MILLAISTA VIESTINTÄKULTTUURIA TULISI LUODA KOULUUN? Oivauksen Ilmiö 1 kurssin kirjallinen tuotos

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "MILLAISTA VIESTINTÄKULTTUURIA TULISI LUODA KOULUUN? Oivauksen Ilmiö 1 kurssin kirjallinen tuotos"

Transkriptio

1 Ilmiö1 Kevät 2011 Helsingin yliopisto Kasvatuspsykologia MILLAISTA VIESTINTÄKULTTUURIA TULISI LUODA KOULUUN? Oivauksen Ilmiö 1 kurssin kirjallinen tuotos Tekijät: Eskelinen Riikka Geblov Egor Kantoluoto Veera Korhonen Lassi Niinikivi Vili Nuorteva Maija Nurttila Suvi Peake Christopher Pohjonen Elina Savonen Sonia Ylander Johanna

2 Olemme Oivaus Onnistuisko tilavaraus? Antti Moilanen *syvä huokaus* On aika ilmiöopintojen ja luovan kaaoksen, keskellä kaamoksen. Aiheemme viestintä saa meidät tuottamaan tätä ilmiökirjaa upeaa. Yhteisymmärrystä luodessa uutta tiedeyhteisöön tuodessa ei ilmiö valmistu edes vuodessa. Siispä on vain pakko epävarmuutta kestää ja keskeneräisyyttä sietää. On runoja, satuja tutkittu, habbohotellissa idlailtu, ilmaisullisesti liikuttu, teoriaa, teoriaa luettu ja loppuunpalamisen rajoilla kiikuttu kun prosessinomaisesti on kirjoitettu. Ihanaa! Tämä on sitä kasvatuspsykologiaa. 2

3 Sisällys Sisällys Johdanto Mitä on viestintä? Sanallinen ja sanaton viestintä Miksi ihminen viestii? Miten viestintä rakentaa tietoa ja kulttuuria? Viestintä ja oppimisen vuorovaikutuksellisuus Näkökulmiamme oppimiseen Mikä on viestinnän merkitys oppimiselle? Mikä viestinnän ja oppimisen yhteys? Mikä on ryhmän merkitys oppimiselle? Ryhmäprosessi Millaisena oppija tulisi nähdä? Lapselle luontainen tapa toimia ja viestiä Mitä on toimijuus? Lasten leikki Leikki ja oppiminen Viestintätaidot kouluun! - Koulu viestinnän ja kulttuurin rakentamisen kontekstina Mitä koulu haluaa opettaa? Katsaus opetussuunnitelman perusteisiin Ilmiökurssilla esiin nousi didaktiikan integrointia Sanoilla ilmaiseminen Luku- ja kirjoitustaidon oppiminen Lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen menetelmiä Kehollisuus Tunnetyö ja identiteetti Draamakasvatuksesta Mediakasvatuksesta Taustaa ja median asema nyt Median mahdollisuudet - viihdyttävyys ja taidot, mitä se kehittää Pelimaailma Pelaaminen ja media suhteessa leikkimiseen Median vieminen kouluopetukseen Kohti osallisuutta

4 6 Mitä on ilmiölähtöinen opiskelu ja miksi opiskella ilmiölähtöisesti? Kouluyhteisö toimijaksi ja kriittiseksi oppijaksi kasvattajana Pedagogisia periaatteita Yhteisöllinen oppiminen Mitä on ilmiölähtöinen lähestymistapa ja ilmiöopinnot ja toiminta kasvatuspsykologian opinnoissamme? Ilmiölähtöisyys Oivaus toimintajärjestelmänä Ilmiölähtöisyys ja tutkiva oppiminen Tutkivan oppimisen malli (Hakkarainen, Lonka & Lipponen, 2004) Mitä tulisi huomioida ilmiön toteuttamisessa? Suunnittelu ja aiheen valinta Toteutus Arviointi Miksi käyttää ilmiölähtöisyyttä? Lopuksi Lähteet

5 1 Johdanto Olemme tuottaneet tämän kirjallisen tuotoksen kasvatuspsykologian ilmiö 1 -kurssilla, joka kuuluu toisen vuosikurssin opintoihin. Kurssin tavoitteena on yhdistää eri aineiden didaktiikkaa valittavan aiheen ympärille, ja tutkia tätä valittua aihetta ilmiönä. Eheyttämisen ja ainedidaktisten sisältöjen lisäksi tarkoituksena on oppia mm. ongelmanratkaisua ja tutkivaa lähestymistapaa sekä jaettua asiantuntijuutta. Prosessiin on osallistunut 11 opiskelijaa, jotka yhdessä muodostavat ryhmän Oivaus. Ilmiössämme on yhdistetty äidinkielen ja kirjallisuuden, liikunnan sekä mediakasvatuksen didaktiikkaa. Lisäksi olemme hyödyntäneet ulkopuolisia asiantuntijoita sekä osallistuneet useisiin seminaareihin. Prosessin aikana olemme työskennelleet sekä koko ryhmän kesken että pienryhmissä tutkivan oppimisen mallin mukaisesti. Kukin pienryhmä on muodostanut omia tutkimuskysymyksiään ja työskennellyt niiden parissa. Prosessikirjoittamisen avulla kaikki pienryhmät ovat kuitenkin osallistuneet muiden pienryhmien tuotoksien kehittämiseen ja arviointiin. Jaettua asiantuntijuutta pyrimme toteuttamaan sekä erillisten asiantuntijaresurssien käytöllä että ryhmän sisäisen työskentelyn avulla: pienryhmiä on tietoisesti sekoitettu prosessin aikana. Pyrimme myös huomioimaan ryhmämme jäsenten erilaiset vahvuudet asiantuntijoina. Tuotoksemme on tarkoitus olla oppimispäiväkirjan kaltainen teksti, jossa keskitymme kirjallisuuden ja asiantuntijoiden antamaan tietoon, sekä siitä syntyneiden ajatusten esittelyyn. Tarkoituksenamme ei ole ollut kirjoittaa tarkkaa tieteellistä tekstiä. Tätä perustelemme sillä, että tiukassa aikataulussa mielestämme tärkeämpää on saada aikaan käsitteellistä muutosta ajattelussamme sen sijaan, että keskittyisimme hiomaan tekstin muotoa. Ilmiössämme päätimme tutkia viestintää ja ilmiölähtöistä pedagogiikkaa. Työmme alussa pyrimme määrittelemään, mitä on viestintä ja mikä sen merkitys on kulttuurissamme. Sen jälkeen pohdimme viestinnän sekä ryhmäprosessien merkitystä oppimiselle. Meistä oli mielekästä säilyttää pedagoginen näkökulma läpi koko työn. Luvussa 4 tarkastellaan hieman lähemmin lasta. Prosessimme aikana on tutkittu leikkiä, sillä se on lasten omaa viestintää ja kulttuuria. Leikissä lapsi on aktiivinen toimija. Lapsen osallisuuden ja aktiivisuuden tulisi mielestämme näkyä koulun viestintäkulttuurissa. Luvussa 5 olemme mm. tästä näkökulmasta pohtineet koulua. Olemme valinneet tarkasteluun sellaisia asioita koulusta, jotka ovat kurssin aikana eri yhteyksissä, etenkin didaktiikassa, nousseet esiin. Luvussa 6 kerrotaan ilmiölähtöisestä pedagogiikasta, jolla kouluun voidaan luoda vuorovaikutteista ja yhteisöllistä oppimiskulttuuria ja edistää lasten aktiivisuutta ja osallisuutta. Luku 6 sisältää myös pohdintaa omista opinnoistamme ja tästä kurssista, mikä vastaa tavoitteeseemme saada omakohtainen oppimiskokemus ilmiölähtöisestä opiskelusta, jotta voisimme opettajina käyttää lähestymistapaa. 5

6 2 Mitä on viestintä? Viestintä on merkitysten tuottamista tai sanoman siirtoa, eli kommunikaatiota (Fiske, 1992). Se on myös yhteisen ymmärryksen tuottamista (Carey, 1994). Viestintää voi kommunikaation lisäksi luonnehtia myös vuorovaikutukseksi, esimerkiksi silloin kun se tapahtuu sosiaalisessa tilanteessa. Goffman on määritellyt sosiaalisen vuorovaikutuksen seuraavasti: Sosiaalinen vuorovaikutus on se, mitä tapahtuu kun kaksi tai useampia ihmisiä on fyysisesti läsnä toistensa kanssa (Peräkylä 2001). Kuitenkin myös tilanteissa, joissa ei olla fyysisesti läsnä, on vuorovaikutusta ja viestintää. Nykyisten välineiden kuten esimerkiksi puhelimen, internetin, kirjojen ja television avulla voidaan viestiä sekä yksipuolisesti että vastavuoroisesti. Kokonaisuutena käsitämme viestinnän vuorovaikutusprosessiksi, jossa tietoisesti tai tiedostamatta annamme merkityksiä erilaisille viesteille, joita ympäristöstämme välittyy. Samanaikaisesti me myös itse viestimme. Se, miten tulkitsemme ympäristömme viestejä ja miten osallistumme viestintäprosesseihin, on riippuvainen siitä, millaisessa ympäristössä olemme kasvaneet, eläneet ja toimineet. 2.1 Sanallinen ja sanaton viestintä Viestintä voidaan jakaa sanalliseen ja sanattomaan eli verbaaliin ja nonverbaaliin viestintään. Tällä tarkoitetaan sitä, että sanallisen viestinnän lisäksi esimerkiksi ääntelyt, eleet ja ilmeet ovat viestinnän muotoja, jotka välittävät muun muassa ajatuksiamme sekä ympäristön, jossa olemme eläneet, käytänteitä. Lisäksi kaikki, mitä näemme, tunnemme, haistamme ja kuulemme, viestii meille jotakin. Nonverbaali viestintä on erittäin laaja viestinnän osa-alue, johon kuuluvat mm. symbolit, kuvat, liike, ääni, ilmeet ja eleet. Kehollisessa viestinnässä keskeistä on kehonkielen viestien havaitseminen ja ymmärtäminen, tilan ja ajan käyttö (esim. puhenopeus), koskettaminen, fyysinen olemus ja äänen käyttö. Tällainen kehollisuuteen ja ääneen liittyvä nonverbaali viestintä on pitkälti tiedostamatonta, mutta kuitenkin se on tehokkain tapa erityisesti suorassa vuorovaikutustilanteessa vaikuttaa siihen, mitä muut ajattelevat sinusta. ( Jyväskylän viestinnänlaitos.) Esimerkiksi liikunnan didaktiikassa olemme puhuneet sekä peruskurssilla että nyt siitä, kuinka opettajan puheen selkeys, rauhallisuus ja jämäkkyys, oppilaiden kehollisten viestien havaitseminen ja niihin reagoiminen, sekä tilan käyttö luovat lapsille kuvaa hyvin ympäristöstään tietoisesta aikuisesta ja ovat pohja turvalliselle oppimisympäristölle. Liikunnassa tämä opettajan nonverbaalin viestinnän merkitys oppimisympäristön ilmapiiriin on helppo havaita, sillä kehollisuus on niin selvästi läsnä kaikessa mitä tehdään. Erityisesti alkuopetuksessa nonverbaali viestintä on huomattavan korostuneessa asemassa kaikessa toiminnassa, sillä monilla oppilailla sanallisen viestinnän ymmärtäminen (toiminnan ohjeet, lukemisen ymmärtäminen jne.) on vielä melko heikkoa. Verbaali eli sanallinen viestintä on kieleen pohjautuvaa. Sanallinen viestintä on kehittynyt nykyyhteiskuntien merkittävimmäksi viestinnän muodoksi, koska kieli mahdollistaa yksilöiden ja yhteisöjen käsitysten ilmaisun, yhteisen ymmärryksen luomisen sekä tietojen ja taitojen välittämisen. 6

