuksemme ehdoton vahvuus on se, että olemme perinpohjaisesti analysoineet 13 lapsen luontoon suhtautumista sekä käsitystä kestävästä kehityksestä. Lisäksi tutkimuksemme monipuolinen aineiston kerääminen eri tasoilla, oppilaiden ilmaisussaan käyttämä luovuus, teknologian hyödyntäminen sekä luokkahuoneen ulkopuolinen oppiminen ovat ajankohtaisia uudesta perusopetuksen opetussuunnitelmasta kumpuavia asioita (vrt. Opetushallitus 2014). Tutkimuksemme vahvuudeksi katsomme myös sen, että pitkäjänteisellä työskentelyllä saimme luotua uudenlaisen näkökulman lasten asenteiden ja arvojen, luontosuhteiden ja kestävän kehityksen käsitysten välille. Tarkastelimme syvällisemmin näitä asioita kahden oppilaan kohdalla luvussa 4.5, vaikka tuloksia ei sellaisenaan voida yleistää. Erityisesti luokanopettajien on hyvä tiedostaa, että pitkälti koulun ja kodin piirissä opitut asenteet ja arvot ympäristöä kohtaan voivat vaikuttaa vastavuoroisesti oppilaan luontosuhteen kehittymiseen (vrt. Pietarinen 1992; Vilkka 1993; Willamo 2005), joka taas vastavuoroisesti voi olla yhteydessä kestävän kehityksen käsitykseen. Koska kestävän kehityksen käsitettä määritellessään oppilaat nimesivät herkästi kestäviä toimintatapoja, vaikuttaa siltä, että käsitteen ymmärrys olisi yhteydessä kestävään toimintaan. Tämä tutkimus ei kuitenkaan keskittynyt toiminnan tutkimiseen; käsitysten ja toiminnan yhteyksiä olisi syytä selvittää jatkotutkimuksessa. Kuviossa 14 havainnollistetaan tutkimuksemme pohjalta saavuttamaamme ymmärrystä luontosuhteeseen ja kestävään kehitykseen liittyvistä tekijöistä. Tutkimuksemme perusteella suosittelemme, että alakoulussa entistä tietoisemmin kiinnitettäisiin huomiota Käpylän (1991) ja Vilkan (1998) tapaan ympäristöetiikkaan, joka voi auttaa oppilaita selkiyttämään arvojaan ja asenteitaan ympäristöä kohtaan. Kestävän tulevaisuuden kannalta ei voida ajatella, että luontoa olisi sallittua käyttää ehtymättömästi ihmisen elämisen lähteenä (vrt. Varto 1991). Luontoa ja ympäristöä kunnioittavan toiminnan taustalla näemme Freyta (1983) mukaillen tärkeänä, että oppilaat ymmärtävät luonnon itseisarvon merkityksen. Vuonna 2017 tämä voisi toteutua esimerkiksi uuden opetussuunnitelman monialaisissa oppimiskokonaisuuksissa, 81

87 jolloin arvoja ja asenteita tarkastellaan oppiainerajat rikkoen useissa arkielämän konteksteissa. Samalla oppilaat saavat rakennuspalikoita laajentaa ja jäsentää maailmankuvaansa, mitä pidämme globalisaation aikakaudella erittäin tärkeänä asiana. (vrt. Opetushallitus 2014.) Haluamme kuitenkin muistuttaa, että arvot eivät yksinään aina välttämättä johda käytännön toiminnan tasolle. Siksi kannustamme alakoulussa ympäristökasvatukseen ja aitojen luontokokemusten tarjoamiseen. (ks. Käpylä 1991; Palmer 1998.) Luokanopettajille uusi opetussuunnitelma antaa hyvät mahdollisuudet lähteä toteuttamaan kokonaisvaltaista ilmiöpohjaista ympäristökasvatusta, kun oppiminen tapahtuu enenevissä määrin luokkahuoneen ulkopuolella autenttisissa ympäristöissä toiminnallisesti ja yhteisöllisesti (vrt. Opetushallitus 2014). Yhteistyötä esimerkiksi luontokoulujen kanssa voisi mielestämme lisätä (vrt. Jeronen ym. 2009). Lisäksi uuden opetussuunnitelman painottaessa sisältöjen sijaan aiempaa enemmän laajoja tavoitteita uskomme, että oppiminen on lopulta syvällisempää. Luokanopettaja voi asiantuntemuksellaan muokata opetusta juuri hänen luokalleen ja yksittäisille oppilaille sopivaksi. (ks. Opetushallitus 2014). Opettajan kannattaa hyödyntää oppilaiden arkielämän kiinnostuksenkohteita; esimerkiksi tässä tutkimuksessa useat pojat nostivat esille kestävän kehityksen taloudellisen ulottuvuuden. Toisaalta Opetushallituksen (Uitto 2012, ) seuranta-arvioinnin sanomaa siitä, että opettajien on erityisesti edistettävä poikien suhtautumista ekologiseen kestävyyteen, ei sovi myöskään väheksyä. Alkuopetusluokilla on mahdollista toteuttaa puu- ja talomallia mukaillen kokemuksellista moniaistista oppimista muun muassa metsäympäristössä integroiden eri oppiaineita. Kun oppilaat ovat herkistyneet ympäristölle, suosittelemme tiedekasvatusta, johon uuden opetussuunnitelman painottama tutkiva oppiminen soveltuu erittäin hyvin. Oppilaiden työskennellessä toiminnallisesti tutkijoina pienissä ryhmissä mahdollistunee oppimisen syvällisyys sekä sosiaalisten taitojen karttuminen. Vaikka talomallissa arvokasvatus on vasta ylimmällä tasolla, meistä arvokasvatus kannattaa pitää opetuksessa alusta alkaen koko ajan mukana ja usuttaa sitä muun muassa uskonnon tai elämänkatsomustiedon opetukseen. Talomallin esittämää monipuolista arviointia voimme myös peräänkuuluttaa alakouluun. Tutkimuksessamme koimme hyödyllisenä sen, että oppilaat itse arvioivat kestävän kehityksen toteutumista koulussaan ja pohtivat, miten toimintatapoja voitaisiin yhä kehittää. (vrt. Palmer 1998, 272; Jeronen ym. 2009, 8; Opetushallitus 2014.) 82

88 Tutkimuksemme tarkoituksena ei ole painottaa pelkästään esimerkiksi luontokeskeistä luontosuhdetta ja kestävän kehityksen ekologista ulottuvuutta oppilaissa. Olennaista on, että oppilaalle kehittyy tasapainoinen, luontoa kunnioittava luontosuhde laadukkaan opetuksen seurauksena. Tällöin uskomme oppilaalla olevan valmius ymmärtää kestävän kehityksen käsite kokonaisvaltaisesti kolmen tekijän tasapainossa ja toimia niiden mukaan. Nämä tekijät ovat Salosta (2010, ) mukaillen elämää ylläpitävien ekosysteemeiden elinvoimaisuuden turvaaminen, ihmisen tarpeiden tyydyttäminen sekä talouden intressien huomioiminen samanaikaisesti. Tutkimuksemme perusteella kannustamme opettajia tekemään ikä- ja kehitystaso huomioiden oppilaille selväksi kestävän kehityksen käsite itsessään. Tutkimus osoitti oppilaiden tietävän, miten heidän tulisi toimia esimerkiksi luontoa kunnioittaen, mutta näemme toiminnan olevan pitkäjänteisempää, mikäli oppilaille selkiytetään eri ulottuvuuksien yhteyksiä ja toiminnan syitä sekä seurauksia. Kannustamme Schubertia ja Störmeriä (2007, 5) mukaillen opettajaa tiedostamaan, että kestävä kehitys näkyy kouluarjessa konkreettisesti paikallisina toimina. Kun koulussa tunnustetaan kestävän kehityksen tärkeys, voidaan siellä muun muassa kehittää energiatehokkaita ratkaisuja ja uusia teknologioita, vahvistaa elinkaariajattelua sekä ylipäätään kaikessa toiminnassa huomioida myös luonnon näkökulma (vrt. Amiolemen 2012, 50 51). Suomalaisen yhteiskunnan jatkuvasti monikulttuuristuessa ja globalisoituessa näemme tärkeänä sen, että alakouluissa tietoisesti kiinnitettäisiin huomiota sosiaalis-kulttuurisen kestävyyden edistämiseen. Eri oppiaineissa, ei pelkästään ympäristöopissa, tulee ILO:n (2004) tapaan kiinnittää tietoisesti huomiota muun muassa ihmisoikeuksien kunnioittamiseen ja ihmisarvon korostamiseen. Tämän tulee näkyä kaikessa koulun toiminnassa joka päivä. Toiseksi kannustamme opettajia rohkeasti kertomaan oppilaille Siirilän (2016, 12) tapaan ihmiskunnan ylittäneen ekologisen kestävyyden kantokyvyn, mikä ilmenee muun muassa ilmastonmuutoksena ja sen seurauksina (vrt. IPCC 2007a). Syytä lietsoa pelkoa ei ole, mutta oppilaille on tehtävä selväksi, että meidän jokaisen valinnat vaikuttavat siihen, millainen paikka elää maapallo on seuraaville sukupolville. Kuviossa 14 annetaan ehdotuksia, miten opettajat voivat koulussa edistää ja tukea oppilaiden kasvua kestävään elämäntapaan. 83

89 Kestävän kehityksen mukainen toiminta Koulu: konkreettiset toimet kouluarjessa Asenteet ja arvot Lähipiirin tuki Asuinympäristö Koulu: ympäristöetiikka, monialaiset oppimiskokonaisuudet KASVATUS KESTÄVÄÄN TULEVAISUUTEEN Kestävän kehityksen käsitys Tietämys Koulu: tiedostaminen Luontosuhde Alkuperäisessä luonnonympäristössä liikkuminen Aidot luontokokemukset Ympäristöherkkyyden kehittyminen Koulu: ilmiöpohjainen ympäristökasvatus (herkkyys, tieto, arvo) Kuvio 14. Asenteiden ja arvojen, luontosuhteen ja kestävän kehityksen käsityksen linkittyminen toisiinsa tämän tutkimuksen mukaan. Kestävän kehityksen mukaiseen toimintaan viitataan katkoviivoilla, koska toiminnasta tarvitaan lisätutkimuksia. Yhteiskunnalta edellytetään panostusta myös suomalaiseen opettajankoulutukseen. Lasten arvojen ja asenteiden sekä tietämyksen ja toiminnan kannalta opettajan roolia kokonaisvaltaisena ympäristökasvattajana ei voida väheksyä. Huomiota on kiinnitettävä ihmisen, luonnon ja yhteiskunnan sekä niiden yhteyksien ymmärtämiseen (vrt. Aho 1987, 186). Tässä tutkimuksessa 84

