Sosiaalityön ja sosiaalialan koulutuksen nykytila ja kehittämishaasteet

Transkriptio

1 Elli Aaltonen Emmi Anoschkin Maija Jäppinen Tuija Kotiranta Georg Henrik Wrede Kirsi Hiltunen Sosiaalityön ja sosiaalialan koulutuksen nykytila ja kehittämishaasteet Yliopistojen sosiaalityön ja ammattikorkeakoulujen sosiaalialan koulutuksen seuranta-arviointi KORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTON JULKAISUJA :

2 ISBN (pdf) ISSN Julkaisija: Korkeakoulujen arviointineuvosto Kansi: Juha Ilonen Layout: Pikseri Julkaisupalvelut

3 Esipuhe Yliopistojen sosiaalityön ja ammattikorkeakoulujen sosiaalialan arviointi vuonna 2004 oli haasteellinen ja kaikki koulutuksen järjestäjät kattava. Arviointi tarkasteli laajasti koulutuksen toteutusta ja kohdistui molempiin korkeakoulusektoreihin. Aiheeseen liittyi silloin ja liittyy edelleenkin sosiaalialalla työskentelevien koulutustarpeisiin, työtehtäviin ja kelpoisuuksiin kohdistuvia, keskenään ristiriitaisia odotuksia. Tässä mielessä arviointikohde on ollut Korkeakoulujen arviointineuvostolle myös kiitollinen. Arviointi saa aina lisäarvoa kohteen yhteiskunnallisesta ja koulutuspoliittisesta relevanssista. Korkeakoulujen arviointineuvoston toimintaperiaatteisiin on koko sen toiminta-ajan kuulunut tehtyjen arviointien seuranta kansainvälisen arviointimallin mukaisesti. Seuranta-arviointien tavoitteena on sekä tukea arviointiin osallistuneita yksiköitä koulutuksen laadun kehittämisessä että selvittää arvioinnin käyttöä ja vaikuttavuutta arvioitujen yksiköiden kannalta. On toki selvää, että koulutuksen kehitykseen vaikuttaa lukuisa joukko muita tekijöitä, jolloin arvioinnissa esitettyjen kehittämissuositusten suoranaista vaikutusta on usein hankala todentaa. Seurannat on toteutettu yleensä noin kolmen vuoden kuluttua varsinaisesta arvioinnista. Kehittävän arvioinnin periaatteiden mukaan arviointitulosten ja kehittämissuositusten hyödyntäminen ja toteuttaminen on korkeakouluille harkinnanvaraista, eikä suositusten toteutumatta jäämiseen tai jättämiseen ole sisältynyt sanktioita. Tätä voidaan pitää korkeakoulujen autonomiaan perustuvaan kypsään korkeakoulujärjestelmään soveltuvana periaatteena. Käsillä oleva seuranta-arviointiraportti osoittaa, että kehittämissuositusten suuntaisia muutoksia ja vaikutuksia on neljässä vuodessa tapahtunut. Arviointiryhmä on paneutunut aiheeseen intensiteetillä ja saanut kehitystrendejä näkyviksi osittain yksityiskohtaisillakin evidensseillä. Arvioinnista ja sen seurannasta muodostuu tällä tavoin hyvä kokonaisuus. On toivottavaa, että myös seurannan kehittämissuositukset auttavat korkeakouluja toiminnan laadun parantamisessa. Parhaimmat kiitokset arviointiryhmälle sitoutuneesta ja asiantuntevasta työstä sekä seurantaan osallistuneille korkeakouluille niiden aktiivisuudesta toteutetussa hankkeessa. Ossi Tuomi pääsihteeri Korkeakoulujen arviointineuvosto

4

5 Sisällys Johdanto Seuranta-arvioinnin toteutus Yliopistojen sosiaalityön koulutus. Sosiaalityön strateginen kehittäminen yliopistoissa. Koulutuksen sisältö. Tutkimus- ja kehittämistoiminta. Yhteistyö. Kansainvälistyminen Ammattikorkeakoulujen sosiaalialan koulutus. Sosiaaliala ammattikorkeakoulujen strategioissa. Koulutuksen sisältö. Tutkimus- ja kehittämistoiminta. Yhteistyö. Kansainvälistyminen Johtopäätökset ja yhteenveto suosituksista Yhteenveto suosituksista yliopistojen sosiaalityön koulutukselle Yhteenveto suosituksista ammattikorkeakoulujen sosiaalialan koulutukselle Liitteet : Seuranta-arvioinnin kysymykset yliopistojen rehtoreille ja sosiaalityön oppiaineille : Seuranta-arvioinnin kysymykset yliopistojen sosiaalityön opiskelijoille : Seuranta-arvioinnin kysymykset ammattikorkeakoulujen rehtoreille ja sosiaalialan koulutusohjelmille : Seuranta-arvioinnin kysymykset ammattikorkeakoulujen sosiaalialan opiskelijoille

6

7 Johdanto Sosiaalityön koulutusta annetaan Suomessa kuudessa yliopistossa ja sosiaalialan sosionomin koulutusta 23 ammattikorkeakoulussa. Sosiaalityön ja sosiaalialan koulutuksen arviointi käynnistettiin valtakunnallisena koulutusohjelmaarviointina tammikuussa Arvioinnissa olivat mukana kaikki alan koulutusta antavat korkeakoulut (29 kpl). 1 Arvioinnin tehtäväksi asetettiin valtakunnallisten ja korkeakoulusektorikohtaisten suositusten tuottaminen ja koulutuksen laadun parantaminen. Päätavoitteena oli tuottaa kokonaiskuva sosiaalityön ja sosiaalialan koulutusten senhetkisestä tilasta, osoittaa koulutusten vahvuuksia ja kehittämishaasteita, tuoda esiin keinoja koulutusten kehittämiseksi suhteessa yhteiskunnan, työelämän ja opiskeluprosessien asettamiin haasteisiin sekä kiinnittää huomiota ja tukea sosiaalityön ja sosiaalialan koulutusten vuorovaikutusta ja koulutuksia hyödyntävää yhteistyötä sekä tarvittaessa antaa suosituksia koulutusten kehittämiseen. Arvioinnin oli määrä tukea duaalimallin lähtökohtia siten, että koulutuksia arvioidaan niiden tehtävien, tavoitteiden ja ominaispiirteiden mukaan. Vuonna 2004 valmistuneeseen arviointiin kuuluivat myös tutkimus- ja kehittämistoiminta koulutuksen osana, kansainvälinen toiminta ja koulutuksen verkottuminen. Lisäksi arvioinnissa kiinnitettiin huomiota koulutusta tarjoavien yksiköiden profiloitumiseen sekä niiden keskinäiseen työnjakoon ja sisäiseen/niiden väliseen yhteistyöhön. Erityistä huomiota kiinnitettiin koulutuksen ja työelämän suhteeseen sekä opiskelijan ammatti-identiteetin kehit- 1 Vuonna 2003 käynnistettyyn yliopistojen sosiaalityön ja ammattikorkeakoulujen sosiaalialan arviointiin osallistuneet yliopistot ja ammattikorkeakoulut: - Yliopistot: Helsingin yliopisto, Helsingin yliopisto/svenska social- och kommunalhög skolan, Jyväskylän yliopisto, Kuopion yliopisto, Lapin yliopisto, Tampereen yliopisto ja Turun yliopisto - Ammattikorkeakoulut: Arcada Nylands Svenska Yrkeshögskola, Diakonia-ammattikorkeakoulu, Etelä-Karjalan ammattikorkeakoulu, Helsingin ammattikorkeakoulu Stadia, Hämeen ammattikorkeakoulu, Jyväskylän ammattikorkeakoulu, Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu, Keski-Pohjanmaan ammattikorkeakoulu, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu, Lahden ammattikorkeakoulu, Laurea-ammattikorkeakoulu, Mikkelin ammattikorkeakoulu, Oulun seudun ammattikorkeakoulu, Pirkanmaan ammattikorkeakoulu, Pohjois-Karjalan ammattikorkeakoulu, Pohjois-Savon ammattikorkeakoulu (nyk. Savonia-ammattikorkeakoulu), Rovaniemen ammattikorkeakoulu, Satakunnan ammattikorkeakoulu, Seinäjoen ammattikorkeakoulu, Svenska yrkeshögskolan, Turun ammattikorkeakoulu, Vaasan ammattikorkeakoulu ja Yrkeshögskolan Sydväst.

