ÄÄNEEN LUKEMISEN JA ÄÄNETTÖMÄN LUKEMISEN YHTEYDET HEIKOILLA LUKIJOILLA
|
|
- Hilkka Mikkonen
- 7 vuotta sitten
- Katselukertoja:
Transkriptio
1 ÄÄNEEN LUKEMISEN JA ÄÄNETTÖMÄN LUKEMISEN YHTEYDET HEIKOILLA LUKIJOILLA Psykologian Pro gradu-tutkielma Karoliina Heinola Psykologian laitos Jyväskylän yliopisto Kevät 2009
2 2 TIIVISTELMÄ Ääneen lukemisen ja äänettömän lukemisen yhteydet heikoilla lukijoilla Tekijä: Karoliina Heinola Ohjaaja: Heikki Lyytinen Psykologian pro gradu-tutkielma Jyväskylän yliopisto, Psykologian laitos Kevät sivua, 3 liitettä Tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia mittaavatko lukutaidon arvioinnissa käytetyt ääneen lukemisen ja äänettömän lukemisen tehtävät samaa asiaa. Tutkimuksen aineisto on kerätty lukusujuvuustutkimusta varten keväällä Tutkimuksessa oli mukana luokkalaisia lukivaikeuksien vuoksi erityisopetusta saavia lapsia ympäri Suomea (N=152). Tulosten mukaan ääneen lukemisen tavu- ja epäsanatehtävien ja tunnistavan lukemisen tavu- ja sanatehtävien aikojen sekä aika/oikein muuttujien väliset korrelaatiot olivat keskinkertaisia. Ääneen lukemisen ja tunnistavan lukemisen mittarien virheet eivät juuri korreloineet keskenään, ja yhteyksien tarkastelut antoivat hyvin ristiriitaisia tuloksia sekä yksilöiden suorituksissa, että ryhmätasolla. Voidaan siis olettaa, että mittareiden virheet tulevat eri lähteistä. Ääneen lukemisen tavut ja epäsanat korreloivat melko korkeasti hiljaisen lukemisen tehtävien kanssa. Nämä tulokset antavat viitteitä siitä, että lukusujuvuuden arviointimenetelmiksi voisi ääneen lukemisen lisäksi lisätä äänettömän lukemisen menetelmiä. Äänetöntä lukemista on kuitenkin tutkittu vielä vähän ja jatkotutkimusta aiheesta tarvitaan lisää. Avainsanat: lukutaidon arviointi, lukusujuvuus, ääneen lukeminen, äänetön lukeminen
3 3 ABSTRACT Connections between oral reading and silent reading among poor readers Author: Karoliina Heinola Supervisor: Heikki Lyytinen Master s thesis in Psychology University of Jyväskylä, Department of Psychology Spring pages, 3 appendices The aim of this study was to examine whether oral reading tasks and silent reading tasks measure same thing. The data of this study was gathered for the reading fluency study in the spring graders children who received special education, all around from Finland took part in this study (N=152). The results suggested that oral reading syllable and pseudoword tasks and recognizing reading syllable and word tasks correlations were medium. Oral reading and recognizing reading tasks errors correlations were minor. Errors examinations gave contradictory results in individual level and in the group levels. Study posited that the errors came from different sources. Oral reading tasks correlated quite high with silent reading task. These results refer to that reading fluency could be evaluated also with silent reading methods. Silent and recognizing reading has been study quite little and further studies are still needed. Keywords: evaluating reading, reading fluency, oral reading, silent reading
4 4 SISÄLTÖ 1. JOHDANTO Lukutaidon arviointi Lukusujuvuuden- ja nopeuden arvioinnissa käytettyjä mittareita Lukusujuvuus Lukivaikeudet Esimerkkejä lukusujuvuutta harjoittavista yksiköistä Tavut Sanat Ääneen lukemisen ja äänettömän lukemisen määrittelyä ja yhteyksiä Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset MENETELMÄT Tutkittavat Tutkimuksen toteuttaminen Tutkimuksessa käytetyt lukutaidon arviointimittarit Ääneen lukeminen Tunnistava lukeminen Hiljainen lukeminen, lukusujuvuustesti Luksu Analysoinnissa käytetyt muuttujat Ääneen lukeminen Tunnistava lukeminen Hiljainen lukeminen Analyysimenetelmät TULOKSET Ääneen lukemisen ja tunnistavan lukemisen yhteydet Ääneen lukemisen yhteydet hiljaiseen lukemiseen ja tunnistavan lukemisen ja hiljaisen lukemisen yhteydet Tarkastelussa virheet Tyttöjen ja poikien vertailu POHDINTA 28 LÄHTEET..33 LIITTEET..36
5 5 1. JOHDANTO 1.1Lukutaidon arviointi Lukutaidon arvioimisessa on painotettu ääneen lukemisen mittareita hiljaisen lukemisen sijasta, ja lukutaitoa mitataankin useimmiten ääneen lukemisen kautta (Perry, Ziegler & Zorzi 2007). Aikaisemmissa lukivaikeustutkimuksissa kiinnostuksen kohde on ollut enemmän oikeellisuudessa kuin nopeudessa tai sujuvuudessa, ja lukusujuvuus on ollut aiemmin vähän tutkittu aihe. Teknistä lukutaitoa on mitattu tarkkuuden perusteella (Poskiparta & Niemi 1994, 8.). Tämä saattaa johtua siitä, että englanninkieli on ollut valtakielenä lukitutkimuksessa. Englanninkielessä oikeellisuus saavutetaan hitaammin epäsäännöllisen kirjoitusjärjestelmän eli ortografian vuoksi, kuin säännöllisen ortografian kielissä (Share 2008). Share (2008) viittaa artikkelissaan eri maiden välisiin tutkimuksiin, joissa englanninkielisten henkilöiden dekoodaustaito eli tekninen kirjain kirjaimelta kokoava lukutaito kehittyi huomattavasti hitaammin kuin muiden tutkimuksen maiden tutkittavilla, joiden kielen ortografia oli säännönmukainen. Syy, miksi sujuvuutta on tarkkuuden lisäksi syytä arvioida, on teoria lukusujuvuuden ja tekstin ymmärryksen välillä (Adams, 1990). Sujuvan lukemisen opettaminen ja arvioiminen on nyky-yhteiskunnassa tärkeämpää kuin koskaan aikaisemmin. Teknologian ja informaation määrän räjähdysmäinen kasvu vaatii ihmisiltä kykyä omaksua, ymmärtää ja käyttää informaatiota oikein, tehokkaasti ja itsenäisesti. Oppilaiden täytyy omaksua vaativampia tekstejä ja kokonaisuuksia kuin koskaan aikaisemmin. Tekstin ymmärtäminen ja tehokas tiedon käsittely edellyttää sanojen vaivatonta ja nopeaa tunnistamista (Adams, 1990). Sujuvuuden arvioimiseen suomenkielessä löytyy syy myös suomenkielen kirjoitusjärjestelmästä. Suomenkieli on ortografialtaan hyvin säännönmukainen kieli, kun
6 6 taas englanninkieli on säännönmukaisuus-jatkumolla mitattuna täysin vastakkaisessa päässä epäsäännöllisen kirjain-äänne vastaavuutensa vuoksi (Aro, 2004). Säännöllisen ortografian kielissä oikeellisuus ei ole aiheellinen kuntoutuskohde, koska se on miltei täydellistä ensimmäisen luokan loppuun mennessä suurimmalla osalla lapsista (Aro & Wimmer 2003; Seymour, Aro, & Erskine 2003), eikä näin ollen ole myöskään aiheellinen lukutaidon arviointikohde. Pelkkää dekoodaustaidon osaamista pystytään siis arvioimaan ääneen lukemisen kautta, mutta tämä ei ole useinkaan enää ensimmäisen luokan jälkeen tarpeen suomenkielessä. Kun oikeellisuus saavutetaan lukemisessa, tulee nopeudesta ja sujuvuudesta ratkaiseva tekijä kehityksellisissä ja yksilöiden välisissä suorituksissa (de Jong & Van der Leij, 2002; Leppänen, Niemi, Aunola & Nurmi 2006). 1.2 Lukusujuvuuden- ja nopeuden arvioinnissa käytettyjä mittareita Lukemisen nopeutta arvioidaan usein luettujen tavujen tai sanojen määrällä minuuttia kohti tai lukemalla jokin normitettu sana- tai epäsanalista tai teksti ja mittaamalla lukemiseen käytetty aika (Meyer & Felton, 1999). Suomessa käytettäviä normitettuja lukusujuvuustestejä on melko vähän. Niitä ovat esimerkiksi Lukilasse, jossa tutkittava lukee kahden minuutin aikana mahdollisimman nopeasti ja tarkasti listassa olevia sanoja (Häyrinen, Serenius-Sirve & Korkman, 1999) sekä Sanaketju-testi, jossa tulee erotella merkityksellisiä sanoja pystyviivalla yhteen kirjoitettujen sanojen ketjusta mahdollisimman nopeasti ja tarkasti (Nevala & Lyytinen, 2000). Ala-asteen Lukutesti (ALLU) on suunnattu 7-13-vuotiaille suomenkielisille lapsille (Lindeman, 1998). ALLU on ryhmätesti, joka sisältää ensimmäisen luokan sekä 2-6 luokkien osatestit. Osatestejä on useita, joista testin käyttäjä voi valita testejä omien tavoitteidensa mukaan. Luokkien 2-6 osatestit mittaavat teknistä lukutaitoa sekä luetun ymmärtämistä. Teknistä lukutaitoa arvioivia tehtäviä ovat virkkeiden ymmärtäminen, joissa on kahden minuutin aikaraja ja sanantunnistus, jossa on 3 minuutin 30 sekunnin aikaraja. Teknisen lukutaidon testit mittaavat teknisen lukutaidon nopeutta ja tarkkuutta. Luetun ymmärtämisen
7 7 arviointitehtäviä ovat tieto- ja kertomustestit, joissa ei ole aikarajaa. Luetun ymmärtämisen testit mittaavat eri laajuisen tiedon sanatarkkaa ja tulkitsevaa ymmärtämistä (Lindeman, 1998). 1.3 Lukusujuvuus Lukusujuvuutta on määritelty monella tavalla. Lukusujuvuus käsitteen määrittelynä käytetään usein Wolfin ja Katzir-Cohenin (2001, s. 219) yhteenvetoa lukusujuvuuden määrittelystä, jonka mukaan sujuvuus on oikeellista ja nopeaa, dekoodaus on suhteellisen vaivatonta, ääneen lukeminen on vaivatonta ja tarkkaa ja siinä on oikea prosodiikka ja huomio voidaan kiinnittää ymmärtämiseen. Lukusujuvuuteen liitetään myös usein termejä: automatisoituminen, prosessointinopeus, lukemisnopeus ja sanan tunnistuksen nopeus (Wolf & Katzir-Cohen 2001). Yleisimmät ongelmat lukusujuvuudessa ovat lukemisen hitaus ja hätiköinti sekä joillakin lukeminen on äärimmäisen työlästä (Thaler, Ebner, Wimmer ja Landerl, 2004). Lukusujuvuuden pulmien on havaittu olevan melko pysyviä. Esimerkiksi Landerlin ja Wimmerin (2008) kahdeksan vuoden seurannassa 70 prosenttia oppilaista, joilla oli pulmia lukusujuvuudessa ensimmäisellä luokalla, olivat edelleen hitaita lukijoita kahdeksannella luokalla. Samanlaisia tuloksia on saatu myös hollanninkielisille lapsille tehdyssä pitkittäistutkimuksessa, jossa lukemisen hitaus säilyi ensimmäiseltä luokalta kolmannelle luokalle (De Jong & van der Leij, 2002), sekä itävaltalaisessa pitkittäistutkimuksessa, jossa tutkittavia seurattiin toiselta luokalta kahdeksannelle luokalle (Klicpera & Scabmann, 1993). Tässä tutkimuksessa 94 prosenttia niistä, jotka olivat toisella luokalla hitaita lukijoita, olivat edelleen hitaimpia kahdeksannella luokalla (Klicpera & Scabmann, 1993). Edellä olevissa tutkimuksissa tutkimuskielet saksa ja hollanti ovat fonologialtaan melko säännönmukaisia kieliä, kuten suomenkieli. Korhosen (1995) suomalaisnuoria koskevassa pitkittäistutkimuksessa lukivaikeuksien sitkeys havaittiin muun muassa nopean nimeämisen
8 8 hitauden pysyvyytenä verrattuna kontrolliryhmään. Tässä seurantatutkimuksessa verrattiin heikkoja lukijoita 9-vuotiana ja 18-vuotiaina kontrolliryhmään. Heikot lukijat olivat seurannan molemmissa vaiheissa nimeämisen pulmien lisäksi hitaampia lukijoita ja tekivät enemmän virheitä lukemistehtävissä kuin kontrollit (Korhonen, 1995). 1.4 Lukivaikeudet Perinteisesti lukemisvaikeudella eli dysleksialla tarkoitetaan luku- ja kirjoitustaidon vaikeutta tavanomaisesta kehityksestä ja riittävästä opetuksesta huolimatta (Snowling, 2000). Lukivaikeutta ilmenee erilaisten arvioiden mukaan noin 5 10 prosentilla ikäluokasta. Lukemisvaikeudet ovat osoittautuneet todella monitahoisiksi ongelmiksi. Osalla heikoista lukijoista lukeminen on hidasta, mutta kuitenkin hyvin virheetöntä ja osalle heikoista lukijoista on puolestaan tyypillistä sanojen arvaaminen. He eivät lue sanaa kokonaan loppuun, vaan he lukevat sanan alun ja arvaavat lopun huomaamatta mahdollista lukemisvirhettään (Poskiparta & Niemi 1994, 8.). Tällaista jakoa hitaisiin, mutta tarkkoihin ja nopeisiin, mutta paljon virheitä tekeviin on esittänyt myös Bakker (1979). Hänen tasapainomallinsa (Balance model) perustuu eri aivopuoliskojen käyttöön. Tässä mallissa P-tyypin lukijaksi kutsutaan oikean aivopuoliskon strategiaa käyttävää lukijaa, jolla lukeminen on hidasta ja takeltelevaa, mutta oikeellista. L-tyypin dyslektikko, joka käyttää vasemman aivopuoliskon strategiaa, taas lukee sujuvammin ja nopeammin, mutta tekee enemmän virheitä arvaillessaan sanoja. Wolfin ja Bowersin (1999) double-deficit hypoteesin mukaan lukemisvaikeudet johtuvat nopean nimeämisen (rapid naming) pulmista, fonologisista pulmista tai näiden yhdistelmästä. Tämän hypoteesin mukaan nopean nimeämisen ongelmat ovat yhteydessä lukusujuvuuteen ja fonologiset ongelmat dekoodaukseen ja tarkkaan lukemiseen. Hypoteesin ajatus on siinä, että kuntoutus tulee suunnata siihen osa-alueeseen, jossa henkilöllä on vaikeuksia. Suomenkielessä tavallisin pulma dyslektikoilla on dekoodaustaidon saavutettua havaittu olevan hidas lukeminen (Aro, 2004).