90 esiin tulleiden talo- ja puumallien lisäksi opettajankoulutuksessa voitaisiin käsitellä esimerkiksi Real World Learning -mallia (Lifelong Learning Programme 2013), joka painottaa ymmärrystä, siirrettävyyttä, kokemuksellisuutta, voimaantumista ja arvoja. Oleellista on eri malleja tarkastelemalla ja esimerkiksi opetusharjoitteluissa harjoittelemalla saavuttaa hyvät valmiudet edistää tulevassa ammatissa lasten ympäristöherkkyyttä, ympäristötietoa ja -tietoisuutta sekä toimintakykyä ja vastuullisuutta. Lisäksi virassa toimiville opettajille olisi varmasti syytä antaa täydennyskoulutusta aihepiiriin liittyen. Tulevina luokanopettajina tämä tutkimus oli oppimiskokemus myös meille itsellemme. Paneuduimme laajasti meitä molempia kiinnostavaan aihepiiriin ja opimme uusia asioita luontosuhteeseen ja kestävän kehityksen kasvatukseen liittyen. Koska aihepiiri on varsin haastava, pohdimme aktiivisesti asioita useaan kertaan yksin ja yhdessä tiedon vastaanottamisen sijaan. Tutkimuksen tekeminen yhdessä asetti meidät jatkuvasti perustelemaan tekemiämme valintoja, minkä lopulta koimme palkitsevana. Usein pääsimme työssämme tavoitteemme mukaisesti eteenpäin, mutta mutkan takana olikin uusi haaste ratkottavana. Opimme ongelmanratkaisukykyä, keskeneräisyyden sietokykyä ja luottoa tulevaan. Annoimme tutkimukselle tarpeeksi aikaa, jotta tekemämme ratkaisut olisivat tarkoituksenmukaisia. Olemme tyytyväisiä, että tutkimusaiheen haastavuudesta huolimatta uskalsimme asettua epämukavuusalueelle ja tutkia asiaa, jonka ymmärryksestä uskomme meille olevan aitoa hyötyä tulevaisuuden työelämässä. 5.3 Jatkotutkimusehdotuksia Toivomme, että tekemämme tutkimus palvelee paitsi virassa toimivia luokanopettajia myös tulevaisuudessa opinnäytetyötään tekeviä opiskelijoita. Samasta aihepiiristä kiinnostuneet yksittäiset opiskelijat tai opiskelijaparit voisivat esimerkiksi tehdä jatkotutkimuksen siitä, millaisia alakoululaisten luontosuhteet ja kestävän kehityksen käsitykset ovat uuden perusopetuksen opetussuunnitelman oltua voimassa esimerkiksi muutaman vuoden ajan. Tuloksia voitaisiin verrata tähän tutkimukseen ja pohtia esimerkiksi uuden opetussuunnitelman painottaman tavoitelähtöisyyden mahdollisia vaikutuksia tuloksiin. Erityisen mielenkiintoista olisi toistaa 85

91 tämänkaltainen tutkimus eri puolilla Suomea ja tutkia, löytyykö luontosuhteista ja kestävän kehityksen käsityksistä alueellisia eroja. Toisaalta olisi myös kiintoisaa toteuttaa alakoululaisilla oppiainerajat ylittävä, kestävän kehityksen ulottuvuuksia ja luontosuhdetta painottava projekti ja verrata oppilaiden ajatusmaailmaa ennen ja jälkeen projektin (vrt. Hanhineva & Korkiakoski 2013). Lisäksi kestävän kehityksen käsityksen ja kestävän toiminnan välistä yhteyttä olisi syytä selvittää joko projektin avulla tai ilman, jotta entistä paremmin tiedettäisiin, millaisia asioita ja opetustapoja opettajien kannattaa opetuksessa erityisesti painottaa. Tulevina luokanopettajina koemme olevamme etuoikeutettuja, kun pääsemme luontevasti jokapäiväisessä työssämme jatkuvana projektina edistämään lasten kokonaisvaltaista kasvua kohti kestävää tulevaisuutta. 86

92 LÄHTEET Aarnos, E Kouluun lapsia tutkimaan: havainnointi, haastattelu ja dokumentit. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittavalle tutkijalle. 4. uudistettu painos. Jyväskylä: PS-kustannus, Aho, L Lapsi ja luonto: tutkimus 7 9 -vuotiaan lapsen luontotiedosta ja sitä selittävistä tekijöistä. Joensuu: Joensuun korkeakoulu. Aho, L Ihmisen ja ympäristön välisen suhteen käsittely kouluopetuksessa. Teoksessa L. Aho & S. Sivonen (toim.) Oikeutemme ympäristöön. Puheenvuoroja eri tieteenaloilta. Helsinki: WSOY, Aineslahti, M Matka koulun kestävän kehittämisen maisemassa. Helsinki: Yliopistopaino. Alasoini, T Digitalisaatio muuttaa työtä millaista työelämää uudistavaa innovaatiopolitiikkaa tarvitaan? Teoksessa Työpoliittinen aikakauskirja 2. Työ- ja elinkeinoministeriö, Alasuutari, P Laadullinen tutkimus. 4. uudistettu painos. Tampere: Vastapaino. Amiolemen, S., Ologeh, I. & Ogidan, J Climate Change and Sustainable Development: The Appropriate Technology Concept. Journal of Sustainable Development 5(5), Bayon, R Monimuotoisuuden pankkiirit. Teoksessa Worldwatch-instituutti, Maailman tila, suom. J. Kaaro. Helsinki: Gaudeamus, Bogdan, R. C. & Biklen S. K Qualitative Research for Education: An Introduction to Theories and Methods. Viides painos. Boston: Pearson. Cohen, E. & Manion, L Research Methods in Education. New York: Routledge. Earth Charter Commission The Earth Charter. ( haettu ) Einarsdottir, J Research with children: Methological and ethical challenges. European Early Childhood Education Research Journal 15(2),

93 Eskola, J. & Suoranta, J Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino. Euroopan unionin neuvosto EU:n kestävän kehityksen strategia /06. Bryssel: Euroopan Unionin neuvosto. Food and Agriculture Organization of the United Nations Sustainable development and the environment: FAO Policies and Actions Stockholm 1972 Rio Rome: FAO. Frey, R. G Rights, Killing, and Suffering: Moral Vegetarianism and Applied Ethics. Oxford: Blackwell Publishers. Global Footprint Network Guidebook to the National Footprint Accounts 2008 Edition. Oakland: Global Footprint Network. Global Trends A Transformed World. The National Intelligence Council s 2025 Project Graue, M. & Walsh, D Studying Children in Context. Theories, Methods and Ethics. London: Sage Publications. Gyberg, P. & Löfgren, H Knowledge outside the box sustainable development education in Swedish schools. Educational Research 58 (3), Haila, Y. & Lähde, V Luonnon poliittisuus: Mikä on uutta? Teoksessa Y. Haila & V. Lähde (toim.) Luonnon politiikka. Tampere: Vastapaino, Hallituksen kestävän kehityksen ohjelma Valtioneuvoston periaatepäätös ekologisen kestävyyden edistämisestä. Helsinki: Ympäristöministeriö. Hanhineva, A. & Korkiakoski, M Kestävän kehityksen projekti peruskoulun 6.luokalla. Oulun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta, kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö. Kasvatustieteen pro gradu -tutkimus. Havu, S Changes in Children s Conceptions through Social Interaction in Pre-School Science Education. Joensuu: Joensuun yliopistopaino. Heikkinen, H Kerronnallinen tutkimus. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 2: näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. 4. uudistettu painos. Jyväskylä: PS-kustannus, Hesselink, F., van Kempen, P. P. & Wals, A. (toim.) ESDebate: International Debate on Education for sustainable development. Gland: IUCN. Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P Tutki ja kirjoita. 15. uudistettu painos. Helsinki: Tammi. 88

94 Holden, L. J. & Mercer, T Nature in the Learning Environment: Exploring the Relationship between Nature, Memory, and Mood. Ecopsychology 6(4), Hopkins, D A teacher s guide to classroom research. Buckingham: Open University Press. Huusko, M. & Paloniemi, S Fenomenografia laadullisena tutkimussuuntauksena kasvatustieteissä. Kasvatus 37(2), Häkli, L Yhden maapallon kokoinen elämäntapa. Helsinki: Sitra. ( haettu ) International Labour Organization A Fair Globalization: Creating Opportunities for All. World Comission on the Social Dimenzion of Globalization. Geneva: International Labour Office. Intergovernmental Panel on Climate Change. 2007a. Summary for Policymakers. Teoksessa S. Solomon, D. Qin, M. Manning, Z. Chen, M. Marquis, K. B. Averyt, M. Tignor & H. L. Miller (toim.) Climate Change 2007: The Physical Science Basis. Contribution of Working Group I to the Fourth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change. Cambridge: Cambridge University Press. Intergovernmental Panel on Climate Change. 2007b. Climate Change 2007: The Physical Science Basis. Contribution of Working Group I to the Fourth Assessment Report of the Intergovernmental Panel on Climate Change. Cambridge: Cambridge University Press. International Union for Conservation of Nature World Conservation Strategy Living Resource Conservation for Sustainable Development. Gland: IUCN. Jeronen, E., Jeronen, H. & Raustia, H Environmental education in Finland a case study of environmental education in nature schools. International Journal of Environmental & Science Education 4(1), Jeronen, E. & Kaikkonen, M Ympäristökasvatuksen kokonaismallin tavoitteet ja sisällöt arvioinnin kehittämisen tukena. Teoksessa Jeronen, E. & Kaikkonen, M. (toim.) Ympäristötietoisuus Näkökulmia eri tieteenaloilta. Oulun yliopisto: Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita ja katsauksia 3, Jeronen, E. & Kaikkonen, M Thoughts of Children and Adults about the Environment and Environmental Education. International Research in Geographical and Environmental Education 11(4), Kaivola, T. & Rikkinen, H Nuoret ympäristöissään. Lasten ja nuorten kokemusmaailma ja ympäristömielikuvat. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura. Kirmanen, T Haastattelu lapsen ja aikuisen kohtaamisena kokemuksia lasten pelkojen tutkimuksesta. Teoksessa I. Ruoppila, E. Hujala, K. Karila, J. Kinos, P. Niiranen & M. Ojala (toim.) Varhaiskasvatuksen tutkimusmenetelmiä. Jyväskylä: Atena,

