MILLAISTA VIESTINTÄKULTTUURIA TULISI LUODA KOULUUN? Oivauksen Ilmiö 1 kurssin kirjallinen tuotos

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "MILLAISTA VIESTINTÄKULTTUURIA TULISI LUODA KOULUUN? Oivauksen Ilmiö 1 kurssin kirjallinen tuotos"

Transkriptio

1 Ilmiö1 Kevät 2011 Helsingin yliopisto Kasvatuspsykologia MILLAISTA VIESTINTÄKULTTUURIA TULISI LUODA KOULUUN? Oivauksen Ilmiö 1 kurssin kirjallinen tuotos Tekijät: Eskelinen Riikka Geblov Egor Kantoluoto Veera Korhonen Lassi Niinikivi Vili Nuorteva Maija Nurttila Suvi Peake Christopher Pohjonen Elina Savonen Sonia Ylander Johanna

2 Olemme Oivaus Onnistuisko tilavaraus? Antti Moilanen *syvä huokaus* On aika ilmiöopintojen ja luovan kaaoksen, keskellä kaamoksen. Aiheemme viestintä saa meidät tuottamaan tätä ilmiökirjaa upeaa. Yhteisymmärrystä luodessa uutta tiedeyhteisöön tuodessa ei ilmiö valmistu edes vuodessa. Siispä on vain pakko epävarmuutta kestää ja keskeneräisyyttä sietää. On runoja, satuja tutkittu, habbohotellissa idlailtu, ilmaisullisesti liikuttu, teoriaa, teoriaa luettu ja loppuunpalamisen rajoilla kiikuttu kun prosessinomaisesti on kirjoitettu. Ihanaa! Tämä on sitä kasvatuspsykologiaa. 2

3 Sisällys Sisällys Johdanto Mitä on viestintä? Sanallinen ja sanaton viestintä Miksi ihminen viestii? Miten viestintä rakentaa tietoa ja kulttuuria? Viestintä ja oppimisen vuorovaikutuksellisuus Näkökulmiamme oppimiseen Mikä on viestinnän merkitys oppimiselle? Mikä viestinnän ja oppimisen yhteys? Mikä on ryhmän merkitys oppimiselle? Ryhmäprosessi Millaisena oppija tulisi nähdä? Lapselle luontainen tapa toimia ja viestiä Mitä on toimijuus? Lasten leikki Leikki ja oppiminen Viestintätaidot kouluun! - Koulu viestinnän ja kulttuurin rakentamisen kontekstina Mitä koulu haluaa opettaa? Katsaus opetussuunnitelman perusteisiin Ilmiökurssilla esiin nousi didaktiikan integrointia Sanoilla ilmaiseminen Luku- ja kirjoitustaidon oppiminen Lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen menetelmiä Kehollisuus Tunnetyö ja identiteetti Draamakasvatuksesta Mediakasvatuksesta Taustaa ja median asema nyt Median mahdollisuudet - viihdyttävyys ja taidot, mitä se kehittää Pelimaailma Pelaaminen ja media suhteessa leikkimiseen Median vieminen kouluopetukseen Kohti osallisuutta

4 6 Mitä on ilmiölähtöinen opiskelu ja miksi opiskella ilmiölähtöisesti? Kouluyhteisö toimijaksi ja kriittiseksi oppijaksi kasvattajana Pedagogisia periaatteita Yhteisöllinen oppiminen Mitä on ilmiölähtöinen lähestymistapa ja ilmiöopinnot ja toiminta kasvatuspsykologian opinnoissamme? Ilmiölähtöisyys Oivaus toimintajärjestelmänä Ilmiölähtöisyys ja tutkiva oppiminen Tutkivan oppimisen malli (Hakkarainen, Lonka & Lipponen, 2004) Mitä tulisi huomioida ilmiön toteuttamisessa? Suunnittelu ja aiheen valinta Toteutus Arviointi Miksi käyttää ilmiölähtöisyyttä? Lopuksi Lähteet

5 1 Johdanto Olemme tuottaneet tämän kirjallisen tuotoksen kasvatuspsykologian ilmiö 1 -kurssilla, joka kuuluu toisen vuosikurssin opintoihin. Kurssin tavoitteena on yhdistää eri aineiden didaktiikkaa valittavan aiheen ympärille, ja tutkia tätä valittua aihetta ilmiönä. Eheyttämisen ja ainedidaktisten sisältöjen lisäksi tarkoituksena on oppia mm. ongelmanratkaisua ja tutkivaa lähestymistapaa sekä jaettua asiantuntijuutta. Prosessiin on osallistunut 11 opiskelijaa, jotka yhdessä muodostavat ryhmän Oivaus. Ilmiössämme on yhdistetty äidinkielen ja kirjallisuuden, liikunnan sekä mediakasvatuksen didaktiikkaa. Lisäksi olemme hyödyntäneet ulkopuolisia asiantuntijoita sekä osallistuneet useisiin seminaareihin. Prosessin aikana olemme työskennelleet sekä koko ryhmän kesken että pienryhmissä tutkivan oppimisen mallin mukaisesti. Kukin pienryhmä on muodostanut omia tutkimuskysymyksiään ja työskennellyt niiden parissa. Prosessikirjoittamisen avulla kaikki pienryhmät ovat kuitenkin osallistuneet muiden pienryhmien tuotoksien kehittämiseen ja arviointiin. Jaettua asiantuntijuutta pyrimme toteuttamaan sekä erillisten asiantuntijaresurssien käytöllä että ryhmän sisäisen työskentelyn avulla: pienryhmiä on tietoisesti sekoitettu prosessin aikana. Pyrimme myös huomioimaan ryhmämme jäsenten erilaiset vahvuudet asiantuntijoina. Tuotoksemme on tarkoitus olla oppimispäiväkirjan kaltainen teksti, jossa keskitymme kirjallisuuden ja asiantuntijoiden antamaan tietoon, sekä siitä syntyneiden ajatusten esittelyyn. Tarkoituksenamme ei ole ollut kirjoittaa tarkkaa tieteellistä tekstiä. Tätä perustelemme sillä, että tiukassa aikataulussa mielestämme tärkeämpää on saada aikaan käsitteellistä muutosta ajattelussamme sen sijaan, että keskittyisimme hiomaan tekstin muotoa. Ilmiössämme päätimme tutkia viestintää ja ilmiölähtöistä pedagogiikkaa. Työmme alussa pyrimme määrittelemään, mitä on viestintä ja mikä sen merkitys on kulttuurissamme. Sen jälkeen pohdimme viestinnän sekä ryhmäprosessien merkitystä oppimiselle. Meistä oli mielekästä säilyttää pedagoginen näkökulma läpi koko työn. Luvussa 4 tarkastellaan hieman lähemmin lasta. Prosessimme aikana on tutkittu leikkiä, sillä se on lasten omaa viestintää ja kulttuuria. Leikissä lapsi on aktiivinen toimija. Lapsen osallisuuden ja aktiivisuuden tulisi mielestämme näkyä koulun viestintäkulttuurissa. Luvussa 5 olemme mm. tästä näkökulmasta pohtineet koulua. Olemme valinneet tarkasteluun sellaisia asioita koulusta, jotka ovat kurssin aikana eri yhteyksissä, etenkin didaktiikassa, nousseet esiin. Luvussa 6 kerrotaan ilmiölähtöisestä pedagogiikasta, jolla kouluun voidaan luoda vuorovaikutteista ja yhteisöllistä oppimiskulttuuria ja edistää lasten aktiivisuutta ja osallisuutta. Luku 6 sisältää myös pohdintaa omista opinnoistamme ja tästä kurssista, mikä vastaa tavoitteeseemme saada omakohtainen oppimiskokemus ilmiölähtöisestä opiskelusta, jotta voisimme opettajina käyttää lähestymistapaa. 5

6 2 Mitä on viestintä? Viestintä on merkitysten tuottamista tai sanoman siirtoa, eli kommunikaatiota (Fiske, 1992). Se on myös yhteisen ymmärryksen tuottamista (Carey, 1994). Viestintää voi kommunikaation lisäksi luonnehtia myös vuorovaikutukseksi, esimerkiksi silloin kun se tapahtuu sosiaalisessa tilanteessa. Goffman on määritellyt sosiaalisen vuorovaikutuksen seuraavasti: Sosiaalinen vuorovaikutus on se, mitä tapahtuu kun kaksi tai useampia ihmisiä on fyysisesti läsnä toistensa kanssa (Peräkylä 2001). Kuitenkin myös tilanteissa, joissa ei olla fyysisesti läsnä, on vuorovaikutusta ja viestintää. Nykyisten välineiden kuten esimerkiksi puhelimen, internetin, kirjojen ja television avulla voidaan viestiä sekä yksipuolisesti että vastavuoroisesti. Kokonaisuutena käsitämme viestinnän vuorovaikutusprosessiksi, jossa tietoisesti tai tiedostamatta annamme merkityksiä erilaisille viesteille, joita ympäristöstämme välittyy. Samanaikaisesti me myös itse viestimme. Se, miten tulkitsemme ympäristömme viestejä ja miten osallistumme viestintäprosesseihin, on riippuvainen siitä, millaisessa ympäristössä olemme kasvaneet, eläneet ja toimineet. 2.1 Sanallinen ja sanaton viestintä Viestintä voidaan jakaa sanalliseen ja sanattomaan eli verbaaliin ja nonverbaaliin viestintään. Tällä tarkoitetaan sitä, että sanallisen viestinnän lisäksi esimerkiksi ääntelyt, eleet ja ilmeet ovat viestinnän muotoja, jotka välittävät muun muassa ajatuksiamme sekä ympäristön, jossa olemme eläneet, käytänteitä. Lisäksi kaikki, mitä näemme, tunnemme, haistamme ja kuulemme, viestii meille jotakin. Nonverbaali viestintä on erittäin laaja viestinnän osa-alue, johon kuuluvat mm. symbolit, kuvat, liike, ääni, ilmeet ja eleet. Kehollisessa viestinnässä keskeistä on kehonkielen viestien havaitseminen ja ymmärtäminen, tilan ja ajan käyttö (esim. puhenopeus), koskettaminen, fyysinen olemus ja äänen käyttö. Tällainen kehollisuuteen ja ääneen liittyvä nonverbaali viestintä on pitkälti tiedostamatonta, mutta kuitenkin se on tehokkain tapa erityisesti suorassa vuorovaikutustilanteessa vaikuttaa siihen, mitä muut ajattelevat sinusta. ( Jyväskylän viestinnänlaitos.) Esimerkiksi liikunnan didaktiikassa olemme puhuneet sekä peruskurssilla että nyt siitä, kuinka opettajan puheen selkeys, rauhallisuus ja jämäkkyys, oppilaiden kehollisten viestien havaitseminen ja niihin reagoiminen, sekä tilan käyttö luovat lapsille kuvaa hyvin ympäristöstään tietoisesta aikuisesta ja ovat pohja turvalliselle oppimisympäristölle. Liikunnassa tämä opettajan nonverbaalin viestinnän merkitys oppimisympäristön ilmapiiriin on helppo havaita, sillä kehollisuus on niin selvästi läsnä kaikessa mitä tehdään. Erityisesti alkuopetuksessa nonverbaali viestintä on huomattavan korostuneessa asemassa kaikessa toiminnassa, sillä monilla oppilailla sanallisen viestinnän ymmärtäminen (toiminnan ohjeet, lukemisen ymmärtäminen jne.) on vielä melko heikkoa. Verbaali eli sanallinen viestintä on kieleen pohjautuvaa. Sanallinen viestintä on kehittynyt nykyyhteiskuntien merkittävimmäksi viestinnän muodoksi, koska kieli mahdollistaa yksilöiden ja yhteisöjen käsitysten ilmaisun, yhteisen ymmärryksen luomisen sekä tietojen ja taitojen välittämisen. 6

7 Tulkitessamme ja jakaessamme muiden kanssa jotain kokemaamme tapahtumaa käsitteellisesti voimme vertailla kokemuksia keskenämme ja oppia niistä. Toisin kuin eläimet, me voimme jakaa tietoa ja lainata sitä, eli kysyä muilta, kun emme osaa jotain. Kielen merkitystä ihmisen kehitykselle ja avainasemaa kulttuurievoluution kannalta ei voida kiistää. Tämän takia onkin mielekästä tarkastella tarkemmin kielen merkitystä viestinnälle ja sitä kautta myös kulttuurille. Kieli ja käsitteet mahdollistavat kommunikaation asioista, jotka eivät ole fyysisesti läsnä tai joilla ei ole fyysistä olomuotoa (abstraktit käsitteet). Voimme esimerkiksi keskustella viestinnästä, vaikka kyseiselle käsitteelle ei ole fyysistä vastinetta, emme voi nähdä tai koskettaa sitä. Kielellisillä ilmaisuilla ja valinnoilla voimme myös ilmaista merkityksiä, näkökulmaamme ja ajatusmaailmaamme. Toisaalta kieli ja käsitteellistäminen myös vaikuttavat siihen, miten jäsennämme ja tulkitsemme todellisuutta (Säljö, 2001, s ). Tämä kaikki tapahtuu viestintäprosessissa. Kieli voidaan näin ollen nähdä yhtenä kulttuuria rakentavana välineenä. Kieli on kuitenkin vain yksi, vaikkakin hyvin tärkeä, niistä viestinnän välineistä, joilla voimme vuorovaikuttaa ympäristömme kanssa (kts. Säljö, 2001, s. 88). Sekä sanallinen että sanaton viestintä ja viestinnän kautta luomamme merkitykset ovat riippuvaisia siitä kulttuurista, jossa elämme. Tämän takia käsittelemme seuraavaksi sitä, mistä ihmisen tarve viestiä syntyy ja kuinka viestintä on sidoksissa kulttuurien kehittymiseen. 2.2 Miksi ihminen viestii? Nykyihminen, Homo sapiens sapiens, on luontaisesti sosiaalinen ja utelias laji. Olemme erittäin menestynyt laji, vaikka biologisilta ominaisuuksiltamme olemme melko vaatimattomia (vertaa esim. ihmisen fysiikkaa ja aisteja). Biologinen evoluution avulla voimme selittää miljoonien vuosien aikana tapahtuneesta kehityksestämme esimerkiksi aivojen koon kasvun ja pystyasentoon nousun (Päivi Happonen, 2005, s ). Tämä teoria ei kuitenkaan pysty mielekkäästi selittämään lajimme räjähdysmäistä leviämistä ympäri maapalloa, nyky-yhteisöjen monimutkaisia ja toisistaan sekä poikkeavia että yhtäläisiä tapoja ylittää biologisia rajojamme (Säljö, 2001, s ). Yhtenä selityksenä nykyihmisen menestymiseen onkin pidetty kielen ja viestinnän kehittymistä. Kielen kehittyminen on mahdollistanut monimutkaisen viestinnän, esimerkiksi metsästysstrategioista puhuminen, ja sitä kautta mahdollistanut myös opittujen tietojen ja taitojen välityksen yhteisön toisille jäsenille (Päivi Happonen, 2005, s ). Tätä ilmiötä, jossa yhteisön jäsenet ovat kehittäneet erilaisia välineitä ylittääkseen ympäristön ja lajimme biologisia rajoja sekä näiden tietojen ja taitojen välittämistä yhteisön muille jäsenille, kutsutaan kulttuurievoluutioksi (Päivi Happonen, 2005, s ). Esimerkiksi tulenteko on ollut lajimme menestymisen kannalta erittäin olennainen keksintö ja taito, joka on välitetty aina uusille sukupolville. 7