9 Esimerkkejä lukusujuvuutta harjoittavista yksiköistä Tavut Selkein syy tavuharjoitteluun suomenkielessä löytyy kielen taivutusrakenteista. Suomenkielessä on 13 konsonanttia ja kahdeksan vokaalia sekä lisäksi on kolme lisäkonsonanttia (/b/, /g/, ja /f/), joita käytetään lainasanoissa. Jokainen äänne kirjoitetaan vastaavalla kirjaimella, lukuun ottamatta / / äännettä, joten kirjain-äänne vastaavuuden opittuaan lapsi voi dekoodata minkä tahansa suomenkielisen sanan tai epäsanan (Aro, 2004). Jokainen substantiivi voi kuitenkin saada yli 2000 muotoa ja verbit vielä paljon enemmän ( ), joten kokonaisten sanojen opettelu olisi erittäin haastavaa. Tavu on myös puheen luonnollinen yksikkö ja esillä lukiopetuksessa sekä materiaaleissa. Tavutason hyvä hallinta on sanatasoisen lukemisen perusta. (Ahvenainen ja Holopainen, 2005) Sanat Perfettin (1985) tehokkuusmallin (efficafy model) mukaan hidas sanan prosessointinopeus häiritsee lukemisen automatisoitumista ja siten ymmärtämistä. Tämän vuoksi sanojen toistoharjoittelu on koettu tärkeäksi lukusujuvuuskuntoutuksessa. Myös Sharen (1995) self teaching hypoteesin mukaan jokainen onnistunut dekoodaus eli sanankokoamiskerta lisää todennäköisyyttä osata sana vastaisuudessa. Berendsin ja Reitsman (2007) tutkimuksessa ortografialtaan samankaltaisten sanojen lukeminen sai aikaan enemmän vaikutusta eiharjoiteltujen naapurisanojen lukemisnopeuteen, kuin semantiikaltaan samantapaisten sanojen lukeminen. Useissa tutkimuksissa sanaharjoittelun yleistymisen on kuitenkin huomattu olevan tekstin lukuun tai muihin kuin harjoiteltuihin sanoihin hyvin heikkoa (Lemoine, Levy, & Hutchinson, 1993; Thaler ym., 2004; Young, Bowers & MacKinnon 1996).
10 Ääneen lukemisen ja äänettömän lukemisen määrittelyä ja yhteyksiä Ääneen lukemisen sujuvuus (oral reading fluency) on suusanallista, nopeaa ja oikeellista tekstin lukemista (Adams, 1990). Vaikka ääneen lukemisella on pitkät perinteet lukikuntoutuksessa, yleensä lukeminen tehdään kuitenkin hiljaisesti. Hiljaisen lukemisen (silent reading) ja ääneen lukemisen (oral reading) yhteyksiä on tutkittu vähän. Hiljaisella lukemisella tarkoitetaan äänetöntä lukemista, jota on ulkopuolelta vaikeaa arvioida. Hiljaisen lukemisen ja ääneen lukemisen yhteyksiä on löydetty ortografista oppimista eli sanantunnistusta koskevassa tutkimuksessa, jossa kolmasluokkalaiset lukivat lyhyitä tarinoita, jotka sisälsivät epäsanoja, ääneen ja hiljaisesti. Tutkimuksissa molemmilla harjoittelutavoilla tapahtui ortografista oppimista, eli epäsanojen tunnistaminen nopeutui molemmilla harjoittelutavoilla (Bowey & Muller 2005; de Jong & Share, 2007). Myös Berendsin ja Reitsman (2007) tutkimuksen mukaan ääneen lukuharjoittelu tuotti samanlaisia vaikutuksia lukunopeuteen kuin hiljainen lukemisharjoittelu. Hiljaisen lukemisen alalajiksi voidaan ajatella kuuluvaksi myös tunnistava lukeminen. Tätä tunnistavaa lukemista ei ole tiettävästi selkeästi määritelty missään ja sitä on tutkittu vielä hyvin vähän. Yksi tällainen tutkimus on Hintikan, Landerlin, Aron ja Lyytisen (2008) tutkimus, joka osoitti, että ääneen lukuryhmä (reading aloud group), fonologis-ortografinen assosiaatio-ryhmä (phonological-ortographic association group), sekä näiden yhdistelmäinterventio-ryhmä (combined group) lukivat nopeammin harjoiteltuja sanan osia sekä sanoja, jotka sisälsivät näitä osia verrattuna kontrolliryhmään. Harjoitustavalla ei siis ollut vaikutusta kehitykseen. Tutkimuksen assosiaatioryhmä käytti tietokoneavusteista harjoitusohjelmaa, jonka harjoittelutapaa voitaisiin kutsua tunnistavaksi lukemiseksi. Tutkittava kuuli kuulokkeista ärsykkeen, joka hänen piti valita tietokoneruudulta tietokoneen hiiren avulla neljästä eri vaihtoehdosta mahdollisimman nopeasti. Tällaisesta
11 11 tunnistavasta lukemisesta lukutaidon arviointimenetelmänä ei ole tiettävästi tehty aiempaa tutkimusta. 1.6 Tutkimuksen tarkoitus ja tutkimuskysymykset Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia lukutaidon arvioinnissa käytettyjen ääneen lukemisen ja äänettömän lukemisen tehtävien yhteyksiä. Ääneen lukemisen tehtävät olivat tavu- ja epäsanalistojen lukemista ja äänettömän lukemisen tehtävät olivat tietokoneavusteisia tehtäviä. Arviointitehtäviin otettiin lukusujuvuuden harjoitteluun käytettäviä yksiköitä, tavuja ja epäsanoja sekä sanoja, sillä tutkimuksen aineisto on kerätty lukusujuvuus interventiotutkimusta varten. Tunnistavan lukemisen arviointitehtävissä (Ekapeli Kaksi, työnimi) valittiin ruudulta useamman ärsykkeen joukosta kuulokkeista kuuluva tavu tai merkityksellinen sana mahdollisimman nopeasti tietokoneen hiirellä. Hiljaisen lukemisen lukusujuvuutta arvioivassa tehtävässä Luksussa luettiin väittämiä ruudulta ja valittiin tietokoneen hiirellä, onko väittämän oikein vai väärin. Ensimmäiseksi tutkimuksessa tarkasteltiin, onko ääneen lukemisen tavu- ja epäsanatehtävillä ja tunnistavan lukemisen tavu- ja sanatehtävillä yhteyttä. Toiseksi selvitettiin onko ääneen lukemisen tehtävillä yhteyksiä hiljaisen lukemisen tehtävään. Kolmanneksi haluttiin vielä tutkia tunnistavan lukemisen tehtävien yhteyksiä hiljaisen lukemisen tehtävään, sillä tässä tutkimuksessa käytetyistä tunnistavan lukemisen tehtävistä ei ole aiempaa tutkimustietoa. Vertailun kohteina olevat muuttujat lukutapojen välillä olivat tehtävään käytetty aika, aika/oikea vastaus ja virheet. Haluttiin myös selvittää onko sukupuolten välillä eroja. Hypoteesina tässä tutkimuksessa oli, että ääneen lukeminen ja äänetön lukeminen olisivat yhteydessä toisiinsa. Viitteitä lukutapojen yhteyksistä on saatu
12 12 lukusujuvuusinterventiosta, joissa ääneen lukeminen, tunnistava lukeminen sekä hiljainen lukeminen ovat saaneet aikaan harjoitusvaikutusta (Bowey & Muller, 2005; de Jong & Share, 2007; Hintikka ym., 2008). Lukutapojen yhteyksien tutkiminen on kiinnostavaa siksi, että äänetöntä lukemista on tutkittu vielä hyvin vähän. Aikaisemmat tutkimukset lukutapojen välillä ovat olleet interventiotutkimuksia, joissa on tutkittu näiden lukemistapojen harjoitusvaikutusta eikä näitä erilaisten lukutapojen yhteyksiä ole tiettävästi juurikaan tutkittu lukutaidon arviointimittareiden välillä. Tällä hetkellä käytössä olevat lukusujuvuuden arviointimenetelmät pohjautuvat pääasiassa ääneen lukemiseen, vaikka hiljainen lukeminen on käytännössä sitä lukemista, jota ihmiset käyttävät merkityksen ymmärtämiseen (Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky, & Seidenberg, 2001). Suomenkielisiä lukusujuvuuden arviointimenetelmiä on melko vähän ja varsinkin hiljaista sekä tunnistavaa lukemista käyttäviä arviointimenetelmiä olisi tarpeen kehitellä lisää. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tuoda perustutkimusta äänettömän lukutavan yhteyksistä ääneen lukemiseen, jotta äänettömiä lukutapoja voitaisiin tulevaisuudessa käyttää lukutaitoa arvioivissa mittareissa enemmän.