7 Tulkitessamme ja jakaessamme muiden kanssa jotain kokemaamme tapahtumaa käsitteellisesti voimme vertailla kokemuksia keskenämme ja oppia niistä. Toisin kuin eläimet, me voimme jakaa tietoa ja lainata sitä, eli kysyä muilta, kun emme osaa jotain. Kielen merkitystä ihmisen kehitykselle ja avainasemaa kulttuurievoluution kannalta ei voida kiistää. Tämän takia onkin mielekästä tarkastella tarkemmin kielen merkitystä viestinnälle ja sitä kautta myös kulttuurille. Kieli ja käsitteet mahdollistavat kommunikaation asioista, jotka eivät ole fyysisesti läsnä tai joilla ei ole fyysistä olomuotoa (abstraktit käsitteet). Voimme esimerkiksi keskustella viestinnästä, vaikka kyseiselle käsitteelle ei ole fyysistä vastinetta, emme voi nähdä tai koskettaa sitä. Kielellisillä ilmaisuilla ja valinnoilla voimme myös ilmaista merkityksiä, näkökulmaamme ja ajatusmaailmaamme. Toisaalta kieli ja käsitteellistäminen myös vaikuttavat siihen, miten jäsennämme ja tulkitsemme todellisuutta (Säljö, 2001, s ). Tämä kaikki tapahtuu viestintäprosessissa. Kieli voidaan näin ollen nähdä yhtenä kulttuuria rakentavana välineenä. Kieli on kuitenkin vain yksi, vaikkakin hyvin tärkeä, niistä viestinnän välineistä, joilla voimme vuorovaikuttaa ympäristömme kanssa (kts. Säljö, 2001, s. 88). Sekä sanallinen että sanaton viestintä ja viestinnän kautta luomamme merkitykset ovat riippuvaisia siitä kulttuurista, jossa elämme. Tämän takia käsittelemme seuraavaksi sitä, mistä ihmisen tarve viestiä syntyy ja kuinka viestintä on sidoksissa kulttuurien kehittymiseen. 2.2 Miksi ihminen viestii? Nykyihminen, Homo sapiens sapiens, on luontaisesti sosiaalinen ja utelias laji. Olemme erittäin menestynyt laji, vaikka biologisilta ominaisuuksiltamme olemme melko vaatimattomia (vertaa esim. ihmisen fysiikkaa ja aisteja). Biologinen evoluution avulla voimme selittää miljoonien vuosien aikana tapahtuneesta kehityksestämme esimerkiksi aivojen koon kasvun ja pystyasentoon nousun (Päivi Happonen, 2005, s ). Tämä teoria ei kuitenkaan pysty mielekkäästi selittämään lajimme räjähdysmäistä leviämistä ympäri maapalloa, nyky-yhteisöjen monimutkaisia ja toisistaan sekä poikkeavia että yhtäläisiä tapoja ylittää biologisia rajojamme (Säljö, 2001, s ). Yhtenä selityksenä nykyihmisen menestymiseen onkin pidetty kielen ja viestinnän kehittymistä. Kielen kehittyminen on mahdollistanut monimutkaisen viestinnän, esimerkiksi metsästysstrategioista puhuminen, ja sitä kautta mahdollistanut myös opittujen tietojen ja taitojen välityksen yhteisön toisille jäsenille (Päivi Happonen, 2005, s ). Tätä ilmiötä, jossa yhteisön jäsenet ovat kehittäneet erilaisia välineitä ylittääkseen ympäristön ja lajimme biologisia rajoja sekä näiden tietojen ja taitojen välittämistä yhteisön muille jäsenille, kutsutaan kulttuurievoluutioksi (Päivi Happonen, 2005, s ). Esimerkiksi tulenteko on ollut lajimme menestymisen kannalta erittäin olennainen keksintö ja taito, joka on välitetty aina uusille sukupolville. 7

8 Viestintä on siis ollut keino saavuttaa tiettyjä ihmiselle lajityypillisiä tarpeita, kuten ravinto ja turvallisuuden tunne. Toisaalta, viestintä itsessään on ihmiselle tarve. Hahmottaaksemme paremmin tätä ihmisen viestintään liittyvää tarpeiden moninaisuutta, päätimme tarkastella sitä Maslow n tarpeiden hierarkian ja itsensä toteuttamisen mallin avulla (katso alla) (Erno Lehtinen, 2007, s. 182). Sen lisäksi, että meillä on tiettyjä tarpeita, jotka pyrimme saavuttamaan, on ihmisellä myös tarve itse viestintään (Säljö, 2001, s. 88). Mitä ylemmäksi Maslow n mallin tasoilla noustaan, sitä paremmin tämä viestintä itse tarpeena voidaan havaita. Meillä on tarve käsitellä ja viestiä omia tunteitamme ja ajatuksiamme esimerkiksi taiteen kautta. Ihmisellä on siis sosiaalisena lajina tarve saada itsensä ymmärretyksi ja tulla osalliseksi sen yhteisön toiminnasta, johon hän kuuluu. Yhteisöjen ja yksilöiden tarpeet viestiä ovat johtaneet viestintäkeinojen kehittämiseen, esimerkiksi kalliomaalaukset, kirjoitettu kieli ja internet. Toisaalta viestinnässä luomme kuvaa todellisuudesta ja itsestämme vuorovaikutuksessa ympäristömme kanssa. Koska kehityksemme, esim. emotionaalisesti ja sosiaalisesti, tapahtuu vuorovaikutuksessa ympäristöön, on viestinnällä suuri rooli niin kulttuurin kuin identiteettimmekin rakentajana (suullisesti: Tapio Varis ). Tämä viestinnän yhteys ihmisen identiteetin rakentumiseen ja yksilön sisäisen ajattelun kehittymiseen sosiaalisen viestinnän kautta, onkin ihmisen viestintään motivoiva tekijä. Meillä on tarve määritellä kuka minä olen ja se tapahtuu aina suhteessa ympäristöön viestinnän kautta. Tätä on käsitelty tarinoiden näkökulmalta luvussa Viestinnässä käsitellään myös tunteisiin liittyviä tarpeita ja viestintä herättää ihmisessä tunteita. Tapio Variksen ( ) mukaan tunteet ovat ihmisen toiminnan ja motivaation liikkeelle paneva voima. Ihminen tyydyttää tarpeitansa viestimällä, mutta ilman tunteita ihminen ei välttämättä tunnistaisi tarpeitaan. Tyydyttämättömät tarpeet herättävät meissä negatiivisia tunteita, mikä 8

9 usein johtaa toimintaan tarpeiden tyydyttämiseksi. Esimerkiksi tilanteessa, jossa lapsi kokee, ettei saa sosiaalista hyväksyntää, lapsi saattaa muuttaa käytöstään siten, että se vastaa tilanteen ja ympäristön hyväksyttäviä käytäntöjä ja normeja. Toisaalta sosiaalisilta taidoiltaan heikompi lapsi saattaa toimia joko aggressiivisesti tai syrjäänvetäytyvästi itseään enemmiltä pettymyksiltä suojellakseen. Tunnetyötä on käsitelty luvussa Miten viestintä rakentaa tietoa ja kulttuuria? Sosiokulttuurisen näkemyksen mukaan ihmisen tarve viestiä johtuu siitä, että muodostamme vuorovaikutuksessa ympäristömme kanssa merkityksiä, selityksiä ja ymmärrystä ilmiöistä, tapahtumista ja esineistä (Säljö, 2001). Tämä tarkoittaa sitä, että rakennamme viestinnän ja vuorovaikutustilanteiden avulla käsitystä ympäröivästä maailmastamme. Viestintä on yhdysside kulttuurin ja ihmisten ajattelun välillä, eli se on kokemusten jakamista kunnes siitä tulee yhteistä omistusta. (Dewey 1916) Toisin sanoen kulttuuri kehittyy ihmisten ja yhteiskunnan tarpeista viestinnässä. Voisikin ajatella, että viestintä tarkoittaa niitä prosesseja, joiden avulla ylläpidämme ja luomme kulttuuria. Kulttuuri on siis ihmisten tuottamaa ja se sisältää kaikki kyseisen yhteisön omaksumat henkiset ja aineelliset saavutukset. Tällaisia kulttuurin, niin fyysisiä kuin kielellisiäkin, toimintaa ajattelua tukevia välineitä, kutsutaan artefakteiksi. Artefakteja ovat esimerkiksi kivinuija, Pythagoraan lause ja taskulaskin. Myös kaikki kielelliset käsitteet, kuten valonnopeus ja viestintä, ovat kulttuurisia artefakteja, jotka toimivat ajattelumme ja todellisuuden hahmottamisen välineinä ja joiden merkityksen ja käytön opimme sosiaalistuessamme tietyn kulttuurin jäseneksi. Kulttuuri, jossa elämme, voidaankin ajatella kuvaavan sitä viestinnällistä maailmaa jonka jäseninä elämme ja toimimme. Ajattelu- ja viestintätapamme ovat siis riippuvaisia siitä millaiseen kielelliseen ja viestinnälliseen ympäristöön ja yhteisöön kasvamme ja sosiaalistumme, eli toisin sanoen millaisessa kulttuurissa toimimme. Vygotskyn mukaan ihminen tulkitsee aina ympärillään olevia tapahtumia, havaintoja ja käsitteitä omista lähtökohdistaan, eli kulttuurinsa merkitysmaailmasta käsin. Esimerkiksi peukalonnäyttäminen on joissain kulttuureissa negatiivinen, suomalaisten keskisormea vastaava, ilmaisu. Opimme näitä sanalliseen ja sanattomaan viestintään liittyviä merkityksiä varhaislapsuudesta saakka vuorovaikutuksen ja kielen kautta (Säljö, 2001, s ). Koulu on luonnollisesti tiedonrakentelun ja kulttuuriin sosiaalistumisen kannalta keskeinen instituutio. Näin ollen koulussa olisi erityisen tärkeää tiedostaa lasta ympäröivän kulttuurin ja viestinnän merkitys lapsen ajattelun ja identiteetin kehitykseen sekä sosiaaliseen ja yhteisölliseen toimintaan. Seuraavassa luvussa käsitellään viestinnän ja oppimisen yhteyttä, sekä sosiaalisuutta ja vuorovaikutusta oppimisessa. 9

10 3 Viestintä ja oppimisen vuorovaikutuksellisuus Tässä luvussa käsitellään viestinnän ja oppimisen välistä yhteyttä. Painotamme sosiokulttuurista näkökulmaa (mm. Säljö 2001), jossa keskeistä on yhteisöllinen tiedonrakentaminen, oppimisen kulttuurisidonnaisuus ja vuorovaikutuksessa toimiminen. Luvussa käsitellään viestinnän ja ryhmäprosessin merkitystä oppimiselle. Aluksi esittelemme viestintä- ja oppimisteorioiden välisiä yhteyksiä, jonka jälkeen pohdimme ryhmäprosessin vaikutusta oppimisprosessiin. Esimerkkinä käytämme omaa ryhmäprosessiamme. 3.1 Näkökulmiamme oppimiseen Kasvatuspsykologia on tieteenala, joka tutkii ihmisen oppimista sekä tarkastelee ja luo uudelleen oppimisteorioita pyrkien vastaamaan nyky-yhteiskunnan koulutukselle asettamiin odotuksiin. Kyseisen tieteenalan opiskelijoina lähestymistapamme kohti opettajan ammattia pohjaa vahvasti viimeisimpään oppimistutkimukseen ja nykyisiin käsityksiin oppimisesta. Näissä käsityksissä nousee vahvasti esille sosiokulttuurinen viitekehys. Tämä tarkoittaa sitä, että painotamme erityisesti oppimisen yhteisöllisyyttä, vuorovaikutteisuutta, viestinnällisyyttä ja kulttuurisidonnaisuutta. Tieto ja merkitykset syntyvät ja ne välitetään yhteisöissä ja kulttuurissa viestinnän avulla. Sosiokulttuurinen lähestymistapa perustuu Lev Vygotskin näkemyksiin oppimisesta ja toiminnasta. Oppiminen nähdään tiedon aktiivisena konstruointina, joka on tiiviisti sidoksissa sosiaaliseen, kulttuuriseen ja historialliseen kontekstiin. Sosiokulttuurinen lähestymistapa korostaa siis oppimisessa muun muassa aktiivisuutta, sosiaalisuutta ja vuorovaikutusta, sekä ennakkokäsitysten ja aiemman tiedon merkitystä tiedonluomisessa. Käsitys oppimisesta vain tiedon siirtymisenä opettajalta oppilaalle voidaan nähdä auttamatta rajoittuneena (ks. Johto-teoria; Säljö, 2001). Keskeisiä Vygotskin oppimista kuvaavia käsitteitä ovat sisäistäminen, lähikehityksen vyöhyke ja toiminnan välittyneisyys. Niillä voidaan hyvin havainnollistaa yhteisön ja kulttuurin merkitystä oppimisessa. Sisäistäminen kuvaa sitä kuinka lapsi oppii kaiken sosiaalisessa toiminnassa, vuorovaikutuksessa, ja vasta sitten kykenee käyttämään taitoja itsenäisessä toiminnassa. (Hakkarainen, Lonka ja Lipponen (2004) ovat nimenneet tämän kulttuuripsykologian toiseksi peruslaiksi.) Lähikehityksen vyöhyke käsite kuvaa puolestaan sitä, kuinka lapsi oppii ja kykenee haastavampiin toimintoihin aikuisen tai pätevämmän toverinsa ohjeistuksessa. Kolmas Vygotskin luoma tärkeä käsite on välittynyt toiminta (ks. Tynjälä, 1999; Säljö, 2001). Kaikki toiminta ja oppiminen tapahtuvat aina jossakin (sosiaalisessa) kontekstissa ja ovat symbolijärjestelmien välittämää. Refleksejä lukuun ottamatta emme reagoi mihinkään ilman, että ärsyke välittyisi ja tulkittaisi jonkin ihmisen luoman älyllisen välineen, useimmiten kielen, kautta. Sosiaalisen kontekstin painottumisesta huolimatta emme voi ohittaa sitä, miten yksilöt oppivat. Immanuel Kantin ja Jean Piaget n ajatuksille perustuvasta kognitiivisesta konstruktivismista voidaankin löytää nykyisille oppimiskäsityksille olennaisia korostuksia; tieto on subjektiivista ja oppiminen merkitysten rakentamista, jossa tärkeää on yksilön sisäinen säätely. Mielemme pyrkii luo- 10