8 Viestintä on siis ollut keino saavuttaa tiettyjä ihmiselle lajityypillisiä tarpeita, kuten ravinto ja turvallisuuden tunne. Toisaalta, viestintä itsessään on ihmiselle tarve. Hahmottaaksemme paremmin tätä ihmisen viestintään liittyvää tarpeiden moninaisuutta, päätimme tarkastella sitä Maslow n tarpeiden hierarkian ja itsensä toteuttamisen mallin avulla (katso alla) (Erno Lehtinen, 2007, s. 182). Sen lisäksi, että meillä on tiettyjä tarpeita, jotka pyrimme saavuttamaan, on ihmisellä myös tarve itse viestintään (Säljö, 2001, s. 88). Mitä ylemmäksi Maslow n mallin tasoilla noustaan, sitä paremmin tämä viestintä itse tarpeena voidaan havaita. Meillä on tarve käsitellä ja viestiä omia tunteitamme ja ajatuksiamme esimerkiksi taiteen kautta. Ihmisellä on siis sosiaalisena lajina tarve saada itsensä ymmärretyksi ja tulla osalliseksi sen yhteisön toiminnasta, johon hän kuuluu. Yhteisöjen ja yksilöiden tarpeet viestiä ovat johtaneet viestintäkeinojen kehittämiseen, esimerkiksi kalliomaalaukset, kirjoitettu kieli ja internet. Toisaalta viestinnässä luomme kuvaa todellisuudesta ja itsestämme vuorovaikutuksessa ympäristömme kanssa. Koska kehityksemme, esim. emotionaalisesti ja sosiaalisesti, tapahtuu vuorovaikutuksessa ympäristöön, on viestinnällä suuri rooli niin kulttuurin kuin identiteettimmekin rakentajana (suullisesti: Tapio Varis ). Tämä viestinnän yhteys ihmisen identiteetin rakentumiseen ja yksilön sisäisen ajattelun kehittymiseen sosiaalisen viestinnän kautta, onkin ihmisen viestintään motivoiva tekijä. Meillä on tarve määritellä kuka minä olen ja se tapahtuu aina suhteessa ympäristöön viestinnän kautta. Tätä on käsitelty tarinoiden näkökulmalta luvussa Viestinnässä käsitellään myös tunteisiin liittyviä tarpeita ja viestintä herättää ihmisessä tunteita. Tapio Variksen ( ) mukaan tunteet ovat ihmisen toiminnan ja motivaation liikkeelle paneva voima. Ihminen tyydyttää tarpeitansa viestimällä, mutta ilman tunteita ihminen ei välttämättä tunnistaisi tarpeitaan. Tyydyttämättömät tarpeet herättävät meissä negatiivisia tunteita, mikä 8

9 usein johtaa toimintaan tarpeiden tyydyttämiseksi. Esimerkiksi tilanteessa, jossa lapsi kokee, ettei saa sosiaalista hyväksyntää, lapsi saattaa muuttaa käytöstään siten, että se vastaa tilanteen ja ympäristön hyväksyttäviä käytäntöjä ja normeja. Toisaalta sosiaalisilta taidoiltaan heikompi lapsi saattaa toimia joko aggressiivisesti tai syrjäänvetäytyvästi itseään enemmiltä pettymyksiltä suojellakseen. Tunnetyötä on käsitelty luvussa Miten viestintä rakentaa tietoa ja kulttuuria? Sosiokulttuurisen näkemyksen mukaan ihmisen tarve viestiä johtuu siitä, että muodostamme vuorovaikutuksessa ympäristömme kanssa merkityksiä, selityksiä ja ymmärrystä ilmiöistä, tapahtumista ja esineistä (Säljö, 2001). Tämä tarkoittaa sitä, että rakennamme viestinnän ja vuorovaikutustilanteiden avulla käsitystä ympäröivästä maailmastamme. Viestintä on yhdysside kulttuurin ja ihmisten ajattelun välillä, eli se on kokemusten jakamista kunnes siitä tulee yhteistä omistusta. (Dewey 1916) Toisin sanoen kulttuuri kehittyy ihmisten ja yhteiskunnan tarpeista viestinnässä. Voisikin ajatella, että viestintä tarkoittaa niitä prosesseja, joiden avulla ylläpidämme ja luomme kulttuuria. Kulttuuri on siis ihmisten tuottamaa ja se sisältää kaikki kyseisen yhteisön omaksumat henkiset ja aineelliset saavutukset. Tällaisia kulttuurin, niin fyysisiä kuin kielellisiäkin, toimintaa ajattelua tukevia välineitä, kutsutaan artefakteiksi. Artefakteja ovat esimerkiksi kivinuija, Pythagoraan lause ja taskulaskin. Myös kaikki kielelliset käsitteet, kuten valonnopeus ja viestintä, ovat kulttuurisia artefakteja, jotka toimivat ajattelumme ja todellisuuden hahmottamisen välineinä ja joiden merkityksen ja käytön opimme sosiaalistuessamme tietyn kulttuurin jäseneksi. Kulttuuri, jossa elämme, voidaankin ajatella kuvaavan sitä viestinnällistä maailmaa jonka jäseninä elämme ja toimimme. Ajattelu- ja viestintätapamme ovat siis riippuvaisia siitä millaiseen kielelliseen ja viestinnälliseen ympäristöön ja yhteisöön kasvamme ja sosiaalistumme, eli toisin sanoen millaisessa kulttuurissa toimimme. Vygotskyn mukaan ihminen tulkitsee aina ympärillään olevia tapahtumia, havaintoja ja käsitteitä omista lähtökohdistaan, eli kulttuurinsa merkitysmaailmasta käsin. Esimerkiksi peukalonnäyttäminen on joissain kulttuureissa negatiivinen, suomalaisten keskisormea vastaava, ilmaisu. Opimme näitä sanalliseen ja sanattomaan viestintään liittyviä merkityksiä varhaislapsuudesta saakka vuorovaikutuksen ja kielen kautta (Säljö, 2001, s ). Koulu on luonnollisesti tiedonrakentelun ja kulttuuriin sosiaalistumisen kannalta keskeinen instituutio. Näin ollen koulussa olisi erityisen tärkeää tiedostaa lasta ympäröivän kulttuurin ja viestinnän merkitys lapsen ajattelun ja identiteetin kehitykseen sekä sosiaaliseen ja yhteisölliseen toimintaan. Seuraavassa luvussa käsitellään viestinnän ja oppimisen yhteyttä, sekä sosiaalisuutta ja vuorovaikutusta oppimisessa. 9

10 3 Viestintä ja oppimisen vuorovaikutuksellisuus Tässä luvussa käsitellään viestinnän ja oppimisen välistä yhteyttä. Painotamme sosiokulttuurista näkökulmaa (mm. Säljö 2001), jossa keskeistä on yhteisöllinen tiedonrakentaminen, oppimisen kulttuurisidonnaisuus ja vuorovaikutuksessa toimiminen. Luvussa käsitellään viestinnän ja ryhmäprosessin merkitystä oppimiselle. Aluksi esittelemme viestintä- ja oppimisteorioiden välisiä yhteyksiä, jonka jälkeen pohdimme ryhmäprosessin vaikutusta oppimisprosessiin. Esimerkkinä käytämme omaa ryhmäprosessiamme. 3.1 Näkökulmiamme oppimiseen Kasvatuspsykologia on tieteenala, joka tutkii ihmisen oppimista sekä tarkastelee ja luo uudelleen oppimisteorioita pyrkien vastaamaan nyky-yhteiskunnan koulutukselle asettamiin odotuksiin. Kyseisen tieteenalan opiskelijoina lähestymistapamme kohti opettajan ammattia pohjaa vahvasti viimeisimpään oppimistutkimukseen ja nykyisiin käsityksiin oppimisesta. Näissä käsityksissä nousee vahvasti esille sosiokulttuurinen viitekehys. Tämä tarkoittaa sitä, että painotamme erityisesti oppimisen yhteisöllisyyttä, vuorovaikutteisuutta, viestinnällisyyttä ja kulttuurisidonnaisuutta. Tieto ja merkitykset syntyvät ja ne välitetään yhteisöissä ja kulttuurissa viestinnän avulla. Sosiokulttuurinen lähestymistapa perustuu Lev Vygotskin näkemyksiin oppimisesta ja toiminnasta. Oppiminen nähdään tiedon aktiivisena konstruointina, joka on tiiviisti sidoksissa sosiaaliseen, kulttuuriseen ja historialliseen kontekstiin. Sosiokulttuurinen lähestymistapa korostaa siis oppimisessa muun muassa aktiivisuutta, sosiaalisuutta ja vuorovaikutusta, sekä ennakkokäsitysten ja aiemman tiedon merkitystä tiedonluomisessa. Käsitys oppimisesta vain tiedon siirtymisenä opettajalta oppilaalle voidaan nähdä auttamatta rajoittuneena (ks. Johto-teoria; Säljö, 2001). Keskeisiä Vygotskin oppimista kuvaavia käsitteitä ovat sisäistäminen, lähikehityksen vyöhyke ja toiminnan välittyneisyys. Niillä voidaan hyvin havainnollistaa yhteisön ja kulttuurin merkitystä oppimisessa. Sisäistäminen kuvaa sitä kuinka lapsi oppii kaiken sosiaalisessa toiminnassa, vuorovaikutuksessa, ja vasta sitten kykenee käyttämään taitoja itsenäisessä toiminnassa. (Hakkarainen, Lonka ja Lipponen (2004) ovat nimenneet tämän kulttuuripsykologian toiseksi peruslaiksi.) Lähikehityksen vyöhyke käsite kuvaa puolestaan sitä, kuinka lapsi oppii ja kykenee haastavampiin toimintoihin aikuisen tai pätevämmän toverinsa ohjeistuksessa. Kolmas Vygotskin luoma tärkeä käsite on välittynyt toiminta (ks. Tynjälä, 1999; Säljö, 2001). Kaikki toiminta ja oppiminen tapahtuvat aina jossakin (sosiaalisessa) kontekstissa ja ovat symbolijärjestelmien välittämää. Refleksejä lukuun ottamatta emme reagoi mihinkään ilman, että ärsyke välittyisi ja tulkittaisi jonkin ihmisen luoman älyllisen välineen, useimmiten kielen, kautta. Sosiaalisen kontekstin painottumisesta huolimatta emme voi ohittaa sitä, miten yksilöt oppivat. Immanuel Kantin ja Jean Piaget n ajatuksille perustuvasta kognitiivisesta konstruktivismista voidaankin löytää nykyisille oppimiskäsityksille olennaisia korostuksia; tieto on subjektiivista ja oppiminen merkitysten rakentamista, jossa tärkeää on yksilön sisäinen säätely. Mielemme pyrkii luo- 10