8 tymiseen, koulutuksen tuottamaan kompetenssiin ja motivaation ylläpitämiseen koulutuksessa. Koulutussektorien välinen vuorovaikutus osoittautui arviointimateriaalin mukaan suhteellisen vähäiseksi ja tähän liittyen arviointiraportti sisälsikin useita kehittämisehdotuksia. Opiskeluprosessien ohjauksessa ja henkilökohtaisten opetussuunnitelmien laadinnassa oli opiskelijoiden antaman palautteen mukaan paljon kehittämistä. Opiskelijat kokivat olevansa yksin opiskeluun liittyvien valintojen kanssa. Koulutuksen laadunarvioinnissa ja koulutusta koskevissa palautejärjestelmissä oli runsaasti kehitettävää samoin työelämän edustajien ja opiskelijoiden kuulemisessa koulutusohjelmia suunniteltaessa. Näytti kuitenkin siltä, että jo arviointiprosessi sinänsä ja erityisesti siihen liittyvät itsearvioinnit olivat aktivoineet sekä ammattikorkeakouluja että yliopistoja koulutuksensa omaehtoiseen kehittämiseen. Erityisesti tämä näkyi koulutuksen työelämäsuhteessa ja käytännön opetuksessa. Lupaavaa edistymistä oli tapahtunut myös koulutukseen liittyvän tutkimus- ja kehitystyön kytkemisessä paremmin käytännön tarpeisiin. Molempien koulutuslinjojen verkostot kävivät vilkasta kehittämiskeskustelua, minkä koettiin todennäköisesti aktivoineen jo arviointiprosessin aikana koulutusten sisältöjen kehittämistä. Vuonna 2004 koulutuslinjojen konkreettiset yhteistyösuhteet olivat vielä vähäisiä. Kehittämistarvetta ilmeni myös koulutusta antavien laitosten yhteistyössä korkeakoulujen sisällä. Joitakin lupaavia hankkeita esimerkiksi yliopistojen sosiaalityön ja psykologian opetusyksiköiden välillä oli käynnistynyt. Samoin yhteistyötä oli syntynyt tai käynnistymässä sosiaalialan osaamiskeskusten muodostamilla uusilla areenoilla. Lisäksi arvioinnissa ilmeni eroja sosiaalialan ja sosiaalityön koulutettavien ammatti-identiteetin muodostumisessa. Yliopistokoulutus ei näyttänyt välttämättä antavan valmiita käytännön työtaitoja, mutta sen sijaan vahvan yhteiskuntatieteellisen perussivistyksen, vahvan yleisosaajan ja kehittäjän valmiudet. Sosionomit sen sijaan kokivat ammatti-identiteetin muodostumisessa ongelmia erityisesti sen vuoksi, ettei koulutus tuottanut heille muodollista ammattipätevyyttä. Toisaalta työelämän puolelta tuli runsaasti positiivista palautetta sosionomien käytännön taidoista ja valmiuksista sekä tutkivan työotteen tuomisesta työhön. Myös opiskelijoiden motivaation säilymisessä koko opiskeluprosessin ajan oli eroja. Erityisesti yliopisto-opiskelijat tunsivat olevansa välillä hyvin yksin opiskelussa eteen tulevia ongelmia ratkoessaan. Ammattikorkeakouluopiskelijoiden motivaatioon näytti vaikuttavan puolestaan epävarmuus tulevasta sijoittumisesta ja tehtäväkuvasta.

9 Seuranta-arvioinnin toteutus Korkeakoulujen arviointineuvosto päätti keväällä 2007 aloittaa sosiaalityön ja sosiaalialan koulutuksen seuranta-arvioinnin. Arviointia toteuttamaan nimettiin seuraavista henkilöistä koostuva johtoryhmä: Sosiaali- ja terveysneuvos Elli Aaltonen, Itä-Suomen lääninhallitus (puheenjohtaja) Ohjelmajohtaja Georg Henrik Wrede, Opetusministeriö Tutkija Tuija Kotiranta, Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus (Stakes) VTM Maija Jäppinen, Suomen ylioppilaskuntien liitto SYL ry Opiskelija Emmi Anoschkin, Suomen ammattikorkeakouluopiskelijakuntien liitto SAMOK ry. Seuranta-arvioinnin tavoitteeksi asetettiin todentaa vuonna 2004 valmistuneen arvioinnin vaikuttavuutta, siinä esitettyjen kehittämisehdotusten vastaanottamista ja toteuttamista korkeakouluissa. Seurannassa otettiin huomioon myös alan toimintaympäristön muutostila. Sen keskeisenä kohteena oli alan koulutusten ja niiden tuottamien kompetenssien kohtaaminen työelämän kanssa. Seuranta-arviointi toteutettiin pääosin vuoden 2007 aikana. Seurannan pääarviointimenetelmänä käytettiin verkossa toteutettuja webropol-kyselyjä, joita täydennettiin asiantuntijakuulemisilla. Kyselyt kohdistettiin kaikille varsinaiseen arviointiin osallistuneille koulutusyksiköille (ml. kyseisten korkeakoulujen rehtorit ja opiskelijat 2 ) ja opetusministeriölle. Seurantakyselyyn vastasivat kaikki em. koulutusyksiköt sekä opetusministeriö. Johtoryhmä haluaa todeta, että vaikka kyselyjä täydennettiin asiantuntijoiden kuulemistilaisuuksilla, niillä ei välttämättä ole saatu kaiken kattavaa kuvaa koulutusalalla ja sen ympäristössä tapahtuneista muutoksista ja kehityksestä. Vastauksissa saattaa herkästi yhdistyä vastaamishetken todellinen tilanne ja toisaalta strategisissa asiakirjoissa kuvattu tavoitetilanne. Kyselyn vastausten luotettavuutta oli siten välillä vaikea arvioida. Perusteellisempi paneutuminen olisi 2 Linkki opiskelijoille kohdistettuihin kyselyihin välitettiin heille korkeakoulujen arvioinnin yhdyshenkilöiden kautta. Opiskelijoita pyydettiin laatimaan vastauksensa keskitetysti opiskelijakuntansa tai ainejärjestönsä kautta siten, että kultakin korkeakoululta tuli korkeakoulun opiskelijoiden yksi yhteinen vastaus kyselyyn.

