PREP harjaannuttamisohjelma

Transkriptio

1 Helsingin kaupunki OPETUSVIRASTO Helsingfors stad UTBILDNINGSVERKET PREP harjaannuttamisohjelma dysfaattisen oppijan lukemaan oppimisen ja matemaattisen ajattelun kehittämisessä JAAKKO SALMINEN & PIRJO-RIITTA TAMMISALO HELSINGIN KAUPUNKI & EBENESER-SÄÄTIÖ OPETUSVIRASTO LAPSUUDEN INSTITUUTTI A16:2001

2 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja Helsingfors stads utbildningsverks publikationsserie City of Helsinki, Publication Series A 1 6 : PREPharjaannuttamisohjelma JAAKKO SALMINEN JA PIRJO-RIITTA TAMMISALO HELSINGIN KAUPUNKI & EBENESER-SÄÄTIÖ OPETUSVIRASTO LAPSUUDEN INSTITUUTTI

3 ISBN (sid.) ISBN (pdf) ISSN Helsinki 2002 Helsingfors 2002

4 Helsingin kaupunki OPETUSVIRASTO PL 3000, Helsingin kaupunki Hämeentie 11 A, Helsinki 53 KUVAILULEHTI Tekijä(t) Nimike Jaakko Salminen ja Pirjo-Riitta Tammisalo PREP Harjaannuttamisohjelma dysfaattisen oppijan lukemaan oppimisen ja matemaattisen ajattelun kehittämisessä Julkaisija Helsingin kaupungin opetusvirasto Julkaisuaika Sivumäärä s. Tiivistelmä Avainsanat: PREP -harjaannuttamisohjelma on kanadalaisen J.P. Dasin PASS -malliin (Planning, Attention/Arousal, Simultabeous Processing, Successive Processing) pohjautuva lukemisvalmiuksien harjaannuttamisohjelma (PASS Reading Enhancement Programme). Vaikka ohjelma on alun perin tarkoitettu lukemaan oppimisen tukemiseen ja harjaannuttamiseen, tässä tutkimuksessa lähdettiin tarkastelemaan PREP-ohjelman käyttöä myös matemaattisen ajattelun kehittämisessä. Lähtökohtana oli tieto kielen ja ajattelun yhteydestä. Tutkimuksen kohdejoukon muodostivat kaksi dysfaattista ensiluokan oppilasta, joilla kummallakin oli diagnosoitu vaikea-asteinen leksikaalis-syntaktinen dysfasia. Lukemaan oppimisen ennuste oli kummallakin tutkittavalla huono. Tutkimusmenetelmänä käytettiin PREP -ohjelman interventiota soveltaen kahden ryhmän rotaation periaatetta: 24 oppituokiota/tutkittava kestävä interventio toteutettiin siten, että alkumittauksen jälkeen toinen tutkittavista sai ohjausta, jonka jälkeen oli kummankin tutkittavan suoritusten uusintamittaus. Sitä seurasi toisen tutkittavan interventiojakso, joka päättyi yhteiseen loppumittaukseen. Tutkimuksen tulokset osoittivat, että huonosta ennusteesta huolimatta kumpikin tutkittava oppi lukemaan muun ryhmän tavoin. Matemaattinen ajattelu kehittyi kummallakin, joskin joissakin matematiikan taitoja mittaavissa osatesteissä esiintyi suoritustason samana pysymistä tai jopa heikkenemistäkin. Tällainen oli muun muassa lukujonotaitoja mittaava osio. Kokonaisuutena ottaen kehitys oli eri näkökulmistakin tarkastelleen (lapsinäkökulma, aikuisnäkökulma, ammatillinen näkökulma) positiivinen. Tulosten pysyvyyden tarkastelussa käytettiin hyväksi kolmannella luokalla tehtyjä luokan keskeisien tulosten vertailuja. Niiden mukaan tutkittavien taso muuhun luokkaan verrattuna oli edelleenkin hyvä. Tutkimuksen tulokset osoittivat tutkittavien oppimaan oppimisen taitojen parantuneen selvästi. Tutkittavat oppivat tutkimusjakson aikana kiinnittämään huomiota oppimisensa strategioihin ja myös suullisesti raportoimaan menettelyjään. Tutkimuksen PREP esittely ja suoritusosa on pyritty raportoimaan siinä määrin yksityiskohtaisesti, että opettajat voivat sen perusteella saada virikkeitä oman työnsä suunnitteluun ja toteuttamiseen. Avainsanat: Dysfasiaopetus, erityisopetus, lukemaan opettaminen, matemaattisen ajattelun kehittäminen.