13 13 2. MENETELMÄT 2.1 Tutkittavat Tutkittavat olivat keväällä 2008 lukusujuvuustutkimukseen osallistuneita lapsia. Tutkimuksessa oli mukana toiselta ja kolmannelta luokka-asteelta lukivaikeuksien vuoksi erityisopetusta saavia lapsia ympäri Suomea. Tutkittavat saatiin mukaan LukiMatverkkopalvelun kautta toimivalta Ekapeli -sähköpostilistalta, jonka kautta otettiin yhteyttä opettajiin ja eritysopettajiin ja kysyttiin kiinnostusta osallistua tutkimukseen. Kriteerinä oli se, että lapsi saa erityisopetusta lukivaikeuksien vuoksi. Tutkimuksessa oli mukana 81 koulua, ohjaajina 55 erityisopettajaa ja 15 opettajaa. Lukusujuvuustutkimuksessa loppuun asti säilyi lähes 200 lasta, joista tähän tutkimukseen tarvittavat mittaukset oli suorittanut 152 henkilöä, 62 tyttöä ja 90 poikaa. Tutkittavista 2-luokkalaisia oli 97 ja 3-luokkalaisia 55 lasta. Tutkittavien ikä vaihteli välillä 8v 4kk 11v 2kk. Opettajien antamien tietojen mukaan 65 prosentilla tutkittavista erityisopetuksen ensisijainen painotusalue oli lukemisen sujuvuus ja 70 prosentilla ei ollut muita oppimiseen tai kehitykseen liittyviä pulmia, eli pulmana oli ainoastaan lukemisen ja/tai kirjoittamisen pulmia. Ne lapset, joilla oli dysfasia, dyspraksia, kehitysvamma, kehityksellinen viivästymä tai Aspergerin syndrooma jäivät pois tutkimusryhmästä, sillä heillä lukutaidon pulmat johtuvat luultavasti laajemmista neurologisista syistä. Opettajien kautta tutkimukseen tuli alkutasoltaan hyvin eritasoisia oppilaita, joten toiseksi kriteeriksi otettiin se, että lapsen lukeminen olisi sillä tasolla, että pääasiallisena lukemispulmana oli lukusujuvuus eikä esimerkiksi dekoodaus eli sanan kokoaminen kirjain kerrallaan tai hyvin virheellinen lukeminen. Tämän vuoksi otoksesta poistettiin ne, joiden virheiden määrä ylitti kaksi hajontaa keskiarvosta kahdessa tai useammassa ääneen lukutehtävässä. Tunnistavan
14 14 lukemisen tehtävistä tutkittavilta poistettiin tuloksia, joissa virheiden määrä ylitti kaksi hajontaa keskiarvosta, mutta näitä tutkittavia ei poistettu kokonaan otoksesta. Hiljaisen lukemisen tehtävässä poistettiin tutkittavien tulokset, joissa virheiden määrä ylitti kaksi hajontaa keskiarvosta. Näiden henkilöiden kohdalla hiljaisen lukemisen tehtävästä ei siis ole tulosta. Koehenkilöt, jotka olivat käyttäneet huomattavan vähän aikaa tunnistavan tai hiljaisen lukemisen tehtäviin, eli vain muutamia sekunteja, poistettiin otoksesta kokonaan, sillä he olivat tehneet tehtävät luultavasti arvailemalla. 2.2 Tutkimuksen toteuttaminen Opettajille lähetettiin postitse ääneen lukemisen arviointitehtävät sekä ohjeenannot tehtäviin. Opettajien johdolla lapsille tehdyt ääneen lukemisen mittaukset, tavu- ja epäsanalistojen lukeminen, nauhoitettiin tietokonepeliin liitetyllä äänitysohjelmalla ja mittausten ääninauhat saatiin verkon välityksellä, jonka jälkeen ne analysoitiin yliopistolla Sound Forge äänitysohjelman avulla. Opettaja ohjeisti lasta lukemaan tavut ja epäsanat niin nopeasti ja tarkasti kuin osaat. Lapset tekivät ensin harjoitustehtävän ja tämän jälkeen varsinaiset arviointitehtävät. Ääneen lukutehtävien jälkeen ohjaajat tekivät oppilaiden kanssa äänettömän lukemisen arviointitehtävät. Äänettömän lukemisen lukusujuvuuden arviointi tehtiin Ekapeli Kaksi tietokonepelin avulla. Ekapelitietokonepelin ovat kehittäneet neuropsykologian professori Heikki Lyytinen sekä Jyväskylän yliopiston ja Niilo Mäki Instituutin työryhmä. Peli, jota tässä tutkimuksessa käytettiin tiedonkeruun välineenä, on nimeltään Ekapeli Kaksi, (työnimi), joka on vielä kehitysvaiheessa eikä ole vielä yleisesti jaossa. Interventiopelin alkuun oli liitetty arviointikenttiä, joiden tuloksia tässä tutkimuksessa tarkasteltiin. Arviointikenttien ensimmäisissä osioissa oli täysin samoja tavuja kuin ääneen luetuissa tehtävissä ja toisissa osioissa merkityksellisiä sanoja, jotka sisälsivät näitä tavuja. Kolmannessa tehtävätyypissä lapselle esitettiin väittämiä, joihin hänen tuli reagoida vastaamalla oliko väite totta vai ei. Tätä tehtävää käytettiin hiljaisen lukemisen arviointimittarina.
15 Tutkimuksessa käytetyt lukutaidon arviointimittarit Ääneen lukeminen Tutkittavat lukivat ääneen kolme tavulistaa 1.) lyhyitä, frekventtejä (yleisiä) tavuja, 2) pitkiä frekventtejä tavuja ja 3.) pitkiä epäfrekventtejä (harvinaisia) tavuja. Tämän jälkeen tutkittavat lukivat kolme epäsanalistaa, epäsanat sisälsivät aluksi luettuja tavuja sanan alussa tai lopussa. Epäsanat oli jaettu kolmeen ryhmään yleisyyden ja sanan pituuden mukaan samalla tavalla kuin tavut. Jokaisessa tavu- ja epäsanalistassa oli 30 yksikköä. Jokaisesta listan lukemisesta mitattiin listanlukuaika sekä virheet Tunnistava lukeminen Tunnistavan lukemisen tehtävät olivat Ekapeli Kaksi tietokonepelin arviointiosioita. Ekapeli Kaksi arviointikentissä pelaaja kuuli ärsykkeen kuulokkeista ja hänen täytyi valita mahdollisimman nopeasti tietokoneen hiirellä oikea ortografinen ärsyke (tavu tai sana) viidestä vaihtoehdosta. Luettavat yksiköt olivat kirjoitettuna pallojen sisällä ja pallot liikkuivat tietokoneen ruudulla alaspäin, minkä oli tarkoitus kannustaa pelaajaa nopeaan valintaan. Ensimmäisissä osioissa tutkittavat lukivat tunnistaen kolmenlaisia tavuja 1.) lyhyitä, frekventtejä tavuja, 2) pitkiä frekventtejä tavuja ja 3.) pitkiä epäfrekventtejä tavuja. Tavut olivat samoja kuin ääneen lukemisen tehtävissä. Toisissa arviointiosissa tutkittavat lukivat merkityksellisiä sanoja. Arviointikentissä peli ei antanut pelaajalle palautetta siitä, kuinka hyvin hän menestyi, vaan kenttien tarkoitus oli antaa kuva pelaajan osaamisen tasosta.
16 Hiljainen lukeminen, lukusujuvuustesti Luksu Lukusujuvuusmittari Luksu on muunneltu versio englanninkielisestä Woodcock-Johnson III kognitiivisten kykyjen testipatteriston lukusujuvuus (reading fluency) osiosta (Woodcock & Johnson, 1989). Luksu testi on suunniteltu 2. ja 3. luokan oppilaille. Tästä on kehitetty tietokoneversio, jonka psykometrisiä ominaisuuksia ja validiteettia Suokas (2009) gradussaan tutki. Tietokoneversio ja kynä-paperiversio korreloivat vahvasti keskenään (r=.81). Luksu tietokonetestissä, joka oli Ekapeli Kaksi arviointitehtävän osa, mitattiin lapsen kykyä lukea äänettömästi väittämiä ja lapsen täytyi valita tietokoneen ruudulta hiirellä, onko väittämä oikein vai väärin O (oikein), V (väärin). Väittämät olivat hyvin helppoja, joten tarkoituksena oli mitata lukemisen nopeutta, mutta mukana oli myös vaatimus väittämän ymmärtämisestä. Tehtävässä oli kolmen minuutin aikaraja (180s.). 2.4 Analysoinnissa käytetyt muuttujat Ääneen lukeminen Ääneen lukemisen tavu- ja sanalistoista tehtiin summamuuttujia, sillä tavut korreloivat vahvasti ja epäsanat korreloivat vahvasti keskenään. Summamuuttuja ÄT aika on tavulistan lukemisaika, jonka Cronbachin alfa-kerroin oli 0,90. Summamuuttuja ÄE aika on ääneen luettujen epäsanojen listanlukuaika, jonka Cronbachin alfa-kerroin oli 0,96. Summamuuttuja ÄT aika/oikein on ääneen luettujen tavujen listanlukuaika/oikeat vastaukset, sen Cronbachin alfa-kerroin oli 0,90. Summamuuttuja ÄE aika/oikein on ääneen luettujen epäsanojen listanlukuaika/oikeat vastaukset, ja sen Cronbachin alfakerroin oli 0,96. Tavulistojen virheet eivät korreloineet keskenään, joten niistä ei voitu muodostaa summamuuttujaa. Epäsanalistojen virheiden Cronbachin alfa-kerroin oli 0.83, josta muodostettiin summamuuttuja ÄE virheet.
17 Tunnistava lukeminen Tunnistavan lukemisen tavuryhmistä muodostettiin summamuuttuja, tunnistavan lukemisen tavujen altistusaika TT altistusaika, jonka Cronbachin alfa-kerroin oli 0,94. Altistusaika on aika, jonka lapsi käytti yhden arviointitehtävän eli tavu- tai sanatehtävän tekemiseen. Yksi arviointitehtävä sisälsi 30 arvioitavaa ärsykettä. Altistumisen kesto alkoi ensimmäisen ärsykkeen auditiivisesta esittämisestä päättyen tehtävän viimeisen aktiivisen valinnan tekemiseen, eli kuullun yksikön valitsemiseen. Tunnistavan lukemisen sanojen altistumisaikojen Cronbachin alfa-kerroin oli 0,97, josta muodostettiin summamuuttuja TS altistusaika. Tunnistavan lukemisen tavujen altistusaikojen keskiarvo jaettiin oikeiden vastausten määrällä ja niistä muodostettiin summamuuttuja TT altistusaika/oikea. Tunnistavan lukemisen sanojen altistusaikojen keskiarvo jaettiin oikeiden vastausten määrällä ja näistä muodostettiin summamuuttuja TS altistusaika/oikea. Tunnistavan lukemisen tavujen oikeiden vastausten altistusaikojen keskiarvojen TT aika/oikea Cronbachin alfa oli 0,96 ja sanojen TS aika/oikea Cronbachin alfa oli 0,97. Nämä oikeiden vastausten altistusaikojen keskiarvot saatiin Ekapeli2.n pelitiedoista, verkossa toimivalta Ekapeli-palvelimelta. Tunnistavan lukemisen tavujen virheet eivät korreloineet keskenään, joten niistä ei voitu muodostaa summamuuttujaa. Tunnistavan lukemisen sanojen virheiden Cronbachin alfa kerroin oli 0.77, ja niistä muodostettiin summamuuttuja TS virheet. Altistusaika/oikea ja aika/oikea muuttujat olivat yleisiä lukemisen hyvyyden mittareita, joissa pieni tulos kertoi nopeasta ja oikeellisesta lukemisesta ja iso tulos, joko hitaasta tai virheellisestä lukemisesta tai näiden yhdistelmästä.
18 Hiljainen lukeminen Hiljaisen lukemisen mittarista muuttujina olivat Luksu kokonaisaika/oikea vastaus, joka oli tehtävään käytetty aika/oikeilla vastauksilla. Tätä muuttujaa käytettiin tarkasteltaessa hiljaisen lukemisen yhteyksiä ääneen lukemisen kanssa. Luksu aika/oikea muuttuja on oikeiden vastausten altistusaikojen keskiarvo, joka saatiin Ekapeli Kaksi pelitiedoista ja sitä käytettiin hiljaisen ja tunnistavan lukemisen yhteyksien tarkasteluissa. 2.5 Analyysimenetelmät Aineiston tilastollista analysointia varten tutkittavien ääneen lukemisen ja äänettömän lukemisen arviointitehtävät siirrettiin SPSS -tilastolaskenta-ohjelmaan. Tutkittavien eri lukutavoilla tehtyjen tehtävien aikojen ja aika/oikein summamuuttujien yhteyksiä tarkasteltiin Spearmanin järjestyskorrelaatiokertoimen ( ) avulla, sillä kaikki muuttujat eivät olleet normaalisti jakautuneita. Ääneen ja tunnistavan lukemisen mittareiden tavujen sekä epäsanojen ja sanojen virheiden määrää tarkasteltiin Spearmanin järjestyskorrelaatiokertoimen ja tunnuslukujen lisäksi tarkemmin SPSS - tilastolaskentaohjelman sirontakuvioiden sekä kahden esimerkkitapauksen avulla. Sukupuolen vaikutusta testattiin riippumattomien otosten t-testillä.
19 19 TAULUKKO 1. Ääneen lukemisen ja tunnistavan lukemisen arviointimittareiden muuttujien tunnuslukuja N Minimi Maksimi Ka Sd Ääneen tavut, listanlukuaika ,0 221,0 116,1 35,0 Tunnistava tavut, altistusaika ,3 598,5 225,0 83,1 Ääneen epäsanat ,1 365,0 195,1 63,7 listanlukuaika Tunnistava sanat, altistusaika ,8 759,2 317,7 102,1 Ääneen tavut aika/oikea 152,62 2,9 1,4,45 Tunnistava tavut, 143 1,6 7,6 2,6,98 altistusaika/oikea Ääneen epäsanat aika/oikea 152,95 5,1 2,7,95 Tunnistava sanat 140 2,0 9,2 4,1 1,35 altistusaika/oikea Ääneen tavut, virheet ,6 5,0 Tunnistan luetut tavut, virheet ,3 2,8 Ääneen epäsanat, virheet ,1 9,7 Tunnistaen luetut sanat, ,8 6,8 virheet Luksu käytetty aika ( ,5 5,9 aikaraja) Luksu, oikeat ,8 10,0 Luksu, väärät ,8 2,8
20 20 3. TULOKSET 3.1 Ääneen lukemisen ja tunnistavan lukemisen yhteydet TAULUKKO 2. Ääneen luettujen tavujen ja tunnistaen luettujen tavujen, sekä ääneen luettujen epäsanojen ja tunnistaen luettujen sanojen Spearmanin korrelaatiokertoimet ÄT aika TT aika ÄE aika TS aika ÄT aika/ oikea ÄE aika/ oikea TT altistusaika/ oikea TS altistusaika/ oikea ÄT aika 1,00,52**,94**,62**,98**,89**,51**,66** TT aika,52** 1,00,47**,77,50**,40**,97**,74** ÄE aika,94***,47** 1,00,58**,93**,92**,48**,63** TS aika,62**,77**,58** 1,00,62**,53**,74**,94** ÄT aika/oikea,98**,97**,93**,62** 1,00,91**,50**,66** ÄE aika/oikea,89**,40**,92**,53**,91** 1,00,43**,61** TT,50**,97**,48**,74**,50**,43** 1,00,75** altistusaika/oikea TS altistusaika/oikea,66**,74**,63**,94**,66**,61**,75** 1,00 (ÄT= ääneen luetut tavut, TT= tunnistaen luetut tavut, ÄE= ääneen luetut epäsanat, TS= tunnistaen luetut sanat) **. Korrelaatio on merkitsevä merkitsevyystasolla 0,01 (2-suuntainen)
21 21 Korrelaatiotaulukkoon on tummennettu tarkastelun alla olevat muuttujaparit. Tulokset osoittavat, että mittareiden väliset korrelaatiot jäävät pääosin pienemmiksi kuin mittareiden sisäisten muuttujien yhteydet, mutta kaikki korrelaatiot ovat merkitseviä. Ääneen lukemisen ja tunnistavan lukemisen tehtävien materiaali oli osin erilaista. Ääneen lukemisen tehtävissä luettiin epäsanoja ja tunnistavan lukemisen tehtävissä oikeita sanoja. Silti tulokset näyttävät, että epäsanojen ja sanojen välillä on hieman enemmän yhteyttä kuin tavujen eri lukutapojen välillä.