95 Kvale, S Interviews. An Introduction to Qualitative Research Interviewing. London: Sage Publications. Käpylä, M Kohti ympäristökasvatuksen kokonaismallia. Kasvatus 22(5 6), Kärkkäinen, S Olen varvikossa kasvanut ympäristötieteiden opiskelijoiden käsityksiä luonto- ja ympäristösuhteesta. Teoksessa A. Kallioniemi (toim.) Uudistuva ja kehittyvä ainedidaktiikka. Helsinki: Yliopistopaino, Laaksoharju, T. & Rappe, R Children s Relationship to Plants among Primary School Children in Finland: Comparisons by Location and Gender. HortTechnology 20(4), Lifelong Learning Programme The RWL Model. Real World Learning. England. ( haettu ) Marton, F Phenomenography. A research approach to investigating different understandings of reality. Teoksessa R. R. Sherman & R. B. Webb (toim.) Qualitative research in education. Focus and methods. London: Falmer Press, McKeown, R. & Hopkins, C EE / ESD: defusing the worry. Environmental Education Research 9(1), Metsämuuronen, J Laadullisen tutkimuksen perusteet. Metodologia-sarja painos. Jyväskylä: Gummerus kirjapaino Oy. Miles M. B., Huberman A. M. & Saldan a, J Qualitative data analysis: a methods sourcebook. 3. painos. Los Angeles: Sage. Mulrow, J World Will Completely Miss 2010 Biodiversity Target. Teoksessa L. Starke (toim.) Vital Signs The Trends That Are Shaping Our Future. New York: Worldwatch Institute, Niikko, A Fenomenografia kasvatustieteellisessä tutkimuksessa. Joensuun yliopisto. Joensuun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia 85. Novak, J Tiedon oppiminen, luominen ja käyttö: Käsitekartat oppivälineinä oppilaitoksissa ja yrityksissä. Jyväskylä: PS-kustannus. OHCHR Ihmisoikeuksien yleismaailmallinen julistus. Suomen hallituksen vahvistama suomenkielinen versio. Office of the High Commissioner for Human Rights. United Nations. Olsson, D., Gericke, N, & Chang Rundgren, S-N The effect of implementation of education for sustainable development in Swedish compulsory schools assessing pupils sustainability consciousness. Environmental Education Research 22 (2): O Neill, J., Holland, A. & Light, A Environmental values. London; NY: Routledge. Opetushallitus Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. 90

96 Opetushallitus Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Palmer, J. A Environmental Education in the 21st Century. Theory, Practice, Progress and Promise. London; NY: Routledge. Pasanen, T. P., Tyrväinen, L. & Korpela, K. M The Relationship between Perceived Health and Physical Activity Indoors, Outdoors in Built Environments, and Outdoors in Nature. Applied Psychology: Health and Well-Being 6(3), Paukkeri, K Näkymiä lapsen luontosuhteeseen ja luonnon hyvinvointivaikutuksiin. Oulun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Kasvatustieteen pro gradu tutkielma. Pietarinen, J Ihmiskeskeinen ja luontokeskeinen ympäristöetiikka. Teoksessa A. Kajanto (toim.) Ympäristökasvatus. Kansanvalistusseura ja Aikuiskasvatuksen tutkimusseura. Helsinki: Gummerus, Roseland, M. & Soots, L Paikallistalouksien vahvistaminen. Teoksessa Worldwatchinstituutti, Maailman tila 2007, suom. K. Pitkänen. Helsinki: Gaudeamus, Räsänen, R Monikulttuurisuus ja kansainvälistyminen koulun ja opettajan haasteena. Teoksessa J. Jokisalo & R. Simola (toim.) Monikulttuurisuus luokanopettajakoulutuksessa monialaisten opintojen läpäisevä juonne. Kasvatustieteiden tiedekunnan selosteita. Joensuun yliopisto, Saarela-Kinnunen, M. & Eskola, J Tapaus ja tutkimus = tapaustutkimus? Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin 1. Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. 4. uudistettu painos. Jyväskylä: PS-kustannus, Salonen, A Kestävä kehitys globaalin ajan hyvinvointiyhteiskunnan haasteena. Helsinki: Yliopistopaino. Sauvé, L Environmental education: possibilities and constrains. Connect 27 (1 2), 1 4. Schubert, U. & Störmer, E Sustainable Development in Europe. Cheltenham: Edward Elgar. Shallcross, T Change, action and school-focused professional development. Teoksessa T. Shallcross, J. Robinson, P. Pace & A. Wals (toim.) Creating Sustainable Environments in Our Schools. Stoke on Trent: Trentham Books, Siirilä, J Tulkintoja kestävän kehityksen käsitteestä YK:n kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen teemavuosikymmenen yhteydessä. Helsinki: Helsingin yliopisto. Sorsa, J. & Väisänen, S Alkukasvatusikäisten lasten luontosuhde ja sen kehityksen tukeminen. Joensuun yliopisto. Kasvatustieteiden tiedekunta. Kasvatustieteen pro gradu tutkielma. 91

97 Stake, R. E Case Studies. Teoksessa N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (toim.) Handbook of Qualitative Research. 2. painos. California: Sage, Stiglitz, J. E., Sen, A. & Fitoussi, J.-P Report by the Commission on the Measurement of Economic Performance and Social Progress. National Institute of Statistics and Economic Studies. ( _and_social_progress.pdf, haettu ) Suhonen, P Aika paljon tavotetta yhdelle ihmiselle Alakoulun opettajien käsityksiä arvokasvatuksesta. Tampereen yliopisto. Kasvatustieteiden yksikkö. Kasvatustieteen pro gradu tutkielma. Suomela, T. & Tani, S Ympäristön kolme ulottuvuutta. Teoksessa H. Cantell (toim.) Ympäristökasvatuksen käsikirja. Jyväskylä: PS-Kustannus, Suomen kestävän kehityksen toimikunta Suomi, jonka haluamme 2050 Kestävän kehityksen yhteiskuntasitoumus. Kansallinen kestävän kehityksen strategia. Valtioneuvoston kanslian julkaisusarja. Tauriainen, V-M., Jeronen, E., Lindh, M. & Kaikkonen, M Perspectives on the promoting environmental education and environmental awareness of primary pupils by using senses through outdoor activities. Acta Universitatis Matthiae Belii séria Environmentálne manažérstvo 2, Tuomi, J. & Sarajärvi, A Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. 6. uudistettu painos. Vantaa: Hansaprint Oy. Uitto, A Vastuu ympäristöstä, hyvinvoinnista ja kestävästä tulevaisuudesta. Teoksessa E. Niemi (toim.) Aihekokonaisuuksien tavoitteiden toteutumisen seuranta-arviointi Opetushallitus. Tampere: Tampereen Yliopistopaino Oy, Uljens, M Fenomenografi. Forskning om uppfattningar. Lund: Studentlitteratur. UNESCO The Precautionary Principle. World Commission on the Ethics of Scientific Knowledge and Technology. Paris: UNESCO. UNESCO The UN Decade of Education for Sustainable Development (DESD ) The First Two Years. Paris: UNESCO Education Sector. UNESCO UNESCO Strategy for the Second Half of the United Nations Decade of Education for Sustainable Development. Paris: UNESCO Education Sector. United Nations Earth Summit. Agenda 21. ( haettu ) United Nations United Nations Millennium Declaration. United Nations General Assembly, Resolution 55/2, United Nations A/RES/55/2. New York: United Nations. 92

98 United Nations The UN Decade of Education for Sustainable Development: Section for DESD Coordination (ED/UNP/DESD). Division for the Co-ordination of UN Priorities in Education UNESCO. United Nations Adoption of the Paris Agreement. Framework Convention on Climate Change. Valli, R Paperinen kyselylomake. Teoksessa J. Aaltola & R. Valli (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. Metodin valinta ja aineistonkeruu: virikkeitä aloittelevalle tutkijalle. 4. uudistettu painos. Jyväskylä: PS-kustannus, Valtonen, A Ryhmäkeskustelut Millainen metodi? Teoksessa J. Ruusuvuori & L. Tiittula (toim.) Haastattelu tutkimus, tilanteet ja vuorovaikutus. Tampere: Vastapaino, Varto, J Heidegger ja salaisuus. Teoksessa M. Heidegger Silleen jättäminen Gelassenheit (suom. R. Kupiainen). Filosofisia tutkimuksia. Tampereen yliopisto vol XIX, Vilkka, L Ympäristöetiikka. Vastuu luonnosta, eläimistä ja tulevista sukupolvista. Helsinki: Yliopistopaino. Vilkka, L Oikeutta luonnolle. Ympäristöfilosofia, eläin ja yhteiskunta. Helsinki: Yliopistopaino. Vygotsky, L. S Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wells, G Dialogic Inquiry. Toward a Sociocultural Practice and Theory of Education. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Willamo, R Kokonaisvaltainen lähestymistapa ympäristönsuojelutieteessä. Sisällön moniulotteisuus ympäristönsuojelijan haasteena. Helsingin yliopiston biotieteellinen tiedekunta, bio- ja ympäristötieteiden laitos. Environmentalica Fennica, 23. Wilska-Pekonen, I Opettajien ammatillinen kehittyminen ympäristökasvattajina kokemuksellisen oppimisen näkökulmasta. Joensuu: Yliopistopaino. World Commission on Environment and Development Our common future. Oxford: Oxford University Press. World Summit on Sustainable Development Johannesburg Declaration on Sustainable Development. Report of the World Summit on Sustainable Development. United Nations. Ympäristöministeriö Kestävyyden mitta. Suomen kestävän kehityksen indikaattorit Helsinki. Åhlberg, M Jatkuva laadunparantaminen korkealaatuisena oppimisena. Kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia nro 68. Joensuu: Joensuun yliopisto. 93