5 Helsingfors stad UTBILDNINGSVERKET PB 3000, Helsingfors stad Tavastvägen 11 A, Helsingfors 53 Författare Titel Jaakko Salminen och Pirjo-Riitta Tammisalo Träningsprogrammet prep för läsinlärning och utveckling av det matematiska tänkandet hos den dysfatiska elevenr Utgivare Utgivningsår Sidantal Helsingin kaupungin opetusvirasto s. Sammandrag Träningsprogrammet PREP (PASS Reading Enchancement Programme)är ett program som tränar läsfärdigheterna baserat på kanadensarens J.P.Das PASS-modell (Planning, Attention/Arousal, Simultaneous Processin, Successive Processing). Fastän programmet till en början var avsett som stöd och träning för läsinlärning började man i denna studie undersöka användningen av programmet PREP också för att utveckla det matematiska tänkandet. Man utgick från vetskapen om växelverkan mellan språk och tanke. Målgruppen i studien utgjordes av två dysfatiska elever i första klass. Båda hade diagnosen grav lexikalisk-syntaktisk dysfasi och prognosen för att de skulle lära sig läsa var dålig. Som forskningsmetod användes intervention med programmet PREP genom tillämpning av principen om rotation mellan två grupper: en intervention som varade 24 lärostunder/elev genomfördes på så sätt att den ena eleven fick handledning efter den första mätningen, varefter man utförde en ny mätning av båda elevernas prestationer. Därpå följde en interventionsperiod med den andra eleven, vilken avslutades med en gemensam slutmätning. Studiens resultat utvisade att båda objekten trots den dåliga prognosen lärde sig läsa i likhet med den övriga gruppen. Det matematiska tänkandet utvecklades hos båda, även om prestationsnivån stannade på stället eller t.o.m. försvagades i vissa deltest av matematiska färdigheter. En sådan var t.ex. den del som mätte att hantera talföljder. Som helhet betraktad var utvecklingen positiv granskad också ur olika perspektiv (barnets, en vuxens, ett yrkesperspektiv). Vid en kontroll av resultatens beständighet utnyttjade man jämförelser mellan resultaten inom klassen under tredje årskursen. Enligt dem var nivån hos de undersökta eleverna fortfarande bra jämfört med den övriga klassen. Resultaten av studien visade att de undersökta elevernas färdigheter för inlärning klart hade förbättrats. De studerade lärde sig under försökstiden att fästa vikt vid strategier för inlärning och att också muntligen rapportera sina metoder. Man har i studien försökt presentera PREP och hur programmet genomfördes så detaljerat att lärarna får impulser för planeringen och utförandet av sitt eget arbete. Nyckelord: dysfasiundervisning, specialundervisning, att lära eleven läsa, att utveckla det matematiska tänkandet 4 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

6 SISÄLLYS 1. JOHDANTO 7 Tutkimuken lähtökohdista 7 Lukutaidosta 7 Tutkimuksen tavoitteista 9 2. DYSFASIASTA OPPIMISESTA JA OPPIMISVAIKEUKSISTA 12 Oppimisesta yleensä 12 Keskeiset kognitiiviset taidot oppimisprosessissa 15 Kieli ja ajattelu 15 Matemaattinen ajattelu ja sen kehittyminen 16 Lukumäärän hahmottaminen 17 Numerot ja lukujonot 17 Lukujonon käyttäminen 18 Oppimaan oppimisprosessit 18 Oppimisvaikeuksista DYSFAATTINEN LAPSI OPPIJANA 21 Dysfaattisen lapsen matemaattisen ajattelun ongelmia DYSFAATTISTEN LASTEN KUNTOUTUKSESTA 27 Neuropsykologisesta kuntoutuksesta 27 Kognitiivisia harjaannuttamisohjelmia pedagogisessa kuntoutuksessa 29 Bright Start 29 Instrumental Enrichment eli IE-menetelmä 30 PREP -ohjelma eli PASS -teoriaan perustuva harjaannuttamisohjelma 30 PASS -mallin neurokognitiivinen tausta 31 PREP PASS -teorian mukaisessa kuntoutuksessa 32 PREP -ohjelman perus- ja siltatehtävät 33 PREP:n tehtävistön kuvausta 33 PREP -ohjelmaan sisältyvistä kognitiivisista funktioista TUTKIMUKSEN ONGELMANASETTELU, TUTKIMUSSTRATEGIAT JA -MENETELMÄT 37 Tutkimuksen ongelmat 37 Tutkimuksen strategiasta 37 Tutkimuksen menetelmistä 37 Alkumittauksen mittavälineet 38 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 5

7 7. TUTKIMUKSEN SUORITTAMINEN 45 Tapaustutkimuksesta 45 Tutkimukseen osallistuneista oppilaista (tutkittavat) 47 Oppilas 1 (myöhemmin tekstissä vain A) 47 Oppilas 2 (myöhemmin tekstissä vain B) 49 Oppilaiden vertailua heidän tutkimuksellisen taustansa pohjalta TUTKIMUKSEN ETENEMINEN INTERVENTIOT 53 Alkumittauksen tuloksia 53 Äidinkieli 53 Matematiikka 53 PREP- osatehtävät 53 PREP -vaiheet tutkimuskokonaisuudessa 54 Välimittauken tuloksista ja PREP:n aloitus 54 PREP -interventiosta ja sen tuloksista 55 PREP -harjaannuttamisohjelman oppilaskohtainen kuvaus 55 Välimittauksen tuloksista 58 Loppumittauksen tuloksia 60 Äidinkielen diagnostisen testin tuloksia LÄHTEET LIITTEET 77 6 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

