KASVATUSTIETEEN VALINTAKOE: Vastausten pisteytys ja esimerkkivastaukset

Transkriptio

1 KASVATUSTIETEEN VALINTAKOE: Vastausten pisteytys ja esimerkkivastaukset TEHTÄVÄ 1. Tehtävänannossa pyydettiin selostamaan lyhyesti mitä käsitteillä a) pedagoginen paradoksi, b) sosialisaatioparadoksi, c) transsendentaalinen idealismi, d) itsesäätelyn paradigma tarkoitetaan. Jokaisesta kohdasta on mahdollista saada ½ pistettä (yhteensä 2 p.). Vastaukset voivat olla eri tavoin muotoiltuja, mutta pisteiden saaminen edellyttää seuraavien oleellisten piirteiden selostamista. a) pedagoginen paradoksi Pedagoginen paradoksi kuvaa kasvatustoiminnan tai pedagogisen interaktion ominaisluonnetta, siis sitä mikä erottaa kasvatustoiminnan tai pedagogisen interaktion muista inhimillisen toiminnan tai sosiaalisen interaktion muodoista. Kasvatustoimintaan sisältyvä paradoksi syntyy siitä, että vaikka kasvatustoiminnassa kasvatettava on periaatteessa tunnustettava vapaana ja itsenäiseen toimintaan kykenevänä subjektina, on kasvatettavan vapauden ja itsenäisen toiminnan edellyttämien kompetenssien kehittyminen riippuvaista kasvatustoiminnassa esitetystä vaatimuksesta itsenäiseen toimintaan. Vaatimus merkitsee aina jonkinlaista pakkoa, kasvatettavan vapauden ja itsenäisyyden rajoittamista, jonka kuitenkin tulisi juuri edistää kasvatettavan vapautta ja itsenäisyyttä. b) sosialisaatioparadoksi Sosialisaation käsitteeseen liittyy ajatus siitä, että kasvatettavan on sosiaalistuttava olemassa olevaan sosiaaliseen maailmaan ja sen pelisääntöihin. Moderniin pedagogiikkaan liittyy puolestaan ajatus olemassa olevan sosiaalisen maailman tai nykyisyyden kyseenalaistamisesta ja purkamisesta sekä avoimena näyttäytyvän tulevaisuuden uudelleen määrittelystä. Sosialisaatioparadoksi kuvaa tätä ristiriitaa: miten sosiaalistaa kasvatettava sellaiseen, mitä tietoisesti kyseenalaistetaan, puretaan ja uudelleen määritellään. c) transsendentaalinen idealismi Transsendentaalinen idealismi korostaa ihmisen toiminnan periaatteellista vapautta. Näkemyksen mukaan ihminen on perusolemukseltaan aktiivinen ja vapaa toimija, joka ohjaa itse itseään. Ihmisen toiminta ja hänen kasvu- ja kehitysprosessinsa ei ole sosiaalisesti tai luonnollisesti determinoitua (kuten deterministinen kanta ilmaisee), vaan pikemminkin nämä perustuvat ihmisen vapauteen ja itseohjautuvuuteen. Näkemys kyseenalaistaa kasvatuksen mahdollisuuden (Herbart) sillä jos ihminen on täysin vapaa, itse itseään määräävä subjekti, ei kasvatus ole mahdollista eikä edes tarpeellista.