99 Åhlberg, M Oppiminen kestävään kehitykseen ihmiskunnan suurin haaste: Teoriaa ja menetelmiä YK:n kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen vuosikymmenelle ( ). Didacta Varia 10(1), Åhlberg, M Kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen teoreettisesta perustasta. Teoksessa T. Kaivola & L. Rohweder (toim.) Korkeakouluopetus kestäväksi Opas YK:n kestävää kehitystä edistävän koulutuksen vuosikymmentä varten. Opetusministeriön julkaisuja. Helsinki: Yliopistopaino,

100 LIITTEET Liite 1. Ryhmän 1 tekemä ajatuskartta kestävästä kehityksestä. Kehitysvaiheet Parantaminen Pitkäkestoinen Johonkin kehitykseen Kestävä kehitys Kasvu Olen kuullut sanan mutta en muista mitä se tarkoittaa Paraneminen Puut kasvaa pitkään

101 Liite 2. Ryhmän 2 tekemä ajatuskartta kestävästä kehityksestä. Lisäksi R2 piirsi kartan ympärille ihmisiä, koiran, lankapuhelimen (alla lukee vanha ), simpukkapuhelimen (alla lukee väli ), iphonen (alla lukee nyky ), tietokoneen sekä 3D-kolmioita ja -kuutioita. Kaikki kehittyy koko ajan Ei tuhota maapalloa (ehkä) Maapallo Laatu Puu Vaatteet Uudet asiat keksitään Eläimet Kestävä kehitys Sukupolvet kehittyy Ihminen Urheilu Kestävämpiä asioita Ei tehdä vanhoja asioita Taidot Ilmasto lämpenee Kehittyvä teknologia Samoja virheitä

102 Liite 3. Ryhmän 3 tekemä ajatuskartta kestävästä kehityksestä. Katujenputsaus Enemmän kuljettaisiin pyörillä Aurinkoenergia Vaarallisen jätteen palautus Kirpputorit Vähentää roskantuottamista Kimppakyydit Puhdistus Rakentaa energiaa säästäviä taloja Kestävä kehitys Puiden istutus Lopettaa kasvien tuhoamisen Käyttää vähemmän lämmintä vettä Sähkönsäästö Sammuttaa turhat valot Palauttaa pulloja Ei käytä paljon bensaa Kasvien istutus Ostaa tavaroita jotka säilyy Ei käytä kertakäyttötavaroita Muovin ja paperin kierrätys

103 Liite 4. Tutkimuskohteena olleen koulun tutkimuslupapäätös.

1. Ympäristökasvatus Inkoossa

1. Ympäristökasvatus Inkoossa Sisällys 1. Ympäristökasvatus Inkoossa... 2 1.1. Myönteinen suhde luontoon ja ympäristöön... 2 2. Kestävä kehitys... 4 2.1. Agenda 2030... 4 2.2. Kestävä kehitys opetusta ja kasvatusta ohjaavissa suunnitelmissa...

Lisätiedot

Näkökulmia aiheeseen :

Näkökulmia aiheeseen : Näkökulmia aiheeseen : Luonto on mykkä, eikä anna neuvoja. Se esittää vain kieltoja. Ja niitäkin usein vasta jälkikäteen. Yrjö Haila Tässä on minun mittaamaton rikkauteni; eipä pese kukaan paitaansa ylävirran

Lisätiedot

Koko koulun kestävä kehitys?

Koko koulun kestävä kehitys? Koko koulun kestävä kehitys? Tutkimus oppilaiden ja opiskelijoiden kestävän kehityksen käsityksistä ja arvoista sekä opetuksen toteutumisesta Oulun normaalikoulussa Järvelä Maija¹, Rannanpää Heidi¹ & Jeronen

Lisätiedot

ÍOppiaineen nimi: BIOLOGIA 7-9. Vuosiluokat. Opetuksen tavoite Sisältöalueet Laaja-alainen osaaminen. Arvioinnin kohteet oppiaineessa

ÍOppiaineen nimi: BIOLOGIA 7-9. Vuosiluokat. Opetuksen tavoite Sisältöalueet Laaja-alainen osaaminen. Arvioinnin kohteet oppiaineessa ÍOppiaineen nimi: BIOLOGIA 7-9 Vuosiluokat Opetuksen tavoite Sisältöalueet Laaja-alainen osaaminen Biologinen tieto ja ymmärrys 7 ohjata oppilasta ymmärtämään ekosysteemin perusrakennetta ja tunnistamaan

Lisätiedot

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA Oppimisen ja osaamisen iloa Uudet opetussuunnitelmalinjaukset todeksi Irmeli Halinen Opetusneuvos Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPPIMINEN OPETUS JA OPISKELU PAIKALLISET

Lisätiedot

A. Kestävyys. Ihmiskunta tarvitsisi tällä hetkellä suunnilleen 1,5 maapalloa nykyisenkaltaisella kulutuksella (ekologinen jalanjälki)

A. Kestävyys. Ihmiskunta tarvitsisi tällä hetkellä suunnilleen 1,5 maapalloa nykyisenkaltaisella kulutuksella (ekologinen jalanjälki) A. Kestävyys Kestävyydessä ydinkysymyksenä ekologia ja se että käytettävissä olevat [luonnon]varat riittäisivät Ihmiskunta tarvitsisi tällä hetkellä suunnilleen 1,5 maapalloa nykyisenkaltaisella kulutuksella

Lisätiedot

Susipolitiikan opetukset suojelutoimien suunnittelussa

Susipolitiikan opetukset suojelutoimien suunnittelussa Susipolitiikan opetukset suojelutoimien suunnittelussa Saimaannorppa, ilmastonmuutos ja kalastus seminaari ja kokous Rantasalmi 28.5.2010 Outi Ratamäki Suomen ympäristökeskus Väitöskirja: Yhteiskunnallinen

Lisätiedot

1 Miksi tarvitsemme kestävää kehitystä?

1 Miksi tarvitsemme kestävää kehitystä? Kestävä kehitys Kelassa 2012 Sisältö 1 Miksi tarvitsemme kestävää kehitystä? 3 Painopisteenä kestävyys 3 Ohjelman perusta ja tavoite 3 Yhteinen globaali haaste 3 Kestävyys on monien asioiden summa 4 2

Lisätiedot

YK:n Kestävää kehitystä edistävän koulutuksen vuosikymmen alkaa. Taina Kaivola Käyttäytymistieteellinen tiedekunta

YK:n Kestävää kehitystä edistävän koulutuksen vuosikymmen alkaa. Taina Kaivola Käyttäytymistieteellinen tiedekunta YK:n Kestävää kehitystä edistävän koulutuksen vuosikymmen alkaa Taina Kaivola Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Yk:n kestävää kehitystä edistävän koulutuksen vuosikymmen 2005 2014 VISIO: Maailma, jossa

Lisätiedot

Vastuullisuussuunnitelma 2018

Vastuullisuussuunnitelma 2018 Vastuullisuussuunnitelma 2018 Kelan vastuullisuussuunnitelma perustuu Kelan yhteiskunnalliseen asemaan. Olemme kansallisesti merkittävä toimija, ja toimintamme heijastuu laajasti koko yhteiskuntaan. Yhteiskunnallinen

Lisätiedot

Kestävän kehityksen välttämättömyys

Kestävän kehityksen välttämättömyys Tähän uskon uskotko sinä? hissipuhe muutoksesta ja tulevaisuudesta: Kestävän kehityksen välttämättömyys Mauri Åhlberg Professori, Helsingin yliopisto http://www.helsinki.fi/people/mauri.a hlberg Ohjelman

Lisätiedot

Sosiaalisesti ja kulttuurisesti kestävä kehitys suhteessa ekologisesti ja taloudellisesti kestävään kehitykseen

Sosiaalisesti ja kulttuurisesti kestävä kehitys suhteessa ekologisesti ja taloudellisesti kestävään kehitykseen Sosiaalisesti ja kulttuurisesti kestävä kehitys suhteessa ekologisesti ja taloudellisesti kestävään kehitykseen Prof. Mauri Åhlbergin kommenttipuheenvuoro Kestävä kehitys, hyvä ympäristö ja hyvä elämä

Lisätiedot

OPS Minna Lintonen OPS

OPS Minna Lintonen OPS 26.4.2016 Uuden opetussuunnitelman on tarkoitus muuttaa koulu vastaamaan muun yhteiskunnan jatkuvasti muuttuviin tarpeisiin. MINNA LINTONEN Oppilaat kasvavat maailmaan, jossa nykyistä suuremmassa määrin

Lisätiedot

Students Experiences of Workplace Learning Marja Samppala, Med, doctoral student

Students Experiences of Workplace Learning Marja Samppala, Med, doctoral student Students Experiences of Workplace Learning Marja Samppala, Med, doctoral student Research is focused on Students Experiences of Workplace learning (WPL) 09/2014 2 Content Background of the research Theoretical

Lisätiedot

YMPÄRISTÖNHUOLTO Puhdistustapalvelualalle. OSA 1: Perusteet

YMPÄRISTÖNHUOLTO Puhdistustapalvelualalle. OSA 1: Perusteet YMPÄRISTÖNHUOLTO Puhdistustapalvelualalle OSA 1: Perusteet Sisältö 1. Osa: Perusteet Ympäristöongelmat ja ympäristönsuojelu Kestävä kehitys Ympäristöhuolto osana puhdistuspalvelualaa 2. Osa: Jätehuolto