10 vaatinut arviointivierailuja koulutusyksiköihin sekä niiden toimijoiden haastatteluja, mitä puolestaan käytettävissä olleet resurssit eivät mahdollistaneet. Johtoryhmä kuuli Aulikki Kananojaa (opetusministeriön sosiaalialan koulutuksen ja tutkimuksen selvitystyöryhmän puheenjohtaja), toimitusjohtaja Lasse Murtoa (varsinaisen arvioinnin ulkoisen arviointiryhmän puheenjohtaja), neuvotteleva virkamies Pirjo Sarvimäkeä (sosiaali- ja terveysministeriö), johtaja Jussi Merikalliota (Kuntaliitto), kehittämispäällikkö Eija Bergmania (Helsingin kaupunki), sosiaalijohtaja Seppo Harjua (Töysä), sosiaalipalvelujen johtaja Marjo Lavikaista (Joensuu), toimitusjohtaja Tuula Tirkkosta (Aarni- Hoiva Oy) sekä rehtori Jorma Niemelää ja yliopettaja Susanna Hyväriä (Diakonia-ammattikorkeakoulu). Kuulemisten teemoina olivat erityisesti sosiaalialan toimintaympäristön muutostila ja se, miten sosiaalialan ja sosiaalityön koulutukset ja niiden tuottamat kompetenssit kohtaavat työelämän. Vuonna 2004 valmistunut sosiaalityön ja sosiaalialan koulutuksen arviointi oli osaltaan jatkanut alan kehittämiseen liittyvää keskustelua. Tästä seurauksena opetusministeriö päätti asettaa tammikuussa 2007 ulkopuolisen, alan asiantuntijoista koostuvan selvitysryhmän. Selvitysryhmälle annettiin tehtäväksi laatia ehdotus, miten sosiaalityön ja sosiaalialan koulutusta ja tutkimusta on tarkoituksenmukaista järjestää ja kehittää yliopistoissa ja ammattikorkeakouluissa vuoteen 2012 mennessä ja miten ne tulisi mitoittaa. Selvitysryhmään kutsuttiin puheenjohtajaksi Aulikki Kananoja ja muiksi jäseniksi Jorma Niemelä, Veli-Matti Ritakallio, Tarja Pösö sekä Arto Rautajoki. Selvitysryhmä jätti esityksensä Selvityksen esityksistä käydään jatkokeskusteluja alan eri toimijoiden kanssa. Edellämainittu arviointi ja selvitystyö ovat osaltaan vaikuttaneet Koulutuksen ja tutkimuksen kehittämissuunnitelman asioihin ja mitoitusarvioihin. Opetusministeriössä valmistellaan parhaillaan hallitusohjelmassa tehtäväksi annettua korkeakoulutuksen rakenteellisen kehittämisen toimenpideohjelmaa, jossa myös otetaan huomioon sosiaalialan tulevaisuudesta käyty keskustelu. Toimenpideohjelma valmistuu kevättalvella Lisäksi seuranta-arvioinnin johtoryhmällä oli työskentelyssään käytettävissä uusi sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön tehtävärakennesuositus 4, jonka tarkoituksena on selkiyttää sosiaalihuollon keskeisten ammattiryhmien työnjakoa ja muuttaa sosiaalialan tehtävärakennetta vastaamaan entistä paremmin asiakkaiden tarpeisiin sekä hyödyntää täysimääräisesti sosiaalialan uudis- 3 Sosiaalialan korkeakoulutuksen suunta. Opetusministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2007:43. 4 Sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön tehtävärakennesuositus. Pirjo Sarvimäki & Aki Siltaniemi (toim.). Sosiaali- ja terveysministeriön julkaisuja 2007:14.

11 tuneen koulutuksen tuottamaa osaamista. Tehtävärakennesuosituksen perustana oli voimaan tullut laki sosiaalihuollon ammatillisen henkilöstön kelpoisuusvaatimuksista. Tehtävärakennetta koskevissa suosituksissa jäsennetään sosiaalityöntekijöiden, sosiaaliohjaajien ja lähihoitajien sekä päivähoidossa lastentarhanopettajien ja lähihoitajien tehtävien jakautumista asiakasprosessissa. Seurantaraportti julkaistiin seuranta-arvioinnin päätösseminaarin yhteydessä.

12 Yliopistojen sosiaalityön koulutus. Sosiaalityön strateginen kehittäminen yliopistoissa Yliopistojen ei ymmärrettävästi ole ollut helppo analysoida vastauksissaan sitä, mikä on ollut vuonna 2004 toteutetun sosiaalityön koulutuksen arvioinnin vaikutus koulutuksen suunnitteluun ja kehittämiseen ja mitkä muut tekijät ovat olleet vaikuttamassa koulutuksen kehittämiseen. Mm. Bologna-prosessiin liittyvä tutkintorakenneuudistus on tuonut mukanaan monia muutoksia. Arvioinnin kehittämissuositukset on kuitenkin aineiston mukaan otettu yleensä vakavasti huomioon yliopistojen strategisessa suunnittelussa. Tampereen yliopistossa on esimerkiksi vallalla käytäntö, että arvioinnin hyödyntämättä jättäminen otetaan tarvittaessa esille laitosten ja johdon välisissä keskusteluissa. Ulkopuolisen arvioinnin koetaan osaltaan lisänneen sekä yliopistojen välistä yhteistyötä että niiden yhteistyötä sosiaalialan osaamiskeskusten kanssa. Lisäksi Turun yliopisto toteaa arvioinnin tukeneen yliopiston moniammatillisen klinikkaopetuksen kehittämistä. Lapin yliopiston pysyvä kehittämis- ja tutkimusrakenne osaamiskeskuksen ja kehittämisyksiköiden kanssa on myös hyvä esimerkki tästä. Vuoden 2004 arvioinnissa todettiin tarvittavan uusia ratkaisuja sosiaalityön johtamisen ja talouden opetuksessa, ja tähän perustuen yliopistoista on tehty hanke-esityksiä opetusministeriölle johtamisosaamisen kehittämiseksi. Arvioinnin nähdään myös yleisellä tasolla lisänneen työelämäyhteyksiä. Useimmissa yliopistoissa yksittäisiä pääaineita tai koulutusohjelmia ei käsitellä strategioissa, vaan linjaukset tehdään niissä yleisemmällä tasolla. Muutamat yliopistot mainitsevat vastauksissaan sosiaalityön kytkeytyvän kiinteästi johonkin strategiassa määriteltyyn painopistealueeseen, esimerkiksi terveyden ja hyvinvoinnin tutkimukseen (Tampereen yliopistossa) tai hyvinvointipalveluiden tutkimukseen (Kuopion yliopistossa). Lapin yliopiston yhteiskuntatieteiden tiedekunnassa sosiaalityö nähdään tiedekunnan strategiseksi painopisteeksi valittujen hyvinvointitieteiden ytimeksi. Yliopistojen vastauksissa tulevat esiin alueiden erityiskysymykset, kuten Lapin alueen voimakas rakennemuutos ja

13 sen mukanaan tuomat uudet sosiaaliset ongelmat, joihin sosiaalityön koulutuksen ja tutkimuksen toivotaan osaltaan tarjoavan vastauksia. Sosiaalityön koulutus näyttää nivoutuvan luontevasti yliopistojen yhteiskunnallisen vuorovaikutuksen tehtävään. Koulutus on asiantuntijoiden kouluttamista yhteiskunnan tarpeisiin, ja myös tutkimus kiinnittyy vahvasti yhteiskuntaan, sosiaalityön kehittämiseen ja sosiaalisiin ongelmiin. Esimerkiksi Turun yliopiston strategiassa korostetaan työelämän vaatimusten huomioon ottamista ja yliopiston johto kokee, että se toteutuu hyvin sosiaalityön kohdalla. Yliopiston johto on useimmissa yliopistoissa sitoutunut sosiaalityön koulutuksen kehittämiseen ja tukee sitä, joskin laitoksen johdolla, tiedekuntajohdolla ja yliopistojen korkeimmalla johdolla on erilaisia käsityksiä ja näkemyksiä sosiaalityön asemasta. Lapissa sosiaalityön koulutusvolyymia ollaan halukkaita lisäämään ja yliopisto on sitoutunut koordinoimaan sosiaalityön yliopistoverkosto Sosnetiä. Myös Turun, Tampereen ja Kuopion sekä Jyväskylän yliopistot viestivät positiivista suhtautumista. Helsingin yliopiston kohdalla tilanne näyttää olevan ongelmallisempi. Oppiaineessa on tehty paljon kehittämistyötä, mutta se on tapahtunut pitkälti yliopiston ulkopuolelta tulleiden, määräaikaisten voimavarojen turvin. Nyt voimavarat ovat vähenemässä, mikä heikentää kehittämistyötä ja vaikuttaa myös perusopetukseen. Yliopiston ulkopuolelta tulee painetta koulutuspaikkojen lisäämiseen, mutta tiedekunnassa suhtaudutaan sosiaalityön koulutuksen lisäämiseen varautuneesti. Kuulemistilaisuudessa kävi ilmi, että Helsingin kaupunki odottaa yliopistolta vahvempaa otetta yhteiskunnallisen vuorovaikutuksen tehtävänsä hoidosta ja vastaamista huutavaan sosiaalityöntekijäpulaan.. Koulutuksen sisältö Vuonna huomio kiinnittyi käytännön opetukseen, menetelmiin ja ammattietiikkaan Vuoden 2004 arviointiin sisältyi useita suosituksia liittyen sosiaalityön yliopistokoulutuksen sisältöihin ja niiden kehittämiseen. Opiskelijat kokivat tarvitsevansa lisää opintoja tulevan työnsä käytännöllisistä kysymyksistä. Toisaalta arviointiryhmä totesi, että sosiaalityön yliopistokoulutusta ei pidä rakentaa liian ammattikoulutusmaiseksi, ja käytännön opetuksen määrän lisääminen nykyisestä voi olla vaikeata. Käytännön opetusta tuli kuitenkin kehittää ja sosiaalityön menetelmäopetuksen määrää tuli lisätä. Opiskelijat kokivat myös, että työelämän edustajia pitäisi hyödyntää opinnoissa aiempaa enemmän. Opetuk-