11 maan järjestystä epämääräiseen ja hahmottomaan kokemustemme kaaokseen aiempien kokemustemme ja tietojemme perusteella, joten luomme subjektiivisen, kokemuksellisen maailman. Tämä edellyttää oppijan aktiivista, ympäristöönsä kohdistuvaa toimintaa. Vaikka yksilöllistä tiedonmuodostusta ohjaa ja rajoittaa sosiaalinen ympäristö, kukin tulkitsee asioita subjektiivisesti luoden omat merkityksensä. Esimerkiksi Säljö (2001), puhuu luontevasti kognitiivisen konstruktivismin käsitteistä ja ajatuksista, vaikka edustaakin täysin sosiokulttuurista lähestymistapaa. Tämä kertoo siitä, että tieto- ja oppimiskäsitysten yksilöllinen ja sosiaalinen suuntaus kulkevat loppujen lopuksi käsi kädessä. Seuraavaksi esittelemme sosiokulttuurisesta lähestymistavasta nousevia oppimisen elementtejä: viestintää ja ryhmässä toimimista. 3.2 Mikä on viestinnän merkitys oppimiselle? Oppimista pystytään tuskin koskaan määrittelemään tyhjentävästi (Säljö, 2001). Otetaan esimerkiksi lause Venäjän Japanin sota käytiin vuosina Onko ihminen oppinut silloin, kun hän pystyy mekaanisesti toistamaan lauseen ja muistamaan vuosiluvut? Vai silloin kun hän osaa kertoa miksi sota syttyi? Vai kenties silloin kun hän osaa arvioida kriittisesti pitääkö tieto paikkaansa? Nykyään on selvää, ettei pelkkä ulkoa muistaminen riitä, eikä ihminen ole tässä edes kovin hyvä (Säljö, 2001). Oppimisteoriat voidaan jakaa karkeasti behaviorismiin, konstruktivismiin ja sosiokulttuurisiin näkökulmiin. Tässä kohtaa ei ole tarkoitus käydä näitä teorioita mitenkään tyhjentävästi läpi, vaan aivan lyhyesti avata niitä. Behaviorismin mukaan ihmisen toiminta on reagoimista erilaisiin ärsykkeisiin ja oppiminen voidaan nähdä erilaisten käyttäytymismallien omaksumisena mm. ehdollistumisen ja vahvistamisen kautta (Tynjälä, 1999, 29 31). Behaviorismin taustalla on epistemologia, jonka mukaan oppimista voidaan tutkiva vain ulkoisesti havaittavien muutosten ja toimintojen kautta, emmekä voi saada tietoa esimerkiksi toimintaan vaikuttavista tunteista tai motivaatiosta. Konstruktivismi korostaa tiedon muokkaamista ja aikaisemman kokemuksen merkitystä oppimiselle (mts ). Sosiokulttuurinen näkökulma ottaa huomioon myös oppimisympäristön ja oppimisen tilannesidonnaisuuden. Oppiminen nähdään merkitysten luomisena vuorovaikutteisissa tilanteissa, eikä se tapahdu tyhjiössä, vaan tietyssä ajassa ja paikassa. Oppimisen kannalta viestintä on sekä kohde että väline. Viestinnän määrittely vaikuttaa olennaisesti myös siihen millaisia viestintäkeinoja opetamme, miten opettaja viestii opetustilanteessa ja miten hän antaa oppilaiden viestiä. Erilaiset käsitykset viestinnästä voidaan linkittää erilaisiin oppimisteorioihin. Ja jokaisella oppimisteorialla on puolestaan oma osuutensa oppimisprosessin ymmärtämisessä. Esimerkiksi behavioristisella lähestymistavalla on edelleen keskeinen asema tiettyjen taitojen oppimisessa, esimerkiksi kertotaulujen ulkoa opettelu tai liikunnan lajitaidot. Seuraavaksi esitellään yhtäläisyyksiä viestintäteorioiden ja oppimisteorioiden välillä. 11

12 Viestinnän lineaariset siirtomallit tarkastelevat viestintää viestien lähettämisenä ja vastaanottamisena viestintäkanavaa pitkin. Itse informaatio eli tieto tuotetaan viestinnän ulkopuolella. Kuva 1: Viestinnän siirtomalli: Tieto tieto Kulttuuri Viestintä Tieto Kulttuuri kulttuuri Viestinnän lineaarisella teorialla on selviä yhtymäkohtia behaviorismin kanssa. Viestintää tarkastellaan vain viestien välittämisenä, eikä yksilön tulkintaan puututa. Viestintä on informaation välittämistä viestintäkanavaa pitkin ja itse informaatio tuotetaan viestinnän ulkopuolella. Tällöin, oppimisen näkökulmasta, opettajan tehtäväksi jää viestiä ja kaataa tieto oppilaiden päähän. Opettajan täytyy viestiä selkeästi ja tehokkaasti, jotta oppilaat oppivat. Oppilaille jää hyvinkin passiivinen rooli. Merkitysten näkökulmassa korostetaan viestien tulkintaa (Fiske 1992). Informaatiolla ei ole itsessään mitään riippumatonta merkitystä, vaan se saa merkityksensä vasta, kun joku sen tulkitsee. Tulkintaa ei kuitenkaan tehdä tyhjiössä, vaan tietyssä kulttuurisessa todellisuudessa. (Säljö 2001) Merkitysten näkökulmalla ja konstruktivismilla on yhtymäkohtansa. Oppimiseen ja viestien vastaanottamiseen vaikuttavat aikaisemmat kokemukset ja oppiaines saa merkityksensä vasta kun joku sen tulkitsee. Opettajan tehtävä on ottaa huomioon oppijoiden ennakkokäsitykset ja kyvyt vastaanottaa tietoa. Koulussa on usein tapana, että yksi henkilö (opettaja) esittää tietoja hengen luokalleen samanaikaisesti, mikä asettaa suuria vaatimuksia erityisesti oppilaille.(säljö 2001, 157) Tästä syystä oppijoiden ennakkokäsitysten huomioonottaminen on erityisen tärkeää ja on muutenkin paikallaan pohtia, onko tällainen käytäntö ylipäätään järkevää. Kuva 2: Merkitysten näkökulma KULTUURI Tieto tieto Koodaus Viestintä Tulkinta Tieto 12

13 Sosiokulttuurisesta näkökulmasta viestintä ja oppiminen on uuden luomista. Informaatio tuotetaan viestinnän avulla ja viestinnässä. (Säljö 2001). Viestintä on yhteisyyttä korostavan näkökulman mukaan ensisijaisesti yhteisen ymmärryksen luomista. Toisin kuin siirtomalleissa ja merkitysten näkökulmassa, tieto ja kulttuuri tuotetaan viestinnässä, ei sen ulkopuolella. Sosiokulttuurisesta näkökulmasta katsottuna siis yksilö ja kulttuuri ovat jatkuvassa vastavuoroisessa suhteessa; kulttuuri vaikuttaa meihin ja tulkintoihimme todellisuudesta, mutta samanaikaisesti itse luomme kulttuuria viestinnällämme. Kuva 3: Yhteisyyttä korostava näkökulma Tieto KULTTUURI Viestintä 3.3 Mikä viestinnän ja oppimisen yhteys? Viestinnän kannalta ihminen eroaa merkittävällä tavalla kaikista muista eläimistä (ks. luku 2). Millään muulla eläimellä ei ole yhtä joustavaa ja monipuolista viestintävälinettä kuin inhimillinen kieli (Säljö, 2001). Pystymme soittamaan äidille, kun emme saa pesukonetta päälle ja äiti pystyy neuvomaan meitä pelkästään kielen avulla ilman että hänen tarvitsee fyysisesti näyttää mitä tehdä. Pesulämpötila, linkous, puuvilla, pesuaine, huuhteluaine, ylänurkka ja nappula ovat käsitteitä, joiden avulla äiti saa viestittyä tietotaitonsa lapselleen. Kyky saada muiden tiedot käyttöönsä on hyvin merkittävää ihmisen toiminnan ja kulttuurievoluution kannalta (mts.). Juuri kielen avulla ihminen pystyy oppimaan ja opettamaan myös muuten kuin matkimalla tai yrityksen ja erehdyksen avulla, kuten vaikkapa lähisukulaisemme apinat joutuvat tekemään. Koulussa täytyy kuitenkin ottaa huomioon, ettei lapsi ole välttämättä valmis ottamaan vastaan opettajan tietoa käsitteiden ja ohjeiden avulla, koska ei vielä välttämättä ole omaksunut käytettäviä käsitteitä. Kun liikuntatunnilla ohjaamme pienet lapset siirtämään painonsa oikealle jalalle, ei lapsi välttämättä kykene ymmärtämään, mistä on kyse, koska hänellä ei ole ollut tilaisuutta tai tarvetta käsitteelle painonsiirto (suullisesti: Hakala). Vaikka ihmisellä on kyky viestiä tietoaan suullisesti ja käsitteellisesti, ei tule unohtaa sitä, että käsitteet on ensin opetettava ja kytkettävä käytäntöön. 13

14 Kulttuuripsykologian kannalta viestimään oppiminen vaatii osallistumista viestintään ja viestinnän havaitsemista ja harjoittelua sosiaalisella tasolla. Taito viestiä on toiminnan tulos, ei sen edellytys, koska kulttuuriset taidot esiintyvät ensiksi ihmisten välisellä sosiaalisella tasolla ennen niiden ilmenemistä yksilön omalla psykologisella tasolla (Hakkarainen, Lonka & Lipponen, 2004). Tästä pääsemmekin nykyisten oppimiskäsitysten toiseen tärkeänä näkemään ulottuvuuteen, ryhmässä toimimiseen; osallistumalla sosiaalisesti yhteisönsä toimintaan yksilö sosiaalistuu ympäristöönsä ja oppii sen toimintakulttuuria. Yksilön toimintaa, myöskään siis oppimista, ei voida koskaan täysin irtaannuttaa viestinnästä muiden yksilöiden tai kulttuuristen välineiden kanssa tai tarkkailla tyhjiössä ilman kontekstin tai kulttuurin vaikutuspiiriä. Kirjan, lehden, internetin tai vaikkapa television tekstityksen lukeminen on tällainen kulttuurinen taito. Pieni lapsi voi harjoitella lukemista selaamalla kirjan sivuja, vaikka ei vielä varsinaisesti osaakaan lukea. (Mediametkaa osa 2, 2008.) Oppiminen vaatii siis myös sosiaalistumista kulttuurin käytänteisiin. Lapsen täytyy myös ymmärtää symbolin ja todellisuuden välinen suhde. Kun lapsi piirtää mustan viivan ja antaa sille junan merkityksen, on kyse jo hyvin vaativasta taidosta. (mts.) Lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen on mekaanisena taitona yhteisen symbolijärjestelmän omaksumista ja käyttämistä. Kuten luvussa 2 todettiin ilman yhteistä symbolijärjestelmää eli puhuttua ja kirjoitettua kieltä olisi viestintä paljon nykyistä kehittymättömämpää. Kirjoitettu ja puhuttu kieli ovat kulttuurisia välineitä, joilla ihminen voi ylittää omat biologiset rajansa. Lukemaan ja kirjoittamaan oppimisesta voi lukea lisää luvusta 5.2. Oppiminen tapahtuu näkemyksemme mukaan paitsi yksilön sisällä, myös yhteisössä viestinnän kautta; sosiaalista ja vuorovaikutuksellista ulottuvuutta ei voida sivuuttaa. Täten on mielestämme hyvin olennaista tarkastella ryhmässä toimimisen merkitystä oppimiselle. 3.4 Mikä on ryhmän merkitys oppimiselle? Yksi nykyaikaisten oppimiskäsitysten ja sosiokulttuurisen näkökulman keskeisimmistä korostuksista viestinnän lisäksi on siis opiskelu ja ongelmanratkaisu ryhmässä muiden oppijoiden kanssa. Yksilö ei keksi esimerkiksi tieteeseen liittyviä abstrakteja tietoja maailmasta yksin, vaan diskurssissa asiantuntijoiden, vertaisten ja muiden yhteisön jäsenten kanssa. Ryhmä ei ole vain väline tai toimintatapa, se on hyvin merkityksellinen osa oppimisprosessia. Näin ollen on hyvin perusteltua, että myös opettajankoulutuksessamme sikäli kun pyrimme vastaamaan nykyisiin oppimis- ja tietokäsityksiin korostuvat ryhmäprosessit, vastavuoroisuus, jaettu asiantuntijuus ja sosiaalinen kanssakäyminen. Oppimiskäsityksiin ja yhteiskunnan tarpeisiin vastaaminen on koulun olennainen tehtävä; tulevina opettajina meidän on siis erityisen tärkeää kyetä antamaan sellaista opetusta, joka näihin vaatimuksiin vastaa. Hakkarainen, Lonka ja Lipponen (2004) puhuvat kulttuuripsykologian toisesta peruslaista korostaessaan, että oppimista ja älyllistä kehitystä tulisi tarkastella vastavuoroisena, sosiokulttuurisiin toimintoihin osallistumisena. Ihmisten mielet eivät rakennu erillään 14