Lisätiedot

Vantaan seurakuntien ympäristökasvatussuunnitelma vuosina ( ) VANTAAN SEURAKUNNAT 1

Vantaan seurakuntien ympäristökasvatussuunnitelma vuosina ( ) VANTAAN SEURAKUNNAT 1 Vantaan seurakuntien ympäristökasvatussuunnitelma vuosina 2015 2020 (5.6.2015) VANTAAN SEURAKUNNAT 1 Ympäristökasvatussuunnitelma vuosille 2015-2020 Vantaan seurakuntien ympäristökasvatussuunnitelma vuosina

Lisätiedot

ELÄMÄNKATSOMUSTIEDON OPS. Lahti 2015

ELÄMÄNKATSOMUSTIEDON OPS. Lahti 2015 ELÄMÄNKATSOMUSTIEDON OPS Lahti 2015 Et-opetuksen erityispiirteitä ET jakautuu reaaliaineena tiedon oppimiseen ja katsomusaineena oman ET:n kehittämiseen. Ei vuosiluokkia, vaan 1-6 ja 7-9 + ryhmät Opettajat

Lisätiedot

Maailmaa pelastamassa kestävän kehityksen oppia joka opelle Jani Siirilä

Maailmaa pelastamassa kestävän kehityksen oppia joka opelle Jani Siirilä Maailmaa pelastamassa kestävän kehityksen oppia joka opelle Jani Siirilä 13.2.2016 Käyttäytymistieteellinen tiedekunta / Jani Siirilä www.helsinki.fi 15.2.2016 1 Näkökulmia kestävän kehityksen käsitteeseen

Lisätiedot

RANTALA SARI: Sairaanhoitajan eettisten ohjeiden tunnettavuus ja niiden käyttö hoitotyön tukena sisätautien vuodeosastolla

RANTALA SARI: Sairaanhoitajan eettisten ohjeiden tunnettavuus ja niiden käyttö hoitotyön tukena sisätautien vuodeosastolla TURUN YLIOPISTO Hoitotieteen laitos RANTALA SARI: Sairaanhoitajan eettisten ohjeiden tunnettavuus ja niiden käyttö hoitotyön tukena sisätautien vuodeosastolla Pro gradu -tutkielma, 34 sivua, 10 liitesivua

Lisätiedot

MAANTIETO VL LUOKKA. Laaja-alainen osaaminen. Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet. Opetuksen tavoitteet

MAANTIETO VL LUOKKA. Laaja-alainen osaaminen. Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet. Opetuksen tavoitteet MAANTIETO VL.7-9 7.LUOKKA Opetuksen tavoitteet Maantieteellinen tieto ja ymmärrys T1 tukea oppilaan jäsentyneen karttakuvan rakentumista maapallosta T2 ohjata oppilasta tutkimaan luonnonmaantieteellisiä

Lisätiedot

Ankeat opetusmenetelmät, karut oppimisympäristöt, luutuneet käsitykset Oppiminen kuntoon!

Ankeat opetusmenetelmät, karut oppimisympäristöt, luutuneet käsitykset Oppiminen kuntoon! Ankeat opetusmenetelmät, karut oppimisympäristöt, luutuneet käsitykset Oppiminen kuntoon! Pirkanmaan ympäristökasvatuspäivä 2.6.2015 Päivi Ikola Aluejohtaja Uutta vai vanhaa? 2.6.2015 Päivi Ikola Perusopetuksen

Lisätiedot

Mitä Master Class:ssa opittiin?

Mitä Master Class:ssa opittiin? Mitä Master Class:ssa opittiin? Tutkimuskoordinaattori Kaisa Korhonen-Kurki, Helsingin yliopisto Tutkija Katriina Soini, Helsingin yliopisto Yliopistopedagogi Henna Asikainen, Helsingin yliopisto Tausta

Lisätiedot

Fysiikan opetuksen tavoitteet vuosiluokilla 7-9. Laaja-alainen osaaminen. Opetuksen tavoitteet. Merkitys, arvot ja asenteet

Fysiikan opetuksen tavoitteet vuosiluokilla 7-9. Laaja-alainen osaaminen. Opetuksen tavoitteet. Merkitys, arvot ja asenteet Fysiikan opetuksen tavoitteet vuosiluokilla 7-9 Merkitys, arvot ja asenteet T3 ohjata oppilasta ymmärtämään fysiikan osaamisen merkitystä omassa elämässä, elinympäristössä ja yhteiskunnassa L6, Tutkimisen

Lisätiedot

Kestävä hyvinvointi ja sen edistäminen

Kestävä hyvinvointi ja sen edistäminen Kestävä hyvinvointi ja sen edistäminen Eduskunnan tulevaisuusvaliokunta 21.4.2017 ESITYS VALIOKUNNASSA Professori Marja Vaarama, Itä-Suomen yliopisto marja.vaarama@uef.fi Marja Vaarama 20.4.2017 1 Kestävä

Lisätiedot

Kestävä kehitys. on päiväkodin yhteinen asia

Kestävä kehitys. on päiväkodin yhteinen asia Kestävä kehitys on päiväkodin yhteinen asia Kestävän kehityksen eli keken päämääränä on taata terveelliset, turvalliset ja oikeudenmukaiset elämisen mahdollisuudet nykyisille ja tuleville sukupolville

Lisätiedot

Oppilas tunnistaa ympäristöopin eri tiedonalat.

Oppilas tunnistaa ympäristöopin eri tiedonalat. Ympäristöoppi 4.lk Arvioinnin tuki Arvioitavat tavoitteet 5 6-7 6=osa toteutuu 7=kaikki toteutuu T1 synnyttää ja ylläpitää oppilaan kiinnostusta ympäristöön ja opiskeluun sekä auttaa oppilasta kokemaan

Lisätiedot

Minkälaista on hyvä ympäristökasvatus materiaali? Malva Green www.luontoliitto.fi

Minkälaista on hyvä ympäristökasvatus materiaali? Malva Green www.luontoliitto.fi Minkälaista on hyvä ympäristökasvatus materiaali? Malva Green www.luontoliitto.fi Minkälaista on hyvä ympäristökasvatusmateriaali? Tässä puheenvuorossa: esittelen kolmen järjestön yhteistä suositusluonnosta,

Lisätiedot

Unesco-koulujen seminaari

Unesco-koulujen seminaari Unesco-koulujen seminaari Opetushallitus 7.9.2016 Uudet opsit ja uusi opettajuus globaalikasvatuksen näkökulmasta 1. Mitä on globaalikasvatus? 2. Mitä uudet opsit sanovat? 3. Mitä sitten? Mitä on globaalikasvatus?

Lisätiedot

Uusi opetussuunnitelma ja Taidetestaajat. Eija Kauppinen Opetushallitus Mitä mieltä sä oot? -seminaari Helsinki

Uusi opetussuunnitelma ja Taidetestaajat. Eija Kauppinen Opetushallitus Mitä mieltä sä oot? -seminaari Helsinki Uusi opetussuunnitelma ja Taidetestaajat Eija Kauppinen Opetushallitus Mitä mieltä sä oot? -seminaari Helsinki 13.4.2018 17/04/2018 Opetushallitus 2 17/04/2018 Opetushallitus 3 Kulttuurinen osaaminen,

Lisätiedot

Maantieteen opetussuunnitelma 2016

Maantieteen opetussuunnitelma 2016 GEOS 1 ja OPS 2016 Maantieteen opetussuunnitelma 2016 Maantieteen opetuksen tehtävänä on kehittää opiskelijan maantieteellistä maailmankuvaa ja antaa hänelle valmiuksia ymmärtää maailmanlaajuisia, alueellisia

Lisätiedot

Oulu Irmeli Halinen ja Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS

Oulu Irmeli Halinen ja Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS OPS2016 Laaja-alainen osaaminen, monialaiset oppimiskokonaisuudet, uudistuvat oppiaineet sekä vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu paikallisessa opetussuunnitelmassa Oulu 26.2.2015 Irmeli Halinen

Lisätiedot

YMPÄRISTÖKASVATUKSEN KÄSIKIRJA

YMPÄRISTÖKASVATUKSEN KÄSIKIRJA YMPÄRISTÖKASVATUKSEN KÄSIKIRJA Kustantajan yhteystiedot PS-kustannus PL 303 Aatoksenkatu 8 E 40101 Jyväskylä 40720 Jyväskylä Asiakaspalvelu puhelin: (014) 678 709 faksi: (014) 678 719 Internet: www.ps-kustannus.fi

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen MAANTIETO Maantiedon päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Sisältöalueet Maantieteellinen tieto ja ymmärrys T1 tukea oppilaan jäsentyneen karttakuvan

Lisätiedot

Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja perusopetuksen tuntijako työryhmä Taide- ja taitoaineiden käsittely

Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja perusopetuksen tuntijako työryhmä Taide- ja taitoaineiden käsittely KOTITALOUS Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja perusopetuksen tuntijako työryhmä Taide- ja taitoaineiden käsittely 18.11.2009 Marjaana Manninen KOTITALOUS KOTITALOUDEN YDINOSAAMINEN 2020

Lisätiedot

Resurssinäkökulma tiivistyviin kaupunkiseutuihin. Panu Lehtovuori Tampere School of Architecture Liikennetyöpaja

Resurssinäkökulma tiivistyviin kaupunkiseutuihin. Panu Lehtovuori Tampere School of Architecture Liikennetyöpaja Resurssinäkökulma tiivistyviin kaupunkiseutuihin Panu Lehtovuori Tampere School of Architecture Liikennetyöpaja 11.10.2016 Taustaa WHOLE on Tampereen teknillisen yliopiston hanke, jonka tavoite on tuottaa

Lisätiedot

8. LAPSEN OIKEUDET JA KESTÄVÄ KEHITYS

8. LAPSEN OIKEUDET JA KESTÄVÄ KEHITYS 87 8. LAPSEN OIKEUDET JA KESTÄVÄ KEHITYS Lapsella on oikeus hänen ruumiillisen, henkisen, hengellisen, moraalisen ja sosiaalisen kehityksensä kannalta riittävään elintasoon. Artikla 27 Ihmisen erilaiset