14 sessa suositeltiin käsiteltävän aiempaa enemmän ammattietiikkaa, työhön sitoutumista ja työmotivaatiota. Myös kolmannen sektorin organisaatioiden tuntemusta sekä sosiaalipalveluiden johtamisen, hallinnon ja talouden opetusta tuli kehittää. Koulutuksen suunnittelussa oli lisättävä myös yhteistyötä opiskelijoiden kanssa. Yliopistojen tuli huomioida se, että yhä useammalla opiskelijalla on taustalla sosionomi (AMK) -tutkinto. Opintojen suunnittelua ja ohjausta varten kehotettiin ottamaan käyttöön henkilökohtaiset opintosuunnitelmat. Käytännön opetus ja työelämäyhteydet olleet kehittämiskohteina Käytännön opetusta on kehitetty useissa yliopistoissa. Käytännön opetukseen liittyvät kysymykset ovat olleet vuoden 2004 jälkeen hyvin ajankohtaisia kelpoisuusvaatimuksia koskevan uuden lainsäädännön ja sen sosiaalityön koulutusohjelmille asettamien uusien vaatimusten takia. Esimerkiksi Helsingin yliopistossa on vuoden 2004 jälkeen perustettu sosiaalityön opetus- ja tutkimusyksikkö Praksis sekä opiskelijoiden vetämä matalan kynnyksen neuvontapiste Ne-Rå. Helsingin yliopistossa on myös suunniteltu ja toteutettu Käytännön opettaja sosiaalityön kehittäjänä -koulutuksia opiskelijoita kentällä ohjaaville sosiaalityöntekijöille. Käytännön opettajista muodostuvaa verkostoa suunnitellaan jatkossa kytkettävän entistä tiiviimmin sosiaalityön yliopisto-opetukseen. Tyytyväisyys sosiaalityön yliopistokoulutuksen ja käytännön välisen suhteen kehittymiseen tulee esiin myös Helsingin sosiaaliviraston edustajan kuulemisessa. Huolimatta käytännön opetukseen viime vuosina kohdistuneesta kehittämistyöstä opiskelijat kokevat, että käytännön kysymyksiä ei huomioida koulutuksessa riittävästi. Opiskelijat painottavat käytännön opiskelujaksojen merkitystä ammatti- ja opiskelijaidentiteetin vahvistumisessa sekä työelämävalmiuksien kehittymisessä. Opiskelijoiden vastauksissa tulee esiin myös näkemys, että sosiaalityön opinnot ja esimerkiksi klinikkaopetus antavat käytännön työstä ihanteellisemman kuvan kuin mitä asiakastyön todellisuus on. Työelämässä ei ole mahdollista paneutua yksittäisen asiakkaan ongelmiin samalla tavoin kuin koulutuksen aikana annetaan ymmärtää, vaan työ onkin luonteeltaan liukuhihnatyötä. Kuten vuonna 2004, opiskelijat kokevat edelleen, että vastuuta sosiaalityöntekijän perehdyttämisestä konkreettisiin työtehtäviin on jätetty liikaa työnantajille. Opintojen mielletään olevan kaukana käytännöstä. Vuonna 2004 tehdyssä kyselyssä 60 prosenttia kaipasi enemmän työelämän edustajien hyödyntämistä opetuksessa, ja osa nyt vastanneista opiskelijoista kokee tarvetta lisäykseen olevan edelleen. Osassa vastauksista kuitenkin todetaan, että työelä-

15 män edustajia käytetään melko paljon esimerkiksi klinikkaopetuksessa, ja heidän roolinsa on merkittävä, koska he välittävät opiskelijoille ajankohtaista tietoa ja kokemuksia kentältä sekä tuovat esiin sosiaalityön laaja-alaisuuden. Esimerkiksi Helsingin yliopiston opiskelijat näkevät työelämän edustajien roolin tärkeäksi opinnoissa: Työelämän edustajilla on tärkeä rooli opinnoissa, sillä juuri he tuovat konkreettisen työn opiskelijoiden ulottuville. Vuoden 2004 arvioinnissa klinikkaopetuksen kehittämiselle asetettiin odotuksia, joiden mukaan se voisi olla merkittävä apu koulutuksen lähentämisessä työelämään. Vastauksista on mahdollista lukea, että tämä on ainakin osin toteutunut. Opiskelijat kokevat yhteistyön klinikoiden ja opetussosiaalikeskusten kanssa tärkeäksi osaksi opintoja. Toisaalta opetuksessa nähdään myös kehittämistarpeita. Positiiviseksi opiskelijat kokevat sen, että heidän palautteensa klinikkaopetuksen kehittämiseen liittyen on otettu vakavasti, ja kritiikillä on saatu muutoksia aikaan. Toimivaa klinikkaopetusta pidetään todella käyttökelpoisena välineenä sosiaalityön opinnoissa. Koulutuksen sisältöjä kehitetään ohjenuorana tehtävärakennesuositus ja duaalimalli Sosiaalityön ammatillisen henkilöstön tehtävärakennesuositus saa yliopistoilta jopa yllättävän positiivista palautetta. Sen koetaan profiloivan selkeästi sosiaalityöntekijöiden vastuualueita työelämässä ja olevan hyödynnettävissä sosiaalityön oppiaineen opetuksessa ja ydinsisältöjen kirkastamisessa. Suositus auttaa käsittelemään opetuksessa sosiaalityön asemaa ja roolia suhteessa sosiaalihuollon muihin henkilöstöryhmiin. Tehtävärakennekuvauksia voidaan käyttää myös sosiaalityön ammatillisten valmiuksien opetuksen suunnittelussa. Yliopistot näkevät tehtävärakennesuosituksen vaikuttaneen positiivisesti ammattikorkeakoulu- ja yliopistotutkintojen antamasta kelpoisuudesta käytyyn keskusteluun. Vuonna 2004 raportissa todettiin, että yhä suuremmalla osalla opiskelijoista on taustallaan ammattikorkeakoulututkinto, ja yliopistoja kehotettiin ottamaan tämä huomioon koulutuksen suunnittelussa. Raportin taustaoletus ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneiden opiskelijoiden määrän kasvusta osoittautui seuranta-arvioinnin vastausten perusteella osin virheelliseksi. Esimerkiksi Jyväskylän yliopiston sosiaalityön oppiaineeseen sosionomi (AMK) -tutkinnon suorittaneita uusia opiskelijoita on vuodesta 2000 lähtien tullut vuosittain noin viisi kahdestakymmenestä. Vuonna 2007 tällaisia uusia opiskelijoita oli kuitenkin vain yksi. Toisaalta Kokkolan yliopistokeskuksen mais-