15 toisistaan, vaan osallistumalla sosiaaliseen toimintaan. Esimerkiksi Ilmiölähtöisessä lähestymistavassa oppijat toimivat tutkimusryhmän tavoin vaikkapa tutkivan oppimisen mallia seuraten (ks. tarkemmin luku 6): uutta tietoa tutkittavasta ilmiöstä luodaan sosiaalisesti ryhmässä jaetun asiantuntijuuden periaatetta noudattaen. Vaikka tietoa ja lähteitä hankittaessa ryhmän jäsenet voivat toimia itsenäisesti, sovitun työnjaon mukaan, tutkittavaa ilmiötä ei pitäisi pilkkoa osiin ryhmän jäsenten yksin hoidettavaksi. Kaikki ryhmän jäsenet osallistuvat tasavertaisesti prosessin edistämiseen (ks. esim. Hakkarainen, Lonka & Lipponen, 2004). Tämä näkemys ryhmän ja vuorovaikutuksen merkityksestä oppimiselle voidaan katsoa perusteluksi sille, että kasvatuspsykologian pääaineopinnot toteutetaan pienryhmämuotoisesti, vain noin kymmenen henkeä vuosikurssia kohden. Näin jokaisesta pääaineemme kurssista muodostuu oma tutkimusprosessinsa, jossa ryhmä rakentaa tietojaan kollektiivisesti vuorovaikutuksessa sekä ryhmän jäsenten välillä että yhteistyössä asiantuntijoiden ja ohjaajien kanssa. Ryhmässä opiskelun haasteena näemme erityisesti työnjaon: miten jakaa tutkittava ilmiö siten, että jokainen yksilö tai pienryhmä säilyttää sekä käsityksensä että kiinnostuksensa siitä, mihin muut ovat perehtyneet? Työtä on kumminkin pakko jakaa; jo kymmenenkin ihmisen kokoisen ryhmän toimiminen vie valtavasti voimia, ja jaetun asiantuntijuuden periaatteiden mukaan nimenomaan eri näkökulmiin tai tutkimuskysymyksiin perehtymällä ja näitä vastavuoroisesti muille opettamalla päästään parhaiten hyödyntämään yhteisöllistä tiedonrakentamista. Tämän ilmiön pilkkomisen myötä olemme kuitenkin ajoittain kokeneet, että kukin pienryhmä on uppoutunut omaan tutkimuskysymykseensä eikä ole erityisemmin ehtinyt kiinnostua muiden tutkimuskysymyksistä. Tulisi välttää liian eriteltyjä pienryhmien näkökulmia, jotta koko ryhmän yhteinen linja säilyisi ja kaikki olisivat perillä siitä, mitä muut ovat tutkineet. Myös vastavuoroista opettamista ja oman asiantuntijuuden jakamista tulisi mielestämme harjoittaa runsaasti. Ryhmään muodostuu sen kehitysprosessin kautta tiettyjä pelisääntöjä, jotka omaksumme, eli joiden mukaan käyttäydymme. Toisaalta vaikutamme niihin itse omalla toiminnallamme. Vaikuttamisen ja omaksumisen lisäksi, kun osallistumme käytännölliseen ja kommunikatiiviseen vuorovaikutukseen ryhmän muiden jäsenten kanssa, opimme. Tarkastelemme seuraavassa lähemmin ryhmän kehitysprosessia sekä ryhmän yhteistyövoimaa verrattuna yksilön kyvykkyyteen. 3.5 Ryhmäprosessi Kuten aiemmin kuvatuissa näkökulmissa tulee ilmi, ovat vastavuoroisuus, tiedon yhteisöllinen rakentaminen ja sosiaalinen kanssakäyminen nykyisten oppimiskäsitysten mukaan hyvin merkittäviä oppimisprosesseille. Näiden tekijöiden toimimisen edellytys on ryhmäprosessien tuntemus ja vuorovaikutustaitojen hallinta. Hajautettu ja jaettu asiantuntijuus sekä verkostoituminen ja yhteisöllinen osaaminen tulevat tulevaisuudessa ja jo nykyäänkin, tietoyhteiskunnan kehittymisen myötä, yhä enenevissä määrin olemaan työn ja osaamisen perustana (Hakkarainen, Lonka & Lipponen, 2004). Meidän on tulevina opettajina olennaista käydä opiskeluissamme näitä prosesseja itse läpi, jotta tiedostaisimme ryhmäprosessien, vuorovaikutuksen ja yhteisöllisen tiedonrakentamisen merkityksen oppimiselle ja voisimme välittää tätä tietoisuutta eteenpäin ammatissamme. Ilmiö 15

16 kurssimme tavoitteena onkin muun muassa oman opettajuuden kehittäminen sekä omakohtainen oppimiskokemus tutkivan oppimisen prosessista. Koemme myös, että kysymällä itseltämme ajoittain, tulemmeko tarvitsemaan juuri kullakin hetkellä käsiteltävänä olevaa tietoa opettajan ammatissamme, pidämme yllä henkilökohtaista sitoutuneisuutta opiskeltavaan aiheeseen. Kun jokainen ryhmän jäsen on henkilökohtaisesti sitoutunut, myös ryhmän potentiaali suoriutua tehtävästä hyvin kasvaa. Säljön (2001) mukaan oleellinen merkitys ryhmätyössä ja sosiaalisessa vuorovaikutuksessa on yksilön rajojen ylittämisellä; sekä älylliset että fyysiset kykymme ovat verrattain pieniä, ja biologiset rajoitteemme kiertääksemme toimimme yhteistyössä muiden kanssa. Ryhmän yhteisvoiman sanotaan olevan suurempi kuin yksilöiden voimien summa (Helkama, Myllyniemi & Liebkind, 2005); jokin ryhmän toiminnassa siis mahdollistaa yksilön itsensä ylittämisen, mikäli motivaatio- ja koordinaatiohukka kyetään minimoimaan. Ei kuitenkaan sovi olettaa, että ryhmä toimisi aina automaattisesti paremmin tai tehokkaammin kuin yksilö (tai että ryhmän tulos olisi aina yksilöiden voimien summa). Ryhmän sisäisessä vuorovaikutuksessa syntyy ilmiöitä, jotka vaikuttavat olennaisesti ryhmän tehokkuuteen. Edelleen, myöskään ainoastaan näiden ryhmäsyntyisten prosessien avulla ei voida selittää ryhmän tuloksia. Onkin otettava huomioon lähtötekijöiden (yksilöiden) ja ryhmäilmiöiden yhteisvaikutukset (Helkama, Myllyniemi & Liebkind, 2005; Pihlajaniemi, 2006). Ennen kuin ryhmä voi toimia ja saavuttaa asettamansa (tai sille asetetut) tavoitteet ja näiden päämäärien vaatiman kiinteyden, ryhmässä tapahtuu kehitysprosessi. Tämän ryhmäistymisen tai ryhmäytymisen seurauksena kukin ryhmän jäsen löytää asemansa kokonaisuudessa. Tarkastelemme seuraavassa ryhmän kehitysprosessia usein käytetyn Tuckmanin (1965; teoksessa Jauhiainen & Eskola, 1995) mallin valossa. Olemme tutustuneet tähän ryhmän kehitysvaiheet neljään (tai viiteen) osaan jakavaan malliin jo opintojemme alussa, ja nyt onkin mielenkiintoista palata pohtimaan ryhmäytymisprosesseja jo tutun mallin kautta koettuamme ne itse omassa toiminnassamme. Lisäksi Jauhiaisen ja Eskolan (1995) mukaan alla kuvatut ryhmän kehityksen vaiheet ovat nähtävissä erityisesti tavoitteellisen ryhmän toiminnassa. Opiskeluryhmämme on muodoltaan juuri tavoitteellinen, sillä jäseniä sitoo yhteinen, tavoitteellinen toiminta: oppiminen ja tutkimuskysymyksiin vastaaminen. Pohdintamme tueksi vertaamme Tuckmanin mallia oman Oivaus ryhmämme prosesseihin. 1) Muotoutuminen (forming). Yksilöt pyrkivät selvittämään tehtävän luonnetta ja tavoitteitaan sekä löytämään hyviä toimintatapoja. Ryhmä on vielä tavallista riippuvaisempi ohjaajasta. Opintojemme alussa muodostimme ryhmäämme aktiivisesti mm. keksimällä sille nimen ja koostamalla ryhmän omat pelisäännöt. Näin teimme näkyväksi ryhmän muotoutumisprosessia ja pyrimme tiedostamaan, mitkä olisivat perusteltuja toimintatapoja. Emme kuitenkaan olisi osanneet toimia yksin tai kyenneet ymmärtämään ryhmäistymisen reflektoinnin merkitystä ilman ohjaajien aktiivista tukea ja johdatusta kasvatuspsykologian toimintakulttuureihin. 16

17 Muotoutumisen voi katsoa tapahtuvan uudelleen esimerkiksi jokaisen uuden kurssin alkamisen yhteydessä; uudet tavoitteet ja asiasisällöt vaativat uudenlaisia toimintatapoja ja ryhmässä toimimisen tarkastelua uudelleen. Tähän asti olemme ehkä kuitenkin käyttäneet kurssista toiseen melko samankaltaisia työtapoja, jotka ovat kyllä hyväksi havaittuja. Jämähtämistä tiettyihin normeihin, työtapoihin ja rooleihin tulisi kuitenkin välttää, ja ryhmän muotoutumisvaihe olisi oleellinen ajankohta tarkastella erilaisia vaihtoehtoja pyrkiä asetettuihin tavoitteisiin. Tähän voisimme kenties keskittyä jatkossa enemmän. 2) Kuohunta (storming). Yksilöt testaavat toisiaan ja ohjaajaa; pyritään kokeilemaan ryhmän rajoja ja löytämään yhteisiä normeja sekä uskalletaan jo vahvemmin ilmaista omia mielipiteitä. Mielestämme siirryimme opintojemme alkuvaiheessa hyvinkin nopeasti ryhmän muotoutumisen vaiheesta kuohuntavaiheeseen; johtuneeko opettajankoulutukseen hakeutuvien henkilöiden luonteesta, että olimme alusta alkaen hyvin avoimia ja esitimme omat mielipiteemme ja kritiikkimme suoraan ja rakentavasti. Tapahtuessaan uudelleen opintojemme aikana, ryhmän muodostumis- ja kuohuntavaiheet esiintyvät nähdäksemme yhä enemmän limittäin; saman tien kun uusia toimintakäytäntöjä muodostetaan, pyritään kuohunnan kautta normien luomiseen ja toimintavaiheeseen mahdollisimman nopeasti ja tehokkaasti. 3) Normien luominen (norming). Ilmapiiri alkaa tasaantua; ristiriidat on tiedostettu ja selvitetty. Ryhmä alkaa muodostaa itselleen selkeämpiä toimintatapoja ja tavoitteita. Opintojemme kuluessa tämä vaihe on uskoaksemme näkynyt enemmänkin pitkällä aikavälillä; kurssi kurssilta olemme alkaneet pikku hiljaa tiedostaa, mitä oikeastaan on opiskella kasvatuspsykologiaa. Esimerkiksi kuluvan ilmiö 1 kurssin aikana olemme monesti palanneet opintojemme alkuvaiheiden kursseilla käsittelemiimme sisältöihin ja ajatuksiin. Tiettyjen toimintakäytäntöjen, vaikkapa ilmiökeskeisyyden, merkitys selkiytyy vasta pidemmällä aikavälillä näiden käytäntöjen vakiinnuttua ja käytyämme itse kyseisiä prosesseja läpi. Myös lyhyemmällä tähtäimellä normien luomisen vaihe on näkynyt ryhmässämme selkeästi; jokaisella kurssilla olemme itse ryhmänä opinto-oppaan kurssitavoitteiden pohjalta muotoilleet, mitä sisältöjä ja toimintatapoja haluamme kullakin kurssilla korostaa. Näin ollen olemme konkreettisesti luoneet itsellemme normeja ja tavoitteita, joiden suuntaisesti toimia. 4) Toiminta (performing). Ryhmä on oppinut ratkaisemaan ristiriitatilanteita. Yksilöiden keskinäiset suhteet tukevat ryhmän toimintaa. Ryhmä toimii varsin itsenäisesti. Ryhmä myös koetaan sosiaaliseksi tueksi ja voimavaraksi (Pihlajaniemi, 2006). Näkemyksemme mukaan tämä vaihe on hyvinkin tunnusomainen Oivaukselle, kuten varmasti muillekin kasvatuspsykologian vuosikursseille. Opintojen alkuvaiheen epätietoisuuden jälkeen on opittu hahmottamaan, mitä kasvatuspsykologian pääaineopinnoissa ajetaan takaa, ja millaiset oppimiskäsitykset taustallamme vaikuttavat. Ryhmämme kokee hyvin vahvasti yksilöiden keskinäisten suhteiden merkityksen voimavarana tavoitteelliselle toiminnalle. Esimerkkinä tästä mainittakoon opintojemme alussa muotoilemiemme ryhmän pelisääntöjen kohta, jossa todettiin asioiden riitelevän, ei ihmisten. Pyrimme joka tilanteessa pitämään kaiken kritiikin rakentavana sekä kuu- 17

18 lostelemaan opintojen ( työnteon ) ulkopuolisten tekijöiden vaikutusta ryhmän toiminnalle. Ristiriitatilanteet, jopa kriisit, ovat kuitenkin hyvin tärkeitä tehtävässä etenemisen kannalta. Esimerkiksi ilmiö kurssin aikana olemme kokemuksemme mukaan päässeet tehokkaimmin eteenpäin silloin, kun olemme kohdanneet jonkinlaisen umpikujan; kun joku ryhmän jäsenistä tai ulkopuolinen toimija on kyseenalaistanut näkökulmiamme tai toimintatapojamme. Tällainen ryhmän yhteisymmärryksen horjuttaminen pakottaa ryhmän pohtimaan lähtökohtiaan ja näkemyksiään sekä pyrkimään pois umpikujasta. 5) Hajoaminen / lopettaminen (Jauhiaisen & Eskolan lisäys). Tässä kehitysprosessin vaiheessa ryhmä joko lakkaa toimimasta tai määrittelee itselleen uuden tavoitteen. Joka tapauksessa olennaista on se, että ryhmän tavoitteet, tehtävät tai muut sen toimintaan vaikuttavat tekijät muuttuvat niin paljon, että prosessiin tulleiden uusien ainesten myötä ryhmässä on nähtävissä jälleen alkamisvaiheen piirteitä. Kuten kohdassa yksi totesimme, tämä vaihe tarkoittaa ryhmämme kannalta lähinnä uuden kurssin alkamista ja näin ollen asiasisältöjen tai aiheen muuttumista. Jokaisen kurssin jälkeen ryhmämme on kehittynyt niin työskentelytavoiltaan kuin tiedollisestikin, joten on perusteltua aloittaa alusta. Kuitenkin eri kehitysvaiheiden piirteitä voisi ajatella näkyvän ryhmän toiminnassa koko ajan, sillä pyrimme hyvin herkästi jatkuvan kriittisen tarkastelun kautta pohtimaan sitä, onko kunkin hetkinen toimintamme varmasti relevanttia ja tarkoituksenmukaista. Tämän seurauksena luonnollisesti pyrimme herkästi muuttamaan käsityksiämme tai näkökulmaamme tarpeen mukaan. Mielestämme kasvatuspsykologian opinnoissa on olennaista ottaa huomioon ryhmäprosessin tietynlainen jatkuvuus. Tällä tarkoitamme sitä, että ryhmä muotoutuu jatkuvasti uudelleen, läpikäy ongelmatilanteita, määrittää toimintaansa ja asettaa uusia tavoitteita. Opiskelijat eivät täten saisi olettaa, että kun ryhmä on kerran muodostettu ja käynyt prosessinsa läpi, se on valmis ja toimii aina. Ryhmäprosessi vaatii aikaa ja huomiota jokaisen uuden päämäärän yhteydessä tai suuren muutoksen jälkeen. Ryhmän kehittyessä sekä ryhmäprosessien uusiutuessa ja edetessä ryhmämme on luonnollisesti kiinteytynyt hyvin läheiseksi. Tämä luo turvallisen ympäristön esimerkiksi olla eri mieltä, tuoda esille omat heikkoudet ja hakea tukea yhteiseen tiedonrakenteluun ryhmän muilta jäseniltä. Uskallus argumentoida ja tuoda esille omia, muiden jäsenten konsensuksesta poikkeavia näkökantoja on elintärkeä ryhmän toiminnan kannalta; kuten kohdassa 4 pohdimme, erilaiset kriisit ja umpikujat ovat ajaneet meitä kehittämään ajatteluamme erittäin hedelmällisesti. Nämä umpikujat täytyy jonkun kuitenkin uskaltaa nostaa pöydälle. Toisaalta ei saa unohtaa sitä seikkaa, että kiinteät suhteet ryhmän muihin jäseniin tekevät kriiseistä henkisesti kuormittavampia. Ongelmatilanteet täytyy siis käsitellä perusteellisesti. Jotta ryhmä toimisi mahdollisimman mielekkäästi ja tehokkaasti, olisi ryhmän jäsenten nähdäksemme tärkeää tiedostaa ryhmän kehitysprosessissa esiintyviä ilmiöitä. Esimerkiksi alkuvaiheen 18