2 d) itsesäätelyn paradigma Itsesäätelyn paradigma viittaa oppimiskäsitykseen, jonka mukaan oppimisen oletetaan perustuvan ensi sijassa oppijan omaan toimintaan ja hänen piilevään kehityspotentiaaliinsa. Oppimisen itsesäätelyä korostavat käsitykset juontuvat rationalistisesta ajatteluperinteestä, jossa tähdennetään tietävän subjektin omaa aktiivisuutta ja ihmismielen kykyä organisoida ulkomaailmaan koskevat havainnot järkevällä tavalla merkityksellisiksi oppimiskokemuksiksi. Tähän perustuen voidaan ajatella, että oppija tulkitsee kohtaamaansa havaintoinformaatiota aina jostain aiemmasta merkityshorisontista käsin, ja siten hänellä on myös periaatteellinen valmius säädellä omaa oppimisprosessiaan. TEHTÄVÄ 2. A-KOHTA Sivistyksen käsitteestä tulee mainita vähintään 3 seuraavista piirteistä (a ½ p, yht. 1 ½ p): - käsitteen etymologinen/sivistyshistoriallinen tarkastelu - sivistyksessä on yleisesti kysymys yksilön ja sosiokulttuurisen maailman välisestä vastavuoroisesta suhteesta, jossa pyritään kehittämään itseä ja ulkoista ympäristöä (subjektiivisen ja objektiivisen välityssuhde, luova prosessi ja olemassa olevan ylittäminen, prosessin avoimuus) - yleisyys: sivistys on ihmisyyteen liittyvä yleinen velvoite ja prosessi, joka koskee kaikkia syntyperästä, sosiaalisesta taustasta ja yhteiskunnallisesta asemasta riippumatta. Yleisyys viittaa myös siihen, että sivistyksessä ei ole kysymys mistään erityisestä tiedollisesta tai taidollisesta valmiudesta. - ulkoinen determinaatio ja riippuvuus kasvatuksesta: yksilö asettaa tai joutuu asettamaan itsensä alttiiksi ulkoa tuleville pakotteille. Sivistys ei toteudu sattumalta, vaan edellyttää kasvatusta - vapaus ja järjellinen itsemääräytyvyys vs. vierasmääräytyvyys Opetuksen käsitteestä tulee tuoda esiin vähintään kolme seuraavista piirteistä (a ½ p, yht. 1 ½ p): - käsitteen etymologinen tarkastelu - käsitteen perusjäsennys, suhde oppimiseen ja opetettavaan sisältöön esim. didaktisen kolmion avulla tai verbaalisesti - opetuksen pedagoginen tarkoitus, vastuullisuus pedagogisten tavoitteiden toteutumisesta - formaalin ja informaalin opetuksen ero - opetuksen suunnitelmallisuus ja professionaalisuus, ammatillisuus

3 B-KOHTA Tehtävänannon mukaisesti vastauksessa tulee eritellä ja arvioida prof. Järvilehdon kirjoitusten pohjalta mukailtu teksti hyödyntäen a) kohdassa esitettyjä sivistys- ja opetuskäsitteiden kriteerejä. Pisteytys, max 7 pistettä seuraavasti: - sivistys- ja opetuskäsitteiden soveltaminen (max 6 p): vastauksessa tulee hyödyntää vähintään kolmea a)-kohdassa mainittua kriteeriä tai näkökohtaa molemmista käsitteistä (max 3+3 pistettä) - käsittelytapa (max 1): 0 p = tunnistaa em. näkökohdat tekstistä, mutta ei varsinaista pohdintaa, systemaattista vertailua tms. 1 p = edellisen lisäksi vertailee ja analysoi tekstissä esiintyviä näkemyksiä em. näkökohtien ja kriteerien pohjalta, havaitsee eroja ja yhtäläisyyksiä, arvioi kriittisesti tekstissä esiintyviä näkemyksiä opetus- ja sivistyskäsitteen kriteerien pohjalta, Edellä mainitut kriteerit täyttävä vastaus voi olla eri tavoin kirjoitettu ja eri näkökohtia painottava. Ilmaisutapa voi myös vaihdella. Oleellista on, että vastauksessa eritellään omin sanoin a-kohdassa esitettyjen kriteerien pohjalta Järvilehdon tekstiä. Seuraavassa esitetään esimerkkivastaus. Vastauksen ei edellytetä olevan tarkasti esimerkin mukainen. Johtopäätökset voivat myös perustellusti poiketa tässä esitetyistä. Esimerkkivastaus: Järvilehdon mukaan nykykoulu perustuu aikansa eläneisiin pedagogisiin käsityksiin, esimerkiksi näkemykseen opetuksen opettajakeskeisyydestä ja tähän kytköksissä olevaan tiedonsiirtometaforalla kuvattuun oppimisnäkemykseen. Järvilehdon mukaan tulevaisuuden koulu edellyttää radikaalia koulun uudistamista, perustuen uusiin käsityksiin ihmisestä, oppimisesta sekä tietoa ja sivistystä koskevissa käsityksissämme. Järvilehdon kritiikki osin ammentaa, osin erkaantuu sivistyksen ja opetuksen käsitteiden keskeisistä piirteistä. Järvilehto liittää uuden oppimiskäsityksen todellisen sivistyksen ja sivistyneisyyden yhteyteen. Sivistyskäsitteen piirteitä löytyykin Järvilehdon esityksen taustalta. Uusi oppimiskäsitys korostaa paitsi oppimisprosessin uutta tietoa