Lisätiedot

Uudistustyön suunta IRMELI HALINEN

Uudistustyön suunta IRMELI HALINEN Uudistustyön suunta Missä perusteiden linjauksissa muutos ilmenee? (1) Koulun ja opetuksen suhde muuttuvaan yhteiskuntaan Arvoperusta, tehtävä ja velvoitteet Toimintakulttuuri ja koulutyön järjestäminen

Lisätiedot

Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto Karkkila. Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi

Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto Karkkila. Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto 14.- 15.9.2015 Karkkila Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi Koulua ympäröivä maailma muuttuu Teknologia Ilmastonmuutos, luonto

Lisätiedot

YK:n kestävän kehityksen tavoitteet ja niitä kuvaavat indikaattorit: sosiaalinen kestävyys, sukupuolten tasa-arvo ja eriarvoisuuden vähentäminen

YK:n kestävän kehityksen tavoitteet ja niitä kuvaavat indikaattorit: sosiaalinen kestävyys, sukupuolten tasa-arvo ja eriarvoisuuden vähentäminen YK:n kestävän kehityksen tavoitteet ja niitä kuvaavat indikaattorit: sosiaalinen kestävyys, sukupuolten tasa-arvo ja eriarvoisuuden vähentäminen KUNTIEN JA MAAKUNTIEN TASA-ARVO- JA 10.4.2019 YHDENVERTAISUUSVERKOSTON

Lisätiedot

Opetuksen suunnittelun lähtökohdat. Keväällä 2018 Johanna Kainulainen

Opetuksen suunnittelun lähtökohdat. Keväällä 2018 Johanna Kainulainen Opetuksen suunnittelun lähtökohdat Keväällä 2018 Johanna Kainulainen Shulmanin (esim. 1987) mukaan opettajan opetuksessaan tarvitsema tieto jakaantuu seitsemään kategoriaan: 1. sisältötietoon 2. yleiseen

Lisätiedot

Yksilön ja yhteisön etu vastakkain? Prof. Veikko Launis Lääketieteellinen etiikka Kliininen laitos, Turun yliopisto

Yksilön ja yhteisön etu vastakkain? Prof. Veikko Launis Lääketieteellinen etiikka Kliininen laitos, Turun yliopisto Yksilön ja yhteisön etu vastakkain? Prof. Veikko Launis Lääketieteellinen etiikka Kliininen laitos, Turun yliopisto EETTINEN LÄHTÖKOHTA HELSINGIN JULISTUS (Artikla 8): Vaikka lääketieteellisen tutkimuksen

Lisätiedot

Kansallinen kestävän kehityksen yhteiskuntasitoumus haaste myös ammatilliseen koulutukseen. 21.11.2012 Annika Lindblom Ympäristöministeriö

Kansallinen kestävän kehityksen yhteiskuntasitoumus haaste myös ammatilliseen koulutukseen. 21.11.2012 Annika Lindblom Ympäristöministeriö Kansallinen kestävän kehityksen yhteiskuntasitoumus haaste myös ammatilliseen koulutukseen 21.11.2012 Annika Lindblom Ympäristöministeriö Kestävä kehitys on yhteiskuntapolitiikkaa Ekologinen kestävyys;

Lisätiedot

Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan

Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan 5.9.2016 Opetussuunnitelma = OPS Opetussuunnitelma on suunnitelma siitä, miten opetus järjestetään. Se on kaiken koulun opetuksen ja toiminnan perusta. Opetussuunnitelmassa

Lisätiedot

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9 Kuvataide Vuosiluokat 7-9 Kuvataiteen tehtävänä on kulttuurisesti moniaistisen todellisuuden tutkiminen ja tulkitseminen. Kuvataide tukee eri oppiaineiden tiedon kehittymistä eheäksi käsitykseksi maailmasta.

Lisätiedot

Kaivostoiminnan eri vaiheiden kumulatiivisten vaikutusten huomioimisen kehittäminen suomalaisessa luonnonsuojelulainsäädännössä

Kaivostoiminnan eri vaiheiden kumulatiivisten vaikutusten huomioimisen kehittäminen suomalaisessa luonnonsuojelulainsäädännössä M a t t i K a t t a i n e n O T M 1 1. 0 9. 2 0 1 9 Kaivostoiminnan eri vaiheiden kumulatiivisten vaikutusten huomioimisen kehittäminen suomalaisessa luonnonsuojelulainsäädännössä Ympäristöoikeustieteen

Lisätiedot

Kestävä kehitys haastaa vapaan sivistystyön pedagogiikan Vapaan sivistystyön päivät Varkaus

Kestävä kehitys haastaa vapaan sivistystyön pedagogiikan Vapaan sivistystyön päivät Varkaus Kestävä kehitys haastaa vapaan sivistystyön pedagogiikan Vapaan sivistystyön päivät Varkaus 28.8.2014 Erkka Laininen OKKA-säätiö Perustettu 1997 Ammattikoulutussäätiön ja Opetusalan koulutussäätiön yhdistymisen

Lisätiedot

Keskeisiä näkökulmia RCE-verkoston rakentamisessa Central viewpoints to consider when constructing RCE

Keskeisiä näkökulmia RCE-verkoston rakentamisessa Central viewpoints to consider when constructing RCE Keskeisiä näkökulmia RCE-verkoston rakentamisessa Central viewpoints to consider when constructing RCE Koordinaattorin valinta ja rooli Selection and role of the coordinator Painopiste: tiede hallinto

Lisätiedot

Tulevaisuuden haasteet ja opetussuunnitelma

Tulevaisuuden haasteet ja opetussuunnitelma Tulevaisuuden haasteet ja opetussuunnitelma Eero Ropo Tampereen yliopisto Identiteetin rakentuminen koulukasvatuksessa Kansainväliset tutkimukset osoittavat, että kouluopetus ei vahvista optimaalisella

Lisätiedot

OAJ:n kestävän kehityksen ohjelma. Lauri Kurvonen Helsinki 10.2.2010

OAJ:n kestävän kehityksen ohjelma. Lauri Kurvonen Helsinki 10.2.2010 OAJ:n kestävän kehityksen ohjelma Lauri Kurvonen Helsinki 10.2.2010 Sisällys Lähtökohdat Ohjelman rakenne Ohjelman laadinta ja käyttöönotto 2 Kestävän kehityksen neljä ulottuvuutta Ekologinen kestävyys

Lisätiedot

Kohti hyvinvointitaloutta. Johtaja Riitta Särkelä Helsinki

Kohti hyvinvointitaloutta. Johtaja Riitta Särkelä Helsinki Kohti hyvinvointitaloutta Johtaja Riitta Särkelä 6.11.2013 Helsinki Seminaarin tavoitteet Käydä keskustelua hyvinvoinnin ja talouden suhteesta ja niiden keskinäisestä riippuvuudesta Mahdollisuuksista rakentaa

Lisätiedot

KESTÄVÄÄ KEHITYSTÄ EDISTÄVÄ OPETUS AMMATTIKORKEAKOULUSSA

KESTÄVÄÄ KEHITYSTÄ EDISTÄVÄ OPETUS AMMATTIKORKEAKOULUSSA KESTÄVÄÄ KEHITYSTÄ EDISTÄVÄ OPETUS AMMATTIKORKEAKOULUSSA Lahden ammattikorkeakoulun opetussuunnitelmien ja opetuksen tarkastelua kestävän kehityksen näkökulmasta Muotoiluinstituutin sekä sosiaali- ja terveysalan

Lisätiedot

Koulutuksen globaali kriisi Agenda UNESCO - Koulutus hyvinvoinnin ja kestävän kehityksen perustana

Koulutuksen globaali kriisi Agenda UNESCO - Koulutus hyvinvoinnin ja kestävän kehityksen perustana Koulutuksen globaali kriisi Agenda 20130 UNESCO - Koulutus hyvinvoinnin ja kestävän kehityksen perustana Hannele Niemi, Professor UNESCO Chair on Educational Ecosystems for Equity and Quality of Learning

Lisätiedot

Yhteenveto VASU2017 verkkokommentoinnin vastauksista. Opetushallitus

Yhteenveto VASU2017 verkkokommentoinnin vastauksista. Opetushallitus Yhteenveto VASU2017 verkkokommentoinnin vastauksista Opetushallitus Verkkokommentointi VASU2017 Opetushallituksen nettisivuilla oli kaikille kansalaisille avoin mahdollisuus osallistua perusteprosessiin

Lisätiedot

Opetussuunnitelmat. uudistuvat Tarja Ruohonen

Opetussuunnitelmat. uudistuvat Tarja Ruohonen Opetussuunnitelmat uudistuvat 2016 Tarja Ruohonen OPS-uudistuksen tavoitteita: Kasvun ja oppimisen jatkumon vahvistaminen Rakennetaan olemassaoleville vahvuuksille Määritellään kasvatustyötä ja toimintakulttuurin

Lisätiedot

Maailma muuttuu muuttuuko koulu?