19 epätietoisuutta on hyvä oppia sietämään, jos sen kerran on todettu esiintyvän lähes aina ryhmän muodostumisvaiheessa. Tämän lisäksi meidän tulee koulukontekstissa kyetä toimimaan oman asiantuntijuutemme varassa oppilasryhmän toiminnan ulkopuolisena säätelijänä ja tukena. Tehtävän asiatavoite sekä tähän liittyvät tilanteet vievät helposti ryhmän toiminnassa suurimman osan huomiosta (esimerkiksi koulun formaalit oppimistilanteet). Ryhmäilmiöllä ja viestinnällä on kuitenkin myös näiden tavoitteiden ja tilanteiden ulkopuolelle, esimerkiksi vapaa-ajalle, levittäytyviä ulottuvuuksia. Näillä ulottuvuuksilla on suuri vaikutus esimerkiksi ryhmäytymisen ja muiden toimintatapojen oppimiseen. Jauhiainen ja Eskola (1993) painottavat, että usein prosessin aikana asiataso (tehtävän / tavoitteiden toteuttaminen) vievät ryhmän jäseniltä kaiken huomion; tunnetaso sivuutetaan eikä koeta tärkeäksi pohtia ryhmän jäsenten keskinäisiä suhteita lainkaan. Kuitenkin tehtäväsuoritukseen saattaa liittyä hyvinkin voimakas tunnelataus, joka purkamattomana saattaa olla tuhoisa niin jäsenten hyvinvoinnin kuin tehtävässä suoriutumisenkin kannalta. Vastaavasti, jos tunnelataus ja henkinen taso tiedostetaan ja käsitellään hyvin, nämä muotoutuvat suureksi myönteiseksi voimavaraksi koko ryhmälle, kuten olemme Oivauksen kesken toiminnassamme onneksemme saaneet huomata. Helsingin yliopiston OKL:ssä kasvatuspsykologian pääaineopinnot perustuvat ilmiökeskeiselle lähestymistavalle ja yksi opintojen neljästä sisältökokonaisuudesta on ryhmätoiminta ja vuorovaikutus. Tämä luvun näkökulmasta se on sisältökokonaisuuksista oleellisin. On ryhmäytymisen kannalta luonnollista, että kasvatuspsykologian pääaineopinnoissa painotetaan opiskelijoiden ryhmäprosessia ja vuorovaikutustaitoja heti alusta alkaen; opinnot alkavat ryhmässä toimiminen ja vuorovaikutustaidot 1 (RTV1) kurssilla heti ensimmäisen vuoden ensimmäisessä periodissa. Jauhiaisen ja Eskolan (1993) mukaan koko ryhmäprosessin ajan asiatason tehtäviä (esimerkiksi kuhunkin kurssiin liittyviä oppimistavoitteita) sekä tunnetason tehtäviä (ryhmän toiminnan metatason sekä jäsenten keskinäisten suhteiden tarkastelua) tulisi työstää toisiinsa liitettynä. On siis tärkeää, niin mielekkään opiskelun kuin hyvien oppimistulosten kannalta, että opiskelijoille pyritään antamaan valmiuksia tarkkailla ja reflektoida ryhmäprosessiaan ja omaa toimintaansa ryhmässä heti opintojen alusta alkaen. RTV1 kurssin tavoitteena onkin se, että opiskelija ymmärtää ryhmäytymisen ja luottamuksellisen ilmapiirin merkityksen oppimisympäristössä, sekä se, että opiskelijalla on valmiuksia analysoida ja reflektoida omaa toimintaansa osana ryhmää ja kehittää omia vuorovaikutustaitojaan (Opinto-opas, Luokanopettajan koulutus (kasvatuspsykologia) , Web Oodi). Vastaavia metatason tarkastelun taitoja pitäisi opettaa myös peruskoulussa, jos yhteisöllistä ja vuorovaikutuksellista pedagogiikkaa aiotaan käyttää. Opettajalta, joka ei ole ymmärtänyt ryhmäprosessin merkitystä toiminnan onnistumisen kannalta, tämä voi jäädä huomaamatta. Myös Helsingin yliopiston OKL:n kasvatuspsykologian opiskelijat itse näkevät ryhmäprosessin työstämisen tärkeänä. Anu Aarnion (2010) kandidaatintutkielmassa haastatellut opiskelijat kokivat ryhmän yhteisöllisen ulottuvuuden olleen kaikin osin erittäin merkittävä tekijä; esille nousivat mm. ryhmän henkinen merkitys, yhteisöllinen tiedonrakentaminen sekä ryhmässä toimiminen itsessään opintokokemuksena. 19

20 Myös muut tekijät kuin opitut ryhmässä työskentelyn taidot merkitsevät; vaikka joukko todella taitavia ryhmäytymisen asiantuntijoita kokoontuisi yhteen, ei ryhmäprosessia ja sen vaatimaa aikaa voitaisi sivuuttaa. Kuitenkin juuri nämä ryhmässä työskentelyn taidot sekä kyky tarkastella prosessia metatasolla ja reflektoida omaa toimintaansa suhteessa ryhmään auttavat jäseniä kanavoimaan tunnetason prosesseja, hyötymään mahdollisimman paljon ryhmästään ja sen voimavaroista sekä saavuttamaan tavoitteita (mielekästä oppimista) mahdollisimman hyvin. 3.6 Millaisena oppija tulisi nähdä? Tässä kappaleessa käsittelimme näkökulmiamme oppimiseen, jotka perustuvat paljolti muun muassa sosiokulttuuriseen viitekehykseen; viestintä, vuorovaikutteisuus, yhteisöllisyys sekä kulttuurinen konteksti painottuvat oppimisnäkemyksessämme. Oppija nähdään aktiivisena toimijana, joka toimii vastavuoroisesti ympäristössään: hän luo merkityksiä yhdessä muiden kanssa ja toimii tietyssä ympäristössä ja kulttuurissa. Samanaikaisesti tämä toimija kuitenkin itse muokkaa ja luo uudelleen ympäristöään; vastavuoroisuus ei siis ilmene ainoastaan yksilöiden välillä, vaan ympäristö ja kulttuuri ovat osa vuorovaikutusta esimerkiksi erilaisten kielellisten, älyllisten ja fyysisten välineiden kautta. Jokainen ryhmässä toimiva oppija on kuitenkin yksilö; tätä ulottuvuutta ei saisikaan sivuuttaa. Seuraavassa luvussa käsittelemme tarkemmin nimenomaan lasta oppijana. Pohdimme lapsinäkemystämme ja lasten omaa kulttuuria sekä heidän tapaansa viestiä; näemme hyvin oleellisena koota erilaisia tapoja tukea näitä elementtejä kouluopetuksessa, sillä koulun tehtäväksi nähdään sekä kulttuurin säilyttäminen että uusintaminen. Tukemalla lasten toimijuutta, tuomalla kuuluviin lasten omaa ääntä ja arvostamalla heidän omaa kulttuuriaan, voimme tukea lasten kokemusta koulusta mielekkäänä ympäristönä oppia, toimia sosiaalisessa vuorovaikutuksessa ja tutkia maailmaa. Osoittamalla arvostusta lasten toimintaa kohtaan edistämme myös tavoitetta kasvattaa aktiivisia tulevaisuuden kansalaisia ja vaikuttajia. 4 Lapselle luontainen tapa toimia ja viestiä Ilmiöprosessin alussa lähdimme tutkimaan lasta ja lasten viestintää sekä sitä prosessia, jonka avulla lapsesta tulee kulttuurimme jäsen. Koska koululla on merkittävä rooli kulttuurin välittämisessä lapsille (ks. POPS) mietimme koulun ja opettajien roolia tässä prosessissa. Ilmiökurssin alussa näkökulmamme oli, että koulun tehtävänä on antaa lapsille viestinnän välineitä, joiden avulla he voivat osallistua kulttuuriimme. Huomasimme kuitenkin, että lapset ovat jo kulttuurissamme aktiivisia ja lapsilla on omaa kulttuuria, jota he luovat ja muokkaavat mm. leikkiessään. Tutkiessamme lasten leikkejä, huomasimme, että leikki on lapsille luontainen tapa toimia ja viestiä. Mietittäessä, kuinka viestintätaitoja koulussa tulisi opettaa, lasten oman viestinnän keinot, eli leikki, tulisi ottaa huomioon. Ymmärsimme, että aikuiset voivat opettaa lapselle tärkeinä pitämiään viestinnän taitoja, mutta leikkiessään lapset harjoittelevat niitä luontaisesti. 20

Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta. Uudistuva esiopetus Helsinki Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen

Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta. Uudistuva esiopetus Helsinki Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta Uudistuva esiopetus Helsinki 4.12.2014 Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen Uudistus luo mahdollisuuksia Pohtia omaa opettajuutta Pohtia

Lisätiedot

KUVATAITEEN PAINOTUSOPETUS LUOKAT. Oppiaineen tehtävä

KUVATAITEEN PAINOTUSOPETUS LUOKAT. Oppiaineen tehtävä KUVATAITEEN PAINOTUSOPETUS 7. -9. LUOKAT Oppiaineen tehtävä Kuvataiteen opetuksen tehtävä on ohjata oppilaita tutkimaan ja ilmaisemaan kulttuurisesti moninaista todellisuutta taiteen keinoin. Oppilaiden

Lisätiedot

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson 1 Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson Arvoisa ohjausryhmän puheenjohtaja rehtori Lauri Lantto, hyvä työseminaarin puheenjohtaja suomen

Lisätiedot

OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA

OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA 2013-2016 Koulutus ja tutkimus kehittämissuunnitelma 2012 2016 linjaa valtakunnalliset painopistealueet, jotka koulutuspoliittisesti on päätetty

Lisätiedot

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Oppimiskäsityksen kuvaus Helsinki 6.3.2015 1 Oppimiskäsitys perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa Perusteissa kuvataan oppimiskäsitys, jonka pohjalta opetussuunnitelman

Lisätiedot

LUONNOS OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA

LUONNOS OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA 2013-2016 Koulutus ja tutkimus kehittämissuunnitelma 2012 2016 linjaa valtakunnalliset painopistealueet, jotka koulutuspoliittisesti on päätetty

Lisätiedot

Osallisuuden taitojen harjoittelua yhteisöllisesti kirjoittamalla. Anne Jyrkiäinen ja Kirsi-Liisa Koskinen-Sinisalo Tampereen yliopisto

Osallisuuden taitojen harjoittelua yhteisöllisesti kirjoittamalla. Anne Jyrkiäinen ja Kirsi-Liisa Koskinen-Sinisalo Tampereen yliopisto Osallisuuden taitojen harjoittelua yhteisöllisesti kirjoittamalla Anne Jyrkiäinen ja Kirsi-Liisa Koskinen-Sinisalo Tampereen yliopisto Havaintoja työtavan kehittämisen taustaksi yksin kirjoittamisen perinne

Lisätiedot

LEIKKIKOONTI. Espoo, Helsinki ja Vantaa sekä ohjaajat

LEIKKIKOONTI. Espoo, Helsinki ja Vantaa sekä ohjaajat LEIKKIKOONTI Espoo, Helsinki ja Vantaa sekä ohjaajat 21.5.2014 ESITYKSEN JÄSENTELY 1. Leikin filosofisia lähtökohtia 2. Leikki ja oppiminen 3. Leikki ja didaktiikka 4. Leikki ja pedagogiikka 5. Leikin

Lisätiedot

OPS2016 painottaa toimintakulttuurin muutosta

OPS2016 painottaa toimintakulttuurin muutosta OPS2016 painottaa toimintakulttuurin muutosta, projektitutkija 2.11.2016 OPS2016 Muovaa käsitystä oppimisesta Oppimisen ilo Oppijan aktiivinen rooli, ongelmanratkaisutaidot Monipuoliset oppimisympäristöt

Lisätiedot

Aikuisten perusopetus

Aikuisten perusopetus Aikuisten perusopetus Laaja-alainen osaaminen ja sen integrointi oppiaineiden opetukseen ja koulun muuhun toimintaan 23.1.2015 Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS Uudet opetussuunnitelman

Lisätiedot

OPS Minna Lintonen OPS

OPS Minna Lintonen OPS 26.4.2016 Uuden opetussuunnitelman on tarkoitus muuttaa koulu vastaamaan muun yhteiskunnan jatkuvasti muuttuviin tarpeisiin. MINNA LINTONEN Oppilaat kasvavat maailmaan, jossa nykyistä suuremmassa määrin