22 Ääneen lukemisen yhteydet hiljaiseen lukemiseen sekä tunnistavan lukemisen ja hiljaisen lukemisen yhteydet ÄE aika/oikea 1,00,71** TAULUKKO 3. Ääneen lukemisen korrelaatiokertoimet hiljaiseen lukemiseen sekä tunnistavan lukemisen korrelaatiokertoimet hiljaiseen lukemiseen ÄT aika/oikea ÄE aika/oikea Luksu kokoaika/oikea Luksu aika/oikea TT aika/oikea TS aika/oikea ÄT aika/oikea 1.00,78** Luksu kokoaika/oikea,78**,71** 1,00 Luksu aika/oikea 1,00,55**,73** TT aika/oikea,55** 1,00 TS aika/oikea,73** 1,00 ** Korrelaatio on merkitsevä merkitsevyystasolla 0,01 (2-suuntainen) Spearman Taulukoon 3. on merkitty ääneen luettujen tavu- ja epäsanatehtävien listanluku/oikea vastaus muuttujien yhteydet Luksun kokonaisaika/oikea muuttujaan. Taulukossa on myös
23 23 tunnistavan lukemisen arviointitehtävien pelitiedoista saadut aika/oikea muuttujien yhteydet Luksun aika/oikea muuttujaan. Taulukossa on puuttuvia kohtia, sillä ääneen lukemisen aika/oikea muuttujat eivät ole vertailukelpoisia äänettömän lukemisen tietokonepelin arviointikentistä saatujen aika/oikea muuttujien kanssa. 3.3 Tarkastelussa virheet Lukeminen oli melko virheetöntä tavujen osalta. Oikein luettujen tavujen määrä vaihteli välillä 86,0-100 % (sd 3,1 %) sekä ääneen, että tunnistavan lukemisen tehtävissä. Epäsanoissa ja sanoissa oikeiden luettujen prosentit vaihtelivat huomattavasti enemmän. Ääneen oikein luettujen epäsanojen määrä vaihteli välillä 49,0 99,0 % (sd 10,8 %) ja tunnistavan lukemisen oikein luettujen sanojen välillä 63,0-100 % (sd 7,6 %). Ääneen lukemisen sekä tunnistavan lukemisen tehtävien tavujen virheet korreloivat hyvin heikosti kolmen eri tavutyyppien kesken ja tämän vuoksi tavujen virheistä ei voitu tehdä summamuuttujia. Keskimäärin ääneen lukutehtävien tavuissa tehtiin virheitä 5,6 (sd=5,0) ja tunnistavan lukemisen tavuissa 3,3 (sd=2,8). Epäsana- ja sanaryhmien sisäiset virheiden korrelaatiot olivat korkeampia: epäsanojen virheiden Cronbachin alfa kerroin oli 0.83 ja tunnistavan lukemisen sanojen virheiden Cronbachin alfa kerroin oli Tarkasteluissa ÄE virheet ja TS virheet korrelaatiot olivat kuitenkin heikkoja =.32, mutta tulos oli merkitsevä p<.001.
24 24 Kuvassa 1. on ääneen luettujen tavujen virheiden määrän suhde tunnistaen luettujen tavujen virheiden määrään. Kuvan perusteella näyttäisi siltä, että virheitä on tehty tavuissa pääasiallisesti hyvin vähän molemmilla lukutavoilla ja eri lukutapojen mittareiden virheiden määrillä ei näyttäisi olevan juurikaan yhteyttä. Kuvassa 2. on ääneen luettujen epäsanojen ja tunnistaen luettujen sanojen virheiden määrän suhde. Kuvan perusteella myöskään ääneen luettujen epäsanojen ja tunnistaen luettujen sanojen lukemisessa tehdyt virheet eivät näyttäisi olevan vahvasti yhteydessä toisiinsa. Kuvien skaalaus on valittu muuttujien kesken samanasteisiksi. Kuva Tunnistava lukeminen, tavujen virheet R Sq Linear = 0, Ääneen lukeminen,tavulistat virheet
25 25 Kuva Tunnistava lukeminen, sanojen virheet R Sq Linear = 0, Ääneen lukeminen, epäsanojen virheet Aineistoa lähdettiin tarkastelemaan tarkemmin yksittäisten tutkittavien tasolle ja huomattiin, että virheiden määrä oli hyvin erilaista ääneen lukemisen sekä tunnistavan lukemisen tehtävissä tutkittavien suoritusten sisällä. Tutkittava saattoi tehdä paljon virheitä ääneen lukutehtävissä, mutta vähän virheitä tunnistavan lukemisen tehtävissä, ja toisin päin. Seuraavassa kaksi esimerkkitapausta, joissa tarkastelussa on tehtävissä tehdyt virheet. Esimerkkitapauksissa on tarkasteltu myös tutkittavien Luksu - tehtävän virheiden määrää. Esimerkki 1: Eero 9v 7kk, 3lk Eero teki ääneen lukemisen mittarin tavuissa yhteensä 21 virhettä (ka 5,6) ja tunnistavan lukemisen tavuissa 5 virhettä (ka 3,3). Tavut olivat samoja molemmissa mittareissa. Mittausten välissä oli 6 päivää, ääneen lukemisen tehtävät tehtiin ensin. Ääneen luetuissa epäsanoissa hän teki 33 virhettä (ka 15,1) ja tunnistavan lukemisen mittarin sanoissa 14 virhettä (ka 10,4). Luksu -testissä Eero sai 26 oikein (ka 28,8) ja 2 väärin (ka 2,8). Hän sai
26 tuntia laaja-alaista erityisopetusta viikossa, jonka ensisijainen painotusalue oli lukusujuvuus/nopeus. Opettajan ilmoituksen mukaan Eerolla ei ollut muita pulmia. Esimerkki 2: Petteri 8v 5kk, 2.lk Petteri teki ääneen luetuissa tavuissa yhteensä 3 virhettä (ka 5,6) ja tunnistavan lukemisen tavuissa 12 virhettä (ka 3,3). Mittaukset tehtiin peräkkäisinä päivinä, joista ääneen lukemisen tehtävät tehtiin ensin. Ääneen luetuissa epäsanoissa hän teki 9 virhettä (ka 15,1) ja tunnistavan lukemisen sanoissa 18 virhettä (ka 10,8). Luksussa Petterin tulokset olivat karsiutuneet otoksesta, koska virheiden määrä oli ylittänyt kaksi keskihajontaa keskiarvosta. Hän sai laaja-alaista erityisopetusta 1-2 tuntia viikossa, jonka ensisijainen painotusalue oli lukemisen sujuvuus/nopeus ja kirjoittaminen. Opettajan ilmoituksen mukaan Eerolla oli myös lukemisen ymmärtämisen pulmaa. 3.4 Tyttöjen ja poikien vertailu TAULUKKO 4. Tyttöjen ja poikien tilastolliset tunnusluvut ääneen ja tunnistavassa lukemisessa Ka tytöt Sd tytöt Ka pojat Sd pojat ÄT aika 123,17 40,63 111,24 29,82 ÄE aika 205,63 71,05 187,89 57,48 TT altistusaika 222,87 80,21 226,46 85,40 TS altistusaika 311,84 100,50 321,60 103,60 ÄE virheet 14,60 8,98 15,44 10,21 TS virheet 12,00 7,68 10,01 6,11 Luksu virheet 2,67 2,56 2,94 2,89
27 27 Riippumattomien otosten t-testissä ainoastaan ääneen luettujen tavulistojen ajat erosivat tilastollisesti merkitsevästi tyttöjen ja poikien välillä t(150)= 2.09, p=.038. Tytöt lukivat tavulistoja ääneen keskiarvotasolla hieman hitaammin kuin pojat. Muiden aikamuuttujien erot tyttöjen ja poikien välillä eivät olleet tilastollisesti merkitseviä t(150)=1,696, p=.092, t(141)=-,253, p=,801, t(138)=-,553, p=,581. Tyttöjen ja poikien välillä ei myöskään ollut tilastollisesti merkitseviä eroja ääneen luettujen epäsanojen ja tunnistavan lukemisen sanojen summamuuttujien virheiden määrässä t(150)= -, 528, p=.598, t(138)= 1,699, p=,092, eikä Luksun virheiden määrässä t(141)=-,584, p=.560. Tavujen virheet eivät olleet normaalisti jakautuneita, joten niistä ei voitu tehdä tätä vertailua. Myöskään Luksutehtävään käytettyä aikaa ei tarkasteltu tehtävässä olevan aikarajan vuoksi.