11 maan järjestystä epämääräiseen ja hahmottomaan kokemustemme kaaokseen aiempien kokemustemme ja tietojemme perusteella, joten luomme subjektiivisen, kokemuksellisen maailman. Tämä edellyttää oppijan aktiivista, ympäristöönsä kohdistuvaa toimintaa. Vaikka yksilöllistä tiedonmuodostusta ohjaa ja rajoittaa sosiaalinen ympäristö, kukin tulkitsee asioita subjektiivisesti luoden omat merkityksensä. Esimerkiksi Säljö (2001), puhuu luontevasti kognitiivisen konstruktivismin käsitteistä ja ajatuksista, vaikka edustaakin täysin sosiokulttuurista lähestymistapaa. Tämä kertoo siitä, että tieto- ja oppimiskäsitysten yksilöllinen ja sosiaalinen suuntaus kulkevat loppujen lopuksi käsi kädessä. Seuraavaksi esittelemme sosiokulttuurisesta lähestymistavasta nousevia oppimisen elementtejä: viestintää ja ryhmässä toimimista. 3.2 Mikä on viestinnän merkitys oppimiselle? Oppimista pystytään tuskin koskaan määrittelemään tyhjentävästi (Säljö, 2001). Otetaan esimerkiksi lause Venäjän Japanin sota käytiin vuosina Onko ihminen oppinut silloin, kun hän pystyy mekaanisesti toistamaan lauseen ja muistamaan vuosiluvut? Vai silloin kun hän osaa kertoa miksi sota syttyi? Vai kenties silloin kun hän osaa arvioida kriittisesti pitääkö tieto paikkaansa? Nykyään on selvää, ettei pelkkä ulkoa muistaminen riitä, eikä ihminen ole tässä edes kovin hyvä (Säljö, 2001). Oppimisteoriat voidaan jakaa karkeasti behaviorismiin, konstruktivismiin ja sosiokulttuurisiin näkökulmiin. Tässä kohtaa ei ole tarkoitus käydä näitä teorioita mitenkään tyhjentävästi läpi, vaan aivan lyhyesti avata niitä. Behaviorismin mukaan ihmisen toiminta on reagoimista erilaisiin ärsykkeisiin ja oppiminen voidaan nähdä erilaisten käyttäytymismallien omaksumisena mm. ehdollistumisen ja vahvistamisen kautta (Tynjälä, 1999, 29 31). Behaviorismin taustalla on epistemologia, jonka mukaan oppimista voidaan tutkiva vain ulkoisesti havaittavien muutosten ja toimintojen kautta, emmekä voi saada tietoa esimerkiksi toimintaan vaikuttavista tunteista tai motivaatiosta. Konstruktivismi korostaa tiedon muokkaamista ja aikaisemman kokemuksen merkitystä oppimiselle (mts ). Sosiokulttuurinen näkökulma ottaa huomioon myös oppimisympäristön ja oppimisen tilannesidonnaisuuden. Oppiminen nähdään merkitysten luomisena vuorovaikutteisissa tilanteissa, eikä se tapahdu tyhjiössä, vaan tietyssä ajassa ja paikassa. Oppimisen kannalta viestintä on sekä kohde että väline. Viestinnän määrittely vaikuttaa olennaisesti myös siihen millaisia viestintäkeinoja opetamme, miten opettaja viestii opetustilanteessa ja miten hän antaa oppilaiden viestiä. Erilaiset käsitykset viestinnästä voidaan linkittää erilaisiin oppimisteorioihin. Ja jokaisella oppimisteorialla on puolestaan oma osuutensa oppimisprosessin ymmärtämisessä. Esimerkiksi behavioristisella lähestymistavalla on edelleen keskeinen asema tiettyjen taitojen oppimisessa, esimerkiksi kertotaulujen ulkoa opettelu tai liikunnan lajitaidot. Seuraavaksi esitellään yhtäläisyyksiä viestintäteorioiden ja oppimisteorioiden välillä. 11

12 Viestinnän lineaariset siirtomallit tarkastelevat viestintää viestien lähettämisenä ja vastaanottamisena viestintäkanavaa pitkin. Itse informaatio eli tieto tuotetaan viestinnän ulkopuolella. Kuva 1: Viestinnän siirtomalli: Tieto tieto Kulttuuri Viestintä Tieto Kulttuuri kulttuuri Viestinnän lineaarisella teorialla on selviä yhtymäkohtia behaviorismin kanssa. Viestintää tarkastellaan vain viestien välittämisenä, eikä yksilön tulkintaan puututa. Viestintä on informaation välittämistä viestintäkanavaa pitkin ja itse informaatio tuotetaan viestinnän ulkopuolella. Tällöin, oppimisen näkökulmasta, opettajan tehtäväksi jää viestiä ja kaataa tieto oppilaiden päähän. Opettajan täytyy viestiä selkeästi ja tehokkaasti, jotta oppilaat oppivat. Oppilaille jää hyvinkin passiivinen rooli. Merkitysten näkökulmassa korostetaan viestien tulkintaa (Fiske 1992). Informaatiolla ei ole itsessään mitään riippumatonta merkitystä, vaan se saa merkityksensä vasta, kun joku sen tulkitsee. Tulkintaa ei kuitenkaan tehdä tyhjiössä, vaan tietyssä kulttuurisessa todellisuudessa. (Säljö 2001) Merkitysten näkökulmalla ja konstruktivismilla on yhtymäkohtansa. Oppimiseen ja viestien vastaanottamiseen vaikuttavat aikaisemmat kokemukset ja oppiaines saa merkityksensä vasta kun joku sen tulkitsee. Opettajan tehtävä on ottaa huomioon oppijoiden ennakkokäsitykset ja kyvyt vastaanottaa tietoa. Koulussa on usein tapana, että yksi henkilö (opettaja) esittää tietoja hengen luokalleen samanaikaisesti, mikä asettaa suuria vaatimuksia erityisesti oppilaille.(säljö 2001, 157) Tästä syystä oppijoiden ennakkokäsitysten huomioonottaminen on erityisen tärkeää ja on muutenkin paikallaan pohtia, onko tällainen käytäntö ylipäätään järkevää. Kuva 2: Merkitysten näkökulma KULTUURI Tieto tieto Koodaus Viestintä Tulkinta Tieto 12

13 Sosiokulttuurisesta näkökulmasta viestintä ja oppiminen on uuden luomista. Informaatio tuotetaan viestinnän avulla ja viestinnässä. (Säljö 2001). Viestintä on yhteisyyttä korostavan näkökulman mukaan ensisijaisesti yhteisen ymmärryksen luomista. Toisin kuin siirtomalleissa ja merkitysten näkökulmassa, tieto ja kulttuuri tuotetaan viestinnässä, ei sen ulkopuolella. Sosiokulttuurisesta näkökulmasta katsottuna siis yksilö ja kulttuuri ovat jatkuvassa vastavuoroisessa suhteessa; kulttuuri vaikuttaa meihin ja tulkintoihimme todellisuudesta, mutta samanaikaisesti itse luomme kulttuuria viestinnällämme. Kuva 3: Yhteisyyttä korostava näkökulma Tieto KULTTUURI Viestintä 3.3 Mikä viestinnän ja oppimisen yhteys? Viestinnän kannalta ihminen eroaa merkittävällä tavalla kaikista muista eläimistä (ks. luku 2). Millään muulla eläimellä ei ole yhtä joustavaa ja monipuolista viestintävälinettä kuin inhimillinen kieli (Säljö, 2001). Pystymme soittamaan äidille, kun emme saa pesukonetta päälle ja äiti pystyy neuvomaan meitä pelkästään kielen avulla ilman että hänen tarvitsee fyysisesti näyttää mitä tehdä. Pesulämpötila, linkous, puuvilla, pesuaine, huuhteluaine, ylänurkka ja nappula ovat käsitteitä, joiden avulla äiti saa viestittyä tietotaitonsa lapselleen. Kyky saada muiden tiedot käyttöönsä on hyvin merkittävää ihmisen toiminnan ja kulttuurievoluution kannalta (mts.). Juuri kielen avulla ihminen pystyy oppimaan ja opettamaan myös muuten kuin matkimalla tai yrityksen ja erehdyksen avulla, kuten vaikkapa lähisukulaisemme apinat joutuvat tekemään. Koulussa täytyy kuitenkin ottaa huomioon, ettei lapsi ole välttämättä valmis ottamaan vastaan opettajan tietoa käsitteiden ja ohjeiden avulla, koska ei vielä välttämättä ole omaksunut käytettäviä käsitteitä. Kun liikuntatunnilla ohjaamme pienet lapset siirtämään painonsa oikealle jalalle, ei lapsi välttämättä kykene ymmärtämään, mistä on kyse, koska hänellä ei ole ollut tilaisuutta tai tarvetta käsitteelle painonsiirto (suullisesti: Hakala). Vaikka ihmisellä on kyky viestiä tietoaan suullisesti ja käsitteellisesti, ei tule unohtaa sitä, että käsitteet on ensin opetettava ja kytkettävä käytäntöön. 13

14 Kulttuuripsykologian kannalta viestimään oppiminen vaatii osallistumista viestintään ja viestinnän havaitsemista ja harjoittelua sosiaalisella tasolla. Taito viestiä on toiminnan tulos, ei sen edellytys, koska kulttuuriset taidot esiintyvät ensiksi ihmisten välisellä sosiaalisella tasolla ennen niiden ilmenemistä yksilön omalla psykologisella tasolla (Hakkarainen, Lonka & Lipponen, 2004). Tästä pääsemmekin nykyisten oppimiskäsitysten toiseen tärkeänä näkemään ulottuvuuteen, ryhmässä toimimiseen; osallistumalla sosiaalisesti yhteisönsä toimintaan yksilö sosiaalistuu ympäristöönsä ja oppii sen toimintakulttuuria. Yksilön toimintaa, myöskään siis oppimista, ei voida koskaan täysin irtaannuttaa viestinnästä muiden yksilöiden tai kulttuuristen välineiden kanssa tai tarkkailla tyhjiössä ilman kontekstin tai kulttuurin vaikutuspiiriä. Kirjan, lehden, internetin tai vaikkapa television tekstityksen lukeminen on tällainen kulttuurinen taito. Pieni lapsi voi harjoitella lukemista selaamalla kirjan sivuja, vaikka ei vielä varsinaisesti osaakaan lukea. (Mediametkaa osa 2, 2008.) Oppiminen vaatii siis myös sosiaalistumista kulttuurin käytänteisiin. Lapsen täytyy myös ymmärtää symbolin ja todellisuuden välinen suhde. Kun lapsi piirtää mustan viivan ja antaa sille junan merkityksen, on kyse jo hyvin vaativasta taidosta. (mts.) Lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen on mekaanisena taitona yhteisen symbolijärjestelmän omaksumista ja käyttämistä. Kuten luvussa 2 todettiin ilman yhteistä symbolijärjestelmää eli puhuttua ja kirjoitettua kieltä olisi viestintä paljon nykyistä kehittymättömämpää. Kirjoitettu ja puhuttu kieli ovat kulttuurisia välineitä, joilla ihminen voi ylittää omat biologiset rajansa. Lukemaan ja kirjoittamaan oppimisesta voi lukea lisää luvusta 5.2. Oppiminen tapahtuu näkemyksemme mukaan paitsi yksilön sisällä, myös yhteisössä viestinnän kautta; sosiaalista ja vuorovaikutuksellista ulottuvuutta ei voida sivuuttaa. Täten on mielestämme hyvin olennaista tarkastella ryhmässä toimimisen merkitystä oppimiselle. 3.4 Mikä on ryhmän merkitys oppimiselle? Yksi nykyaikaisten oppimiskäsitysten ja sosiokulttuurisen näkökulman keskeisimmistä korostuksista viestinnän lisäksi on siis opiskelu ja ongelmanratkaisu ryhmässä muiden oppijoiden kanssa. Yksilö ei keksi esimerkiksi tieteeseen liittyviä abstrakteja tietoja maailmasta yksin, vaan diskurssissa asiantuntijoiden, vertaisten ja muiden yhteisön jäsenten kanssa. Ryhmä ei ole vain väline tai toimintatapa, se on hyvin merkityksellinen osa oppimisprosessia. Näin ollen on hyvin perusteltua, että myös opettajankoulutuksessamme sikäli kun pyrimme vastaamaan nykyisiin oppimis- ja tietokäsityksiin korostuvat ryhmäprosessit, vastavuoroisuus, jaettu asiantuntijuus ja sosiaalinen kanssakäyminen. Oppimiskäsityksiin ja yhteiskunnan tarpeisiin vastaaminen on koulun olennainen tehtävä; tulevina opettajina meidän on siis erityisen tärkeää kyetä antamaan sellaista opetusta, joka näihin vaatimuksiin vastaa. Hakkarainen, Lonka ja Lipponen (2004) puhuvat kulttuuripsykologian toisesta peruslaista korostaessaan, että oppimista ja älyllistä kehitystä tulisi tarkastella vastavuoroisena, sosiokulttuurisiin toimintoihin osallistumisena. Ihmisten mielet eivät rakennu erillään 14