luovaa luonnetta myös sitä, että oppiminen on ihmisen ja hänen ympäristönsä välisen toiminnallisen suhteen peruspiirre ja elämälle välttämätön prosessi (subjektiivisen ja objektiivisen välityssuhde). Käsitys pitää sisällään ajatuksen ihmisestä aktiivisena toimijana, jonka luovan toiminnan seurauksena elämä jatkuvasti rikastuu uuden tiedon ja uusien toimintatapojen ja toiminnan tulosten kautta. Näin määritelty oppiminen on todellista sivistystä olemassa olevan tiedon vastaanottamisen ja mieleen painamisen sekä vallitsevien toimintatapojen säilyttämisen sijasta (sivistys olemassa olevan ylittämisenä). Prosessin luovaan luonteeseen kuuluu se, että siinä syntyy jatkuvasti uusia toimintatapoja ja toiminnan

4 tuloksia ja näin ollen prosessin päämäärä jää lopulta avoimeksi ja ennakoimattomaksi (sivistysprosessin avoimuus) Jos edellä mainitut sivistyskäsitteen piirteet voidaan havaita Järvilehdon uuden oppimiskäsityksen taustalta, on sivistyskäsitteeseen oleellisesti kuuluvan ulkoisen determinaation ja kasvatusriippuvuuden suhteen kysymys kompleksisempi (ulkoinen determinaatio ja riippuvuus kasvatuksesta). Järvilehto näyttäisi ottavan hyvin kielteisen kannan kaikkea ihmisen ulkopuolelta tulevaa pakkoa ja vierasmääräytyneisyyttä kohtaan. Vaikuttaisi lopulta siltä, että Järvilehdon näkemys lähestyy ns. transsendentaalisen idealismin kantaa, jonka mukaan oppimisprosessi ei lopulta voi olla missään mielessä ulkoisesti determinoitu. Oppimisprosessi vaikuttaisi olevan yhden ihmisen ja ympäristön muodostaman järjestelmän laajentumista ja muuttumista. Järjestelmän toimintaan kohdistuva ulkoinen vaikuttaminen tai pakko vaikkapa kasvatuksen muodossa kuuluu pikemminkin juuri Järvilehdon kritisoiman vanhentuneen opetusja oppimiskäsitysten piiriin. Järvilehdon näkemys näyttäisi pitävän sisällään radikaalin muotoilun sivistyskäsitteelle ominaisesta vapauden ja itsemääräytymisen periaatteesta (vapaus ja itsemääräytyvyys). Järvilehdon näkemys tavoittelee myös sivistyskäsitteeseen kuuluvaa yleisyyden periaatetta. Todellinen sivistys ei typisty yksittäisten tietojen tai taitojen hallinnaksi, vaan pikemminkin näiden muodostamaksi eläväksi kokonaisnäkemykseksi (sivistyskäsitteen yleisyys). Samalla näkemys pyrkii purkamaan koulutusjärjestelmään pesiytyneitä valtarakenteita, saaden voimakkaasti poliittisen luonteen. Valtarakenteiden purkaminen on yleisyydessään perusteellista häivyttäen niin perinteisiä sukupolvien välisiä kuin institutionaalistuneita erotteluja. Opettajat ja oppilaat ovat yhtälailla kaikki opiskelijoita, joilla tulee olla vapaus valita omien kiinnostustensa mukaisesti opintokokonaisuuksia ja kehittää omia tietoja ja taitojaan. Voi perustellusti todeta, että opetuksen käsitteen valossa tekstin sisältämät nykykoulun käytänteitä koskevat kriittiset huomiot eivät sisällä varsinaisesti mitään uutta: mekaanisen ulkoluvun kritiikki, oppilaan vapauden periaate, oppilaan aktiivisuuden korostaminen, oppilaan omien lähtökohtien tunnustaminen, oppimisprosessin tukeminen ja mielenkiinnon herättäminen jne. ovat modernin opetuskäsitteen piirteitä ja niiden sisältö on yleisemmässä merkityksessä myös sivistyskäsitteessä (kriittisyys, vapaus, vierasmääräytyneisyyden ylittäminen). Toisaalta sivistyksen ja opetuksen käsitteisiin ei sisälly ajatusta, että opetus olisi tiedon siirtotapahtuma ja että oppimista voitaisiin tarkasti ulkoapäin säädellä. Järvilehdon kritiikki nojautuu pitkälti klassisenkin opetuskäsitteen sisältämän periaatteellisen oppilaslähtöisyyden varaan. Didaktisen kolmion nimellä kulkevaa opetuksen perusjäsennystä mukaillen: kolmion kärjistä oppilas on korostuneesti esillä Järvilehdon kritiikissä. Edelleen didaktisen kolmion jäsennystä mukaillen, myös opetettavan aineksen idea Järvilehdolta löytyy, ei tosin perinteisen opetussuunnitelman tavoin jäsennettynä (opetettava aines). Perinteinen opetussuunnitelma on liiallisen pakottavuutensa takia korvautunut Järvilehdolla opetustarjonnan idealla. Ajatus on kuitenkin se, että on olemassa tai tarjolla jonkinlainen aines, jota hyödyntäen oppilaat voivat kehittää itseään ilman, että tätä oppilaan ulkopuolelta voimakkaasti säädellään. Tässä suhteessa Järvilehdon näkemys osin jo erkaantuu opettamisen käsitteestä.