28 28 4. POHDINTA Tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää ääneen lukemisen ja äänettömän lukemisen yhteyttä lukusujuvuutta arvioivien tehtävien välillä. Yhteyksien tutkimisen tarkoituksena oli tuoda lisää tietoa siihen, voisiko lukemista arvioida myös muilla keinoin kuin ääneen lukemisen kautta. Tähän asti lukitutkimuksessa on käytetty eniten ääneen lukemisen mittareita, sillä aikaisemmin lukutaidon arvioinnissa kiinnostuksen kohde on ollut enemmän oikeellisuudessa kuin sujuvuudessa tai nopeudessa (Share, 2008). Yleisin lukemisen arviointitapa on ollut mitata, kuinka monta yksikköä oppilas lukee oikein ääneen tietyssä ajassa (Meyer & Felton, 1999). Lukemisen päätarkoituksena on ymmärtäminen ja tekstin tehokas prosessointi (Adams, 1990), joten lukusujuvuuden arvioinnissa tulisi pystyä kontrolloimaan myös ymmärtämistä. Lukusujuvuuden arviointi on tärkeää siinä vaiheessa, kun oppilas hallitsee kirjain-äänne vastaavuuden ja osaa lukea sanoja mekaanisesti kokoamalla. Suomenkielessä tämä saavutetaan yleensä ensimmäisen luokan loppuun mennessä (Aro & Wimmer, 2003). Tämän tutkimuksen koehenkilöt olivat 2. ja 3. luokkalaisia, joilla lukutaidon arvioinnissa arveltiin olevan aiheellista keskittyä lukusujuvuuteen. Lukutaidon arvioinnin antama tieto voi auttaa ennaltaehkäisemään lukusujuvuuden ongelmia, joiden on huomattu olevan melko pysyviä (de Jong & van der Leij, 2002; Klicpera & Scabmann, 1993; Landerl & Wimmer, 2008), sekä auttaa kohdentamaan kuntoutusta siihen lukemisen osa-alueeseen, jossa oppilaalla on eniten vaikeuksia. Tämän vuoksi lukutaitoa arvioivia tehtäviä tulisi kehittää lisää myös muille kuin ensimmäisen luokan oppilaille. Tämän tutkimuksen tulokset osoittavat että, heikkojen lukijoiden lukutaitoa mitattaessa, ääneen lukemisen tehtävät korreloivat keskinkertaisesti tunnistavan lukemisen tehtävien kanssa aikojen sekä aika/oikea vastaus välillä. Vaikka korrelaatiot ääneen lukemisen ja tunnistavan lukemisen välillä olivat merkitseviä, tulee niihin suhtautua kriittisesti sillä
29 29 yhteydet jäivät pieniksi verrattaessa yhteyksiä näiden eri lukutapoja vaativien mittareiden sisällä olevien tavu- ja epäsana sekä sanatehtävien kesken. Nämä ryhmien sisäiset vahvat yhteydet näkyivät myös korkeina Cronbachin alfa- arvoina. Tulosten merkitsevyys saattaakin selittyä osin suurella otoskoolla, joka nostaa helposti merkitsevyyttä. Ääneen lukemisen ja tunnistavan lukemisen tehtävien materiaali oli sanojen kohdalla erilaista, joten muuttujat eivät ole täysin vertailukelpoisia. Ääneen lukemisen tehtävät korreloivat melko voimakkaasti hiljaista lukemista arvioivan tehtävän Luksu -tietokoneversion kanssa (tavut =,78 ja epäsanat =,71). Tämä antoi tukea hypoteesille siitä, että ääneen lukeminen ja hiljainen lukeminen ovat yhteydessä toisiinsa. Tulokset antavat myös viitteitä siitä, että hiljaisen lukemisen eli Luksu- tietokonetestin käyttöä lukusujuvuuden arviointimenetelmänä voisi lisätä ääneen lukemisen sijasta, tämä tosin vaatisi vielä lisätutkimusta. Tämän tutkimuksen hypoteesina oli, että ääneen lukeminen ja äänetön lukeminen olisivat yhteydessä toisiinsa lukutaitoa arvioitaessa. Tulokset antoivatkin viitteitä ääneen ja äänettömän lukemisen tehtävien yhteyksistä, joskin vielä varauksin. Tulokset osoittivat, että sukupuolten välillä oli tilastollisesti merkitsevä ero ainoastaan ääneen lukemisen tavulistan lukuajassa. Tytöt lukivat ääneen tavuja tilastollisesti merkitsevästi hitaammin kuin pojat p<0,5, mutta muissa tehtävissä sukupuolella ei ollut vaikutusta. Ääneen lukemisen sekä tunnistavan lukemisen tehtävien tavujen virheet korreloivat hyvin heikosti eri tavutyyppien kesken. Pienet korrelaatiot tavulistojen ja -tehtävien välillä johtuivat luultavasti siitä, että tutkittavat lukivat tavuja niin hyvin, että saavutettiin niin sanottu kattoefekti. Tällöin tulokset eivät jakaudu normaalisti vaan suurella osalla lukeminen on pääosin virheetöntä. Epäsanojen ja sanojen osiot korreloivat paremmin virheiden määrän mukaan ääneen ja tunnistavan lukemisen mittareiden sisällä ja niistä pystyttiin muodostamaan summamuuttujat. Ääneen luettujen epäsanojen ja tunnistaen luettujen sanojen virheiden määrät korreloivat keskenään heikosti ( =.32), joskin merkitsevästi(p<0.01). Sirontakuviot osoittivat että, ääneen lukemisen ja tunnistavan lukemisen tehtävien virheillä ei näyttäisi olevan juurikaan yhteyttä. Voidaan siis päätellä, että mittareiden virheet tulevat eri lähteistä, varsinkin tavujen kohdalla, jotka olivat samat molemmilla lukutavoilla. Virheitä tarkasteltiin tarkemmin kahden esimerkin avulla ja tähän
30 30 otettiin mukaan myös Luksu-tehtävän virheiden määrä. Mielenkiintoista näissä tarkasteluissa oli, että tunnistavan lukemisen virheiden määrä näytti molempien esimerkkitutkittavien kohdalla olevan yhteydessä ymmärrystä vaativaan lukusujuvuuden arviointitehtävään Luksuun. Eero teki tunnistavan lukemisen tehtävässä melko vähän virheitä ja selviytyi Luksusta otoksen keskiarvotulokseen verrattuna keskiarvotasoisesti. Petteri taas teki melko paljon virheitä tunnistavan lukemisen tehtävissä ja oli tehnyt myös Luksussa enemmän kuin kaksi keskihajontaa virheitä ja hänen tuloksensa oli karsiutunut pois otoksesta. Tämä tulos antaa viitteitä siitä, että tunnistavan lukemisen tehtävien virheillä olisi enemmän yhteyttä ymmärrystä vaativaan hiljaiseen lukemiseen kuin ääneen lukemisen tehtävien virheiden määrällä. Ääneen lukemisen virheillä ja Luksu-tehtävällä ei näyttänyt olevan yhteyttä kummassakaan tapauksessa. Petterillä oli myös opettajan ilmoituksen mukaan ymmärtämisen vaikeuksia, joka näkyi hänellä juuri tunnistavan ja hiljaisen lukemisen virheiden suuressa määrässä, mutta ei ääneen lukemisessa. Tämä vahvistaa hypoteesia siitä, että Luksu ja tunnistava lukeminen mittaisivat juuri hiljaista ymmärrystä vaativaa lukemista, jota voidaan pitää oikeana lukemisena (Ahvenainen & Holopainen 2005; Torgesen, 2005). Huomioitavaa kuitenkin on, että tarkastelussa olivat vain kaksi yksittäistapausta ja koko otosta tarkasteltaessa yhteydet eivät olleet näin vahvoja. Tutkimuksessa tunnistavan lukemisen tavu- ja sanatehtäviä haluttiin verrata ääneen lukemisen tehtävien lisäksi tietokoneavusteiseen Luksuun. TT aika/oikea vastaus korreloi keskinkertaisesti Luksun aika/oikea vastaus kanssa ( =.55). TS aika/oikea korreloi taas melko korkeasti Luksun kanssa ( =.73), molemmat korrelaatiot olivat merkitseviä. Näyttäisi kuitenkin siltä, että tutkimuksen tunnistavan lukemisen sanatehtävät ovat vahvemmin yhteydessä hiljaisen lukemisen tehtävään kuin tunnistavan lukemisen tavutehtävät. Tässä tutkimuksessa käytettyä tunnistavaa lukemista (Ekapeli Kaksi) ei ole vielä juuri tutkittu, joten ei siis voida tarkalleen sanoa, mitä mittari mittaa. Tunnistavan lukemisen tehtävissä tutkittava saattoi lukea ensin viisi tavua tai sanaa ennen kuin teki valinnan. Voidaan olettaa, että tällöin hitaus kertaantuu, kun lapsen pitää lukea useita yksiköitä yhden sijaan. Mittareiden tunnusluvuistakin kävi ilmi, että tunnistavan lukemisen tehtävissä ajat
31 31 olivat pidempiä kuin ääneen luetuissa tehtävissä. Tämä johtuu luultavasti edellä kuvatun kertautumisefektin lisäksi siitä, että pelissä pitää tehdä paljon muutakin kuin lukea mahdollisimman tarkasti ja nopeasti. Tunnistavan lukemisen tehtävissä esimerkiksi tietokoneen hiiren käyttö saattoi pulmallista, tai lapsi saattoi vahingossa painaa väärän ärsykkeen kohdalla. Tunnistavan lukemisen ja hiljaisen lukemisen arviointitehtävissä ohjeet ovat tulleet kuulokkeista ja ovat voineet mennä joidenkin tutkittavien kohdalla ohi, koska he saattoivat tehdä tehtävät itsenäisesti. Tehtävien itsenäinen tekeminen on voinut vaikuttaa myös lapsen tehtävään keskittymiseen ja mieltämiseen se arviointitilanteeksi. Näin arviointitilanne on voinut olla erilainen verrattuna tämän tutkimuksen ääneen lukutehtäviin, Ääneen luetuissa tehtävissä opettaja luki ohjeet tutkittavalle ja näin varmisti, että tutkittava tiesi mitä piti tehdä. Opettaja oli koko ajan lapsen vieressä ja ohjasi tarvittaessa tutkittavan huomion tehtäviin ja kannusti jatkamaan, jos lapsi väsyi. Nämä tiedot saatiin selville ääneen lukemisen tehtävien ääninauhoja kuuntelemalla. Tuloksia tarkasteltaessa on huomioitavaa, että tutkimuksen koehenkilöt olivat heikkoja lukijoita ja vaikka opettajien ilmoittamien taustatietojen mukaan 65 prosentilla tutkittavista erityisopetuksen pääpaino oli lukusujuvuudessa, oli mukana myös koehenkilöitä, jotka olivat vasta kokoavan lukemisen vaiheessa eli he lukivat tavuttamalla tai jopa äänne kerrallaan. Tämä selvisi ääneen lukemisen tehtävien ääninauhoja kuunneltaessa. Kaikkien tutkittavien kohdalla lukemisen sujuvuuden arviointi ei siis vielä ollut aiheellista ja tämä on saattanut vaikuttaa tutkimustuloksiin. Tämän vuoksi lisätutkimus esimerkiksi vuotta ylemmillä luokka-asteilla olevien oppilaiden otoksella olisi tarpeen. Suomenkielessä ei ole tiettävästi aiemmin tehty vastaavanlaista tutkimusta ääneen lukemisen ja äänettömän lukemisen arviointimittareiden yhteyksistä. Tutkimuksessa käytettiin myös melko harvinaista tiedonkeräysmenetelmää, jolla saatiin tehokkaasti koehenkilöitä ympäri Suomea. Kaikki tutkimustulokset saatiin postin sekä verkon välityksellä. Varsinkin ääneen lukutehtävien teettäminen onnistui opettajilta hyvin ja ääninauhoja kuuntelemalla saatiin varmistus, että kaikki tutkittavat olivat saaneet samat ohjeistukset tehtäviin. Äänettömän lukemisen tehtävien tekemisestä ei saatu yhtä luotettavia tietoja. Tutkimus antoi kuitenkin viitteitä siitä, että hiljaisen lukemisen käyttöä lukusujuvuuden arvioinnissa voisi tulevaisuudessa lisätä nykyistä enemmän, sillä se
32 32 näyttäisi olevan melko vahvasti yhteydessä ääneen lukemisen tehtäviin ja tunnistavaan sanojen lukemiseen. Vielä on epäselvää, onko tietokoneavusteinen tunnistava lukeminen mahdollinen keino arvioida lukunopeutta. Tässä tutkimuksessa käytetyt tunnistavan lukemisen tehtävät eivät olleet varsinkaan tavujen osalta voimakkaasti yhteydessä ääneen lukemiseen tai hiljaiseen lukemiseen, sillä tavuilla oli heikommat, tosin merkitsevät, yhteydet ääneen lukemiseen sekä hiljaiseen lukemiseen kuin muilla muuttujilla. Tämän vuoksi nämä tietokoneavusteiset tunnistavan lukemisen tehtävät kaipaisivat vielä jatkotutkimusta. Lukusujuvuutta mittaavat arviointimenetelmät olisivat tarpeen, kun arvioidaan tietoa käsittelevää, ymmärrystä vaativaa lukemista (Adams, 1990). Lukusujuvuuden suomenkielisiä normitettuja hiljaista tai tunnistavaa lukemista vaativia arviointimenetelmiä ei juuri ole. Hiljaisen lukemisen ja tunnistavan lukemisen käyttöä lukusujuvuuden arviointimenetelmänä olisikin tarpeen kehittää, koska lukemisen varsinainen tarkoitus on luetun ymmärtäminen ja sitä olisi syytä kontrolloida myös lukutaidon arvioinnissa.