Lisätiedot

Kulttuuritaidot Oppilas oppii tuntemaan Ranskaa ja ranskankielisiä alueita ranskankielisille kulttuureille ominaisia tapoja ja kohteliaisuussääntöjä

Kulttuuritaidot Oppilas oppii tuntemaan Ranskaa ja ranskankielisiä alueita ranskankielisille kulttuureille ominaisia tapoja ja kohteliaisuussääntöjä Ylöjärven opetussuunnitelma 2004 B2 RANSKA VUOSILUOKKA: 8 VUOSIVIIKKOTUNTEJA: 2 Tavoitteet ymmärtämään erittäin selkeästi puhuttuja tai kirjoitettuja lyhyitä viestejä viestintää tavallisimmissa arkielämän

Lisätiedot

LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN JA HYVÄ OPETTAMINEN

LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN JA HYVÄ OPETTAMINEN LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN JA HYVÄ OPETTAMINEN Mitä laaja-alainen osaaminen tarkoittaa? Mitä on hyvä opettaminen? Miten OPS 2016 muuttaa opettajuutta? Perusopetuksen tavoitteet ja laaja-alainen osaaminen

Lisätiedot

OPStuki TYÖPAJA Rauma

OPStuki TYÖPAJA Rauma OPStuki TYÖPAJA 2. 29.1.2014 Rauma kouluttajat: Tuija Saarivirta Paula Äimälä Pohdintaan tarvitaan jokaisen aivot ja sydän IRMELI HALINEN OPStuki TYÖPAJA 2 Tulevaisuuden koulu Oppiminen ja opiskelu muutoksessa

Lisätiedot

Iisalmen kaupunki Sivistyspalvelukeskus Varhaiskasvatus ESIOPETUKSEN LUKUVUOSISUUNNITELMA. Lukuvuosi - Yksikkö. Esiopetusryhmän nimi

Iisalmen kaupunki Sivistyspalvelukeskus Varhaiskasvatus ESIOPETUKSEN LUKUVUOSISUUNNITELMA. Lukuvuosi - Yksikkö. Esiopetusryhmän nimi Lukuvuosi - Yksikkö Esiopetusryhmän nimi Esiopetusryhmän henkilöstö Lukuvuoden painotusalueet Esioppilaiden määrä Tyttöjä Poikia LUKUVUODEN TYÖAJAT Syyslukukausi / 20 - / 20 Syysloma / 20 - / 20 Joululoma

Lisätiedot

Yleisten osien valmistelu

Yleisten osien valmistelu Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Yleisten osien valmistelu Alustavien luonnosten tarkastelua Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen 15.4.2016 Opetushallitus

Lisätiedot

Opetuskokonaisuus Mikämikä-päivään

Opetuskokonaisuus Mikämikä-päivään Opetuskokonaisuus Mikämikä-päivään Tutkivan oppimisen ote u Artikkelien etsiminen ja lukeminen > ymmärryksen syventäminen Mikämikä-päivä Vaajakumpu 8.3.2016 u 3D (Johanna ja Jenni) u 4B (Pauliina ja Tiina)

Lisätiedot

Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen

Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen KT Merja Koivula Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen toimintaan Osallistuminen ja oppiminen

Lisätiedot

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA Oppimisen ja osaamisen iloa Uudet opetussuunnitelmalinjaukset todeksi Irmeli Halinen Opetusneuvos Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPPIMINEN OPETUS JA OPISKELU PAIKALLISET

Lisätiedot

MUUTTUVA OPPIMISKÄSITYS JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN. Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2004

MUUTTUVA OPPIMISKÄSITYS JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN. Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2004 MUUTTUVA OPPIMISKÄSITYS JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2004 5.5.2004 Hannu Soini, Kasope, 2004 Luennon teemat Muuttuva oppimiskäsitys

Lisätiedot

Tilat ja opetussuunnitelmien perusteet

Tilat ja opetussuunnitelmien perusteet Tilat ja opetussuunnitelmien perusteet Eija Kauppinen 13.4.2016 Perusopetuksen oppimiskäsitys Oppilas on aktiivinen toimija ja oppii asettamaan tavoitteita, ratkaisemaan ongelmia ja toimimaan muiden kanssa.

Lisätiedot

Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin

Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin 1 Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin Päivi Häkkinen PERUSOPETUS 2020 Tietoyhteiskuntavalmiudet 18.3.2010, Opetushallitus, Helsinki 2 Millaista osaamista tulevaisuudessa tarvitaan ja halutaan

Lisätiedot

Opetussuunnitelmat. uudistuvat Tarja Ruohonen

Opetussuunnitelmat. uudistuvat Tarja Ruohonen Opetussuunnitelmat uudistuvat 2016 Tarja Ruohonen OPS-uudistuksen tavoitteita: Kasvun ja oppimisen jatkumon vahvistaminen Rakennetaan olemassaoleville vahvuuksille Määritellään kasvatustyötä ja toimintakulttuurin

Lisätiedot

Hyvinvointi ja liikkuminen

Hyvinvointi ja liikkuminen Hyvinvointi ja liikkuminen varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa Varhaiskasvatuslaissa määritellyt tavoitteet 1) edistää jokaisen lapsen iän ja kehityksen mukaista kokonaisvaltaista kasvua, terveyttä

Lisätiedot

T3 ohjata oppilasta havaitsemaan kieliä yhdistäviä ja erottavia ilmiöitä sekä tukea oppilaan kielellisen uteliaisuuden ja päättelykyvyn kehittymistä

T3 ohjata oppilasta havaitsemaan kieliä yhdistäviä ja erottavia ilmiöitä sekä tukea oppilaan kielellisen uteliaisuuden ja päättelykyvyn kehittymistä A2-VENÄJÄ vl.4-6 4.LUOKKA Opetuksen tavoitteet Kasvu kulttuuriseen moninaisuuteen ja kielitietoisuuteen T1 ohjata oppilasta havaitsemaan lähiympäristön ja maailman kielellinen ja kulttuurinen runsaus sekä

Lisätiedot

Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan

Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan Tervetuloa Halkokarin koulun vanhempainiltaan 5.9.2016 Opetussuunnitelma = OPS Opetussuunnitelma on suunnitelma siitä, miten opetus järjestetään. Se on kaiken koulun opetuksen ja toiminnan perusta. Opetussuunnitelmassa

Lisätiedot

AMMATILLISET TILAT YLIOPISTON JA KENTÄN YHTEISENÄ OPPIMISEN JA TUTKIMISEN KOHTEENA

AMMATILLISET TILAT YLIOPISTON JA KENTÄN YHTEISENÄ OPPIMISEN JA TUTKIMISEN KOHTEENA AMMATILLISET TILAT YLIOPISTON JA KENTÄN YHTEISENÄ OPPIMISEN JA TUTKIMISEN KOHTEENA Päivi Kupila ja Kirsti Karila Kohtaamisia varhaiskasvatuksessa, kumppanuuspäiväkotiverkoston kevätpäivä 14.5.2014 AMMATILLISET

Lisätiedot

Välineestä valtauttavaksi mediaattoriksi Seppo Tella University of Helsinki. Seppo Tella, 1

Välineestä valtauttavaksi mediaattoriksi Seppo Tella University of Helsinki. Seppo Tella, 1 Välineestä valtauttavaksi mediaattoriksi Seppo Tella University of Helsinki Seppo Tella, 1 Vieras kieli työvälineenä n Vieraiden kielten asemaa voidaan kuvata monilla eri metaforilla. n Työväline-metafora

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen 1 FYSIIKKA Fysiikan päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta fysiikan opiskeluun T2 ohjata

Lisätiedot

TEKSTITAIDOT JA ARVIOINTI. Mirja Tarnanen

TEKSTITAIDOT JA ARVIOINTI. Mirja Tarnanen TEKSTITAIDOT JA ARVIOINTI Mirja Tarnanen mirja.tarnanen@jyu.fi Miksi arviointia tulisi kehittää? 2000-luvun muutokset; globaalius, muuttoliikkeet, digitalisaatio, kestävä kehitys Kansalaisena elämisen

Lisätiedot

Esiopetuksen. valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma

Esiopetuksen. valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma Esiopetuksen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Nurmijärven kunta Varhaiskasvatuspalvelut Sivistyslautakunta x.1.2016 x www.nurmijarvi.fi Sisältö 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat

Lisätiedot

Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto Karkkila. Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi

Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto Karkkila. Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi Uusi opetussuunnitelma oppiva yhteisö Etelä- Suomen aluehallintovirasto 14.- 15.9.2015 Karkkila Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi Koulua ympäröivä maailma muuttuu Teknologia Ilmastonmuutos, luonto

Lisätiedot

Yhteisöllisyys ja ympäristövastuullisuus, olisiko se mahdollista sinun työssäsi?

Yhteisöllisyys ja ympäristövastuullisuus, olisiko se mahdollista sinun työssäsi? Yhteisöllisyys ja ympäristövastuullisuus, olisiko se mahdollista sinun työssäsi? 12.11.2009, Tieteiden talo, Helsinki Sonja Pekkola Ympäristöasiantuntija Sosiaalivirasto, Helsingin kaupunki p. 09 310 43544

Lisätiedot

Oulu Irmeli Halinen ja Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS

Oulu Irmeli Halinen ja Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS OPS2016 Laaja-alainen osaaminen, monialaiset oppimiskokonaisuudet, uudistuvat oppiaineet sekä vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu paikallisessa opetussuunnitelmassa Oulu 26.2.2015 Irmeli Halinen

Lisätiedot

Opetussuunnitelmauudistus Suomessa Tiina Tähkä, Opetushallitus

Opetussuunnitelmauudistus Suomessa Tiina Tähkä, Opetushallitus Opetussuunnitelmauudistus Suomessa 2.6.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus MAHDOLLINEN KOULUKOHTAINEN OPS ja sen varaan rakentuva vuosisuunnitelma PAIKALLINEN OPETUSSUUNNITELMA Paikalliset tarpeet ja linjaukset

Lisätiedot

UUDENLAINEN OPPIMISKULTTUURI: TULEVAISUUDEN KOULU KAIKILLE

UUDENLAINEN OPPIMISKULTTUURI: TULEVAISUUDEN KOULU KAIKILLE UUDENLAINEN OPPIMISKULTTUURI: TULEVAISUUDEN KOULU KAIKILLE Kuva kirjasta Leikki Vieköön, Järnefelt ym. (2014) Kristiina Kumpulainen Professori Playful Learning Center Opettajankoulutuslaitos Helsingin

Lisätiedot

OPETUKSEN JA OPPIMISEN PERUSTEET: Oppimisen käsitteitä P3, osa 2 Hannele Niemi syksy 2015

OPETUKSEN JA OPPIMISEN PERUSTEET: Oppimisen käsitteitä P3, osa 2 Hannele Niemi syksy 2015 OPETUKSEN JA OPPIMISEN PERUSTEET: Oppimisen käsitteitä P3, osa 2 Hannele Niemi syksy 2015 Käyttäytymistieteellinen tiedekunta / Hannele Niemi 28.10.2015 1 Oppimisen käsitteen laajeneminen Oppiminen on

Lisätiedot

Vieraan kielen B1-oppimäärän opetuksen tavoitteisiin liittyvät keskeiset sisältöalueet vuosiluokalla 6

Vieraan kielen B1-oppimäärän opetuksen tavoitteisiin liittyvät keskeiset sisältöalueet vuosiluokalla 6 B1- RUOTSI VL.6-9 6.LUOKKA T1 auttaa oppilasta jäsentämään käsitystään kaikkien osaamiensa kielten keskinäisestä suhteesta T2 auttaa oppilasta hahmottamaan opiskeltavan kielen asemaa maailmassa ja sen

Lisätiedot

410070P Kasvatussosiologia: Yhteiskunta, kasvatusinstituutiot ja sosiaalinen vuorovaikutus (4op)

410070P Kasvatussosiologia: Yhteiskunta, kasvatusinstituutiot ja sosiaalinen vuorovaikutus (4op) 410070P Kasvatussosiologia: Yhteiskunta, kasvatusinstituutiot ja sosiaalinen vuorovaikutus (4op) KT Veli-Matti Ulvinen - Osa III - Kasvatussosiologia osana kasvatustieteitä Kasvatustiede tieteiden välistä

Lisätiedot

1. Oppimisen arviointi

1. Oppimisen arviointi 1. Oppimisen arviointi Koulu vaikuttaa merkittävästi siihen, millaisen käsityksen oppilaat muodostavat itsestään oppijana ja ihmisenä. Arviointi ohjaa ja kannustaa oppilasta opiskelussa sekä kehittää oppilaan

Lisätiedot

Ajatuksia oppimisesta

Ajatuksia oppimisesta Ajatuksia oppimisesta Turun normaalikoulun kouluttajat Tampereen normaalikoulun 3. 6. sekä 7. 9. luokkalaiset Tampereen yliopiston 2.vsk luokanopettajaopiskelijat OPPIMINEN ON MUUTOS. Luonto ja opetus

Lisätiedot

KASVUA JA OPPIMISTA TUKEVA TOIMINTAKULTTUURI

KASVUA JA OPPIMISTA TUKEVA TOIMINTAKULTTUURI KASVUA JA OPPIMISTA TUKEVA TOIMINTAKULTTUURI L U O N N O S P E R U S O P E T U K S E N O P E T U S S U U N N I T E L M A N P E R U S T E I K S I 2 0 1 4 ( 1 4. 1 1. 2 0 1 2 ) KOULUN TOIMINTAKULTTUURI Historiallisesti

Lisätiedot

Asiantuntijuuden osoittaminen erikoistumiskoulutuksissa

Asiantuntijuuden osoittaminen erikoistumiskoulutuksissa Asiantuntijuuden osoittaminen erikoistumiskoulutuksissa Tiina Anttila 16.2.2016 Esityksen sisältö 1. Asiantuntijuuden osoittaminen erikoistumiskoulutuksissa hankeen lyhyt esittely 2. Asiantuntijuus-käsitteestä