5 Tarkasteltaessa Järvilehdon tekstiä sivistyskäsitteen kautta huomattiin, että Järvilehdon oppimiskäsitys piti sisällään hyvin radikaalin muotoilun vapauden ja itsemääräytyvyyden periaatteista. Sama radikalismi siirtyy opettamisen käsitteeseen ja käy ilmi kun tarkastellaan opettajan ammatillisuutta ja pedagogista tehtävää (opettajan pedagoginen tehtävä) sekä opetuksen suunnitelmallisuutta (opetuksen professionaalisuus ja suunnitelmallisuus). Näissä suhteissa Järvilehdon näkemys erkaantuu opetuskäsitteen piirteistä selkeästi. Vieroksuessaan kaikenlaista oppimisprosessin ulkopuolista säätelyä, perustui tämä sitten opettajan auktoriteettiin ja opetuksen pakko-metodiin, opetussuunnitelmaan tai muihin perinteisiin institutionaalisiin rakenteisiin, hämärtää Järvilehto lopulta myös opettajan roolin ja pedagogisen tehtävän. Pedagogisesta tehtävästä luopuminen tarkoittaa oppilas-opettaja-suhteen määrittelyä tasavertaisena (symmetrisenä) interaktiosuhteena, jolloin myös oppilaat voivat toimia opettajina. Tämän seuraus näyttäisi olevan se, että samalla kun luovutaan vanhaan kouluun oleellisesti kuuluvasta ajatuksesta opettajasta tiedon siirtäjänä, ei jäljelle jää kuitenkaan minkäänlaista muuta mielekästä mahdollisuutta määritellä opettajan pedagogista tehtävää. Järvilehdon näkemys johtaa lopulta ns. antipedagogiaan. Tavallaan: didaktisesta kolmiosta katoaa yksi kärki. Ongelma, jonka äärellä Järvilehto painii, on modernin pedagogisen ajatteluperinteen hyvin tunnistama. Tämä perinne on tunnistanut ne uhkakuvat, joita ulkoiseen determinaatioon olkoon tämä vaikka sitten opettajan harjoittama pakkovalta taipuminen ihmisen sivistysprosessille tuottaa. Mutta toisin kuin Järvilehto, on mainittu perinne myös tunnistanut ongelmat, jotka seuraavat determinismin radikaalisti kieltävästä vaihtoehdosta, transsendentaalista idealismista. Jos determinismin pedagoginen seuraus on se, että oppilaan tai kasvatettavan yksilöllisyys ja vapaa itsemäärittely tulevat kielletyksi, on transsendentaalisen idealismin seuraus puolestaan se, että opetuksen tai kasvatuksen mahdollisuus kielletään. Vaihtoehdon loogisena johtopäätöksenä on antipedagogia ja tähän Järvilehdon pedagoginen ajattelu hänen sivistyskäsitystään seuraten näyttäisi ajautuvan. Johtopäätös ei ole yhtenevä modernin pedagogisen ajatteluperinteen kanssa, jonka voikin ymmärtää pitkälti pyrkimyksenä ratkaista konstruktiivisesti sivistys- ja kasvatusteoreettisia kysymyksiä ilman, että determinismin ja transsendentaalisen idealismin kaltaiset radikaalit muotoilut tulevat hyväksytyiksi.