16 teriohjelmassa opiskelevista aikuisopiskelijoista jopa kolmella neljäsosalla on taustallaan sosionomikoulutus ammattikorkeakoulussa. Laitokset ovat huomioineet sosionomi (AMK) -tutkinnon suorittaneiden opiskelijoiden erityisyyden opintojen hyväksi lukemiseen liittyvissä käytännöissä, tuutoriohjauksessa ja henkilökohtaisten opintosuunnitelmien laadinnassa. Opintoja suunnitellaan opiskelijakohtaisesti siten, että opintojen sisällöt täydentävät mielekkäällä tavalla aiemmin opittua. Tampereen yliopistossa ammattikorkeakoulututkinnon suorittaneille opiskelijoille on muodostettu oma tuutoriryhmä. Yliopistot korostavat duaaliperiaatteen johdonmukaista seuraamista, kahden korkeakoulusektorin lähtökohtaista erilaisuutta ja sitä, että yliopiston maisterikoulutus ei ole sosionomi (AMK) -koulutuksen jatkotutkinto. Useimmissa yliopistoissa sosionomi (AMK) -tutkinto korvaa Sosnetin suosituksen mukaisesti 25 opintopistettä sosiaalityön opinnoista. Kuopion yliopistossa korvaavuus on kuitenkin 70 opintopistettä. Lapin yliopisto kaipaa valtakunnallista linjausta ammattikorkeakouluopintojen korvaavuudesta myös muiden kuin sosiaalityön pääaineopintojen kohdalla. Nyt esimerkiksi kieli- ja metodiopintojen korvaavuudesta ei ole yhteistä linjaa. Ammattietiikka läsnä opinnoissa Vuoden 2004 arvioinnissa painotettiin ammattietiikan opetuksen ja ammattiidentiteetin tukemisen merkitystä opinnoissa, koska sen koettiin edesauttavan opiskelijan sitoutumista työhön ja työmotivaation kehittymistä ja säilymistä. Nyt ammattieettiset kysymykset ovatkin olleet esillä jonkin verran enemmän, mutta opiskelijat toivovat eettisen näkökulman sitomista tiiviimmin käytännön työelämän kysymyksiin. Kaikkien yliopistojen sosiaalityön oppiaineet vastaavat, että sosiaalityön arvot ja etiikka läpäisevät koko opetusohjelman. Ammattieettisiä kysymyksiä pohditaan useilla opintojaksoilla. Kyse on asioista, jotka eivät ole teknisesti opeteltavissa, vaan vaativat omakohtaisen ymmärryksen muotoutumista ja kykyä monitasoiseen ja moniulotteiseen pohdintaan. Oppiaineet ovat tietoisia yhteiskunnallisesta arvokeskustelusta nousevista haasteista, jotka kohdistuvat erityisesti eettisten kysymysten opettamiseen ja asioiden sisäistämiseen opintojen aikana. Ammattieettiset ja tutkimuseettiset kysymykset ovat sosiaalityössä usein lähellä toisiaan, ja myös tutkimusetiikan opetus vahvistaa ammattieettistä orientaatiota. Useissa yliopistoissa tutkintovaatimuksiin kuuluu myös erillisiä etiikan opintojaksoja, kuten Sosiaalityön etiikka Kuopion yliopistossa ja Ihmisarvo ja etiikka sosiaalityössä Turun yliopistossa. Myös opetusklinikoilla ja käytännön opiskelujaksoilla käytettävä työnohjaus antaa hyvää pohjaa ja tilaa eettisille pohdinnoille.

17 Myös opiskelijat kokevat, että eettisyys on läsnä opinnoissa. Etiikkaa painotetaan erityisesti liittyen tutkimusopintoihin ja käytännön opiskeluun. Eettisiä kysymyksiä pohditaan luennoilla reflektiivisesti ja keskustellen, ja ammattietiikkaa korostetaan. Etiikan opetuksen linkkejä käytännön työelämään pitäisi kuitenkin tiivistää. Eettisten kysymysten käsittely teoreettisella tasolla ei riitä, vaan tarvitaan enemmän kysymysten sitomista käytäntöön ja muun muassa konkreettisia case-esimerkkejä. Opiskelija saa kuitenkin opinnoissa tilaa pohtia eettisiä kysymyksiä, mitä pidetään positiivisena. Yhdessä vastauksessa opiskelijat tuovat esiin, että opiskelijan ammattietiikan ja sosiaalityön arvopohjaan sitoutumisen kannalta olisi keskeistä, että sosiaalityötä pidetään arvossa myös omassa opiskeluympäristössä: Ammattietiikkaa korostetaan kursseilla, mutta tähän liittyen opiskelijoille olisi tärkeää huomata, että sosiaalityön opintoja arvostetaan myös laitoksella. Osa opiskelijoista tuo esiin näkemyksen, että työelämässä ammattieettisillä kysymyksillä ei välttämättä olekaan kovin paljon virkaa, kun työorganisaatio määrittää ehdot, joilla toimitaan. Tähän opiskelijat näkevät yhtenä ratkaisuna sen, että eettisiä kysymyksiä korostetaan opetuksessa entistä enemmän: vahva ammattieettinen näkemys auttaa työntekijää puolustamaan eettistä näkökulmaa myös työelämässä, jossa se saattaa jäädä byrokratian ja taloudellisten realiteettien varjoon. Yhtenä sosiaalityön yliopistokoulutuksen ja työelämän kitkakohtana voikin nähdä sen, että usein työelämässä sosiaalityöntekijän asiantuntemus ja ammattieettiset näkemykset jäävät alisteisiksi poliittis-hallinnollisille rakenteille. Ongelmaksi näyttävät muodostuvan poliittisesti päätetyt budjettilinjaukset ja hallinnolliset rakenteet, jotka jättävät vähän tilaa sosiaalityöntekijän asiantuntijuudelle ja ammattieettiselle harkinnalle. Liiallisen työmäärän ja taloudellisten reunaehtojen paineessa ei ole välttämättä mahdollista toimia niiden ammattieettisten periaatteiden mukaisesti, joita työntekijä on yliopistossa omaksunut. Se nakertaa ammatti-identiteettiä. Huolena onkin, että valmistuneet eivät jää alalle, koska opinnoissa painotettu eettisyys ja käytännön työelämä eivät kohtaa. Tämä tulee esiin myös edellä kuvatussa opiskelijoiden kritiikissä siitä, että yliopistossa annetaan sosiaalityöstä liian ruusuinen kuva, kun käytännössä työ onkin liukuhihnatyötä suurten asiakasmäärien paineessa. Toisaalta parhaimmillaan sosiaalityöntekijän vahva ammattietiikka voisi olla myös hyödyllinen työväline esimerkiksi taloudellisessa priorisoinnissa. Tämäkin puhuu etiikan opetuksen painottamisen ja sen näkökulmien monipuolistamisen puolesta edelleen.

18 Ammatti-identiteetin muotoutumiseen kiinnitetty huomiota Sosiaalityön oppiaineet arvioivat, että ammatti-identiteetin kehittymiseen liittyvissä kysymyksissä on edistytty merkittävästi 2000-luvulla. Osa tosin ilmoittaa, että sosiaalityöntekijyyden kehittymisen tukeminen on ollut aina keskeinen osa sosiaalityön opintoja. Joissakin yliopistoissa tähän tunnutaan kuitenkin herätyn erityisesti viime vuosina. Myös työelämän edustajien tuntuma on, että sosiaalityön pääainestatus on tuonut koulutukselle omaa identiteettiä, mikä heijastuu positiivisesti myös valmistuneiden ammatti-identiteettiin. Oppiaineet kertovat saaneensa kentältä palautetta valmiimmista sosiaalityöntekijöistä. Ammatti-identiteettiin liittyvät pohdinnat korostuvat erityisesti käytännön opetuksessa, joka on useissa yliopistoissa rakennettu perusopinnoista syventäviin opintoihin yltäväksi jatkumoksi. Muutamat oppiaineet ilmoittavat, että ammatti-identiteetin kysymykset nostetaan esille jo aivan opintojen alussa sosiaalityön johdanto- tai peruskursseilla. Tärkeinä ammatti-identiteetin kehittymisen kannalta pidetään oppiaineen tiiviitä työelämäyhteyksiä ja sitä, että opiskelijat pääsevät jo opintojen varhaisessa vaiheessa kuulemaan käytännön sosiaalityöntekijöiden ajatuksia omasta työstään, vierailemaan käytännön toimipaikoissa ja sillä tavoin rakentamaan käsitystään ammatista ja sosiaalityön moniulotteisesta kentästä. Välineiksi opiskelijoiden ammatti-identiteetin ja ammatillisen sitoutumisen kehittämisessä nähdään myös klinikkaopetus ja henkilökohtaisten opintosuunnitelmien parissa tapahtuva työskentely. Myös uusien sosiaalityön kehittämisyksiköiden nähdään luovan vuorovaikutteisia oppimisympäristöjä, jotka tukevat käytännön opettajien, käytännön työntekijöiden ja opiskelijoiden kohtaamisten kautta ammatti-identiteetin kehittymistä. Helsingin yliopistossa on pohdittu myös järjestelyä, jossa jokaisella opiskelijalla olisi laitoksella työskentelevän opettajatuutorin lisäksi myös käytännön opettaja -tuutori, joka tukisi opiskelijaa juuri ammatti-identiteetin kehittymisessä ja kontakteissa työelämään. Lapin yliopiston sosiaalityön tutkintovaatimuksiin on lisätty vuoden 2004 jälkeen uusi Sosiaalityö yhteiskunnallisena toimijana -kurssi, jonka avulla pyritään vahvistamaan opiskelijoiden näkemystä sosiaalityön yhteiskunnallisesta asemoitumisesta. Vuoden 2004 arvioinnissa hyvänä käytänteenä esiin nostettua sosiaalityön koulutuksen päättöseminaaria on kehitetty edelleen.