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen MAANTIETO Maantiedon päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Sisältöalueet Maantieteellinen tieto ja ymmärrys T1 tukea oppilaan jäsentyneen karttakuvan

Lisätiedot

OPPIMINEN JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN. Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2002

OPPIMINEN JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN. Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2002 OPPIMINEN JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2002 Luennon teemat Oppimista koskevien käsitysten muuttuminen Koulutuskulttuurin uudistaminen

Lisätiedot

Lukutaidon uudet muodot äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan haasteena Asiantuntijanäkökulma mediakasvatukseen, osa 1

Lukutaidon uudet muodot äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan haasteena Asiantuntijanäkökulma mediakasvatukseen, osa 1 Lukutaidon uudet muodot äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan haasteena Asiantuntijanäkökulma mediakasvatukseen, osa 1 Annukka Uusitalo 28.2.2006 Mediakasvatuskeskus Soveltavan kasvatustieteen laitos

Lisätiedot

Yhteisöllinen oppiminen ja sosiaalinen media

Yhteisöllinen oppiminen ja sosiaalinen media Yhteisöllinen oppiminen ja sosiaalinen media Miikka Salavuo Turku 26.4.2013 Kuka olen? Miikka Tabletkoulu.fi Yrittäjä v:sta 2010 Filosofian tohtori 2005 Tutkimus-, kehittämis- & koulutustehtävissä (JY

Lisätiedot

Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen

Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen Lukiopäivät 11.-12.11.2015 Eija Kauppinen, Kimmo Koskinen, Anu Halvari & Leo Pahkin Perusteiden oppimiskäsitys (1) Oppiminen on seurausta

Lisätiedot

OHJAAJUUS TUTKINTOTILAISUUDEN ARVIOINTILOMAKE

OHJAAJUUS TUTKINTOTILAISUUDEN ARVIOINTILOMAKE TUTKINNONSUORITTAJAN NIMI: OHJAAJUUS TUTKINTOTILAISUUDEN ARVIOINTILOMAKE ARVIOINNIN KOHTEET ARVIOINTIKRITEERIT 1. Työprosessin hallinta Oman työn tavoitteellinen suunnittelu ja toteuttaminen sosiaalisista

Lisätiedot

Kielet sähköistävät. Mitä muutoksia perusopetuksen opetussuunnitelmaprosessi on tuomassa kieliin? Opetusneuvos Anna-Kaisa Mustaparta

Kielet sähköistävät. Mitä muutoksia perusopetuksen opetussuunnitelmaprosessi on tuomassa kieliin? Opetusneuvos Anna-Kaisa Mustaparta Sähköä ilmassa IX valtakunnalliset lukiopäivät 12.- 12.11.2013 Kielet sähköistävät Mitä muutoksia perusopetuksen opetussuunnitelmaprosessi on tuomassa kieliin? Opetusneuvos Anna-Kaisa Mustaparta Suomi

Lisätiedot

* sanaton viestintä kehon kautta. perheessä * koulutus ja ammattiidentiteetti. * opitut mallit ajatella, tuntea ja toimia

* sanaton viestintä kehon kautta. perheessä * koulutus ja ammattiidentiteetti. * opitut mallit ajatella, tuntea ja toimia KOULUTTAJAN VUOROVAIKUTUSTAIDOT/ PALOTARUS 2010- suurleiri /T.Laurén Persoonallisuus (Tony Dunderfelt, 2009): FYYSINEN MINÄ SOSIAALINEN MINÄ * suhde omaan kehoon * sanaton viestintä kehon kautta * asema

Lisätiedot

11. Oppimismotivaatio ja tehokas oppiminen. (s )

11. Oppimismotivaatio ja tehokas oppiminen. (s ) 11. Oppimismotivaatio ja tehokas oppiminen (s. 124-133) Käsitys itsestä oppijana käsitys itsestä oppijana muodostuu kokemusten pohjalta vaikuttavat esim. skeemat itsestä oppijana ja oppiaineesta tunteet

Lisätiedot

KOULUTULOKKAAN TARJOTIN

KOULUTULOKKAAN TARJOTIN KOULUTULOKKAAN TARJOTIN 11.1.2016 VUOSILUOKAT 1-2 KOULULAISEKSI KASVAMINEN ESIOPETUKSEN TAVOITTEET (ESIOPETUKSEN VALTAKUNNALLISET PERUSTEET 2014) Esiopetus suunnitellaan ja toteutetaan siten, että lapsilla

Lisätiedot

KTKP040 Tieteellinen ajattelu ja tieto

KTKP040 Tieteellinen ajattelu ja tieto KTKP040 Tieteellinen ajattelu ja tieto Tutkimuksellisia lähestymistapoja 15.2.2016 Timo Laine 1. Miksi kasvatusta tutkitaan ja miksi me opiskelemme sen tutkimista eikä vain tuloksia? 2. Tutkimisen filosofiset

Lisätiedot

Sisällys Toimintasuunnitelman laatiminen... 2 Oppimisympäristön ja pedagogisen toiminnan kuvaus... 2 Laaja-alainen osaaminen... 2

Sisällys Toimintasuunnitelman laatiminen... 2 Oppimisympäristön ja pedagogisen toiminnan kuvaus... 2 Laaja-alainen osaaminen... 2 Sisällys Toimintasuunnitelman laatiminen... 2 Oppimisympäristön ja pedagogisen toiminnan kuvaus... 2 Laaja-alainen osaaminen... 2 Oppimiskokonaisuudet, teemat, projektit... 3 Toiminnan dokumentointi ja

Lisätiedot

Turvallisuus, identiteetti ja hyvinvointi. Eero Ropo TAY Kasvatustieteiden yksikkö Aineenopettajakoulutus

Turvallisuus, identiteetti ja hyvinvointi. Eero Ropo TAY Kasvatustieteiden yksikkö Aineenopettajakoulutus Turvallisuus, identiteetti ja hyvinvointi Eero Ropo TAY Kasvatustieteiden yksikkö Aineenopettajakoulutus 2 Turvallisuuden kokemus ja identiteetti Turvallisuutta ja identiteettiä on kirjallisuudessa käsitelty

Lisätiedot

Sisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22

Sisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Sisällys Lukijalle...12 Johdanto...16 Ajattelutehtävä kokeiltavaksi... 18 1 Arvot, ihmiskäsitys ja oppimiskäsitys... 20 Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Mitä tästä voisi ajatella?...

Lisätiedot

Kohti onnistuneempia asiakastilanteita. Sähköinen versio löytyy

Kohti onnistuneempia asiakastilanteita. Sähköinen versio löytyy Kohti onnistuneempia asiakastilanteita Sähköinen versio löytyy www.4v.fi/julkaisut 1 Kohti onnistuneempia asiakastilanteita Koulutushetken tarkoitus on avata sosiaalisia vuorovaikutustaitoja sekä lisätä

Lisätiedot

Munkkiniemen ala-aste

Munkkiniemen ala-aste Munkkiniemen ala-aste Mikä on ops? Opetuksen järjestämistä ohjaava suunnitelma Määrittelee: Mitä opiskellaan Miten paljon oppitunteja käytetään Miten opiskellaan Miten arvioidaan Uusitaan n. 10v. välein

Lisätiedot

1. Oppimisen ohjaamisen osaamisalue. o oppijaosaaminen o ohjausteoriaosaaminen o ohjausosaaminen. 2. Toimintaympäristöjen kehittämisen osaamisalue

1. Oppimisen ohjaamisen osaamisalue. o oppijaosaaminen o ohjausteoriaosaaminen o ohjausosaaminen. 2. Toimintaympäristöjen kehittämisen osaamisalue Sivu 1 / 5 Tässä raportissa kuvaan Opintojen ohjaajan koulutuksessa oppimaani suhteessa koulutukselle asetettuihin tavoitteisiin ja osaamisalueisiin. Jokaisen osaamisalueen kohdalla pohdin, miten saavutin

Lisätiedot

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015 Terveisiä ops-työhön Heljä Järnefelt 18.4.2015 Irmeli Halinen, Opetushallitus Opetussuunnitelman perusteet uusittu Miksi? Mitä? Miten? Koulua ympäröivä maailma muuttuu, muutoksia lainsäädännössä ja koulutuksen

Lisätiedot

Oppimisen tunnistaminen ja opintoihin kiinnittyminen. - Kiinnittymismittarin pilottivaiheen tarkastelua Sirpa Törmä/ CC1-projekti/Tay

Oppimisen tunnistaminen ja opintoihin kiinnittyminen. - Kiinnittymismittarin pilottivaiheen tarkastelua Sirpa Törmä/ CC1-projekti/Tay Oppimisen tunnistaminen ja opintoihin kiinnittyminen - Kiinnittymismittarin pilottivaiheen tarkastelua Sirpa Törmä/ CC1-projekti/Tay Kiinnittymismittari Tutkimusperustainen kysely oppimisen ja toimintakäytäntöjen

Lisätiedot

Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen

Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen Eeva Willberg Pro seminaari ja kandidaatin opinnäytetyö 26.1.09 Tutkimuksen teoreettinen viitekehys Tarkoittaa tutkimusilmiöön keskeisesti liittyvän tutkimuksen

Lisätiedot

Osallisuuden pedagogiikka - kohti uudenlaista toimintakulttuuria. Elina Kataja, LTO, KM, Päiväkoti Kuusimäki, Lempäälä

Osallisuuden pedagogiikka - kohti uudenlaista toimintakulttuuria. Elina Kataja, LTO, KM, Päiväkoti Kuusimäki, Lempäälä Osallisuuden pedagogiikka - kohti uudenlaista toimintakulttuuria Elina Kataja, LTO, KM, Päiväkoti Kuusimäki, Lempäälä elina.kataja@lempaala.fi Kasvatuksen ydinkysymykset Millaisia lapsia haluamme kasvattaa?

Lisätiedot

PORTFOLIO-OHJEET. 1. Periodi. Lukuvuosi 2006-07 FyKeMaTT -aineet

PORTFOLIO-OHJEET. 1. Periodi. Lukuvuosi 2006-07 FyKeMaTT -aineet PORTFOLIO-OHJEET Lukuvuosi 2006-07 FyKeMaTT -aineet 1. Periodi portfolioryhmä, keskustelu, kirjoitus (2-3 sivua) Palautuspäivä: ennen keskustelua tai viimeistään 20.10.2006 klo 16:00 Perusharjoittelun

Lisätiedot

Lapsen kielen kehitys II. Kielen ja puheen kehityksen tukeminen. www.eksote.fi

Lapsen kielen kehitys II. Kielen ja puheen kehityksen tukeminen. www.eksote.fi Lapsen kielen kehitys II Kielen ja puheen kehityksen tukeminen www.eksote.fi Lapsi- ja nuorisovastaanotto Puheterapia 2010 PUHUMAAN OPPIMINEN Puhe on ihmisen tärkein ilmaisun väline. Pieni lapsi oppii

Lisätiedot

Sulautuva yliopisto opetus, syksy 2009

Sulautuva yliopisto opetus, syksy 2009 Sulautuva yliopisto opetus, syksy 2009 Opettaja: verkkopedagogiikan asiantuntija Taina Joutsenvirta Aika: keskiviikkoina klo 16 18 4.11., 18.11., 2.12., 16.12.2009 Paikka: Metsätalo U40, sali 27 Kurssin

Lisätiedot

Opiskelijan ohjaaminen ja oppimisen arviointi

Opiskelijan ohjaaminen ja oppimisen arviointi Opiskelijan ohjaaminen ja oppimisen arviointi Opiskelijan ohjaus Opiskelijan ohjaus Työpaikkaohjaaja (arviointikriteerit OPH 2012): varmistaa yhdessä koulutuksen tai tutkinnon järjestäjän edustajan ja

Lisätiedot

Oppilas tunnistaa ympäristöopin eri tiedonalat ja osaa luokitella asioita ja ilmiöitä eri tiedonaloihin kuuluviksi.