33 33 LÄHTEET Adams, M.J. (1990). Beginning to Read: Thinking and Learning about Print. Cambridge, MA: MIT Press. Ahvenainen, O., & Holopainen, E. (2005). Lukemis- ja kirjoittamisvaikeudet. Teoreettista taustaa ja opetuksen perusteita. Jyväskylä: Kirjapaino Oma Oy Aro, M. (2004). Learning to read: the effect of orthography. University printing house, Jyväskylä; ER-Paino, Lievestuore Aro, M. & Wimmer, H. (2003). Learning to read: English in comparison to six more regular orthographies. Applied Psycholinguistics, 24, Bakker, D.J. (1979). Hemispheric differences and reading strategies: Two dyslexias? Bulletin of Orton Society, 29. Berends, I.E., & Reitsma, P. (2007). Orthographic analysis of words during fluency training promotes reading of new similar words. Journal of Research in Reading, 30 (2), Bowey, J.A., & Muller, D. (2005). Phonological recoding and rapid orthographic learning in third-graders silent reading: A critical test of the self-teaching hypothesis. Experimental Child Psychology, 92, Chard, D.J., Vaughn, S., & Tyler, B-J. (2002). A synthesis of research on effective interventions for building reading fluency with elementary students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 35(5), De Jong, P., & Share, D. (2007). Orthographic Learning During Oral and Silent Reading. Scientific studies of reading,11(1), De Jong, P.F., & van der Leij, A. (2002). Effects of Phonological Abilities and Linguistic Comprehension on the Development of Reading. Scientific Studies of Reading, 6, (1), Hintikka, S., Landerl, K., Aro, M., & Lyytinen, H. (2008). Training reading fluency: is it important to practice reading aloud and is generalization possible. Ann. Of Dyslexia 58: Häyrinen, T., Serenius-Sirve, S., Korkman, M. (1999). Lukilasse, Helsinki, Psykologien kustannus Oy
Lukemisvaikeuden arvioinnista kuntoutukseen. HYVÄ ALKU- messut Jyväskylä, Elisa Poskiparta, Turun yliopisto, Oppimistutkimuksen keskus
Lukemisvaikeuden arvioinnista kuntoutukseen HYVÄ ALKU- messut Jyväskylä, 2.- 3.9. 2004 Elisa Poskiparta, Turun yliopisto, Oppimistutkimuksen keskus Tapa tunnistaa sanoja vaihtelee lukutaidon kehittymisen
LisätiedotNopea nimeäminen oppimisvaikeuslapsilla
Nopea nimeäminen oppimisvaikeuslapsilla Riikka Heikkilä, PsM Jyväskylän yliopisto ja Niilo Mäki Instituutti riikka.heikkila@nmi.fi Mitä nopea nimeäminen on? Rapid automatized naming(ran), rapid serial
LisätiedotLukutaidon kehitykseen yhteydessä olevia tekijöitä luokalla
Lukutaidon kehitykseen yhteydessä olevia tekijöitä 1.-2. luokalla Jyväskylän yliopisto Kielellisen kehityksen yhteys lukutaitoon Esikielelliset Sanavarasto Lauseet ja taivutukset Kielellinen tietoisuus
LisätiedotTeknologia-avusteinen ympäristö kaikkien lukemaan oppijoiden tukena
Teknologia-avusteinen ympäristö kaikkien lukemaan oppijoiden tukena Technology-enhanced environment for supporting reading development in all learners (ReadAll) Suomen Akatemian TULOS-ohjelmahanke 2014-2017
LisätiedotKielelliset vaikeudet ja niiden. Irma Kakkuri, lehtori Erityispedagogiikka, Jy
Kielelliset vaikeudet ja niiden kohtaaminen lukiossa Irma Kakkuri, lehtori Erityispedagogiikka, Jy Mitä lukemis ja kirjoittamisvaikeudella tarkoitetaan? Erillinen, merkittävä lukutaidon kehittymisen puute,
LisätiedotLukutaidon ennustaminen esikouluiässä Lapsen tuen tarpeen tunnistaminen lukemaan oppimisessa ensimmäisellä ja toisella luokalla
Lukutaidon ennustaminen esikouluiässä Lapsen tuen tarpeen tunnistaminen lukemaan oppimisessa ensimmäisellä ja toisella luokalla Karoliina Heinola, PsM, työskentelee lapsiperheiden psykologina Jyväskylän
LisätiedotKYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE
KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE luokka-asteille 1-6 Oppilaan nimi: _ Luokka: Koulun yhteystiedot: Osoite _ Puhelin Luokanopettaja/luokanvalvoja: Nimi: Puhelin: Sähköposti: _ Kuinka kauan
LisätiedotKielten oppimisen vaikeuksien ja lukivaikeuksien yhteydet
Kielten oppimisen vaikeuksien ja lukivaikeuksien yhteydet Leena Holopainen Professori Joensuun yliopisto Mitä ovat lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet (= lukivaikeudet, dysleksia)? Dysleksia on yksi
LisätiedotDysleksiariski oppimisen haasteena
Lectio Praecursoria Ritva Ketonen Dysleksiariski oppimisen haasteena Ritva Ketosen psykologian väitöskirja Dysleksiariski oppimisen haasteena: fonologisen tietoisuuden interventio ja lukemaan oppiminen
LisätiedotOpettajalle. Merisuo-Storm & Storm Sammakon loikka
Merisuo-Storm & Storm Sammakon loikka Opettajalle Sammakon loikka -kirjan testit on tarkoitettu alkuopetusluokille. Standardoitu kielellisen tietoisuuden testi tehdään ensimmäisen kouluvuoden alussa. Standardoitu
LisätiedotKUN LUKEMINEN ON HANKALAA. Helena Sorsa
KUN LUKEMINEN ON HANKALAA Helena Sorsa Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet Lukivaikeus dysleksia fonologinen häiriö: henkilö ei kykene muuttamaan lukemaansa puheeksi näkee sanat, mutta ei löydä äänneasua
LisätiedotLukuvalmiuksien kehittyminen varhaislapsuudessa
Lukuvalmiuksien kehittyminen varhaislapsuudessa Akatemiatutkija Minna Torppa (minna.p.torppa@jyu.fi) Luetaan yhdessä lapsen kanssa Koulutuspäivä, Aluehallintovirasto Joensuu 4.5.2018 JYU. Since 1863. 3.5.2018
LisätiedotEdistääkö tavuharjoittelu lukemisen sujuvuutta? Tietokonepohjainen harjoittelukokeilu
Tutkittu juttu Riikka Heikkilä Mikko Aro Vesa Närhi Jari Westerholm Timo Ahonen Edistääkö tavuharjoittelu lukemisen sujuvuutta? Tietokonepohjainen harjoittelukokeilu tois- ja kolmasluokkalaisilla heikoilla
LisätiedotThis is an electronic reprint of the original article. This reprint may differ from the original in pagination and typographic detail.
This is an electronic reprint of the original article. This reprint may differ from the original in pagination and typographic detail. Author(s): Kairaluoma, Leila; Torppa, Minna; Aro, Mikko Title: Nuorten
LisätiedotNuorten lukivaikeuksien arviointi, ilmeneminen ja tukeminen
Nuorten lukivaikeuksien arviointi, ilmeneminen ja tukeminen 16.9.2010 Helsinki Leila Kairaluoma, Niilo Mäki Instituutti KM, Erityisopettaja, tutkija Motivoimaa-hanke,Jyväskylä Erityisvaikeus Lukivaikeus
Lisätiedotwww.lukimat.fi ja Ekapeli
www.lukimat.fi ja Ekapeli Lukemisen ja matematiikan oppimisen tukeminen tietoverkkovälitteisesti Virtuaaliopetuksen päivät 2011 FT Juha Matti Latvala Niilo Mäki Instituutti LukiMat hanke Opetus ja kulttuuriministeriön
LisätiedotHEIKKOJEN LUKIJOIDEN SUORIUTUMINEN LUKU- JA KIRJOITUSTAITOA SEKÄ NIIHIN LIITTYVIÄ TAITOJA ARVIOIVISSA TIETOKONETEHTÄVISSÄ NELJÄNNELLÄ LUOKALLA
HEIKKOJEN LUKIJOIDEN SUORIUTUMINEN LUKU- JA KIRJOITUSTAITOA SEKÄ NIIHIN LIITTYVIÄ TAITOJA ARVIOIVISSA TIETOKONETEHTÄVISSÄ NELJÄNNELLÄ LUOKALLA Anne Sinipuro Psykologian Pro gradu tutkielma Psykologian
LisätiedotMitä eväitä PISA-tulokset antavat äidinkielen opetukseen? Sari Sulkunen, FT Jyväskylän yliopisto
Mitä eväitä PISA-tulokset antavat äidinkielen opetukseen? Sari Sulkunen, FT Jyväskylän yliopisto Lukutaidon määritelmä PISA-arvioinnissa Lukutaito on kirjoitettujen tekstien ymmärtämistä, käyttöä ja arviointia
LisätiedotThis is an electronic reprint of the original article. This reprint may differ from the original in pagination and typographic detail.
This is an electronic reprint of the original article. This reprint may differ from the original in pagination and typographic detail. Author(s): Heikkilä, Riikka; Aro, Mikko; Närhi, Vesa; Westerholm,
LisätiedotLukunopeuden harjaannuttaminen: Onko ääneen lukemisen harjoitus välttämätöntä ja taidon yleistyminen mahdollista?
Tutkimukset Sini Hintikka Mikko Aro Lukunopeuden harjaannuttaminen: Onko ääneen lukemisen harjoitus välttämätöntä ja taidon yleistyminen mahdollista? Tämä artikkeli pohjautuu arvioitavaksi lähetettyyn
LisätiedotAMMATTIOPPILAITOSTEN OPISKELIJOIDEN LUKEMISVAIKEUDET TUTKIMUKSEN VALOSSA
AMMATTIOPPILAITOSTEN OPISKELIJOIDEN LUKEMISVAIKEUDET TUTKIMUKSEN VALOSSA Taustaa Peruskoulun osa aikaisen erityisopetuksen oppilaista yli puolella ensisijainen eo peruste puhe, tai lukivaikeudet (Tilastokeskus
LisätiedotOppimisen pulmista oppimisen iloon -teemaryhmä
Oppimisen pulmista oppimisen iloon -teemaryhmä Opinnollinen kuntoutus Aija Lund 2007 Ryhmän teemat: Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet (Jukka Nevala ja Marjukka Peltonen) Tekstinymmärtäminen ja sen
LisätiedotTuen tarpeen tunnistaminen. Lukemisen ja kirjoittamisen arviointi. Käyttäjän opas. ensimmäinen luokka
Tuen tarpeen tunnistaminen Lukemisen ja kirjoittamisen arviointi ensimmäinen luokka Käyttäjän opas Niilo Mäki Instituutti, 2011 Salmi, P., Eklund, K., Järvisalo, E. & Aro, M. LukiMat - Oppimisen arviointi:
LisätiedotLukusiivet lukemissujuvuuteen tähtäävä sähköinen lukudiplomi ja kirjalista lapsille
Lukusiivet lukemissujuvuuteen tähtäävä sähköinen lukudiplomi ja kirjalista lapsille Hanna Pöyliö, KM Niilo Mäki Instituutti Kuvat: Keski-Kirjastot, Brand United Oy 1 Lukemissujuvuus Suomessa lapset oppivat
LisätiedotFAMILIAALISEN LUKIVAIKEUDEN TUNNISTAMINEN 1.-3.-LUOKKALAISILLA LAPSILLA JA LUKIVAIKEUSLASTEN KIELELLIS-KOGNITIIVISET TAIDOT ENNEN KOULUIKÄÄ
FAMILIAALISEN LUKIVAIKEUDEN TUNNISTAMINEN 1.-3.-LUOKKALAISILLA LAPSILLA JA LUKIVAIKEUSLASTEN KIELELLIS-KOGNITIIVISET TAIDOT ENNEN KOULUIKÄÄ Psykologian pro gradu-tutkielma Mari Valkama Psykologian laitos
LisätiedotTavoitteena sujuva lukutaito
Tutkimukset Katsaukset Sini Huemer Paula Salmi Mikko Aro Tavoitteena sujuva lukutaito Lukemisen erityisvaikeus ilmenee suomen kielessä tyypillisesti erittäin hitaana ja työläänä lukemisena, toisin sanottuna
LisätiedotKYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE
KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE luokka-asteille 1-6 Oppilaan nimi: Luokka: Koulun yhteystiedot: Osoite Puhelin Luokanopettaja/luokanvalvoja: Nimi: Puhelin: Sähköposti: Kuinka kauan olet
LisätiedotPisan 2012 tulokset ja johtopäätökset
Pisan 2012 tulokset ja johtopäätökset Jouni Välijärvi, professori Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto PISA ja opettajankoulutuksen kehittäminen-seminaari Tampere 14.3.2014 17.3.2014 PISA 2012
LisätiedotTuire Koponen, PsT Projektikoordinaattori, NMI
www.lukimat.fi Tuire Koponen, PsT Projektikoordinaattori, NMI 1 Valtakunnanlaajuinen käyttäjille ilmainen verkkopalvelu Opettajille, psykologeille ja muille kasvatusalanammatilaisille sekä vanhemmille
LisätiedotHeikosti lukevien luokkalaisten lukutaitojen kehityspolut ja lisätuen saaminen
Heikosti lukevien 1. 3. -luokkalaisten lukutaitojen kehityspolut ja lisätuen saaminen Marketta Mäntylä Pro gradu -tutkielma Psykologian laitos Jyväskylän yliopisto Helmikuu 2011 JYVÄSKYLÄN YLIOPISTO Psykologian
LisätiedotLUKIVA:lla lukijaksi
Kokeilut ja käytänteet Anne Puolakanaho LUKIVA:lla lukijaksi Lukemisen ja kirjoittamisen erityisvaikeus on oppimisvaikeuksista yleisin. Sujuvan lukutaidon oppiminen on hyvin merkityksellistä, koska myöhempi
LisätiedotMonikielinen oppilas
Monikielinen oppilas Annele Laaksonen, KT, EO Daut Gerxhalija, omankielinen opettaja Turun yliopisto, Turun normaalikoulu A. Laaksonen & D. Gerxhalija, TY, TNK 1 Kielitietoinen koulu Turun normaalikoulu
LisätiedotNopea nimeäminen ja lukemisen sujuvuus oppimisvaikeuslapsilla
Lectio praecursoria Riikka Heikkilä Nopea nimeäminen ja lukemisen sujuvuus oppimisvaikeuslapsilla Kohokohdat Nopea nimeäminen ja lukemisen sujuvuus ovat osataitoja monimuotoisessa kokonaisuudessa, johon
LisätiedotKulttuuritaidot Oppilas oppii tuntemaan Ranskaa ja ranskankielisiä alueita ranskankielisille kulttuureille ominaisia tapoja ja kohteliaisuussääntöjä
Ylöjärven opetussuunnitelma 2004 B2 RANSKA VUOSILUOKKA: 8 VUOSIVIIKKOTUNTEJA: 2 Tavoitteet ymmärtämään erittäin selkeästi puhuttuja tai kirjoitettuja lyhyitä viestejä viestintää tavallisimmissa arkielämän
LisätiedotAjattelutaitojen interventiosta 1.-luokan oppilaille - pilottitutkimus
AJATELLAAN! Ajattelutaitojen interventiosta 1.-luokan oppilaille - pilottitutkimus Risto Hotulainen & co Opettajankoulutuslaitos/Erityispedagogiikka 17.3.2016 1 AJATTELUTAITOJEN HARJOIT- TAMISESTA (meidän
LisätiedotEKAPELI-ALKU LUKEMAAN OPETTAMISEN TUKENA
JY/EOK-2016-2017 / ryhmä 2 Marjo Maula ERIA260 Teknologia ja apuvälineet vuorovaikutuksen ja viestinnän tukena Johanna Kainulainen 10.1.2017 EKAPELI-ALKU LUKEMAAN OPETTAMISEN TUKENA Ekapeli-sivusto tarjoaa
LisätiedotÄidinkielen valtakunnallinen koe 9.luokka
Keväällä 2013 Puumalan yhtenäiskoulussa järjestettiin valtakunnalliset kokeet englannista ja matematiikasta 6.luokkalaisille ja heille tehtiin myös äidinkielen lukemisen ja kirjoittamisen testit. 9.luokkalaisille
LisätiedotYksinkertaisten kirjoitettujen sanojen tunnistus sujuvassa ja hitaassa lukemisessa kirjain-äännevastaavuudeltaan säännönmukaisessa suomen kielessä
. Yksinkertaisten kirjoitettujen sanojen tunnistus sujuvassa ja hitaassa lukemisessa kirjain-äännevastaavuudeltaan säännönmukaisessa suomen kielessä Jarkko Hautala, PsT, toimii tutkijana Agora Centerissä,
LisätiedotTuen tarpeen tunnistaminen. Lukemisen ja kirjoittamisen arviointi. Tekninen opas. toinen luokka
Tuen tarpeen tunnistaminen Lukemisen ja kirjoittamisen arviointi toinen luokka Tekninen opas Niilo Mäki Instituutti, 2013 Eklund, K., Salmi., P., Polet, J. & Aro, M. LukiMat - Oppimisen arviointi: Lukemisen
LisätiedotYksinkertaisten kirjoitettujen sanojen tunnistus sujuvassa ja hitaassa lukemisessa kirjain-äänne vastaavuudeltaan säännönmukaisessa suomen kielessä
Tutkimukset Jarkko Hautala Mikko Aro Yksinkertaisten kirjoitettujen sanojen tunnistus sujuvassa ja hitaassa lukemisessa kirjain-äänne vastaavuudeltaan säännönmukaisessa suomen kielessä Koska nykyiset sanantunnistuksen
LisätiedotLaatu ja tasa-arvo esiopetuksessa
Laatu ja tasa-arvo esiopetuksessa Motivaatio ja oppiminen: Eskarista kouluun siirryttäessä Jari-Erik Nurmi & Kaisa Aunola, Ulla Leppänen, Katja Natale,, Jaana Viljaranta, Marja Kristiina Lerkkanen,, Pekka
LisätiedotOppilaan taitojen seuranta: Havainnointi Kokeet Vanhempaintapaamiset Todistusarviointi Ryhmähavainnointi Wilma: poissaolon seuranta
Oppimisen ja koulunkäynnin tuen tarpeiden suunnitelmallinen seulonta tuen järjestämiseksi Oppilas Vanhemmat Opettaja Erityisopettaja esi kasvun ja hyvinvoinnin lapsikohtaiset keskustelut, lapsen oppimissuunnitelma
LisätiedotHow to prepare for the 7th grade entrance exam? Kuinka lukea englannin linjan soveltuvuuskokeisiin?