15 toisistaan, vaan osallistumalla sosiaaliseen toimintaan. Esimerkiksi Ilmiölähtöisessä lähestymistavassa oppijat toimivat tutkimusryhmän tavoin vaikkapa tutkivan oppimisen mallia seuraten (ks. tarkemmin luku 6): uutta tietoa tutkittavasta ilmiöstä luodaan sosiaalisesti ryhmässä jaetun asiantuntijuuden periaatetta noudattaen. Vaikka tietoa ja lähteitä hankittaessa ryhmän jäsenet voivat toimia itsenäisesti, sovitun työnjaon mukaan, tutkittavaa ilmiötä ei pitäisi pilkkoa osiin ryhmän jäsenten yksin hoidettavaksi. Kaikki ryhmän jäsenet osallistuvat tasavertaisesti prosessin edistämiseen (ks. esim. Hakkarainen, Lonka & Lipponen, 2004). Tämä näkemys ryhmän ja vuorovaikutuksen merkityksestä oppimiselle voidaan katsoa perusteluksi sille, että kasvatuspsykologian pääaineopinnot toteutetaan pienryhmämuotoisesti, vain noin kymmenen henkeä vuosikurssia kohden. Näin jokaisesta pääaineemme kurssista muodostuu oma tutkimusprosessinsa, jossa ryhmä rakentaa tietojaan kollektiivisesti vuorovaikutuksessa sekä ryhmän jäsenten välillä että yhteistyössä asiantuntijoiden ja ohjaajien kanssa. Ryhmässä opiskelun haasteena näemme erityisesti työnjaon: miten jakaa tutkittava ilmiö siten, että jokainen yksilö tai pienryhmä säilyttää sekä käsityksensä että kiinnostuksensa siitä, mihin muut ovat perehtyneet? Työtä on kumminkin pakko jakaa; jo kymmenenkin ihmisen kokoisen ryhmän toimiminen vie valtavasti voimia, ja jaetun asiantuntijuuden periaatteiden mukaan nimenomaan eri näkökulmiin tai tutkimuskysymyksiin perehtymällä ja näitä vastavuoroisesti muille opettamalla päästään parhaiten hyödyntämään yhteisöllistä tiedonrakentamista. Tämän ilmiön pilkkomisen myötä olemme kuitenkin ajoittain kokeneet, että kukin pienryhmä on uppoutunut omaan tutkimuskysymykseensä eikä ole erityisemmin ehtinyt kiinnostua muiden tutkimuskysymyksistä. Tulisi välttää liian eriteltyjä pienryhmien näkökulmia, jotta koko ryhmän yhteinen linja säilyisi ja kaikki olisivat perillä siitä, mitä muut ovat tutkineet. Myös vastavuoroista opettamista ja oman asiantuntijuuden jakamista tulisi mielestämme harjoittaa runsaasti. Ryhmään muodostuu sen kehitysprosessin kautta tiettyjä pelisääntöjä, jotka omaksumme, eli joiden mukaan käyttäydymme. Toisaalta vaikutamme niihin itse omalla toiminnallamme. Vaikuttamisen ja omaksumisen lisäksi, kun osallistumme käytännölliseen ja kommunikatiiviseen vuorovaikutukseen ryhmän muiden jäsenten kanssa, opimme. Tarkastelemme seuraavassa lähemmin ryhmän kehitysprosessia sekä ryhmän yhteistyövoimaa verrattuna yksilön kyvykkyyteen. 3.5 Ryhmäprosessi Kuten aiemmin kuvatuissa näkökulmissa tulee ilmi, ovat vastavuoroisuus, tiedon yhteisöllinen rakentaminen ja sosiaalinen kanssakäyminen nykyisten oppimiskäsitysten mukaan hyvin merkittäviä oppimisprosesseille. Näiden tekijöiden toimimisen edellytys on ryhmäprosessien tuntemus ja vuorovaikutustaitojen hallinta. Hajautettu ja jaettu asiantuntijuus sekä verkostoituminen ja yhteisöllinen osaaminen tulevat tulevaisuudessa ja jo nykyäänkin, tietoyhteiskunnan kehittymisen myötä, yhä enenevissä määrin olemaan työn ja osaamisen perustana (Hakkarainen, Lonka & Lipponen, 2004). Meidän on tulevina opettajina olennaista käydä opiskeluissamme näitä prosesseja itse läpi, jotta tiedostaisimme ryhmäprosessien, vuorovaikutuksen ja yhteisöllisen tiedonrakentamisen merkityksen oppimiselle ja voisimme välittää tätä tietoisuutta eteenpäin ammatissamme. Ilmiö 15

16 kurssimme tavoitteena onkin muun muassa oman opettajuuden kehittäminen sekä omakohtainen oppimiskokemus tutkivan oppimisen prosessista. Koemme myös, että kysymällä itseltämme ajoittain, tulemmeko tarvitsemaan juuri kullakin hetkellä käsiteltävänä olevaa tietoa opettajan ammatissamme, pidämme yllä henkilökohtaista sitoutuneisuutta opiskeltavaan aiheeseen. Kun jokainen ryhmän jäsen on henkilökohtaisesti sitoutunut, myös ryhmän potentiaali suoriutua tehtävästä hyvin kasvaa. Säljön (2001) mukaan oleellinen merkitys ryhmätyössä ja sosiaalisessa vuorovaikutuksessa on yksilön rajojen ylittämisellä; sekä älylliset että fyysiset kykymme ovat verrattain pieniä, ja biologiset rajoitteemme kiertääksemme toimimme yhteistyössä muiden kanssa. Ryhmän yhteisvoiman sanotaan olevan suurempi kuin yksilöiden voimien summa (Helkama, Myllyniemi & Liebkind, 2005); jokin ryhmän toiminnassa siis mahdollistaa yksilön itsensä ylittämisen, mikäli motivaatio- ja koordinaatiohukka kyetään minimoimaan. Ei kuitenkaan sovi olettaa, että ryhmä toimisi aina automaattisesti paremmin tai tehokkaammin kuin yksilö (tai että ryhmän tulos olisi aina yksilöiden voimien summa). Ryhmän sisäisessä vuorovaikutuksessa syntyy ilmiöitä, jotka vaikuttavat olennaisesti ryhmän tehokkuuteen. Edelleen, myöskään ainoastaan näiden ryhmäsyntyisten prosessien avulla ei voida selittää ryhmän tuloksia. Onkin otettava huomioon lähtötekijöiden (yksilöiden) ja ryhmäilmiöiden yhteisvaikutukset (Helkama, Myllyniemi & Liebkind, 2005; Pihlajaniemi, 2006). Ennen kuin ryhmä voi toimia ja saavuttaa asettamansa (tai sille asetetut) tavoitteet ja näiden päämäärien vaatiman kiinteyden, ryhmässä tapahtuu kehitysprosessi. Tämän ryhmäistymisen tai ryhmäytymisen seurauksena kukin ryhmän jäsen löytää asemansa kokonaisuudessa. Tarkastelemme seuraavassa ryhmän kehitysprosessia usein käytetyn Tuckmanin (1965; teoksessa Jauhiainen & Eskola, 1995) mallin valossa. Olemme tutustuneet tähän ryhmän kehitysvaiheet neljään (tai viiteen) osaan jakavaan malliin jo opintojemme alussa, ja nyt onkin mielenkiintoista palata pohtimaan ryhmäytymisprosesseja jo tutun mallin kautta koettuamme ne itse omassa toiminnassamme. Lisäksi Jauhiaisen ja Eskolan (1995) mukaan alla kuvatut ryhmän kehityksen vaiheet ovat nähtävissä erityisesti tavoitteellisen ryhmän toiminnassa. Opiskeluryhmämme on muodoltaan juuri tavoitteellinen, sillä jäseniä sitoo yhteinen, tavoitteellinen toiminta: oppiminen ja tutkimuskysymyksiin vastaaminen. Pohdintamme tueksi vertaamme Tuckmanin mallia oman Oivaus ryhmämme prosesseihin. 1) Muotoutuminen (forming). Yksilöt pyrkivät selvittämään tehtävän luonnetta ja tavoitteitaan sekä löytämään hyviä toimintatapoja. Ryhmä on vielä tavallista riippuvaisempi ohjaajasta. Opintojemme alussa muodostimme ryhmäämme aktiivisesti mm. keksimällä sille nimen ja koostamalla ryhmän omat pelisäännöt. Näin teimme näkyväksi ryhmän muotoutumisprosessia ja pyrimme tiedostamaan, mitkä olisivat perusteltuja toimintatapoja. Emme kuitenkaan olisi osanneet toimia yksin tai kyenneet ymmärtämään ryhmäistymisen reflektoinnin merkitystä ilman ohjaajien aktiivista tukea ja johdatusta kasvatuspsykologian toimintakulttuureihin. 16

17 Muotoutumisen voi katsoa tapahtuvan uudelleen esimerkiksi jokaisen uuden kurssin alkamisen yhteydessä; uudet tavoitteet ja asiasisällöt vaativat uudenlaisia toimintatapoja ja ryhmässä toimimisen tarkastelua uudelleen. Tähän asti olemme ehkä kuitenkin käyttäneet kurssista toiseen melko samankaltaisia työtapoja, jotka ovat kyllä hyväksi havaittuja. Jämähtämistä tiettyihin normeihin, työtapoihin ja rooleihin tulisi kuitenkin välttää, ja ryhmän muotoutumisvaihe olisi oleellinen ajankohta tarkastella erilaisia vaihtoehtoja pyrkiä asetettuihin tavoitteisiin. Tähän voisimme kenties keskittyä jatkossa enemmän. 2) Kuohunta (storming). Yksilöt testaavat toisiaan ja ohjaajaa; pyritään kokeilemaan ryhmän rajoja ja löytämään yhteisiä normeja sekä uskalletaan jo vahvemmin ilmaista omia mielipiteitä. Mielestämme siirryimme opintojemme alkuvaiheessa hyvinkin nopeasti ryhmän muotoutumisen vaiheesta kuohuntavaiheeseen; johtuneeko opettajankoulutukseen hakeutuvien henkilöiden luonteesta, että olimme alusta alkaen hyvin avoimia ja esitimme omat mielipiteemme ja kritiikkimme suoraan ja rakentavasti. Tapahtuessaan uudelleen opintojemme aikana, ryhmän muodostumis- ja kuohuntavaiheet esiintyvät nähdäksemme yhä enemmän limittäin; saman tien kun uusia toimintakäytäntöjä muodostetaan, pyritään kuohunnan kautta normien luomiseen ja toimintavaiheeseen mahdollisimman nopeasti ja tehokkaasti. 3) Normien luominen (norming). Ilmapiiri alkaa tasaantua; ristiriidat on tiedostettu ja selvitetty. Ryhmä alkaa muodostaa itselleen selkeämpiä toimintatapoja ja tavoitteita. Opintojemme kuluessa tämä vaihe on uskoaksemme näkynyt enemmänkin pitkällä aikavälillä; kurssi kurssilta olemme alkaneet pikku hiljaa tiedostaa, mitä oikeastaan on opiskella kasvatuspsykologiaa. Esimerkiksi kuluvan ilmiö 1 kurssin aikana olemme monesti palanneet opintojemme alkuvaiheiden kursseilla käsittelemiimme sisältöihin ja ajatuksiin. Tiettyjen toimintakäytäntöjen, vaikkapa ilmiökeskeisyyden, merkitys selkiytyy vasta pidemmällä aikavälillä näiden käytäntöjen vakiinnuttua ja käytyämme itse kyseisiä prosesseja läpi. Myös lyhyemmällä tähtäimellä normien luomisen vaihe on näkynyt ryhmässämme selkeästi; jokaisella kurssilla olemme itse ryhmänä opinto-oppaan kurssitavoitteiden pohjalta muotoilleet, mitä sisältöjä ja toimintatapoja haluamme kullakin kurssilla korostaa. Näin ollen olemme konkreettisesti luoneet itsellemme normeja ja tavoitteita, joiden suuntaisesti toimia. 4) Toiminta (performing). Ryhmä on oppinut ratkaisemaan ristiriitatilanteita. Yksilöiden keskinäiset suhteet tukevat ryhmän toimintaa. Ryhmä toimii varsin itsenäisesti. Ryhmä myös koetaan sosiaaliseksi tueksi ja voimavaraksi (Pihlajaniemi, 2006). Näkemyksemme mukaan tämä vaihe on hyvinkin tunnusomainen Oivaukselle, kuten varmasti muillekin kasvatuspsykologian vuosikursseille. Opintojen alkuvaiheen epätietoisuuden jälkeen on opittu hahmottamaan, mitä kasvatuspsykologian pääaineopinnoissa ajetaan takaa, ja millaiset oppimiskäsitykset taustallamme vaikuttavat. Ryhmämme kokee hyvin vahvasti yksilöiden keskinäisten suhteiden merkityksen voimavarana tavoitteelliselle toiminnalle. Esimerkkinä tästä mainittakoon opintojemme alussa muotoilemiemme ryhmän pelisääntöjen kohta, jossa todettiin asioiden riitelevän, ei ihmisten. Pyrimme joka tilanteessa pitämään kaiken kritiikin rakentavana sekä kuu- 17