Oppilas tunnistaa ympäristöopin eri tiedonalat ja osaa luokitella asioita ja ilmiöitä eri tiedonaloihin kuuluviksi. Ympäristöoppi 5-6.lk Arvioinnin tuki Arvioitavat tavoitteet 5 6-7 6=osa toteutuu 7=kaikki toteutuu T1 synnyttää ja ylläpitää oppilaan kiinnostusta ympäristöön ja ympäristöopin opiskeluun sekä auttaa oppilasta

Lisätiedot

A-jakso: viikot B-jakso: viikot 2 7 C-jakso: viikot 8-13 Aloitusluento ABC-jakson harjoittelijoille ti klo

A-jakso: viikot B-jakso: viikot 2 7 C-jakso: viikot 8-13 Aloitusluento ABC-jakson harjoittelijoille ti klo A-jakso: viikot 44 49 B-jakso: viikot 2 7 C-jakso: viikot 8-13 Aloitusluento ABC-jakson harjoittelijoille ti 25.10.2016 klo 12.30-14.00 paikka L302 A-jakson Infotilaisuus 25.10. 2016 klo 14.15 14.35 Normaalikoulun

Lisätiedot

Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa. MAOL OPS-koulutus Naantali Jukka Hatakka

Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa. MAOL OPS-koulutus Naantali Jukka Hatakka Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa MAOL OPS-koulutus Naantali 21.11.2015 Jukka Hatakka Opetussuunnitelman laatiminen Kaikki nuorten lukiokoulutuksen järjestäjät laativat lukion opetussuunnitelman

Lisätiedot

A-jakso: viikot B-jakso: viikot 2 7 C-jakso: viikot 8-13 Aloitusluento ABC-jakson harjoittelijoille ti klo

A-jakso: viikot B-jakso: viikot 2 7 C-jakso: viikot 8-13 Aloitusluento ABC-jakson harjoittelijoille ti klo A-jakso: viikot 44 49 B-jakso: viikot 2 7 C-jakso: viikot 8-13 Aloitusluento ABC-jakson harjoittelijoille ti 25.10.2016 klo 12.30-14.00 paikka L302 1 A-jakson Infotilaisuus 25.10. 2016 klo 14.15 14.35

Lisätiedot

Opiskelijan ohjaaminen ja oppimisen arviointi

Opiskelijan ohjaaminen ja oppimisen arviointi Opiskelijan ohjaaminen ja oppimisen arviointi Opiskelijan ohjaus Oulun TOPPI Opiskelijan ohjaus Työpaikkaohjaaja (arviointikriteerit OPH 2012): varmistaa yhdessä koulutuksen tai tutkinnon järjestäjän edustajan

Lisätiedot

PIDÄ HUOLTA ITSESTÄ TYÖYHTEISÖSTÄ AMMATTITAIDOSTA

PIDÄ HUOLTA ITSESTÄ TYÖYHTEISÖSTÄ AMMATTITAIDOSTA PIDÄ HUOLTA ITSESTÄ TYÖYHTEISÖSTÄ AMMATTITAIDOSTA Annamari Mäki-Ullakko, Ilmarinen, 5.11.2015 ESITYKSEN SISÄLTÖ 1. Oma jaksaminen on perusta 2. Työyhteisössä jokainen vaikuttaa ja on vastuussa 3. Ammattitaidon

Lisätiedot

Turva Minulla on turvallinen olo. Saanko olla tarvitseva? Onko minulla huolehtiva aikuinen? Suojellaanko minua pahoilta asioilta? Perusturvallisuus on edellytys lapsen hyvän itsetunnon ja luottamuksellisten

Lisätiedot

KUVATAIDE VL LUOKKA. Laaja-alainen osaaminen. Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet. Opetuksen tavoitteet

KUVATAIDE VL LUOKKA. Laaja-alainen osaaminen. Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet. Opetuksen tavoitteet KUVATAIDE VL.7-9 7.LUOKKA Opetuksen tavoitteet Visuaalinen havaitseminen ja ajattelu T1 kannustaa oppilasta havainnoimaan, taidetta, ympäristöä ja muuta visuaalista kulttuuria moniaistisesti ja käyttämään

Lisätiedot

MOT-hanke. Metodimessut 29.10.2005 Jorma Joutsenlahti & Pia Hytti 2. MOT-hanke

MOT-hanke. Metodimessut 29.10.2005 Jorma Joutsenlahti & Pia Hytti 2. MOT-hanke Dia 1 MOT-hanke Mat ematiikan Oppimat eriaalin Tutkimuksen hanke 2005-2006 Hämeenlinnan OKL:ssa Metodimessut 29.10.2005 Jorma Joutsenlahti & Pia Hytti 1 MOT-hanke Osallistujat:13 gradun tekijää (8 gradua)

Lisätiedot

OPS Turvallisuus opetussuunnitelmauudistuksessa

OPS Turvallisuus opetussuunnitelmauudistuksessa OPS 2016 Turvallisuus opetussuunnitelmauudistuksessa Helsingin kaupungin peruskoulujen opetussuunnitelma LUKU 3 PERUSOPETUKSEN TEHTÄVÄT JA TAVOITTEET 3.1. Perusopetuksen tehtävä 3.2 Koulun kasvatus- ja

Lisätiedot

Monikulttuurisuus näyttötutkinnoissa

Monikulttuurisuus näyttötutkinnoissa Monikulttuurisuus näyttötutkinnoissa KT 1.9.2016 Taustaa Valtioneuvoston asetus ammatilliseen aikuiskoulutukseen liittyvästä henkilökohtaistamisesta 1.8.2015 Näyttötutkinto-opas 2015 Näyttötutkinto-oppaan

Lisätiedot

enorssi Annele Laaksonen, KT TY/ TNK

enorssi Annele Laaksonen, KT TY/ TNK enorssi Annele Laaksonen, KT TY/ TNK Esi- ja peruskouluikäisille maahanmuuttajataustaisille lapsille voidaan järjestää perusopetukseen valmistavaa opetusta perusopetuslain (628/1998) mukaisesti. Sitä voidaan

Lisätiedot

Ylöjärven opetussuunnitelma 2004. Valinnainen kieli (B2)

Ylöjärven opetussuunnitelma 2004. Valinnainen kieli (B2) Ylöjärven opetussuunnitelma 2004 Valinnainen kieli (B2) B 2 -SAKSA Valinnaisen kielen opiskelun tulee painottua puheviestintään kaikkein tavanomaisimmissa arkipäivän tilanteissa ja toimia samalla johdantona

Lisätiedot

Uudistustyön suunta IRMELI HALINEN

Uudistustyön suunta IRMELI HALINEN Uudistustyön suunta Missä perusteiden linjauksissa muutos ilmenee? (1) Koulun ja opetuksen suhde muuttuvaan yhteiskuntaan Arvoperusta, tehtävä ja velvoitteet Toimintakulttuuri ja koulutyön järjestäminen

Lisätiedot

Etelä- Suomen aluehallintovirasto Ulla Rasimus. Ulla Rasimus. PRO koulutus ja konsultointi

Etelä- Suomen aluehallintovirasto Ulla Rasimus. Ulla Rasimus. PRO koulutus ja konsultointi Etelä- Suomen aluehallintovirasto 15.- 16.9. 2015 Ulla Rasimus Ulla Rasimus PRO koulutus ja konsultointi 20.9.2015 Osallisuuden muodot 1) Sosiaalinen osallisuus Kouluyhteisö muodostaa suhdeverkoston, johon

Lisätiedot

Opetuksen tavoitteet Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet

Opetuksen tavoitteet Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet VIITTOMAKIELI JA KIRJALLISUUS Äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen tehtävä, oppimisympäristöihin ja työtapoihin liittyvät tavoitteet, ohjaus, eriyttäminen ja tuki sekä oppimisen arviointi koskevat myös

Lisätiedot

KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE

KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE KÄSITYÖN TAITEEN PERUSOPETUKSEN YLEISEN OPPIMÄÄRÄN OPETUSSUUNNITELMA LAPSILLE JA NUORILLE Hiiden Opisto 2006 Perustuu lakiin taiteen perusopetuksesta 633/1998, 5 sekä sitä täydentävään asetukseen 813/1998,

Lisätiedot

Juttutuokio Toimintatapa opettajan ja lapsen välisen vuorovaikutuksen tueksi

Juttutuokio Toimintatapa opettajan ja lapsen välisen vuorovaikutuksen tueksi JUTTUTUOKIO Juttutuokio Toimintatapa opettajan ja lapsen välisen vuorovaikutuksen tueksi Opettajan ja oppilaan välinen suhde on oppimisen ja opettamisen perusta. Hyvin toimiva vuorovaikutussuhde kannustaa,

Lisätiedot

Miten ihminen kohtaa annetun ympäristön

Miten ihminen kohtaa annetun ympäristön Miten ihminen kohtaa annetun ympäristön Oppimisen ja ymmärtämisen ongelmien vaikutus ihmisen mahdollisuuksiin selviytyä muuttuvassa toimintaympäristössä Veijo Nikkanen Kehitysvammaisten Tukiliitto ry /

Lisätiedot

SENSO PROJEKTI. Taustaa

SENSO PROJEKTI. Taustaa SENSO PROJEKTI Taustaa Mistä tarve muutokseen? 1. asukas/asiakas tulee tietoiseksi oikeuksistaan (seksuaalioikeudet) ja kokee, että hänen oikeutensa eivät toteudu ja vaatii muutosta. 2. henkilökunnassa

Lisätiedot

Positiivisen ilmapiirin merkitys oppimiselle ja osallistumiselle

Positiivisen ilmapiirin merkitys oppimiselle ja osallistumiselle Positiivisen ilmapiirin merkitys oppimiselle ja osallistumiselle Pikkuparlamentti 25,10.2013/Arvostava vuorovaikutus, yliopistonopettaja KTK/erityispedagogiikka erja.kautto-knape@jyu.fi 2 Positiivisen

Lisätiedot

Sanallinen arviointi ja hyviä normien mukaisia arviointikäytänteitä. Pirjo Koivula Opetusneuvos

Sanallinen arviointi ja hyviä normien mukaisia arviointikäytänteitä. Pirjo Koivula Opetusneuvos Sanallinen arviointi ja hyviä normien mukaisia arviointikäytänteitä Pirjo Koivula Opetusneuvos 12 Sanallinen arviointi 2 Arviointi lukuvuoden päättyessä Opintojen aikainen arviointi sisältää myös oppimisprosessin

Lisätiedot

Matematiikan ja luonnontieteiden uudet opetussuunnitelmat tarkastelussa Tiina Tähkä, Opetushallitus

Matematiikan ja luonnontieteiden uudet opetussuunnitelmat tarkastelussa Tiina Tähkä, Opetushallitus Matematiikan ja luonnontieteiden uudet opetussuunnitelmat tarkastelussa 2.6.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus MAHDOLLINEN KOULUKOHTAINEN OPS ja sen varaan rakentuva vuosisuunnitelma PAIKALLINEN OPETUSSUUNNITELMA

Lisätiedot

Vasu 2017 suhde hyvinvointiin ja liikkumisen edistämiseen

Vasu 2017 suhde hyvinvointiin ja liikkumisen edistämiseen Vasu 2017 suhde hyvinvointiin ja liikkumisen edistämiseen Ylitarkastaja Anu Liljeström Opetus- ja kulttuuritoimi -vastuualue, Itä-Suomen aluehallintovirasto Anu Liljeström, ISAVI OKT-vastuualue 5.10.2016

Lisätiedot

Aasian kieliä ja kulttuureita tutkimassa. Paja

Aasian kieliä ja kulttuureita tutkimassa. Paja Esittäytyminen Helpottaa tulevan päivän kulkua. Oppilaat saavat lyhyesti tietoa päivästä. Ohjaajat ja oppilaat näkevät jatkossa toistensa nimet nimilapuista, ja voivat kutsua toisiaan nimillä. Maalarinteippi,

Lisätiedot

Euro ajatuksistasi: luovuutta vuorovaikutuksen avulla

Euro ajatuksistasi: luovuutta vuorovaikutuksen avulla Euro ajatuksistasi: luovuutta vuorovaikutuksen avulla Maija Vähämäki tutkijatohtori, KTT Turun kauppakorkeakoulu Lappeenranta-seminaari: RATKAISU LÖYTYY AINA 14.-15.8.2014 maija.vahamaki@utu.fi 1 Mitä

Lisätiedot

Tyydyttävä T1 Hyvä H2 Kiitettävä K3 Perustelut, huomiot. tunnistaa laajasti eriikäisten

Tyydyttävä T1 Hyvä H2 Kiitettävä K3 Perustelut, huomiot. tunnistaa laajasti eriikäisten Kasvun tukeminen ja ohjaus Sivu 1(13) Arvioinnin kohde Arviointikriteerit 1. Työprosessin hallinta Suunnitelmallinen työskentely Tyydyttävä T1 Hyvä H2 Kiitettävä K3 Perustelut, huomiot Tutkinnon suorittaja:

Lisätiedot

Tervetuloa esiopetusiltaan!

Tervetuloa esiopetusiltaan! Tervetuloa esiopetusiltaan! Esiopetus Järvenpäässä toimintakaudella 2010-2011 Esiopetuksen hakemusten palautus 19.2. mennessä Tiedot esiopetuspaikasta 31.5. mennessä Esiopetus alkaa 1.9.2010 ja päättyy

Lisätiedot

Siilinjärven OPS-veso / Marja Rytivaara TAVOITTEENA LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN

Siilinjärven OPS-veso / Marja Rytivaara TAVOITTEENA LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN Siilinjärven OPS-veso / Marja Rytivaara TAVOITTEENA LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN 19.4.2016 Laaja-alainen osaaminen Tietojen, taitojen, arvojen, asenteiden ja tahdon muodostama kokonaisuus Kykyä käyttää tietoja

Lisätiedot

VARHAISKASVATUSSUUNNITELMA/VASU

VARHAISKASVATUSSUUNNITELMA/VASU Honkajoen kunta Sivistystoimi Varhaiskasvatus KIS KIS KISSANPOIKA KISSA TANSSII JÄÄLLÄ SUKAT KENGÄT KAINALOSSA HIENO PAITA PÄÄLLÄ VARHAISKASVATUSSUUNNITELMA/VASU 3-5 VUOTIAAT Lapsen nimi Syntymäaika Päivähoitopaikka

Lisätiedot

LEIKILLINEN JA LUOVA OPPIMINEN MEDIARIKKAISSA YMPÄRISTÖISSÄ

LEIKILLINEN JA LUOVA OPPIMINEN MEDIARIKKAISSA YMPÄRISTÖISSÄ LEIKILLINEN JA LUOVA OPPIMINEN MEDIARIKKAISSA YMPÄRISTÖISSÄ Kristiina Kumpulainen Professori Playful Learning Center Opettajankoulutuslaitos Helsingin yliopisto VAROITUS: Tämä puhe saattaa muuttaa käsityksesi

Lisätiedot

Äidinkieli ja kirjallisuus. Tuntijakotyöryhmän kokous Prof. Liisa Tainio Opettajankoulutuslaitos, Helsingin yliopisto

Äidinkieli ja kirjallisuus. Tuntijakotyöryhmän kokous Prof. Liisa Tainio Opettajankoulutuslaitos, Helsingin yliopisto Äidinkieli ja kirjallisuus Tuntijakotyöryhmän kokous 20.1.2010 Prof. Liisa Tainio Opettajankoulutuslaitos, Helsingin yliopisto 20.1.2010 1 Äidinkieli ja kirjallisuus tieto-, taito- ja taideaine - Äidinkieli

Lisätiedot