Maailma muuttuu muuttuuko koulu? Janne Pietarinen professori kasvatustiede, erityisesti perusopetuksen ja opettajankoulutuksen tutkimus Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Maailma muuttuu muuttuuko koulu? Suomalaisen

Lisätiedot

Agenda 2030 ja uudistava oppiminen. Erkka Laininen, OKKA-säätiö

Agenda 2030 ja uudistava oppiminen. Erkka Laininen, OKKA-säätiö Agenda 2030 ja uudistava oppiminen Johan Rockström & Pavan Sukhdev, 2016 Azote Images for Stockholm Resilience Centre Erkka Laininen, OKKA-säätiö Planetaariset rajat ovat ylittymässä YK:n kestävän kehityksen

Lisätiedot

Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017

Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017 Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017 1. Johdanto Seuran ensimmäinen strategia on laadittu viisivuotiskaudelle 2013-2017. Sen laatimiseen ovat osallistuneet seuran hallitus sekä

Lisätiedot

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet ja paikalliset suunnitelmat

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet ja paikalliset suunnitelmat Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet ja paikalliset suunnitelmat Kumppanuusfoorumi Tampere 25.8.2016 Pia Kola-Torvinen Opetushallitus Suomessa varhaiskasvatuksella on pitkä ja vahva historia Pojat leikkimässä

Lisätiedot

Hyvinvointi ja liikkuminen

Hyvinvointi ja liikkuminen Hyvinvointi ja liikkuminen varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa Varhaiskasvatuslaissa määritellyt tavoitteet 1) edistää jokaisen lapsen iän ja kehityksen mukaista kokonaisvaltaista kasvua, terveyttä

Lisätiedot

Aikuisten perusopetus

Aikuisten perusopetus Aikuisten perusopetus Laaja-alainen osaaminen ja sen integrointi oppiaineiden opetukseen ja koulun muuhun toimintaan 23.1.2015 Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS Uudet opetussuunnitelman

Lisätiedot

Kestävä kehitys autoalalla

Kestävä kehitys autoalalla Kestävä kehitys autoalalla Kestävä kehitys on kehitystä, joka tyydyttää nykyhetken tarpeet viemättä tulevilta sukupolvilta mahdollisuutta tyydyttää omat tarpeensa. YK Brundtlandin komissio 1987 2 Kestävän

Lisätiedot

KUVATAIDE Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja perusopetuksen tuntijako työryhmä

KUVATAIDE Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja perusopetuksen tuntijako työryhmä KUVATAIDE Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ja perusopetuksen tuntijako työryhmä Mikko Hartikainen 18.11.2009 Kuvataide oppiaineena perusopetuksessa Visuaalista kulttuurikasvatusta Osa

Lisätiedot

Sanoista tekoihin! Kielen, kulttuurin ja katsomusten moninaisuus varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa. Kirsi Tarkka

Sanoista tekoihin! Kielen, kulttuurin ja katsomusten moninaisuus varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa. Kirsi Tarkka Sanoista tekoihin! Kielen, kulttuurin ja katsomusten moninaisuus varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa Kirsi Tarkka 12.11.2018 Rovaniemi Varhaiskasvatus otsikoissa! Päiväkodit sulkevat ovensa seurakunnalta

Lisätiedot

Ammatillinen opettajakorkeakoulu

Ammatillinen opettajakorkeakoulu - Ammatillinen opettajakorkeakoulu 2 JYVÄSKYLÄN KUVAILULEHTI AMMATTIKORKEAKOULU Päivämäärä 762007 Tekijä(t) Merja Hilpinen Julkaisun laji Kehittämishankeraportti Sivumäärä 65 Julkaisun kieli Suomi Luottamuksellisuus

Lisätiedot

Virittävä valistus

Virittävä valistus Virittävä valistus 17.11.2014 Valistus ja elämäntapojen muutos 1979 Teesejä valistuksesta 1981 Valistuksen paikka 1990 Jäikö virittävän valistuksen aate vaikuttamaan 1999 Valistus normilähteenä Valistus

Lisätiedot

Kestävä metsätalous mitä se on ja onko sitä?

Kestävä metsätalous mitä se on ja onko sitä? UEF JOENSUU KUOPIO SAVONLINNA Kestävä metsätalous mitä se on ja onko sitä? Jyrki Kangas Metsäbiotalouden professori, Itä-Suomen yliopisto Johdatus otsikon kysymykseen Biotalous kasvaa ja monipuolistuu

Lisätiedot

Fenomenografia. Hypermedian jatko-opintoseminaari Päivi Mikkonen

Fenomenografia. Hypermedian jatko-opintoseminaari Päivi Mikkonen Fenomenografia Hypermedian jatko-opintoseminaari 12.12.2008 Päivi Mikkonen Mitä on fenomenografia? Historiaa Saksalainen filosofi Ulrich Sonnemann oli ensimmäinen joka käytti sanaa fenomenografia vuonna

Lisätiedot

KANSILEHDEN MALLISIVU

KANSILEHDEN MALLISIVU Teknisiä ohjeita pro gradu -tutkielmalle Teologian osasto 12.11.2013 Tässä annettavat ohjeet ovat suosituksia. Viime kädessä seurataan tutkielman ohjaajan antamia ohjeita! Tutkielman kansilehdelle asetellaan

Lisätiedot

Kestävän kehityksen tavoitteiden linkityksen huomioiminen Suomen kehityspolitiikassa

Kestävän kehityksen tavoitteiden linkityksen huomioiminen Suomen kehityspolitiikassa Kestävän kehityksen tavoitteiden linkityksen huomioiminen Suomen kehityspolitiikassa Kansainvälisen luonnonvarapolitiikan yhteistyöverkoston tilaisuus 28.3.2018 Henri Horn, Energia-alan neuvonantaja Ulkoministeriö,

Lisätiedot

Biologia. Maantieto Maantiede

Biologia. Maantieto Maantiede Ympäristö- ja luonnontieto Biologia Maantieto Maantiede Perusopetuksen yleisten tavoitteiden ja tuntijaon uudistustyöryhmän kokous 29.10.2009 Lea Houtsonen Opetushallitus lea.houtsonen@oph.fi Ympäristö-

Lisätiedot

Opetussuunnitelmauudistus Suomessa Tiina Tähkä, Opetushallitus

Opetussuunnitelmauudistus Suomessa Tiina Tähkä, Opetushallitus Opetussuunnitelmauudistus Suomessa 2.6.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus MAHDOLLINEN KOULUKOHTAINEN OPS ja sen varaan rakentuva vuosisuunnitelma PAIKALLINEN OPETUSSUUNNITELMA Paikalliset tarpeet ja linjaukset

Lisätiedot

Ajankohtaista kestävän kehityksen kasvatuksen edistämisessä

Ajankohtaista kestävän kehityksen kasvatuksen edistämisessä Ajankohtaista kestävän kehityksen kasvatuksen edistämisessä Ilmastonmuutos / koulut Koulujen keke-ohjelmat Osaamisen levittäminen Ilmastonmuutoksen hidastaminen Hallitusten välinen ilmastopaneeli IPCC:

Lisätiedot

MUSEOT KULTTUURIPALVELUINA

MUSEOT KULTTUURIPALVELUINA Elina Arola MUSEOT KULTTUURIPALVELUINA Tutkimuskohteena Mikkelin museot Opinnäytetyö Kulttuuripalvelujen koulutusohjelma Marraskuu 2005 KUVAILULEHTI Opinnäytetyön päivämäärä 25.11.2005 Tekijä(t) Elina

Lisätiedot

Seitsemännen vuosiluokan maantiedossa tutustutaan maapallon karttakuvaan, erityisesti Pohjois- ja Etelä-Amerikkaan.

Seitsemännen vuosiluokan maantiedossa tutustutaan maapallon karttakuvaan, erityisesti Pohjois- ja Etelä-Amerikkaan. 1 Ylöjärven opetussuunnitelma 2004 Maantieto Maantiedon opetuksessa tutkitaan maapalloa ja sen erilaisia alueita sekä alueellisia ilmiöitä. Opetuksen tulee kehittää oppilaiden maantieteellistä maailmankuvaa

Lisätiedot

Kestävä kehitys oppilaitoksissa

Kestävä kehitys oppilaitoksissa Kestävä kehitys oppilaitoksissa Ammatilliset opettajapäivät Naantali 21.9.2013 Erkka Laininen OKKA-säätiö Ihmiskunnan ekologinen jalanjälki Kuva: http://www.footprintnetwork.org Living Planet Report 2008

Lisätiedot

Kestävä kehitys Tampereen yliopiston opetuksessa työpajojen yhteenveto ja tuloksia

Kestävä kehitys Tampereen yliopiston opetuksessa työpajojen yhteenveto ja tuloksia ESDAN-hanke,yhteenvetoKestäväkehitysTampereenyliopistonopetuksessatyöpajoista. AiraksinenHannajaRaatikainenSaana1.8.2012 Kestävä kehitys Tampereen yliopiston opetuksessa työpajojen yhteenveto ja tuloksia

Lisätiedot

OAJ:n kestävän kehityksen ohjelma. Lauri Kurvonen Luosto 20.11.2010

OAJ:n kestävän kehityksen ohjelma. Lauri Kurvonen Luosto 20.11.2010 OAJ:n kestävän kehityksen ohjelma Lauri Kurvonen Luosto 20.11.2010 Sisällys Taustat ja lähtökohdat Ohjelman rakenne Ohjelman laadinta ja käyttöönotto 2 Kestävän kehityksen neljä ulottuvuutta Ekologinen

Lisätiedot

Kansallinen kestävän kehityksen yhteiskuntasitoumus. Sauli Rouhinen, pääsihteeri Ympäristöministeriö, Suomen kestävän kehityksen toimikunta

Kansallinen kestävän kehityksen yhteiskuntasitoumus. Sauli Rouhinen, pääsihteeri Ympäristöministeriö, Suomen kestävän kehityksen toimikunta Kansallinen kestävän kehityksen yhteiskuntasitoumus, pääsihteeri Ympäristöministeriö, Suomen kestävän kehityksen toimikunta Kestävä kehitys on metapolitiikkaa ohjeistaa muiden politiikkojen kehittämistä

Lisätiedot

PERUSOPETUKSEN AIHEKOKONAISUUDET

PERUSOPETUKSEN AIHEKOKONAISUUDET PERUSOPETUKSEN AIHEKOKONAISUUDET Perusopetuksen yleisten tavoitteiden ja tuntijaon uudistustyöryhmän kokous 27.1.2010 Opetusneuvos Aihekokonaisuuksien määrittely vuoden 2004 perusopetuksen opetussuunnitelman

Lisätiedot

TT Panu Pihkala,

TT Panu Pihkala, TT Panu Pihkala, 23.4.2018 Ihmisillä on runsaasti erilaisia vaikeita tunteita ympäristötuhoihin liittyen Osa ihmisistä kokee jopa psykofyysisiä oireita, kun kohtaa huonoja ympäristöuutisia: päänsärkyä,