How to prepare for the 7th grade entrance exam? Kuinka lukea englannin linjan soveltuvuuskokeisiin? When? Milloin? Tärkeitä päivämääriä: - 12.1. 2017 Infotilaisuus Helsingin Uudessa Yhteiskoulussa - 19.1.
LisätiedotNimeämisen kehitys lukutaito- ja nimeäjäryhmissä
Tutkimukset Paula Salmi Nimeämisen kehitys lukutaito- ja nimeäjäryhmissä Tämä artikkeli pohjautuu Salmen (2008) väitöskirjaan Nimeäminen ja lukemisvaikeus: kehityksen ja kuntoutuksen näkökulma, jossa tarkastellaan
LisätiedotTavoitteena sujuva lukutaito
Tavoitteena sujuva lukutaito. Sini Huemer, PsT, toimii tutkijana Itävallassa Grazin yliopiston psykologian laitoksessa. Paula Salmi, FT, toimii tutkijana Niilo Mäki Instituutissa. Mikko Aro, PsT toimii
LisätiedotFM, laaja-alainen erityisopettaja. Tiina Muukka. 20.11.2012 Oulu
FM, laaja-alainen erityisopettaja Tiina Muukka 20.11.2012 Oulu Primaarilukutaidoton = oppija ei osaa lukea/kirjoittaa millään kielellä eikä hänellä ole tavallisesti koulutaustaa Sekundaarilukutaitoinen
LisätiedotLasten lukuharrastus PIRLStutkimuksen. Sari Sulkunen, FT sari.sulkunen@jyu.fi
Lasten lukuharrastus PIRLStutkimuksen valossa Sari Sulkunen, FT sari.sulkunen@jyu.fi PIRLS 2011 Progress in International Reading Literacy Study IEA-järjestön hanke Toteutetaan viiden vuoden välein (2001
LisätiedotNina Saine. KM, FM, tutkija Oppiminen ja motivaatio Huippututkimusyksikkö Jyväskylän yliopisto. nina.saine@psyka.jyu.fi
Nina Saine KM, FM, tutkija Oppiminen ja motivaatio Huippututkimusyksikkö Jyväskylän yliopisto nina.saine@psyka.jyu.fi Esityksen teemat Mikä on Ekapeli? Ekapeli interventiotutkimuksen tulokset mihin lukutaidon
LisätiedotLAUSEPANKKI luokkien lukuvuosiarviointiin
LAUSEPANKKI 1.-2. luokkien lukuvuosiarviointiin SUOMEN KIELI JA KIRJALLISUUS Mekaaninen lukeminen -Harjoittelet äänteitä ja kirjaimia. -Olet oppinut uusia äänteitä ja kirjaimia. -Osaat äänteet ja kirjaimet.
LisätiedotALKUSANAT... 4 ALKUSANAT E-KIRJA VERSIOON... 5 SISÄLLYSLUETTELO... 6
Sisällysluettelo ALKUSANAT 4 ALKUSANAT E-KIRJA VERSIOON 5 SISÄLLYSLUETTELO 6 1 PERUSASIOITA JA AINEISTON SYÖTTÖ 8 11 PERUSNÄKYMÄ 8 12 AINEISTON SYÖTTÖ VERSIOSSA 9 8 Muuttujan määrittely versiossa 9 11
LisätiedotPIAAC Mitä Kansainvälinen aikuistutkimus kertoo suomalaisten osaamisesta?
1 Educa 2014 Helsinki PIAAC Mitä Kansainvälinen aikuistutkimus kertoo suomalaisten osaamisesta? Antero Malin Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto 25.1.2014 2 Kansainvälinen aikuistutkimus PIAAC:
LisätiedotPSY181 Psykologisen tutkimuksen perusteet, kirjallinen harjoitustyö ja kirjatentti
PSY181 Psykologisen tutkimuksen perusteet, kirjallinen harjoitustyö ja kirjatentti Harjoitustyön ohje Tehtävänäsi on laatia tutkimussuunnitelma. Itse tutkimusta ei toteuteta, mutta suunnitelman tulisi
LisätiedotOppilas Vanhemmat Opettaja Erityisopettaja Esiopetusryhmä miettii ja ilmoittaa tuotoksensa myöhemmin.
OPPIMISEN JA KOULUNKÄYNNIN VARHAINEN HAVAINNOINTI JA SEURANTA esi Oppilas Vanhemmat Opettaja Erityisopettaja Esiopetusryhmä miettii ja ilmoittaa tuotoksensa myöhemmin. 1-2lk Oppilaan : läksyjen teon Oppilaan
LisätiedotÄidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten seurantaarviointi
Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulosten seurantaarviointi keväällä 2010 Utvärderingen av inlärningsresultat i modersmål och litteratur våren 2010 Äidinkielen ja kirjallisuuden oppimistulokset 9.
LisätiedotKuvio 1. Matematiikan seuranta-arvioinnin kaikkien tehtävien yhteenlaskkettu pistejakauma
TIIVISTELMÄ Opetushallitus arvioi keväällä 2011 matematiikan oppimistuloksia peruskoulun päättövaiheessa. Tiedot kerättiin otoksella, joka edusti kattavasti eri alueita ja kuntaryhmiä koko Suomessa. Mukana
LisätiedotLukemisen ja kirjoittamisen testistö tukemaan toisen asteen ammatillista koulutusta
Lukemisen ja kirjoittamisen testistö tukemaan toisen asteen ammatillista koulutusta Projektin lähtökohdat: Vuonna 1999 mietintönsä jättänyt opetusministeriön asettama Luki-työryhmä piti erittäin tarpeellisena
Lisätiedot3 9-VUOTIAIDEN LASTEN SUORIUTUMINEN BOSTONIN NIMENTÄTESTISTÄ
Puhe ja kieli, 27:4, 141 147 (2007) 3 9-VUOTIAIDEN LASTEN SUORIUTUMINEN BOSTONIN NIMENTÄTESTISTÄ Soile Loukusa, Oulun yliopisto, suomen kielen, informaatiotutkimuksen ja logopedian laitos & University
LisätiedotLUKEMISVAIKEUKSIEN ILMENEMINEN SUOMALAISILLA 3. 6.-LUOKKALAISILLA OPPILAILLA. Anna-Leena Holopainen
LUKEMISVAIKEUKSIEN ILMENEMINEN SUOMALAISILLA 3. 6.-LUOKKALAISILLA OPPILAILLA Anna-Leena Holopainen Pro gradu -tutkielma Erityispedagogiikan laitos Jyväskylän yliopisto Syksy 2007 TIIVISTELMÄ Holopainen
LisätiedotElina Harjunen Elina Harjunen
Elina Harjunen 28.4.2015 Elina Harjunen 28.4.2015 Äidinkielen ja kirjallisuuden 9. luokan oppimistulosten arviointi vuonna 2014: keskiössä kielentuntemus ja kirjoittaminen Kielentuntemuksen viitekehys
LisätiedotThis is an electronic reprint of the original article. This reprint may differ from the original in pagination and typographic detail.
This is an electronic reprint of the original article. This reprint may differ from the original in pagination and typographic detail. Author(s): Heikkilä, Riikka Title: Nopea nimeäminen ja lukemisen sujuvuus
LisätiedotLeila Kairaluoma. Sujuvaksi lukijaksi. Lukemisvaikeuksien arvioinnista kohti näyttöön perustuvia interventioita
Leila Kairaluoma Sujuvaksi lukijaksi Lukemisvaikeuksien arvioinnista kohti näyttöön perustuvia interventioita JYVÄSKYLÄ STUDIES IN EDUCATION, PSYCHOLOGY AND SOCIAL RESEARCH 494 Leila Kairaluoma Sujuvaksi
LisätiedotOnko kykytasolla merkitystä nuorten lukivaikeudessa?
Tutkimukset Hanna Nikkanen Vesa Närhi Timo Ahonen Onko kykytasolla merkitystä nuorten lukivaikeudessa? Tämän tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, onko kykytasolla vaikutusta nuorten lukemisen ja kirjoittamisen
LisätiedotPITKITTÄISTUTKIMUS KOTIYMPÄRISTÖTEKIJÖIDEN YHTEYDESTÄ LUKIVAIKEUDEN PROFIILIIN
PITKITTÄISTUTKIMUS KOTIYMPÄRISTÖTEKIJÖIDEN YHTEYDESTÄ LUKIVAIKEUDEN PROFIILIIN Harri Kulo Kevät 2016 Pro gradu -tutkielma Opettajankoulutuslaitos Jyväskylän yliopisto Tiivistelmä Kulo, Harri. PITKITTÄISTUTKIMUS
LisätiedotLÄKSYT TEKIJÄÄNSÄ NEUVOVAT
LÄKSYT TEKIJÄÄNSÄ NEUVOVAT Perusopetuksen matematiikan oppimistulokset 9. vuosiluokalla 2015 Arvioinnin tulokset Oppilaiden keskimääräinen ratkaisuosuus oli 43 % arviointitehtävien kokonaispistemäärästä
LisätiedotMitä taitoja tarvitaan tekstin ymmärtämisessä? -teorian kautta arkeen, A.Laaksonen
Mitä taitoja tarvitaan tekstin ymmärtämisessä? -teorian kautta arkeen, A.Laaksonen Lukemisen taitoja Tulisi kehittää kaikissa oppiaineissa Vastuu usein äidinkielen ja S2-opettajilla Usein ajatellaan, että
LisätiedotArvo- ja terveyskasvatusohjelma Camera obscura. Tampere 2015, viikko 16
Arvo- ja terveyskasvatusohjelma Camera obscura Tampere 2015, viikko 16 Camera obscura on Kokemuksellista oppimista. Vuorovaikutusta ja oppilaan pohdintaa. Camera obscura on kokonaisuus, joka muodostuu
LisätiedotSukupuolistereotypiat opettajien kokemina
Erilaiset oppijat yhteinen koulu -projekti Aulikki Etelälahti 23.8.6 Sukupuolistereotypiat opettajien kokemina Taustaa... 1 Arvioinnin kohderyhmä... 1 Arvioinnin mittaristo ja aineiston analysointi...