18 lostelemaan opintojen ( työnteon ) ulkopuolisten tekijöiden vaikutusta ryhmän toiminnalle. Ristiriitatilanteet, jopa kriisit, ovat kuitenkin hyvin tärkeitä tehtävässä etenemisen kannalta. Esimerkiksi ilmiö kurssin aikana olemme kokemuksemme mukaan päässeet tehokkaimmin eteenpäin silloin, kun olemme kohdanneet jonkinlaisen umpikujan; kun joku ryhmän jäsenistä tai ulkopuolinen toimija on kyseenalaistanut näkökulmiamme tai toimintatapojamme. Tällainen ryhmän yhteisymmärryksen horjuttaminen pakottaa ryhmän pohtimaan lähtökohtiaan ja näkemyksiään sekä pyrkimään pois umpikujasta. 5) Hajoaminen / lopettaminen (Jauhiaisen & Eskolan lisäys). Tässä kehitysprosessin vaiheessa ryhmä joko lakkaa toimimasta tai määrittelee itselleen uuden tavoitteen. Joka tapauksessa olennaista on se, että ryhmän tavoitteet, tehtävät tai muut sen toimintaan vaikuttavat tekijät muuttuvat niin paljon, että prosessiin tulleiden uusien ainesten myötä ryhmässä on nähtävissä jälleen alkamisvaiheen piirteitä. Kuten kohdassa yksi totesimme, tämä vaihe tarkoittaa ryhmämme kannalta lähinnä uuden kurssin alkamista ja näin ollen asiasisältöjen tai aiheen muuttumista. Jokaisen kurssin jälkeen ryhmämme on kehittynyt niin työskentelytavoiltaan kuin tiedollisestikin, joten on perusteltua aloittaa alusta. Kuitenkin eri kehitysvaiheiden piirteitä voisi ajatella näkyvän ryhmän toiminnassa koko ajan, sillä pyrimme hyvin herkästi jatkuvan kriittisen tarkastelun kautta pohtimaan sitä, onko kunkin hetkinen toimintamme varmasti relevanttia ja tarkoituksenmukaista. Tämän seurauksena luonnollisesti pyrimme herkästi muuttamaan käsityksiämme tai näkökulmaamme tarpeen mukaan. Mielestämme kasvatuspsykologian opinnoissa on olennaista ottaa huomioon ryhmäprosessin tietynlainen jatkuvuus. Tällä tarkoitamme sitä, että ryhmä muotoutuu jatkuvasti uudelleen, läpikäy ongelmatilanteita, määrittää toimintaansa ja asettaa uusia tavoitteita. Opiskelijat eivät täten saisi olettaa, että kun ryhmä on kerran muodostettu ja käynyt prosessinsa läpi, se on valmis ja toimii aina. Ryhmäprosessi vaatii aikaa ja huomiota jokaisen uuden päämäärän yhteydessä tai suuren muutoksen jälkeen. Ryhmän kehittyessä sekä ryhmäprosessien uusiutuessa ja edetessä ryhmämme on luonnollisesti kiinteytynyt hyvin läheiseksi. Tämä luo turvallisen ympäristön esimerkiksi olla eri mieltä, tuoda esille omat heikkoudet ja hakea tukea yhteiseen tiedonrakenteluun ryhmän muilta jäseniltä. Uskallus argumentoida ja tuoda esille omia, muiden jäsenten konsensuksesta poikkeavia näkökantoja on elintärkeä ryhmän toiminnan kannalta; kuten kohdassa 4 pohdimme, erilaiset kriisit ja umpikujat ovat ajaneet meitä kehittämään ajatteluamme erittäin hedelmällisesti. Nämä umpikujat täytyy jonkun kuitenkin uskaltaa nostaa pöydälle. Toisaalta ei saa unohtaa sitä seikkaa, että kiinteät suhteet ryhmän muihin jäseniin tekevät kriiseistä henkisesti kuormittavampia. Ongelmatilanteet täytyy siis käsitellä perusteellisesti. Jotta ryhmä toimisi mahdollisimman mielekkäästi ja tehokkaasti, olisi ryhmän jäsenten nähdäksemme tärkeää tiedostaa ryhmän kehitysprosessissa esiintyviä ilmiöitä. Esimerkiksi alkuvaiheen 18

19 epätietoisuutta on hyvä oppia sietämään, jos sen kerran on todettu esiintyvän lähes aina ryhmän muodostumisvaiheessa. Tämän lisäksi meidän tulee koulukontekstissa kyetä toimimaan oman asiantuntijuutemme varassa oppilasryhmän toiminnan ulkopuolisena säätelijänä ja tukena. Tehtävän asiatavoite sekä tähän liittyvät tilanteet vievät helposti ryhmän toiminnassa suurimman osan huomiosta (esimerkiksi koulun formaalit oppimistilanteet). Ryhmäilmiöllä ja viestinnällä on kuitenkin myös näiden tavoitteiden ja tilanteiden ulkopuolelle, esimerkiksi vapaa-ajalle, levittäytyviä ulottuvuuksia. Näillä ulottuvuuksilla on suuri vaikutus esimerkiksi ryhmäytymisen ja muiden toimintatapojen oppimiseen. Jauhiainen ja Eskola (1993) painottavat, että usein prosessin aikana asiataso (tehtävän / tavoitteiden toteuttaminen) vievät ryhmän jäseniltä kaiken huomion; tunnetaso sivuutetaan eikä koeta tärkeäksi pohtia ryhmän jäsenten keskinäisiä suhteita lainkaan. Kuitenkin tehtäväsuoritukseen saattaa liittyä hyvinkin voimakas tunnelataus, joka purkamattomana saattaa olla tuhoisa niin jäsenten hyvinvoinnin kuin tehtävässä suoriutumisenkin kannalta. Vastaavasti, jos tunnelataus ja henkinen taso tiedostetaan ja käsitellään hyvin, nämä muotoutuvat suureksi myönteiseksi voimavaraksi koko ryhmälle, kuten olemme Oivauksen kesken toiminnassamme onneksemme saaneet huomata. Helsingin yliopiston OKL:ssä kasvatuspsykologian pääaineopinnot perustuvat ilmiökeskeiselle lähestymistavalle ja yksi opintojen neljästä sisältökokonaisuudesta on ryhmätoiminta ja vuorovaikutus. Tämä luvun näkökulmasta se on sisältökokonaisuuksista oleellisin. On ryhmäytymisen kannalta luonnollista, että kasvatuspsykologian pääaineopinnoissa painotetaan opiskelijoiden ryhmäprosessia ja vuorovaikutustaitoja heti alusta alkaen; opinnot alkavat ryhmässä toimiminen ja vuorovaikutustaidot 1 (RTV1) kurssilla heti ensimmäisen vuoden ensimmäisessä periodissa. Jauhiaisen ja Eskolan (1993) mukaan koko ryhmäprosessin ajan asiatason tehtäviä (esimerkiksi kuhunkin kurssiin liittyviä oppimistavoitteita) sekä tunnetason tehtäviä (ryhmän toiminnan metatason sekä jäsenten keskinäisten suhteiden tarkastelua) tulisi työstää toisiinsa liitettynä. On siis tärkeää, niin mielekkään opiskelun kuin hyvien oppimistulosten kannalta, että opiskelijoille pyritään antamaan valmiuksia tarkkailla ja reflektoida ryhmäprosessiaan ja omaa toimintaansa ryhmässä heti opintojen alusta alkaen. RTV1 kurssin tavoitteena onkin se, että opiskelija ymmärtää ryhmäytymisen ja luottamuksellisen ilmapiirin merkityksen oppimisympäristössä, sekä se, että opiskelijalla on valmiuksia analysoida ja reflektoida omaa toimintaansa osana ryhmää ja kehittää omia vuorovaikutustaitojaan (Opinto-opas, Luokanopettajan koulutus (kasvatuspsykologia) , Web Oodi). Vastaavia metatason tarkastelun taitoja pitäisi opettaa myös peruskoulussa, jos yhteisöllistä ja vuorovaikutuksellista pedagogiikkaa aiotaan käyttää. Opettajalta, joka ei ole ymmärtänyt ryhmäprosessin merkitystä toiminnan onnistumisen kannalta, tämä voi jäädä huomaamatta. Myös Helsingin yliopiston OKL:n kasvatuspsykologian opiskelijat itse näkevät ryhmäprosessin työstämisen tärkeänä. Anu Aarnion (2010) kandidaatintutkielmassa haastatellut opiskelijat kokivat ryhmän yhteisöllisen ulottuvuuden olleen kaikin osin erittäin merkittävä tekijä; esille nousivat mm. ryhmän henkinen merkitys, yhteisöllinen tiedonrakentaminen sekä ryhmässä toimiminen itsessään opintokokemuksena. 19

20 Myös muut tekijät kuin opitut ryhmässä työskentelyn taidot merkitsevät; vaikka joukko todella taitavia ryhmäytymisen asiantuntijoita kokoontuisi yhteen, ei ryhmäprosessia ja sen vaatimaa aikaa voitaisi sivuuttaa. Kuitenkin juuri nämä ryhmässä työskentelyn taidot sekä kyky tarkastella prosessia metatasolla ja reflektoida omaa toimintaansa suhteessa ryhmään auttavat jäseniä kanavoimaan tunnetason prosesseja, hyötymään mahdollisimman paljon ryhmästään ja sen voimavaroista sekä saavuttamaan tavoitteita (mielekästä oppimista) mahdollisimman hyvin. 3.6 Millaisena oppija tulisi nähdä? Tässä kappaleessa käsittelimme näkökulmiamme oppimiseen, jotka perustuvat paljolti muun muassa sosiokulttuuriseen viitekehykseen; viestintä, vuorovaikutteisuus, yhteisöllisyys sekä kulttuurinen konteksti painottuvat oppimisnäkemyksessämme. Oppija nähdään aktiivisena toimijana, joka toimii vastavuoroisesti ympäristössään: hän luo merkityksiä yhdessä muiden kanssa ja toimii tietyssä ympäristössä ja kulttuurissa. Samanaikaisesti tämä toimija kuitenkin itse muokkaa ja luo uudelleen ympäristöään; vastavuoroisuus ei siis ilmene ainoastaan yksilöiden välillä, vaan ympäristö ja kulttuuri ovat osa vuorovaikutusta esimerkiksi erilaisten kielellisten, älyllisten ja fyysisten välineiden kautta. Jokainen ryhmässä toimiva oppija on kuitenkin yksilö; tätä ulottuvuutta ei saisikaan sivuuttaa. Seuraavassa luvussa käsittelemme tarkemmin nimenomaan lasta oppijana. Pohdimme lapsinäkemystämme ja lasten omaa kulttuuria sekä heidän tapaansa viestiä; näemme hyvin oleellisena koota erilaisia tapoja tukea näitä elementtejä kouluopetuksessa, sillä koulun tehtäväksi nähdään sekä kulttuurin säilyttäminen että uusintaminen. Tukemalla lasten toimijuutta, tuomalla kuuluviin lasten omaa ääntä ja arvostamalla heidän omaa kulttuuriaan, voimme tukea lasten kokemusta koulusta mielekkäänä ympäristönä oppia, toimia sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja tutkia maailmaa. Osoittamalla arvostusta lasten toimintaa kohtaan edistämme myös tavoitetta kasvattaa aktiivisia tulevaisuuden kansalaisia ja vaikuttajia. 4 Lapselle luontainen tapa toimia ja viestiä Ilmiöprosessin alussa lähdimme tutkimaan lasta ja lasten viestintää sekä sitä prosessia, jonka avulla lapsesta tulee kulttuurimme jäsen. Koska koululla on merkittävä rooli kulttuurin välittämisessä lapsille (ks. POPS) mietimme koulun ja opettajien roolia tässä prosessissa. Ilmiökurssin alussa näkökulmamme oli, että koulun tehtävänä on antaa lapsille viestinnän välineitä, joiden avulla he voivat osallistua kulttuuriimme. Huomasimme kuitenkin, että lapset ovat jo kulttuurissamme aktiivisia ja lapsilla on omaa kulttuuria, jota he luovat ja muokkaavat mm. leikkiessään. Tutkiessamme lasten leikkejä, huomasimme, että leikki on lapsille luontainen tapa toimia ja viestiä. Mietittäessä, kuinka viestintätaitoja koulussa tulisi opettaa, lasten oman viestinnän keinot, eli leikki, tulisi ottaa huomioon. Ymmärsimme, että aikuiset voivat opettaa lapselle tärkeinä pitämiään viestinnän taitoja, mutta leikkiessään lapset harjoittelevat niitä luontaisesti. 20

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan 1. Motoriset taidot Kehon hahmotus Kehon hallinta Kokonaismotoriikka Silmän ja jalan liikkeen koordinaatio Hienomotoriikka Silmän ja käden

Lisätiedot

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Luennon teemat Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Hanna Salovaara, tutkija Kasvatustieteiden tiedekunta Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Oulun Yliopisto Pedagogiset mallit ja skriptaus

Lisätiedot

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Oppimiskäsityksen kuvaus Helsinki 6.3.2015 1 Oppimiskäsitys perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa Perusteissa kuvataan oppimiskäsitys, jonka pohjalta opetussuunnitelman

Lisätiedot

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson 1 Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson Arvoisa ohjausryhmän puheenjohtaja rehtori Lauri Lantto, hyvä työseminaarin puheenjohtaja suomen

Lisätiedot

Arkistot ja kouluopetus

Arkistot ja kouluopetus Arkistot ja kouluopetus Arkistopedagoginen seminaari 4.5.2015 Heljä Järnefelt Erityisasiantuntija Opetushallitus Koulun toimintakulttuuri on kokonaisuus, jonka osia ovat Lait, asetukset, opetussuunnitelman

Lisätiedot

Aikuisten perusopetus

Aikuisten perusopetus Aikuisten perusopetus Laaja-alainen osaaminen ja sen integrointi oppiaineiden opetukseen ja koulun muuhun toimintaan 23.1.2015 Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS Uudet opetussuunnitelman

Lisätiedot

1. Lapsi on päähenkilö omassa elämässään

1. Lapsi on päähenkilö omassa elämässään Satakieli-teesit 1. Lapsi on päähenkilö omassa elämässään Lapsuus on arvokas ja merkityksellinen aika ihmisen elämässä se on arvojen ja persoonallisuuden muotoutumisen aikaa. Jokaisella lapsella on oikeus

Lisätiedot

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Johdanto Opetussuunnitelman avaamiseen antavat hyviä, perusteltuja ja selkeitä ohjeita Pasi Silander ja Hanne Koli teoksessaan Verkko-opetuksen työkalupakki oppimisaihioista

Lisätiedot

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9 Kuvataide Vuosiluokat 7-9 Kuvataiteen tehtävänä on kulttuurisesti moniaistisen todellisuuden tutkiminen ja tulkitseminen. Kuvataide tukee eri oppiaineiden tiedon kehittymistä eheäksi käsitykseksi maailmasta.