Lisätiedot

Elämänkatsomustieto koulussa opetuksen lähtökohtia

Elämänkatsomustieto koulussa opetuksen lähtökohtia (Tuukka Tomperi) Elämänkatsomustieto koulussa opetuksen lähtökohtia Orientoivia kysymyksiä: millaisia mielikuvia ja ajatuksia teillä on koulujen uskonnon- ja katsomusopetuksesta? millaisia mielikuvia tai

Lisätiedot

FROM VISION TO CRITERIA: PLANNING SUSTAINABLE TOURISM DESTINATIONS Case Ylläs Lapland

FROM VISION TO CRITERIA: PLANNING SUSTAINABLE TOURISM DESTINATIONS Case Ylläs Lapland FROM VISION TO CRITERIA: PLANNING SUSTAINABLE TOURISM DESTINATIONS Case Ylläs Lapland Tiina Merikoski, Landscape Architect (M.Sc) Aalto University School of Science and Technology Department of Architecture

Lisätiedot

On instrument costs in decentralized macroeconomic decision making (Helsingin Kauppakorkeakoulun julkaisuja ; D-31)

On instrument costs in decentralized macroeconomic decision making (Helsingin Kauppakorkeakoulun julkaisuja ; D-31) On instrument costs in decentralized macroeconomic decision making (Helsingin Kauppakorkeakoulun julkaisuja ; D-31) Juha Kahkonen Click here if your download doesn"t start automatically On instrument costs

Lisätiedot

Käytännöllinen ja tehokas ympäristökasvatuksen työkalu

Käytännöllinen ja tehokas ympäristökasvatuksen työkalu Vihreä lippu Käytännöllinen ja tehokas ympäristökasvatuksen työkalu KANSAINVÄLINEN ECO-SCHOOLS -OHJELMA Vihreä lippu on osa kansainvälistä Eco-Schools - ohjelmaa Eco-Schools -ohjelman kattojärjestö on

Lisätiedot

Digitaalinen riskienhallinnan työkalu: Riskit haltuun helposti ja nopeasti. Riskienhallinta ja kestävä kehitys: Velvollisuudet eduksi

Digitaalinen riskienhallinnan työkalu: Riskit haltuun helposti ja nopeasti. Riskienhallinta ja kestävä kehitys: Velvollisuudet eduksi Kestävä kehitys valmistavassa teollisuudessa 2/3: Kilpailuetua tavoitteellisuudella 4. Kestävä kehitys valmistavassa teollisuudessa 1/3: Kestävästi tehokkuutta Kestävä kehitys valmistavassa teollisuudessa

Lisätiedot

Vihreä lippu. Käytännöllinen ja tehokas ympäristökasvatuksen työkalu

Vihreä lippu. Käytännöllinen ja tehokas ympäristökasvatuksen työkalu Vihreä lippu Käytännöllinen ja tehokas ympäristökasvatuksen työkalu KANSAINVÄLINEN ECO-SCHOOLS -OHJELMA Vihreä lippu on osa kansainvälistä Eco-Schools -ohjelmaa Eco-Schools -ohjelman kattojärjestö on Foundation

Lisätiedot

Matkalla mallimaaksi? - Kestävän kehityksen juurtuminen Suomessa. Sauli Rouhinen, Itä-Suomen yliopisto, Kuopio

Matkalla mallimaaksi? - Kestävän kehityksen juurtuminen Suomessa. Sauli Rouhinen, Itä-Suomen yliopisto, Kuopio Matkalla mallimaaksi? - Kestävän kehityksen juurtuminen Suomessa. Sauli Rouhinen, Itä-Suomen yliopisto, Kuopio 28.11.2014 Sauli Rouhinen 18.12.2014 1 Väittelijä väittää Sauli Rouhinen 18.12.2014 2 Sauli

Lisätiedot

Monimuotoisuus luonnonmukaisessa viljelyssä, maanhoidossa sekä kumppanuusmaataloudessa

Monimuotoisuus luonnonmukaisessa viljelyssä, maanhoidossa sekä kumppanuusmaataloudessa Monimuotoisuus luonnonmukaisessa viljelyssä, maanhoidossa sekä kumppanuusmaataloudessa Kestävän gastronomian huippuseminaari 21.9.2018 Personal farmer Heidi Hovi Luonnon monimuotoisuus Monimuotoisuus:

Lisätiedot

ENNAKKOTEHTÄVÄ: Oppimista tukeva arviointikulttuuri

ENNAKKOTEHTÄVÄ: Oppimista tukeva arviointikulttuuri ENNAKKOTEHTÄVÄ: Oppimista tukeva arviointikulttuuri Perehtyminen kotona: Millainen on oppimista tukeva arviointikulttuuri? Palauta mieleen OPSin luku 6. Koonti ja keskustelu opettajainkokouksessa: Mikä

Lisätiedot

6.14 Terveystieto. Opetuksen tavoitteet. Terveystiedon opetuksen tavoitteena on, että opiskelija

6.14 Terveystieto. Opetuksen tavoitteet. Terveystiedon opetuksen tavoitteena on, että opiskelija 6.14 Terveystieto Terveystieto on monitieteiseen tietoperustaan nojautuva oppiaine, jonka tarkoituksena on edistää terveyttä, hyvinvointia ja turvallisuutta tukevaa osaamista. Lähtökohtana on elämän kunnioittaminen

Lisätiedot

Köyhä vai ihminen, joka elää köyhyydessä? Kielellä on väliä. Maria Ohisalo, tutkija, Y-Säätiö

Köyhä vai ihminen, joka elää köyhyydessä? Kielellä on väliä. Maria Ohisalo, tutkija, Y-Säätiö Kielellä on väliä Maria Ohisalo, tutkija, Y-Säätiö 1 Teema: Osallisuus, voimaantuminen ja integraatio Kuka on osallinen, kuinka osallisuutta rakennetaan jne., sillä kuinka ihmisiä luokittelemme on väliä

Lisätiedot

Tietostrategiaa monimuotoisesti. Anne Moilanen Rehtori, Laanilan yläaste, Oulu

Tietostrategiaa monimuotoisesti. Anne Moilanen Rehtori, Laanilan yläaste, Oulu Tietostrategiaa monimuotoisesti Anne Moilanen Rehtori, Laanilan yläaste, Oulu Miksi? Koska oppilaalla on oikeus monipuolisiin oppimisympäristöihin sekä TVT-taitoihin Change is voluntary but inevitable!

Lisätiedot

VIHREÄ LIPPU Käytännöllinen ja tehokas ympäristökasvatuksen työkalu

VIHREÄ LIPPU Käytännöllinen ja tehokas ympäristökasvatuksen työkalu VIHREÄ LIPPU Käytännöllinen ja tehokas ympäristökasvatuksen työkalu Suomen Ympäristökasvatuksen Seura ry Aino Alasentie ECO SCHOOLS OHJELMA Vihreä lippu on osa kansainvälistä Eco Schools ohjelmaa Eco Schools

Lisätiedot

uusia päämääriä Rio+20 Lisää tähän ja otsikko kestävä kehitys tuloksia ja Johtaja Tellervo Kylä-Harakka-Ruonala, EK

uusia päämääriä Rio+20 Lisää tähän ja otsikko kestävä kehitys tuloksia ja Johtaja Tellervo Kylä-Harakka-Ruonala, EK Rio+20 Lisää tähän ja otsikko kestävä kehitys tuloksia ja uusia päämääriä Johtaja, EK Säteilevät Naiset seminaari Rion ympäristö- ja kehityskonferenssi 1992 Suurten lukujen tapahtuma 180 valtiota, 120

Lisätiedot

OPS Turvallisuus opetussuunnitelmauudistuksessa

OPS Turvallisuus opetussuunnitelmauudistuksessa OPS 2016 Turvallisuus opetussuunnitelmauudistuksessa Helsingin kaupungin peruskoulujen opetussuunnitelma LUKU 3 PERUSOPETUKSEN TEHTÄVÄT JA TAVOITTEET 3.1. Perusopetuksen tehtävä 3.2 Koulun kasvatus- ja

Lisätiedot

KANSAINVÄLINEN ILMASTOPOLITIIKKA JA KAUPUNKI

KANSAINVÄLINEN ILMASTOPOLITIIKKA JA KAUPUNKI KANSAINVÄLINEN ILMASTOPOLITIIKKA JA KAUPUNKI Oulu 3.12.2008 Kaarin Taipale, kaupunkitutkija Chair, Marrakech Task Force on Sustainable Buildings and Construction www.environment.fi/sbc ICLEI Local Governments

Lisätiedot

Toimintakulttuuri kehittyy opetussuunnitelman uudistumisen kautta yhteisin tavoittein ja yhdessä toimien

Toimintakulttuuri kehittyy opetussuunnitelman uudistumisen kautta yhteisin tavoittein ja yhdessä toimien Kouluviihtyvyyttä lisäävien oppilasprojektien toteuttaminen Yhteiskunnallisen vuorovaikutuksen vahvistaminen Toimintakulttuuri kehittyy opetussuunnitelman uudistumisen kautta yhteisin tavoittein ja yhdessä

Lisätiedot

Miltä maailma näyttää?

Miltä maailma näyttää? Miltä maailma näyttää? Globaali näkökulma lasten ja nuorten tulevaisuuteen (Jari Kivistö) Kasvava ihminen ja tulevaisuuden koulu -seminaari Kokkolassa 7.8.2013 Globaalikasvatuksen tehtävä on

Lisätiedot

Maapallon rajat ovat tulossa vastaan

Maapallon rajat ovat tulossa vastaan Maapallon rajat ovat tulossa vastaan BIOS 3 jakso 3 Talouskasvun priorisointi on tapahtunut ympäristön kustannuksella, mikä on johtanut mittaviin ympäristöongelmiin. Lisäksi taloudellinen eriarvoisuus

Lisätiedot

Ehdotukset nuorisolakiin

Ehdotukset nuorisolakiin 1 Ehdotukset nuorisolakiin 23.3.2016 Kestävä elämäntapa on nostettava uudessa nuorisolaissa läpäiseväksi periaatteeksi. Olemme jättäneet lausuntomme liittyen uuden Nuorisolain valmisteluun marraskuussa

Lisätiedot