19 Menetelmäopetusta vieläkin vahvistettava mahdollisuutena klinikkaopetus Oppiaineiden edustajat toteavat vastauksissaan, että sosiaalityön menetelmien opetus on huomioitu, mutta että sitä voitaisiin vahvistaa edelleen. Menetelmien opetus toteutuu sekä sosiaalityön teorian että käytäntöjen opetuksessa useilla opintojaksoilla. Menetelmäopetuksen kehittäminen liitetään myös opetusklinikoihin ja niiden toiminnan kehittymiseen sekä osaamiskeskusyhteistyöhön. Joissakin yliopistoissa opiskelijat voivat esimerkiksi osallistua osaamiskeskuksen jo työelämässä oleville ammattilaisille suunnattuihin työmenetelmiä käsitteleviin koulutuksiin. Menetelmäopetuksessa hyödynnetään myös Sosnetin virtuaaliyliopistohankkeessa tuotettua sosiaalityön työmenetelmien Sosweb-sivustoa. Sosiaalityön menetelmiin suuntautuvaa tutkimusta suositaan pro gradu -tutkielmissa ja jatko-opinnäytteissä. Opiskelijoilta menetelmäopetus saa osakseen jonkin verran kritiikkiä. Esimerkiksi Jyväskylän yliopistossa työmenetelmistä on erillinen kurssi, mutta opiskelijoiden mielestä sitä voisi edelleen kehittää. Tampereen yliopistossa menetelmäopintoja todetaan olevan, mutta teorian rinnalle kaivataan käytännön harjoituksia. Toisaalta opiskelijat toteavat, että menetelmistä oppii lisää käytännön opetuksen ohessa. Voikin olla tarkoituksenmukaista, että opinnoissa tarjotaan ensin riittävä teoreettinen osaaminen sosiaalityön työmenetelmistä, ja soveltava oppiminen tapahtuu käytännön opiskelun yhteydessä. Osa opiskelijoista kuitenkin toivoo menetelmäopetusta selvästi lisää. Sosiaalityön menetelmäopetuksen määrää verrataan esimerkiksi erityispedagogiikan tutkintovaatimuksiin, joissa Helsingin yliopiston opiskelijoiden mukaan aloitetaan heti perusopinnoissa käymään läpi erilaisia menettelytapoja ja asiakkaiden kohtaamista ja auttamista käytännön tasolla. Myös työelämän edustajien kuulemisissa tulee esille, että menetelmäopetusta kaivataan edelleen lisää ja että sitä pitää kehittää. Työelämän edustajat näkevät klinikkaopetuksen mahdollisuutena menetelmäopetukselle ja tukena käytännön työhön sitoutumiselle. Klinikkaopetus näyttää lisäävän ymmärrystä menetelmistä sekä kiinnostusta ja positiivista suhtautumista asiakastyöhön.

20 Johtamisen, hallinnon ja arvioinnin opetusta kaivataan edelleen lisää Useiden yliopistojen vastauksissa viitataan Sosnetin suunnittelemaan ja toteuttamaan johtamisen, hallinnon ja yhteiskunnallisen vaikuttamisen opintokokonaisuuteen, jota jo käytetään tai suunnitellaan käytettävän jatkossa. Sivuaineopintojen suhteen tilanne on hyvin vaihteleva. Esimerkiksi Tampereen yliopistossa voi johtamisen, hallinnon ja talouden opintoja hakea muilta ainelaitoksilta sen lisäksi, että opetussuunnitelmassa ovat mukana kaikki teemat. Turun yliopiston vastauksen mukaan arvioinnin opetusta on tarjolla samoin kuin johtamiseen valmentavia opintoja ja lisäksi on mahdollisuus opiskella sivuaineita taloustieteistä ja kauppakorkeakoulusta, mutta opiskelijat kokevat ettei näitä ole huomioitu. Helsingin yliopiston sosiaalityön oppiaine vastaa myös huomioineensa johtamisen, hallinnon ja arvioinnin hyvin opetuksessa. Arviointi sisältyy tutkimusmenetelmäopintoihin, ja yhteistyön erityisesti Stakesin sosiaalipalvelujen arviointiryhmän (FinSoc) kanssa koetaan sujuvan saumattomasti. Helsingin yliopiston ruotsinkielinen opetus on profiloitunut arviointitutkimukseen. Helsingin yliopiston opiskelijat kaipaavat vastauksessaan vielä enemmän hallintoa koskevia opintoja. Lisäksi he kokevat tarvitsevansa enemmän talouden ja palveluiden rahoituksen opintoja. Myös Lapin yliopiston opiskelijat kaipaavat talouden opintoja. Jyväskylän yliopistossa arviointitutkimus on yksi opetuksen painopistealueista. Se on esillä projektiopinnoissa, opinnäytetöissä ja opetuksessa. Myös Kuopiossa on tarjolla arvioinnin opetusta. Työelämän edustajien näkökulmasta johtamisen opetus näyttää kehittyneen jonkin verran, mutta ongelmana on edelleen sen vähäinen määrä. Sosiaalialan johtamiskoulutusta voisi olla hyvä tarjota täydennys- tai jatkokoulutuksena, sillä moni ei vielä opiskeluvuosinaan ajattele suuntautuvansa johtotehtäviin. Toisaalta työelämän edustajien näkemyksissä korostuu se, että ennen kaikkea tarvitaan päteviä ja osaavia sosiaalityöntekijöitä käytännön asiakastyöhön, eikä se saa jäädä esimerkiksi johtamiskoulutuksen varjoon. Kolmas sektori näyttää olevan teemana melko vahvasti mukana kaikissa yliopistoissa, mutta yksityisen sektorin kysymykset eivät ole vielä yhtä vahvasti esillä. Opiskelijoille ei vastaavaa kysymystä esitetty.