Lisätiedot

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi YMPÄRISTÖOPPI Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Rakentaa perusta ympäristö- ja luonnontietoaineiden eri tiedonalojen osaamiselle Tukea oppilaan

Lisätiedot

Oppiminen yliopistossa. Satu Eerola Opintopsykologi

Oppiminen yliopistossa. Satu Eerola Opintopsykologi Oppiminen yliopistossa Satu Eerola Opintopsykologi Haasteita opinnoissa Opinnot eivät käynnisty Opinnot jumahtavat Opinnot eivät pääty.. Kielipelkoiset Graduttajat Opiskelutaidot puutteelliset Vitkastelijat

Lisätiedot

Oppiminen yliopistossa. Satu Eerola Opintopsykologi

Oppiminen yliopistossa. Satu Eerola Opintopsykologi Oppiminen yliopistossa Satu Eerola Opintopsykologi Ongelmia voi olla.. missä tahansa opintojen vaiheissa Eniten ekana vuonna ja gradun kanssa, myös syventäviin siirryttäessä yllättävästi: huippu opiskelija

Lisätiedot

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI Valtioneuvoston vuonna 2012 antaman asetuksen pohjalta käynnistynyt koulun opetussuunnitelman uudistamistyö jatkuu. 15.4.-15.5.2014 on

Lisätiedot

Ryhmän kehittyminen. Opintokeskus Kansalaisfoorumi Avaintoimijafoorumi

Ryhmän kehittyminen. Opintokeskus Kansalaisfoorumi Avaintoimijafoorumi Ryhmän kehittyminen Opintokeskus Kansalaisfoorumi Avaintoimijafoorumi Ryhmän toiminta Ryhmän toiminnassa on lainalaisuuksia ja kehitysvaiheita, joita kaikki ryhmät joutuvat työskentelynsä aikana käymään

Lisätiedot

Kulttuuriset käytännöt opetuksessa ja oppimisessa Marianne Teräs

Kulttuuriset käytännöt opetuksessa ja oppimisessa Marianne Teräs Kulttuuriset käytännöt opetuksessa ja oppimisessa Marianne Teräs Esitys koulutuksessa: Maahanmuuttajien ammatillinen koulutus, 20.3.2009 Opetushallitus Esityksen sisältö Lähestymistapoja kulttuuriin ja

Lisätiedot

Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen

Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen Miksi Tutkivaa oppimista? Kasvatuspsykologian Dosentti Soveltavan kasvatustieteenlaitos Helsingin yliopisto Tarjolla olevan tietomäärän valtava kasvu Muutoksen nopeutuminen

Lisätiedot

Yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöt ja oppimisen kaikkiallisuus

Yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöt ja oppimisen kaikkiallisuus Yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöt ja oppimisen kaikkiallisuus Yrittäjyysskasvatuspäivät 7.10.2011 Minna Riikka Järvinen Toiminnanjohtaja, KT, FM, MBA Kerhokeskus Kerhokeskus Edistää lasten ja nuorten

Lisätiedot

Psyykkinen toimintakyky

Psyykkinen toimintakyky Psyykkinen toimintakyky Toimintakyky = ihmisen ominaisuuksien ja ympäristön suhde : kun ympäristö vastaa yksilön ominaisuuksia, ihminen kykenee toimimaan jos ihmisellä ei ole fyysisiä tai psykososiaalisia

Lisätiedot

Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella. Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04.

Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella. Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04. Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04.2008 Opettajan ammattitaidon kehittymisen tukeminen tietoyhteiskunnassa

Lisätiedot

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014 Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus Opettajuuden tulevaisuuden taitoja Sisältö- ja pedagoginen tietous: aineenhallinta, monipuoliset opetusmenetelmät

Lisätiedot

Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen

Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen KT Merja Koivula Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen toimintaan Osallistuminen ja oppiminen

Lisätiedot

Monilukutaito. Marja Tuomi 23.9.2014

Monilukutaito. Marja Tuomi 23.9.2014 Monilukutaito Marja Tuomi 23.9.2014 l i t e r a c y m u l t i l i t e r a c y luku- ja kirjoitustaito tekstitaidot laaja-alaiset luku- ja kirjoitustaidot monilukutaito Mitä on monilukutaito? tekstien tulkinnan,

Lisätiedot

Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset

Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset Fasilitointi: Kati Korhonen-Yrjänheikki, TEK; Dokumentointi työpajassa: Ida Mielityinen, TEK; Fläppien dokumentointi tulosraporttia varten:

Lisätiedot

Työkirja tietoteknisen oppimistehtävän suunnitteluun innovatiiviseksi

Työkirja tietoteknisen oppimistehtävän suunnitteluun innovatiiviseksi Työkirja tietoteknisen oppimistehtävän suunnitteluun innovatiiviseksi Mieti oppimistehtäväsi tavoitteita ja vastaa muutamalla sanalla kysymyksiin Oppimistehtävän nimi: Pedagogiikka 1. Oppimista syntyy

Lisätiedot

Ankeat opetusmenetelmät, karut oppimisympäristöt, luutuneet käsitykset Oppiminen kuntoon!

Ankeat opetusmenetelmät, karut oppimisympäristöt, luutuneet käsitykset Oppiminen kuntoon! Ankeat opetusmenetelmät, karut oppimisympäristöt, luutuneet käsitykset Oppiminen kuntoon! Pirkanmaan ympäristökasvatuspäivä 2.6.2015 Päivi Ikola Aluejohtaja Uutta vai vanhaa? 2.6.2015 Päivi Ikola Perusopetuksen

Lisätiedot

Leikki interventiona. Aikuisen kannustava puuttuminen vuorovaikutustaitojen harjaannuttamisessa. Eira Suhonen 6.6.06

Leikki interventiona. Aikuisen kannustava puuttuminen vuorovaikutustaitojen harjaannuttamisessa. Eira Suhonen 6.6.06 Leikki interventiona Aikuisen kannustava puuttuminen vuorovaikutustaitojen harjaannuttamisessa Eira Suhonen 6.6.06 Erityispedagogiikka Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Interventio laaja-alainen systemaattinen

Lisätiedot

Suuntana tulevaisuus Yhteisöllinen koulu ja sosiaalinen media elinikäisten oppijoiden tukena

Suuntana tulevaisuus Yhteisöllinen koulu ja sosiaalinen media elinikäisten oppijoiden tukena Suuntana tulevaisuus Yhteisöllinen koulu ja sosiaalinen media elinikäisten oppijoiden tukena Miikka Salavuo OPS Kick Off 2013 Kuka olen? Miikka Tabletkoulu.fi Yrittäjä v:sta 2010 Filosofian tohtori 2005

Lisätiedot

Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi

Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi 1. Milloin lapsenne otti ensiaskeleensa? 2. Minkä ikäisenä lapsenne sanoi ensisanansa? Esimerkkejä ensisanoista (käännöksineen):

Lisätiedot

Sormitietokoneet alkuopetuksessa pintaselailua vai syvällistä oppimista?

Sormitietokoneet alkuopetuksessa pintaselailua vai syvällistä oppimista? Sormitietokoneet alkuopetuksessa pintaselailua vai syvällistä oppimista? ITK2012 Call for papers vaihe Sari Muhonen, luokanopettaja, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu Ari Myllyviita, hankekoordinaattori,

Lisätiedot

Työelämäharjoittelu sosionomi (AMK) tutkinnossa

Työelämäharjoittelu sosionomi (AMK) tutkinnossa Työelämäharjoittelu sosionomi (AMK) tutkinnossa Metropolia ammattikorkeakoulun sosiaalialan koulutusohjelma Mervi Nyman Koulutusohjelman toteutuksen lähtökohdat Koulutusohjelman opetussuunnitelma perustuu

Lisätiedot

A1. OPS-UUDISTUS JA TEKNOLOGIA Oppiaineiden näkökulmia Taide- ja taitoaineet

A1. OPS-UUDISTUS JA TEKNOLOGIA Oppiaineiden näkökulmia Taide- ja taitoaineet A1. OPS-UUDISTUS JA TEKNOLOGIA Oppiaineiden näkökulmia Taide- ja taitoaineet VALTAKUNNALLISET VIRTUAALIOPETUKSEN PÄIVÄT 8.-9.12.2014, Helsinki, Messukeskus Mikko Hartikainen Opetushallitus Kuvataiteen

Lisätiedot

Sosiaalinen verkosto musiikinopetuksessa

Sosiaalinen verkosto musiikinopetuksessa Sosiaalinen verkosto musiikinopetuksessa Miikka Salavuo Teknodida 2008 Onko oppiminen tuote vai prosessi? Kuka määrittelee mitä opitaan? Mikä on tiedon merkitys ja tietokäsitys? Mikä on yhteisön rooli?

Lisätiedot

Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena. Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria

Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena. Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria Miten koukutamme oppimaan? Minkälaisilla pedagogisilla ratkaisuilla voitaisiin vahvistaa työelämäläheistä

Lisätiedot

VISUAALISEN KULTTUURIN MONILUKUTAITO? Kulttuuri? Visuaalinen kulttuuri?

VISUAALISEN KULTTUURIN MONILUKUTAITO? Kulttuuri? Visuaalinen kulttuuri? VISUAALISEN KULTTUURIN MONILUKUTAITO? Kulttuuri? Visuaalinen kulttuuri? Kulttuuri = jonkin ryhmän ominaislaatu, joka ilmenee erilaisina arvoina ja toimintatapoina sekä aineellisina ja aineettomina tuotteina.

Lisätiedot

Kainuun tulevaisuusfoorumi kommenttipuheenvuoro: koulutuksen tulevaisuus. Mikko Saari, sivistystoimialan johtaja, KT (7.5.15)

Kainuun tulevaisuusfoorumi kommenttipuheenvuoro: koulutuksen tulevaisuus. Mikko Saari, sivistystoimialan johtaja, KT (7.5.15) Kainuun tulevaisuusfoorumi kommenttipuheenvuoro: koulutuksen tulevaisuus Mikko Saari, sivistystoimialan johtaja, KT (7.5.15) Aluksi Ainoa tapa ennustaa tulevaisuutta, on keksiä se (Alan Kay) Tulevaisuus

Lisätiedot

Jorma Joutsenlahti / 2008

Jorma Joutsenlahti / 2008 Jorma Joutsenlahti opettajankoulutuslaitos, Hämeenlinna Latinan communicare tehdä yleiseksi, jakaa Käsitteiden merkitysten rakentaminen ei ole luokassa kunkin oppilaan yksityinen oma prosessi, vaan luokan

Lisätiedot

PORVOON KAUPUNKI. yleisen oppimäärän

PORVOON KAUPUNKI. yleisen oppimäärän PORVOON KAUPUNKI Taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän opetussuunnitelma Porvoon kaupunki / Sivistyslautakunta 4.9.2007 1. TOIMINTA-AJATUS... 2 2. ARVOT JA OPETUKSEN YLEISET TAVOITTEET, OPPIMISKÄSITYS,

Lisätiedot

Irmeli Halinen Saatesanat... 13. Aluksi... 15. Kertojat... 20. OSA 1 Koulun tehtävät ja kasvatuksen päämäärät

Irmeli Halinen Saatesanat... 13. Aluksi... 15. Kertojat... 20. OSA 1 Koulun tehtävät ja kasvatuksen päämäärät Sisältö Irmeli Halinen Saatesanat... 13 Aluksi... 15 Kertojat... 20 OSA 1 Koulun tehtävät ja kasvatuksen päämäärät Tulevaisuuden haasteet huomioiva koulu... 26 Kulttuurinen eetos... 28 Koulutuksen taustatekijät...29

Lisätiedot

Vanajaveden Rotaryklubi. Viikkoesitelmä 2.4.2009 Maria Elina Taipale PEDAGOGINEN JOHTAJUUS

Vanajaveden Rotaryklubi. Viikkoesitelmä 2.4.2009 Maria Elina Taipale PEDAGOGINEN JOHTAJUUS Vanajaveden Rotaryklubi Viikkoesitelmä 2.4.2009 Maria Elina Taipale PEDAGOGINEN JOHTAJUUS Organisaatio, systeemi, verkostot Yksilöiden ja tiimin kasvumahdollisuudet, oppiminen Tiimin tehtäväalue, toiminnan

Lisätiedot

Kohti yhdessä tekemisen kulttuuria. Merja Mäkisalo-Ropponen SH, TtT, kansanedustaja

Kohti yhdessä tekemisen kulttuuria. Merja Mäkisalo-Ropponen SH, TtT, kansanedustaja Kohti yhdessä tekemisen kulttuuria Merja Mäkisalo-Ropponen SH, TtT, kansanedustaja Yhdessä tekemisen hyödyt Perustehtävän laadukas toteutuminen Toimijoiden hyvinvointi Toimijoiden hyvinvoinnin vaikutus

Lisätiedot

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUSKÄYTÖN OSAAMINEN (1-6 lk.) OSAAMISEN KEHITTÄMISTARVEKARTOITUS

TIETO- JA VIESTINTÄTEKNIIKAN OPETUSKÄYTÖN OSAAMINEN (1-6 lk.) OSAAMISEN KEHITTÄMISTARVEKARTOITUS 1/4 Koulu: Yhteisön osaamisen kehittäminen Tämä kysely on työyhteisön työkalu osaamisen kehittämistarpeiden yksilöimiseen työyhteisön tasolla ja kouluttautumisen yhteisölliseen suunnitteluun. Valtakunnallisen

Lisätiedot

KT Merja Koivula Varhaiskasvatuksen kansallinen kutsuseminaari, Helsinki 15.11.2010

KT Merja Koivula Varhaiskasvatuksen kansallinen kutsuseminaari, Helsinki 15.11.2010 KT Merja Koivula Varhaiskasvatuksen kansallinen kutsuseminaari, Helsinki 15.11.2010 Tutkimusongelmat 1. Millaista on lasten keskinäinen yhteisöllisyys lapsiryhmissä? 2. Miten yhteisöllisyys kehittyy? Mitkä

Lisätiedot

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset..