LisätiedotLukivaikeus. ttömällä kouluopetuksella
LUKIVAIKEUS Lukivaikeus Lukemiseen ja/tai kirjoittamiseen liittyvät erityisvaikeudet, jotka ovat ristiriidassa oppijan muuhun lahjakkuustasoon ja oppimiskykyyn eli lukivaikeus ei selity - alhaisella älykkyydellä
LisätiedotLukiMat verkkopalvelu www.lukimat.fi. 2014% Niilo%Mäki%Ins0tuu3%
www.lukimat.fi LukiMat verkkopalvelu www.lukimat.fi 2% Mikä? Kenelle? Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama valtakunnallinen käyttäjille ilmainen verkkopalvelu. Opettajille, psykologeille ja muille
LisätiedotKahden laboratorion mittaustulosten vertailu
TUTKIMUSSELOSTUS NRO RTE9 (8) LIITE Kahden laboratorion mittaustulosten vertailu Sisältö Sisältö... Johdanto... Tulokset.... Lämpökynttilät..... Tuote A..... Tuote B..... Päätelmiä.... Ulkotulet.... Hautalyhdyt,
LisätiedotLukutaitotutkimukset arviointiprosessina. Sari Sulkunen Koulutuksen tutkimuslaitos, JY sari.sulkunen@jyu.fi
Lukutaitotutkimukset arviointiprosessina Sari Sulkunen Koulutuksen tutkimuslaitos, JY sari.sulkunen@jyu.fi Kansainväliset arviointitutkimukset Arvioinnin kohteena yleensä aina (myös) lukutaito Kansallisista
LisätiedotOpinkohan mä lukemaan? Lukivaikeuksien tunnistaminen ja kuntouttaminen alkuopetusvaiheessa
LECTIO PRAECURSORIA Kaisa Peltomaa Opinkohan mä lukemaan? Lukivaikeuksien tunnistaminen ja kuntouttaminen alkuopetusvaiheessa Lukemaan oppiminen avaa lapselle oven kiehtovaan maailmaan mahdollisuudet eläytyä
Lisätiedot-ohjelman vaikuttavuus Seurantatutkimuksen ALUSTAVIA TULOKSIA Lukuinto-pilottikoulujen oppilaiden kyselyiden vertailun perusteella
-ohjelman vaikuttavuus Seurantatutkimuksen ALUSTAVIA TULOKSIA Lukuinto-pilottikoulujen oppilaiden kyselyiden vertailun perusteella Annette Ukkola Oulun yliopisto Tuloksista - lähteenä kolme eri kyselyä
LisätiedotTuen tarpeen tunnistaminen. Lukemisen ja kirjoittamisen ryhmäarviointi. Esitysohjeet opettajalle. toinen luokka syksy
Tuen tarpeen tunnistaminen Lukemisen ja kirjoittamisen ryhmäarviointi toinen luokka syksy Esitysohjeet opettajalle arvioinnin yleisiä periaatteita Tutustu ennen tehtävien esittämistä ohjeisiin ja materiaaliin
LisätiedotOppilas keskustelee ryhmässä ja tuo esille mielipiteitään. Oppilas osallistuu luokan ja koulun ilmaisuesityksiin. Oppilas harjoittelee
AI 6. lk Arvioitavat tavoitteet Vuorovaikutustilanteissa toimiminen (T1, T2, T3, T4) Tekstien tulkitseminen (T5, T6, T7, T8) Hyväksytty (5) Välttävä (6-7) Oppilas saa arvosanan 6, Oppilas saa arvosanan
LisätiedotSUOMI L3-KIELEN OSAAMISTASON KUVAUKSET yläkoulu ja lukio
Schola Europaea Office of the Secretary-General Pedagogical Development Unit Ref.: 2017-01-D-38-fi-3 Orig.: EN SUOMI L3-KIELEN OSAAMISTASON KUVAUKSET yläkoulu ja lukio Language III attainment descriptors
LisätiedotKYNSIEN SYÖMISTÄ VAI KIELEN VIERAAN KIELEN PURESKELUA? OPETUSMENETELMISTÄ APUA S2- OPETTAMISEEN. KT Tuija Niemi Turun normaalikoulu tuija.niemi@utu.
KYNSIEN SYÖMISTÄ VAI KIELEN PURESKELUA? VIERAAN KIELEN OPETUSMENETELMISTÄ APUA S2- OPETTAMISEEN KT Tuija Niemi Turun normaalikoulu tuija.niemi@utu.fi KIELITAITOMALLEJA kämmenmalli: kielitaidon osa-alueet
LisätiedotAivovammoihin liittyvät kielelliset oireet, millaisia ne ovat ja mitä tällä hetkellä tutkitaan?
Aivovammoihin liittyvät kielelliset oireet, millaisia ne ovat ja mitä tällä hetkellä tutkitaan? Marjaana Raukola-Lindblom Erikoispuheterapeutti, neurologiset häiriöt, FL Yliopisto-opettaja Työnohjaaja
LisätiedotAlkukartoitus Opiskeluvalmiudet
Alkukartoitus Opiskeluvalmiudet Päivämäärä.. Oppilaitos.. Nimi.. Tehtävä 1 Millainen kielenoppija sinä olet? Merkitse rastilla (x) lauseet, jotka kertovat sinun tyylistäsi oppia ja käyttää kieltä. 1. Muistan
LisätiedotMiksi poikien kehitys on uhatumpaa kuin tyttöjen? Paula Määttä Erityispedagogiikan professori Jyväskylän yliopisto TERVE-SOS 2009
Miksi poikien kehitys on uhatumpaa kuin tyttöjen? Paula Määttä Erityispedagogiikan professori Jyväskylän yliopisto TERVE-SOS 2009 Yleisiä havaintoja erityisopetuksen kentältä Poikia enemmän apukoulussa
LisätiedotMitä IHMEttä on MIXTURE -mallintaminen?
JYVÄSKYLÄN YLIOPISTO Matematiikan ja tilastotieteen laitos Esko Leskinen 28.5.2009 Mitä IHMEttä on MIXTURE -mallintaminen? A-L Lyyra 2009 2 1. Taustaa mixture sekoitus (mikstuura) sekoitetut jakaumat sekoitetut
LisätiedotLukivaikeuden kuntoutus syrjäytymisen ehkäisijänä
1 Lukivaikeuden kuntoutus syrjäytymisen ehkäisijänä Agora Center, Jyväskylän yliopisto Tutkimuksen loppuraportti Kansaneläkelaitokselle Diaarinumero: 35/26/2012 Kansaneläkelaitoksen rahoittamassa Lukivaikeuden
LisätiedotKUVAUS OPPILAAN HYVÄSTÄ OSAAMISESTA 2. LUOKAN PÄÄTTYESSÄ
Äidinkieli ja kirjallisuus SUOMI ÄIDINKIELENÄ PUHUMINEN JA KUUNTELEMINEN Tavoitteet 1. lk ja 2. lk Oppilas oppii kuuntelemaan keskittyen ja eläytyen. Oppilaan vuorovaikutustaidot kehittyvät. Hän osallistuu
Lisätiedotr = 0.221 n = 121 Tilastollista testausta varten määritetään aluksi hypoteesit.
A. r = 0. n = Tilastollista testausta varten määritetään aluksi hypoteesit. H 0 : Korrelaatiokerroin on nolla. H : Korrelaatiokerroin on nollasta poikkeava. Tarkastetaan oletukset: - Kirjoittavat väittävät
LisätiedotTuen tarpeen tunnistaminen. Lukeminen ja kirjoittaminen. toinen luokka
Tuen tarpeen tunnistaminen Lukeminen ja kirjoittaminen toinen luokka Sisältö Käsikirja Käyttäjän opas Tekninen opas Syksy Ryhmäarviointi: Tehtävät Ryhmäarviointi: Esitysohjeet opettajalle Yksilöarviointi:
LisätiedotAivotutkimus kielenoppimisen edistäjänä
Aivotutkimus kielenoppimisen edistäjänä 15.3.2018 Kaisa Lohvansuu, FT JYU. Since 1863. 1 -Kieli ja aivot -Aivotutkimus: Mitä tutkitaan ja miksi? -Mitä hyötyä aivotutkimuksesta on? JYU. Since 1863. 2 Aivotutkimuksen
LisätiedotS-114.2720 Havaitseminen ja toiminta
S-114.2720 Havaitseminen ja toiminta Heikki Hyyti 60451P Harjoitustyö 2 visuaalinen prosessointi Treismanin FIT Kuva 1. Kuvassa on Treismanin kokeen ensimmäinen osio, jossa piti etsiä vihreätä T kirjainta.
LisätiedotNimeämisvaikeus dysleksian taustatekijänä
Paula Salmi, FT, Jyväskylän yliopisto, NMI Nimeämisvaikeus dysleksian taustatekijänä Tiivistelmä Tässä artikkelissa tarkastellaan katsauksenomaisesti, miten lukemisvaikeuslasten nimeämisvaikeuksia on selitetty
LisätiedotAlberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi
Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi 1. Milloin lapsenne otti ensiaskeleensa? 2. Minkä ikäisenä lapsenne sanoi ensisanansa? Esimerkkejä ensisanoista (käännöksineen):
LisätiedotConstructive Alignment in Specialisation Studies in Industrial Pharmacy in Finland
Constructive Alignment in Specialisation Studies in Industrial Pharmacy in Finland Anne Mari Juppo, Nina Katajavuori University of Helsinki Faculty of Pharmacy 23.7.2012 1 Background Pedagogic research
LisätiedotKansainvälinen aikuistutkimus (PIAAC) Ensituloksia. Antero Malin Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto
Kansainvälinen aikuistutkimus (PIAAC) Ensituloksia Antero Malin Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto 8.10.2013 Kansainvälinen aikuistutkimus PIAAC: Programme for the International Assessment
LisätiedotLukivaikeudet haasteena
Lukivaikeudet haasteena Lukemiseen liittyvät ongelmat tulevat usein esiin hitautena ja työläytenä. Myös luetun ymmärtäminen on osalle hankalaa, samoin juuri luetun asian muistaminen. H13: Mä pidän taukoja,
LisätiedotTurku, Ilpoisten koulu
Turku, Ilpoisten koulu Asialista Tiedonsiirto esi- ja perusopetuksen välillä Lukivaikeudet ja tehostettu tuki Tiivistelmä NMI:n järjestämästä koulutuksesta keväällä 2015 Muuta keskustelua Lukivaikeudet
LisätiedotRANTALA SARI: Sairaanhoitajan eettisten ohjeiden tunnettavuus ja niiden käyttö hoitotyön tukena sisätautien vuodeosastolla
TURUN YLIOPISTO Hoitotieteen laitos RANTALA SARI: Sairaanhoitajan eettisten ohjeiden tunnettavuus ja niiden käyttö hoitotyön tukena sisätautien vuodeosastolla Pro gradu -tutkielma, 34 sivua, 10 liitesivua
LisätiedotLukutaidon ja lukutottumusten pysyvyys ja vastavuoroiset yhteydet toisella ja neljännellä luokalla
Tutkimukset Ulla Leppänen Lukutaidon ja lukutottumusten pysyvyys ja vastavuoroiset yhteydet toisella ja neljännellä luokalla Tämän tutkimuskuvauksen tarkoituksena on esitellä alustavia tuloksia lasten
LisätiedotKOGNITIIVINEN KUNTOUTUS
KOGNITIIVINEN KUNTOUTUS Psykologi Nina Näyhä Osastonhoitaja Marja Nordling Psykiatrinen kuntoutumisosasto T9 Seinäjoen keskussairaala EPSHP 3.10.2007 Kuntoutusfoorumi OSASTO T9 18 kuntoutuspaikkaa selkeästi
LisätiedotMitä aivokuvantaminen kertoo kielen kehityksen ja lukemisen erityisvaikeuksista?
Mitä aivokuvantaminen kertoo kielen kehityksen ja lukemisen erityisvaikeuksista? Päivi Helenius Aivotutkimusyksikkö Kylmälaboratorio Aalto-yliopisto Foniatrian poliklinikka Silmä-korvasairaala HUS Funktionaalinen
Lisätiedotenorssi Annele Laaksonen, KT TY/ TNK
enorssi Annele Laaksonen, KT TY/ TNK Esi- ja peruskouluikäisille maahanmuuttajataustaisille lapsille voidaan järjestää perusopetukseen valmistavaa opetusta perusopetuslain (628/1998) mukaisesti. Sitä voidaan
LisätiedotVirtaa ja välineitä luku- ja kirjoitustaidon arviointiin
Riikka Heikkilä Jenni Puttonen Tiina Siiskonen Virtaa ja välineitä luku- ja kirjoitustaidon arviointiin KOHOKOHDAT Arviointia ei tarvita ainoastaan oppijalle annettavan palautteen antamiseen vaan se on
Lisätiedot