21 Opiskelijat mukana opintojen suunnittelussa käytännön vaikutusmahdollisuudet vaihtelevat Opiskelijat koetaan laitosyhteisön osaksi, jolla on merkittävä rooli opintojen suunnittelussa. Opiskelijat osallistuvat koulutuksen suunnitteluun muun muassa olemalla mukana erilaisissa työryhmissä ja antamalla palautetta kursseista. Oppiaineiden edustajien mukaan opiskelijoiden kanssa käydään jatkuvasti keskustelua opetuksen sisällöistä ja opetuskäytännöistä. Lapin yliopistossa opiskelijapalautteen keräämistä on systematisoitu ja siinä hyödynnetään sähköisiä apuvälineitä, kuten kaikissa yliopistoissa käytössä olevaa WebOodi-järjestelmää ja laitoksella rakennettua omaa Optima-ympäristöä. Osa oppiaineista arvioi palautejärjestelmiään itsekriittisesti esimerkiksi toteamalla, että systemaattinen, koulutuksen kokonaisuutta koskeva opiskelijapalaute välittyy edelleen heikosti. Opiskelijoilla on vaikutusmahdollisuuksia myös sitä kautta, että laitosjohtoryhmissä ja -neuvostoissa on yliopistolain kolmikantaperiaatteen mukaisesti opiskelijaedustus. Osassa vastauksista opiskelijajärjestöt mainitaan keskeisenä kanavana, jonka kautta keskusteluja käydään. Laitoksilla on opiskelijoiden ja henkilökunnan yhteisiä sähköpostilistoja ja järjestetään arviointipäiviä ja illanviettoja, joihin sekä henkilökunta että opiskelijat osallistuvat. Esimerkiksi Jyväskylän yliopistossa järjestetään kerran lukukaudessa yhteinen illanvietto, jossa kerätään palautetta tutkintovaatimuksista ja opetusohjelman sisällöistä sekä tiedotetaan ajankohtaisista asioista. Lisäksi kuukausittain järjestetään opiskelijoiden aloitteesta ns. kuukausikahvit, jotka toimivat opiskelijoiden ja henkilökunnan yhteisinä epävirallisina keskustelufoorumeina. Opiskelijoiden arvioimana heidän asemansa opintojen suunnitteluprosessissa vaihtelee erinomaisesta huonoon. Osa opiskelijoista kokee, että heidän äänensä tulee hyvin kuuluviin. Esimerkiksi Jyväskylän yliopiston sosiaalityön opiskelijat toteavat, että tutkintovaatimuksia uudistettaessa heidän ääntään on kuunneltu erinomaisesti. Parhaimmillaan opiskelijat kokevat, että opetusohjelmat suunnitellaan henkilökunnan ja opiskelijoiden yhteistyönä, laajalta opiskelijajoukolta koottua palautetta hyödyntäen. Esimerkiksi Turun yliopiston opiskelijat arvioivat opiskelijoiden aseman opintojen suunnitteluprosessissa olevan erinomainen: Opiskelijat keräävät rakentavaa palautetta kaikilta opiskelijoilta, jonka jälkeen valitsevat keskuudestaan parhaaksi katsomansa ryhmän (opiskelijat eri vaiheissa opintoja) ja yhteistyössä henkilökunnan kanssa suunnittelevat vuosittain seuraavan vuoden opinnot.

22 Tampereen yliopiston sosiaalityön opiskelijat puolestaan kertovat olevansa nimellisesti mukana suunnittelutyössä, mutta kokevansa, ettei heidän mielipiteitään kuunnella. Opiskelijat arvioivat, että heidän asemansa opintojen suunnitteluprosessissa on itse asiassa heikentynyt viime vuosina. Tampereen yliopiston sosiaalityön oppiaineen edustajat taas toteavat vastauksessaan, että opiskelijoilla on edustus kaikissa keskeisissä työryhmissä, joissa opetusta suunnitellaan. Esimerkki tuo esiin sen, että muodollinen edustus ei välttämättä takaa todellisia vaikutusmahdollisuuksia. Opiskelijoiden osallistumismahdollisuuksien määrän lisäksi tulee tarkastella myös niiden laatua. Useamman yliopiston opiskelijoiden vastauksissa tulee esiin, että opintojen suunnitteluprosessiin osallistutaan ja palautetta annetaan, mutta annetun palautteen ei välttämättä koeta kuitenkaan vaikuttavan asioihin. Vuoropuhelua olisi syytä lisätä. Palautejärjestelmät ja osallistamisen muodot eivät välttämättä ole vakiintuneita ja läpinäkyviä, vaan esimerkiksi opetussuunnitelmaan vaikuttaminen edellyttää opiskelijoilta omaa aktiivisuutta eikä mahdollisuuksista osallistua suunnitteluprosessiin aina tiedoteta riittävästi. Opiskelijat kaipaavat myös tietoa siitä, kuinka heidän antamansa palautteet on huomioitu (ns. palautteen palaute). Henkilökohtaiset opintosuunnitelmat käytössä kaikissa yliopistoissa Vuonna 2004 esitetty tavoite ottaa käyttöön henkilökohtaiset opintosuunnitelmat (HOPS) opintojen ohjauksen ja suunnittelun tueksi on toteutunut siinä mielessä, että HOPS on vuonna 2007 käytössä kaikissa yksiköissä. Joissakin yliopistoissa henkilökohtaiset opintosuunnitelmat on otettu käyttöön jo 1990-luvun alkupuolella. Uuteen tutkintorakenteeseen siirtymisen myötä HOPSin käyttö on systematisoitunut ja siihen liittyviä käytäntöjä on kehitetty. HOPSin käytön koetaan systematisoineen ohjausta ja auttavan opiskelijoita tekemään sivuainevalintojaan. Parhaita kokemuksia henkilökohtaisten opintosuunnitelmien käytöstä on niistä yksiköistä, joissa se on sidottu koko opiskeluprosessiin ja on riittävän monivaiheinen. Osassa yliopistoista HOPS hyväksytään ensimmäisenä opiskeluvuonna ja sen jälkeen ohjaukseen hakeutuminen on opiskelijan vastuulla, osassa taas on useampia määriteltyjä HOPStarkistuspisteitä. Esimerkiksi Jyväskylän yliopistossa ensimmäisenä opiskeluvuonna laaditaan e-hops, joka tarkistetaan myöhemmin opintojen edetessä kahdessa vaiheessa. Helsingin yliopistossa HOPS-prosessiin on liitetty opiskelijan itsearviointi ja portfolion kokoaminen. Muutamat yksiköt pohtivat vastauksessaan, että opintosuunnitelman käsittely ensimmäisenä opiskeluvuonna saattaa tulla liian aikaisin, kun omat opintoihin liittyvät suunnitelmat eivät ole

23 vielä riittävän jäsentyneet, jotta ohjauskeskustelusta opettajatuutorin kanssa olisi todella hyötyä. Ongelmana HOPSin käytön kehittämisessä on useimmissa yliopistoissa ollut se, että toteutukseen ei ole varattu riittäviä resursseja. Useimmiten HOPS-ohjauksesta vastaa koko opetushenkilökunta yhdessä muiden tehtäviensä ohessa. Joissakin yliopistoissa opintojen ohjausta antavat myös erityiset neuvonta-assistentit tai amanuenssi. Prosessille asetettujen ohjauksellisten tavoitteiden toteutuminen edellyttäisi opettajilta riittävästi aikaa henkilökohtaisiin ohjaustapaamisiin opiskelijoiden kanssa. Nyt ohjaukseen hakeutuminen ja sen tarpeen arvioiminen näyttää jäävän paljolti opiskelijan vastuulle. Kynnys ohjauksen hakemiseen voi muodostua korkeaksi, kun opiskelijat tietävät opettajien olevan kiireisiä ja kuormitettuja. Opiskelijat pitävät HOPSin vahvuutena sitä, että se auttaa hahmottamaan koulutusrakenteen. HOPS-työskentely koetaan tärkeäksi osaksi opintojen ohjausta, mutta opiskelijat näkevät siinä vielä paljon kehitettävää. Opiskelijat korostavat tarvetta henkilökohtaisen opintosuunnitelman joustavuudelle, työskentelyn prosessinomaisuudelle ja sille, että HOPS-prosessi ja siihen kytkeytyvä opintojen ohjaus ulottuvat koko opintojen kaarelle. Opintojen alussa opiskelija ei usein tiedä kiinnostuksen kohteistaan riittävästi, jotta HOPSin laatiminen koko opintojen ajalle olisi mielekästä. Erään yliopiston opiskelijat esittävät, että suunnitelma pitäisi käydä läpi vuosittain, esimerkiksi joka syksy, jotta siitä olisi todella hyötyä. HOPSin rooli on voinut myös jäädä opiskelijoille epäselväksi, ja tämä korostuu mikäli opintojen alussa laadittuun suunnitelmaan ei enää opintojen edetessä systemaattisesti palata. Osa kokee HOPS-työskentelyn olevan toimivaa ensimmäisenä vuonna, mutta sen merkityksen ja prosessin kulun jäävän epäselväksi myöhempien opintojen aikana. Tämänkaltaista kritiikkiä tulee myös niiden yliopistojen opiskelijoilta, joiden opettajat korostavat vastauksissaan HOPSin olevan opintojen läpi kulkeva prosessi. Muutamien yliopistojen opiskelijat kuitenkin tuovat esiin, että heidän käsityksensä mukaan HOPSprosessia on kehitetty sen jälkeen, kun vastaajat itse ovat aloittaneet opintonsa, ja he eivät osaa välttämättä arvioida muutaman viime vuoden aikana tehtyjä parannuksia. Osa opiskelijoista tuo vastauksessaan esiin myös sen, että he kokevat yleisen opinto-ohjauksen sosiaalityön opinnoissa epäselväksi. He eivät esimerkiksi tiedä, keneltä opinnoista voi kysyä, tai kokevat vaikeaksi lähestyä opetushenkilökuntaa.