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 1 - ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 2 - koulutus = - kasvatuksen osa-alue; - tapa järjestää opetus; - prosessi hankkia tutkinto; - se, jokin, johon hakeudutaan oppimaan ja opiskelemaan;

Lisätiedot

Leikin ja leikillisten oppimisympäristöjen kehittäminen pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa

Leikin ja leikillisten oppimisympäristöjen kehittäminen pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa Leikin ja leikillisten oppimisympäristöjen kehittäminen pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa VKK-Metro Pääkaupunkiseudun kehittämis- ja koulutusyhteistyö 2014-2016 Helsingin kaupungin aineistopankki

Lisätiedot

Tuula Nyman, päiväkodin johtaja, Kartanonrannan oppimiskeskus, Kirkkonummi. Päivi Järvinen, esiopettaja, Saunalahden koulu, Espoo

Tuula Nyman, päiväkodin johtaja, Kartanonrannan oppimiskeskus, Kirkkonummi. Päivi Järvinen, esiopettaja, Saunalahden koulu, Espoo Tuula Nyman, päiväkodin johtaja, Kartanonrannan oppimiskeskus, Kirkkonummi Päivi Järvinen, esiopettaja, Saunalahden koulu, Espoo 1 Edistää lapsen kasvu-, kehitys ja oppimisedellytyksiä Vahvistaa lapsen

Lisätiedot

Kotipuu. Anita Novitsky, Monikulttuurisuuden asiantuntija

Kotipuu. Anita Novitsky, Monikulttuurisuuden asiantuntija , Monikulttuurisuuden asiantuntija SUOMESSA ON Monikulttuurisuus koulussa Noin 50 000 maahanmuuttajataustaista perhettä (4%) Yli 30 000 maahanmuuttajataustaista nuorta PERHEET Maahanmuuttajia Maahanmuuttotaustaisia

Lisätiedot

Tiimityö Sinulla on yhteisö, käytä sitä!

Tiimityö Sinulla on yhteisö, käytä sitä! Tiimityö Sinulla on yhteisö, käytä sitä! Reetta Kekkonen Tiimin prosessit Oppiva työprosessi YHTEISÖLLISET PROSESSIT Taidot + valmiudet Reetta Kekkonen Rakenne Foorumit TIIMI / HENKILÖSTÖ VUOROVAIKUTUS

Lisätiedot

Ohjevihko on tuotettu YVI- hankkeessa.

Ohjevihko on tuotettu YVI- hankkeessa. Kuvat ClipArt Yrittäjyyskasvatus oppimisen perustana -ohjevihkonen on tarkoitettu yleissivistävän opettajankoulutuksen opiskelijoiden ja ohjaajien käyttöön. Materiaali on mahdollista saada myös PowerPoint

Lisätiedot

Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä

Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä Ops-prosessi pedagogisen ja strategisen kehittämisen näkökulmasta Opetusneuvos Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS 1 Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä 2 1 Yleissivistävän

Lisätiedot

LAPSEN ESIOPETUKSEN SUUNNITELMA

LAPSEN ESIOPETUKSEN SUUNNITELMA LAPSEN ESIOPETUKSEN SUUNNITELMA Koulun/päiväkodin nimi: Opettaja: Osoite: Puhelin: lapsen kuva Lapsen nimi: Äidin nimi: Isän nimi: Kotipuhelin: Työpuhelin (äiti): (isä): Minun esikouluni, piirtänyt 2 Esiopetus

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen MAANTIETO Maantiedon päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Sisältöalueet Maantieteellinen tieto ja ymmärrys T1 tukea oppilaan jäsentyneen karttakuvan

Lisätiedot

Koulupedagogiikkaa luovuuden, leikillisyyden ja virtuaalisuuden näkökulmista professori Heli Ruokamo Lapin yliopisto, mediapedagogiikkakeskus

Koulupedagogiikkaa luovuuden, leikillisyyden ja virtuaalisuuden näkökulmista professori Heli Ruokamo Lapin yliopisto, mediapedagogiikkakeskus Koulupedagogiikkaa luovuuden, leikillisyyden ja virtuaalisuuden näkökulmista professori Heli Ruokamo Lapin yliopisto, mediapedagogiikkakeskus Kommenttipuheenvuoro liiketoiminnan kehitysjohtaja Asko Alanen

Lisätiedot

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa 3.5.2007 Kirsi Juntti Oulun yliopisto Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Rakenne - Johdanto - Mitä on oppiminen? - Motivaatio - Oppimisen itsesäätely - Scamo/Learning

Lisätiedot

Renkomäen koulun ½ veso Laaja-alainen osaaminen

Renkomäen koulun ½ veso Laaja-alainen osaaminen Renkomäen koulun ½ veso Laaja-alainen osaaminen Keskiviikkona 8.10. klo 13.30-16.30 Rehtorin alkusanat ja katsaus tulevaisuuden kouluun, opettajuuteen ja laaja-alaiseen osaamiseen (diat) Ryhmiin jakautuminen:

Lisätiedot

Kiinnostaako. koodaus ja robotiikka? 2014 Innokas www.innokas.fi All Rights Reserved Copying and reproduction prohibited

Kiinnostaako. koodaus ja robotiikka? 2014 Innokas www.innokas.fi All Rights Reserved Copying and reproduction prohibited Kiinnostaako koodaus ja robotiikka? Innokas-verkosto Innovatiivisen koulun toiminnan kehittäminen ja levittäminen Suomi Yli 30 000 osallistujaa vuosien 2011-2014 aikana Kouluja, kirjastoja, päiväkoteja,

Lisätiedot

Opitaan yhdessä. Saara Repo-Kaarento Kansanopistopäivät Siikaranta-opistossa 9.-11.6.2008

Opitaan yhdessä. Saara Repo-Kaarento Kansanopistopäivät Siikaranta-opistossa 9.-11.6.2008 Opitaan yhdessä Saara Repo-Kaarento Kansanopistopäivät Siikaranta-opistossa 9.-11.6.2008 Ilmapiiri Läsnäolo Opitaan yhdessä Yhteiset käytännöt/ välineet Yhteinen kohde/ tavoite Ryhmädynamiikka Vuorovaikutus

Lisätiedot

26.9.2014. ÄIDINKIELI JA KIRJALLISUUS Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Anu Eerola Tampereen yliopiston normaalikoulu

26.9.2014. ÄIDINKIELI JA KIRJALLISUUS Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Anu Eerola Tampereen yliopiston normaalikoulu ÄIDINKIELI JA KIRJALLISUUS Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta Anu Eerola Tampereen yliopiston normaalikoulu 1 OPPIAINEEN TEHTÄVÄ kehittää oppilaan kieli-, vuorovaikutus- ja tekstitaitoja ohjata kiinnostumaan

Lisätiedot

Opiskelijoiden ja opettajien erilaiset käsitykset opettamisesta koulutuksen suunnittelun taustalla

Opiskelijoiden ja opettajien erilaiset käsitykset opettamisesta koulutuksen suunnittelun taustalla Opiskelijoiden ja opettajien erilaiset käsitykset opettamisesta koulutuksen suunnittelun taustalla Viivi Virtanen ja Sari Lindblom-Ylänne Kasvatustieteen päivät Vaasa 23.11.2007 Kuvat Aki Suzuki ja Heikki

Lisätiedot

Arviointi ja palaute käytännössä

Arviointi ja palaute käytännössä Arviointi ja palaute käytännössä Merja Ellilä Arvioinnista Oppimista ohjaavan arvioinnin merkitys ohjattavan oppimisen tukemista ja suuntaamista tietojen, taitojen ja asenteiden arvioimista ohjattavan

Lisätiedot

Ilmiökeskeinen pedagogiikka. Hannele Cantell Dosentti Aineenopettajan koulutuksen johtaja OKL, Helsingin yliopisto

Ilmiökeskeinen pedagogiikka. Hannele Cantell Dosentti Aineenopettajan koulutuksen johtaja OKL, Helsingin yliopisto Ilmiökeskeinen pedagogiikka Hannele Cantell Dosentti Aineenopettajan koulutuksen johtaja OKL, Helsingin yliopisto Ilmiöperustaisuus oppiaineperustaisuus, esimerkkinä globalisaatio Oppiaineittainen oppiminen

Lisätiedot

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015 Terveisiä ops-työhön Heljä Järnefelt 18.4.2015 Irmeli Halinen, Opetushallitus Opetussuunnitelman perusteet uusittu Miksi? Mitä? Miten? Koulua ympäröivä maailma muuttuu, muutoksia lainsäädännössä ja koulutuksen

Lisätiedot

Opettajan työ ja oppiminen -asiantuntijuuden kehittämisen näkökulma

Opettajan työ ja oppiminen -asiantuntijuuden kehittämisen näkökulma Opettajan työ ja oppiminen -asiantuntijuuden kehittämisen näkökulma Päivi Tynjälä Koulutuksen tutkimuslaitos VERME-mentorikoulutus Nokia 27.10. 2009 Mistä asioista opettajan osaaminen ja asiantuntijuus

Lisätiedot

Vaikeavammaisen asiakkaan kanssa työskentely

Vaikeavammaisen asiakkaan kanssa työskentely Vaikeavammaisen asiakkaan kanssa työskentely Lähtökohtia Tavoitteena asiakkaan osallisuuden lisääminen. Asiakkaan kokemusmaailmaa tulee rikastuttaa tarjoamalla riittävästi elämyksiä ja kokemuksia. Konkreettisten

Lisätiedot

Liikunnan integroiminen, erilaiset oppijat ja vuorovaikutus 30.1.2013. Virpi Louhela Sari Koskenkari

Liikunnan integroiminen, erilaiset oppijat ja vuorovaikutus 30.1.2013. Virpi Louhela Sari Koskenkari Liikunnan integroiminen, erilaiset oppijat ja vuorovaikutus 30.1.2013 Virpi Louhela Sari Koskenkari Miksi lisätä liikuntaa? Liikunta edistää koululaisten hyvinvointia ja viihtymistä lapsen hermoverkosto

Lisätiedot

Prososiaalisen käyttäymisen vahvistaminen leikissä VKK-Metro 3.3.2015

Prososiaalisen käyttäymisen vahvistaminen leikissä VKK-Metro 3.3.2015 Prososiaalisen käyttäymisen vahvistaminen leikissä VKK-Metro 3.3.2015 FT, yliopistonlehtori Eira Suhonen Erityispedagogiikka Luennon teemat Turvallisessa ympäristössä on hyvä leikkiä Leikki vuorovaikutuksellisena

Lisätiedot

Tulevaisuusohjausta kaikille ja kaikkialle

Tulevaisuusohjausta kaikille ja kaikkialle Tulevaisuusohjausta kaikille ja kaikkialle - ratkaisu vai ongelma? Educa-messut 24.1.2014 Leena Jokinen Tulevaisuuden tutkimuskeskus, Turun yliopisto Vaihtoehtoisten henkilökohtaisten tulevaisuuksien hahmottamista

Lisätiedot

Oppimisen kaikkiallisuus aikuisoppijan näkökulmasta! Professori Lasse Lipponen! Helsingin yliopisto Opettajakoulutuslaitos! Avara Museo 23.11.2010!

Oppimisen kaikkiallisuus aikuisoppijan näkökulmasta! Professori Lasse Lipponen! Helsingin yliopisto Opettajakoulutuslaitos! Avara Museo 23.11.2010! Oppimisen kaikkiallisuus aikuisoppijan näkökulmasta! Professori Lasse Lipponen! Helsingin yliopisto Opettajakoulutuslaitos! Avara Museo 23.11.2010! Miten Luonnehtia oppimista?! Konstruktiivisuus! Kumulatiivisuus

Lisätiedot

RANSKAN KIELI B2 RANSKAN KIELI B2 8 LUOKKA

RANSKAN KIELI B2 RANSKAN KIELI B2 8 LUOKKA RANSKAN KIELI B2 Opetuksen tavoitteena on totuttaa oppilas viestimään ranskan kielellä suppeasti konkreettisissa arkipäivän tilanteissa erityisesti suullisesti. Opetuksessa korostetaan oikeiden ääntämistottumusten

Lisätiedot

Turva Minulla on turvallinen olo. Saanko olla tarvitseva? Onko minulla huolehtiva aikuinen? Suojellaanko minua pahoilta asioilta? Perusturvallisuus on edellytys lapsen hyvän itsetunnon ja luottamuksellisten

Lisätiedot

SEISKALUOKKA. Itsetuntemus ja sukupuoli

SEISKALUOKKA. Itsetuntemus ja sukupuoli SEISKALUOKKA Itsetuntemus ja sukupuoli Tavoite ja toteutus Tunnin tavoitteena on, että oppilaat pohtivat sukupuolen vaikutusta kykyjensä ja mielenkiinnon kohteidensa muotoutumisessa. Tarkastelun kohteena

Lisätiedot

SUKELLUS TULEVAISUUDEN OPPIMISEEN

SUKELLUS TULEVAISUUDEN OPPIMISEEN SUKELLUS TULEVAISUUDEN OPPIMISEEN Prof Kirsti Lonka kirstilonka.fi, Twitter: @kirstilonka Opettajankoulutuslaitos Helsingin yliopisto Blogs.helsinki.fi/mindthegap Blogs.helsinki.fi/mindthegap Opettajan

Lisätiedot

Ihmis- ja oppimiskäsitykset taideopetuksessa. Kevät 2012 Eeva Anttila eeva.anttila@teak.fi

Ihmis- ja oppimiskäsitykset taideopetuksessa. Kevät 2012 Eeva Anttila eeva.anttila@teak.fi Ihmis- ja oppimiskäsitykset taideopetuksessa Kevät 2012 Eeva Anttila eeva.anttila@teak.fi Kurssin tarkoituksesta ja tavoitteista Kurssilla avataan ja pohditaan keskeisimpiä oppimiseen liittyviä käsitteitä

Lisätiedot

University of Joensuu Island in Second Life. Teemu Moilanen Telmus Noel Joensuun yliopisto/ Savonlinnan koulutus- ja kehittämiskeskus skk.joensuu.