24 Johtopäätökset Käytännön opetusta on kehitetty 2000-luvulla voimakkaasti yhteistyössä opetus- ja tutkimusklinikoiden sekä työelämän edustajien kanssa, ja työllä on saavutettu positiivisia tuloksia. Kehittämistyötä tulee jatkaa. Eettiset kysymykset tulevat koulutuksessa esille läpäisyperiaatteella, ja ammattieettisiä teemoja käsitellään melko paljon. Tämä on hyvä, sillä vahva ammattieettinen pohja tukee opiskelijoiden eettistä sitoutumista sosiaalityöntekijän työhön valmistuttuaan. Erityistä huomiota on kuitenkin syytä kiinnittää siihen, että eettisten kysymysten käsittely opinnoissa ei jää irralliseksi tai liian teoreettiseksi, vaan se kytketään käytännön työelämän kysymyksiin. Erityisen vakavasti sekä yliopistojen että työelämän täytyy ottaa se, että opiskelijat kokevat yliopistokoulutuksen antavan sosiaalityöntekijän työstä ruusuisemman kuvan kuin mitä todellisuus työpaikoilla on. Jos yliopistoista valmistuneet sosiaalityöntekijät kokevat, että he eivät voi sosiaalityöntekijän tehtävissä työelämässä toimiessaan hyödyntää koulutuksensa antamaa osaamista ja toimia omaksumiensa ammattieettisten periaatteiden mukaisesti, sosiaalityöntekijäpulaa tuskin saadaan ratkaistuksi. Opiskelijat ovat kaikissa yliopistoissa tavalla tai toisella mukana opintojen suunnittelussa. Eri yliopistojen opiskelijat kokevat kuitenkin käytännön vaikutusmahdollisuuksiensa vaihtelevan erinomaisista huonoihin. Huomiota tulee jatkossa kiinnittää vaikutusmahdollisuuksien määrän lisäksi myös niiden laatuun. Opiskelijoilla on oltava tunne, että heidän antamansa palaute huomioidaan aidosti ja heidän näkemyksiään kuunnellaan suunnitteluryhmissä. Opetuksen täysipainoinen kehittäminen ei ole mahdollista ilman opiskelijoiden panosta. Henkilökohtaiset opintosuunnitelmat ovat käytössä kaikissa yliopistoissa. Niihin liittyvissä prosesseissa on vielä paljon kehitettävää, jotta HOPS olisi todella toimiva opintojen suunnittelun väline, josta on hyötyä opintojen eri vaiheissa. Suositukset Ammattietiikkaa on syytä painottaa sosiaalityön koulutuksessa edelleen, koska se antaa välineitä sosiaalityöntekijän asiantuntijuuteen myös taloudellisen priorisoinnin kysymyksissä. Yliopistojen ja kuntatyönantajien tulee käydä keskusteluja siitä, millä tavalla työn taloudellis-hallinnollisten puitteiden ja sosiaalityöntekijän ammattieettisen näkemyksen välinen ristiriita ratkaistaan. HOPSia tulee kehittää koko opintojen kaarelle ulottuvana prosessina yhdessä opiskelijoiden kanssa. Myös ohjauksen riittävä resursointi on välttämätöntä. Klinikkatoimintaa on kehitettävä ja laajennettava, sillä se näyttäytyy merkittävänä mahdollisuutena niin käytännön opetuksen kuin sosiaalityön menetelmäopetuksenkin näkökulmasta.

25 . Tutkimus- ja kehittämistoiminta Tutkimus- ja kehittämistoiminnan painoarvo sosiaalityön koulutuksen haasteena vuonna Yliopistojen sosiaalityön koulutus perustuu lähtökohtaisesti vahvaan tutkimustyöhön. Vuoden 2004 arvioinnissa pidettiin haittana sitä, että tutkimustyön luonteeseen ei ollut kuulunut tiivis yhteys käytäntöön. Yliopistotutkimusta pidettiin enemmänkin käytäntökriittisenä kuin käytäntölähtöisenä. Vuoden 2004 arvioinnissa todettiin, että jos tutkimustyö ja kehittämistyö eriytetään vahvasti toisistaan, tämä heikentää kenttäkontakteja ja verkostojen rakentamista. Yliopistojen sosiaalityön tutkimustehtävä oli vuoden 2004 arvioinnin mukaan hoidettu sisällöllisesti hyvin. Tutkimuskohteet vaihtelivat yliopistoissa kaupunkisosiaalityöstä sosiaalipedagogiikkaan, gerontologiseen sosiaalityöhön, maaseudun sosiaalityöhön ja monikulttuurisuuteen. Hyvänä käytäntönä esiteltiin tuolloin Turun moniammatillinen opetusklinikka, jonka tavoitteena oli opettaa asiakastyön kliinisiä tutkimus- ja haastattelumenetelmiä, asiakastyön taitoja ja asiakastyön prosesseja. Mallin yhdistämistä seudullisiin kehittämisyksiköihin ja ammattikorkeakoulujen mukaan ottamista pidettiin hyvänä ja sen katsottiin edesauttavan duaalimallin vahvuuksien ja kehittämistarpeiden esiintuloa. Tutkimus- ja kehittämistoiminnan asema sosiaalityön koulutuksessa tällä hetkellä Tutkimus- ja kehittämistoiminnalla on yliopisto- ja ammattikorkeakoulutuksessa keskeinen, mutta jossain määrin erilainen asema ja merkitys. Yliopistojen toiminnan lähtökohtana on tutkimuksen ja opetuksen yhteys. Yliopistojen perustehtävänä on harjoittaa tieteellistä tutkimusta ja antaa siihen perustuvaa opetusta. Sosiaalityön yliopistoyksiköissä tutkimustoiminta yleensä keskittyy alan tiedonmuodostuksen peruskysymyksiin. Sosiaalityön akateeminen tutkimus korostaa sosiaalityön toimintaympäristöjen tutkimista ja toisaalta sosiaalityön tutkimusorientaation kehittämistä. Sosiaalityössä on jo tapahtunutkin sellaista yhteiskunnallista vuorovaikutusta ja perinteisen tutkimustyön rinnalla tapahtuvaa kehittämistyötä, jossa tutkimus ja käytäntö kohtaavat. Valtakunnallinen sosiaalityön yliopistoverkosto (Sosnet) on ollut tätä mahdollistamassa. Yliopistolain mukainen tehtävä toimia vuorovaikutuksessa muun yhteiskunnan kanssa sekä edistää tutkimustulosten vaikuttavuutta toteutuu sosiaalityön tutkimuksessa ja opetuksessa erityisen hyvin. Sosiaalialan palvelujen kasvava tarve, palvelujen tuottajarakenteen monipuolistuminen, palvelurakenneuudistus julkisen sosiaalialan toiminnoissa, yhteistyön tarve sosiaali- ja terveydenhuollon välillä, syrjäytymisen lisääntymi-