University of Joensuu Island in Second Life. Teemu Moilanen Telmus Noel Joensuun yliopisto/ Savonlinnan koulutus- ja kehittämiskeskus skk.joensuu. University of Joensuu Island in Second Life Teemu Moilanen Telmus Noel Joensuun yliopisto/ Savonlinnan koulutus- ja kehittämiskeskus skk.joensuu.fi 20 minuuttia Lähtökohdat Second Life - prosessi Second

Lisätiedot

Juhlavuoden työpaja 2.9.2014. Liikettä koulutukseen yrittäjyyskasvatuksella tuottavaa oppimista

Juhlavuoden työpaja 2.9.2014. Liikettä koulutukseen yrittäjyyskasvatuksella tuottavaa oppimista Juhlavuoden työpaja 2.9.2014 Liikettä koulutukseen yrittäjyyskasvatuksella tuottavaa oppimista 9.00-9.15 Seminaarin avaus Esa Virkkula, Martti Pietilä 9.15 9.45 Jaana Seikkula Leino, dosentti, projektipäällikkö

Lisätiedot

MUSIIKKI. Sari Muhonen Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi. Sari Muhonen

MUSIIKKI. Sari Muhonen Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi. Sari Muhonen MUSIIKKI Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu sari.muhonen@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ luoda edellytykset monipuoliseen musiikilliseen toimintaan ja aktiiviseen kulttuuriseen osallisuuteen ohjata

Lisätiedot

Voiko työturvallisuutta oppia? Sektorijohtaja, Tkt Heikki Lonka, FCG Planeko Oy

Voiko työturvallisuutta oppia? Sektorijohtaja, Tkt Heikki Lonka, FCG Planeko Oy Voiko työturvallisuutta oppia? Sektorijohtaja, Tkt, FCG Planeko Oy Huhtikuu 2008 Humen giljotiini Siitä, miten asiat ovat, ei voi päätellä, miten niiden pitäisi olla David Hume 1711-1776 30.10.2008 Page

Lisätiedot

Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1)

Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1) Ajattelu ja oppimaan oppiminen (L1) Mitä on oppimaan oppiminen? Kirjoita 3-5 sanaa, jotka sinulle tulevat mieleen käsitteestä. Vertailkaa sanoja ryhmässä. Montako samaa sanaa esiintyy? 1 Oppimaan oppiminen

Lisätiedot

Työelämälähtöinen projektioppiminen vahvuudet ja karikot

Työelämälähtöinen projektioppiminen vahvuudet ja karikot Työelämälähtöinen projektioppiminen vahvuudet ja karikot Jarmo Alarinta, SEAMK Matti Väänänen, Turun AMK Jussi Horelli, HAMK, Miksi työelämä on projekteja, joiden kautta prosesseja ja osaamista kehitetään

Lisätiedot

Hyvinvoiva kansalainen työelämässä

Hyvinvoiva kansalainen työelämässä Hyvinvoiva kansalainen työelämässä Tampereen yliopiston terveystieteen laitos Hyvinvoinnin tulkintoja 1. Ulkoisesti arvioitu vs. koettu Ulkoisesti (yhteisesti) arvioitu Tunnuslukuja: suhteellinen köyhyys

Lisätiedot

Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen

Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS LUMA-seminaari 15.1.2013 1 Opetussuunnitelmatyön kokonaisuus 2 Yleissivistävän koulutuksen uudistaminen

Lisätiedot

ENNAKKOTEHTÄVÄ: Oppimista tukeva arviointikulttuuri

ENNAKKOTEHTÄVÄ: Oppimista tukeva arviointikulttuuri ENNAKKOTEHTÄVÄ: Oppimista tukeva arviointikulttuuri Perehtyminen kotona: Millainen on oppimista tukeva arviointikulttuuri? Palauta mieleen OPSin luku 6. Koonti ja keskustelu opettajainkokouksessa: Mikä

Lisätiedot

HENKINEN VALMENNUS MITÄ, MIKSI JA MITEN? Satu Kaski PsL, urheilupsykologi Huippu-urheiluseminaari 17.11.2012 Kotka

HENKINEN VALMENNUS MITÄ, MIKSI JA MITEN? Satu Kaski PsL, urheilupsykologi Huippu-urheiluseminaari 17.11.2012 Kotka HENKINEN VALMENNUS MITÄ, MIKSI JA MITEN? Satu Kaski PsL, urheilupsykologi Huippu-urheiluseminaari 17.11.2012 Kotka SISÄLTÖ Henkinen valmennus mitä? (tavoitteista, keinot ym) Mitä henkinen valmennus edellyttää

Lisätiedot

Verkkojulkaisun hallinta 1 ov VirtuaaliKYLÄssä?

Verkkojulkaisun hallinta 1 ov VirtuaaliKYLÄssä? Verkkojulkaisun hallinta 1 ov VirtuaaliKYLÄssä? TAVOITTEET: Alaansa liittyvien tekstien keskeisten käsitteiden, olennaisen sisällön ja tarkoituksen ymmärtäminen Tiedonhankinta eri tavoilla eri lähteistä

Lisätiedot

Vuorovaikutusta arjessa näkökulmana palaute

Vuorovaikutusta arjessa näkökulmana palaute Vuorovaikutusta arjessa näkökulmana palaute 28.5.2013 Minna Lappalainen, TtM, TRO, työnohjaaja minna.lappalainen@apropoo.fi Tavoitteena: Erilaisten näkökulmien ja työvälineiden löytäminen arjen vuorovaikutustilanteisiin:

Lisätiedot

Paperista bittiin oivalluksia hankepolun varrelta

Paperista bittiin oivalluksia hankepolun varrelta Paperista bittiin oivalluksia hankepolun varrelta Innopark Programmes Oy, Visamäentie 33, 13100 Hämeenlinna, info@innopark.fi Taitto: Mainostoimisto Precis Oy Paino: Kopijyvä Oy Tähän vihkoseen on koottu

Lisätiedot

OPPIMINEN, KOULUTUS JA ORGANISAATION KEHITTÄMINEN

OPPIMINEN, KOULUTUS JA ORGANISAATION KEHITTÄMINEN OPPIMINEN, KOULUTUS JA ORGANISAATION KEHITTÄMINEN TIEVIE-KOULUTTAJAKOULUTUS, 2003 Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö Luennon teemat Muuttuva oppimiskäsitys ja

Lisätiedot

Kaikki ohjaavat tulevaisuutta - työelämän tulevaisuuskuvia ja valmiuksia

Kaikki ohjaavat tulevaisuutta - työelämän tulevaisuuskuvia ja valmiuksia Kaikki ohjaavat tulevaisuutta - työelämän tulevaisuuskuvia ja valmiuksia Keski-Suomen tulevaisuusfoorumi 25.10.2013 Leena Jokinen Tulevaisuuden tutkimuskeskus, Turun yliopisto Osaamisen kehittämisen menetelmiä

Lisätiedot

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere

MATEMATIIKKA. Elina Mantere Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi. Elina Mantere MATEMATIIKKA Helsingin normaalilyseo elina.mantere@helsinki.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Kehittää loogista, täsmällistä ja luovaa matemaattista ajattelua. Luoda pohja matemaattisten käsitteiden ja rakenteiden

Lisätiedot

KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE

KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE Hiiden Opisto 2006 Perustuu lakiin taiteen perusopetuksesta 633/1998, 5 sekä sitä täydentävään asetukseen 813/1998,

Lisätiedot

Työkaluja haastavien tunteiden käsittelyyn

Työkaluja haastavien tunteiden käsittelyyn Hyvinvoiva oppilaitos - Tietoa ja hyviä käytänteitä opetukseen Työkaluja haastavien tunteiden käsittelyyn Psykologi Psykoterapeutti, YET Tiina Röning Yhteistyössä: Mielen hyvinvoinnin opettajakoulutukset,

Lisätiedot

Päämääränä yhteisöllisen oppimisen toimintakulttuuri. Liikkuva koulu-seminaari Tampere 28.1.2015

Päämääränä yhteisöllisen oppimisen toimintakulttuuri. Liikkuva koulu-seminaari Tampere 28.1.2015 Päämääränä yhteisöllisen oppimisen toimintakulttuuri Liikkuva koulu-seminaari Tampere 28.1.2015 Turvallisuus ja terveellisyys Toiminnallisuus, monikäyttöisyys Muunneltavuus, monipuolisuus Avaruus, modernisuus

Lisätiedot

KOLMANNEN SEKTORIN TOIMINTAKENTÄT SOSIONOMIEN AMK AMMATILLISEN KASVUN OPPIMISYMPÄRISTÖINÄ

KOLMANNEN SEKTORIN TOIMINTAKENTÄT SOSIONOMIEN AMK AMMATILLISEN KASVUN OPPIMISYMPÄRISTÖINÄ KOLMANNEN SEKTORIN TOIMINTAKENTÄT SOSIONOMIEN AMK AMMATILLISEN KASVUN OPPIMISYMPÄRISTÖINÄ Sosiaalipedagoginen työote tarkastelussa 1 Johdanto 1.1 Tutkimuksen tarkoitus, kohteet ja tehtävät 1.2 Tutkimusongelmat

Lisätiedot

Toiminnallinen oppiminen -Sari Koskenkari

Toiminnallinen oppiminen -Sari Koskenkari Toiminnallinen oppiminen -Sari Koskenkari Toiminnallinen oppiminen Perusopetuksen opetussuunnitelmassa painotetaan työtapojen toiminnallisuutta. Toiminnallisuudella tarkoitetaan oppilaan toiminnan ja ajatuksen

Lisätiedot

Osaamisen kehittäminen ja kulttuuritausta

Osaamisen kehittäminen ja kulttuuritausta Osaamisen kehittäminen ja kulttuuritausta Opettamisesta osaamiseen Jaana Holvikivi Monikulttuurisuus Metropoliassa Ulkomaalaiset tutkinto-opiskelijat Maahanmuuttajat (opettajat ja opiskelijat) Vilkas opiskelija-

Lisätiedot

1. Oppimisen ohjaamisen osaamisalue. o oppijaosaaminen o ohjausteoriaosaaminen o ohjausosaaminen. 2. Toimintaympäristöjen kehittämisen osaamisalue

1. Oppimisen ohjaamisen osaamisalue. o oppijaosaaminen o ohjausteoriaosaaminen o ohjausosaaminen. 2. Toimintaympäristöjen kehittämisen osaamisalue Sivu 1 / 5 Tässä raportissa kuvaan Opintojen ohjaajan koulutuksessa oppimaani suhteessa koulutukselle asetettuihin tavoitteisiin ja osaamisalueisiin. Jokaisen osaamisalueen kohdalla pohdin, miten saavutin

Lisätiedot

MOT-hanke. Metodimessut 29.10.2005 Jorma Joutsenlahti & Pia Hytti 2. MOT-hanke

MOT-hanke. Metodimessut 29.10.2005 Jorma Joutsenlahti & Pia Hytti 2. MOT-hanke Dia 1 MOT-hanke Mat ematiikan Oppimat eriaalin Tutkimuksen hanke 2005-2006 Hämeenlinnan OKL:ssa Metodimessut 29.10.2005 Jorma Joutsenlahti & Pia Hytti 1 MOT-hanke Osallistujat:13 gradun tekijää (8 gradua)

Lisätiedot

Miten GAS toimii kuntoutuksen suunnittelussa Kymenlaakson keskussairaalassa

Miten GAS toimii kuntoutuksen suunnittelussa Kymenlaakson keskussairaalassa Miten GAS toimii kuntoutuksen suunnittelussa Kymenlaakson keskussairaalassa liikunta- ja vaikeavammaisten lasten kuntoutuksen suunnittelussa lastenneurologisella osastolla vuodesta 2010 vanhemmat ja lapsi

Lisätiedot

Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017

Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017 Suomen Kulttuuriperintökasvatuksen seuran strategia 2013-2017 1. Johdanto Seuran ensimmäinen strategia on laadittu viisivuotiskaudelle 2013-2017. Sen laatimiseen ovat osallistuneet seuran hallitus sekä

Lisätiedot