8 1. JOHDANTO Tutkimuksen lähtökohdista Niin sanottujen akateemisten taitojen oppiminen lukemaan, kirjoittamaan ja laskemaan oppiminen luo perustan kaikelle tietopohjaiselle kouluoppimiselle. Jo koulun ensi kuukausien aikana kiinnitetään huomiota lapsen kielelliseen käyttäytymiseen ja ajattelun kehittymiseen nimenomaan lukemaan oppimista silmällä pitäen. Lukemaan ja kirjoittamaan oppimista on totuttu pitämään lapsen kielenkehityksen jatkumona: puhumisen jälkeen tulevat lukeminen ja kirjoittaminen. Jos lapsi ei opi lukemaan, helposti ajatellaan, että hänen älyssään on jotain vikaa. Lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen ovat määrätavalla taitojen oppimista (Vrt. lukutaito, kirjoitustaito!) Niiden oppiminen ei kaikilta suju samalla tavoin ja samalla nopeudella. Jotkut oppivat lukemaan ja kirjoittamaan kuin huomaamatta, jotkut jopa ennen koulua, joillekin niiden oppiminen saattaa olla vaikeaa, hitaasti edistyvää, eri syistä estynyttä tai viivästynyttä siitäkin huolimatta, että heidän älykkyytensä on normaali. Lukemaan oppimisen vaikeuksien tutkimisella on jo runsas vuosisatainen perinne, paljon on tutkittu, lukemaan oppimisen vaikeuksista tiedetään jo paljon, mutta paljon on vielä selvittämättä: Miksi joillekin oppilaille lukemaan oppiminen on kohtuuttoman vaikeaa ja miten heitä voitaisiin heidän vaikeuksissaan auttaa? Haavikko sanoo eräässä runossaan (1966) On monta viisasta miestä, mutta ei toisaalta yhtään hullua puuta. Kirjoittamisen jälkeen vaikeinta on lukeminen. Peruskoulun opetussuunnitelmissa lukemisen opetuksen tavoitteissa korostuvat muun muassa perustan luominen omaehtoiselle tietojen ja taitojen kartuttamiselle ja niiden käyttämiselle, ajattelun ja luovan toiminnan tukeminen, ilo ja virkistyminen sekä tyylitajun ja kriittisyyden kehittyminen (Ks. esim. Peruskoulun opetussuunnitelmakomitean mietintö 1970!). Tärkeää on selvittää, miten edellä mainittuihin tavoitteisiin pyritään ja miten ne saavutetaan erilaisten oppijoiden oppimisen ohjailussa. Opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa on otettava huomioon, missä määriin lukemaan oppimista vaikeuttavat yleiset, missä määrin taas spesifit oppimisen vaikeudet ja kuinka paljon lukemaan opettamisessa kiinnitetään huomiota myös oppijan ajattelun kehitykseen. Lukutaidosta Lukutaito on läpi koko ihmisiän kehittyvä taito ja sen omaksumistapahtumalla on keskeinen merkitys myöhemmälle lukemisen kehittymiselle. Siksi lukemaan opettamista ja oppimista on tutkittu hyvin paljon. Tutkimuksen kohteina ovat olleet muun muassa oppimisen valmiudet, opetusmenetelmät ja lukemistapahtuman eteneminen. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 7

9 Lukemisen opettamisen tavoitteeksi tulee asettaa aluksi lukemisen perusvalmiuksien kehittäminen ja lukemishalun herättäminen, mutta tärkeää on myös säilyttää lukemismotivaatio lukemisenopettamisen tilanteissa. Perustavoitteena on selville saamisen haluun, sisällön ymmärtämiseen ja tarkkaan katsomiseen perustuva mekaanisen lukemisen taito. Yleensä lukemisen opettamisen osalta perustavoite on saavutettu, kun 1. kouluvuoden keväällä oppilas kykenee lukemaan sanatarkasti muutaman virkkeen mittaisia tekstejä ja osaa suullisesti vastata luettua koskeviin helppoihin kysymyksiin. (Julkunen, 1984) Suomalaisessa kouluohjeistossa ei opettajia yksiselitteisesti ohjata tietyn lukemaan opettamismenetelmän käyttöön, vaan kehotetaan käyttämään menetelmää, jonka parhaiten tuntee ja jonka kokee omakseen.(ks. esim. Komiteanmietintö 1970.) Lukemaan opettavalla opettajalla tulisi kuitenkin olla taito hallita erilaisia lukemaan oppimisen lähestymistapoja, jotta hän parhaalla mahdollisella tavalla kykenisi auttamaan lasta vaikeassa prosessissa, sillä - kuten edellä todettiin - kaikki lapset eivät opi samalla tavalla opetettuina. Erityisesti erilaisista oppimisen ongelmista kärsivien lasten kohdalla heidän oppimistyyliensä ja -strategioidensa tuntemus on tärkeä huomioon otettava seikka heidän opetustaan suunniteltaessa ja toteutettaessa. Lukutaidon erittelyssä keskitytään yleensä lukemisen osatekijöistä keskeisimpään eli luetun ymmärtämiseen ja siihen liittyviin tekijöihin. Luetun ymmärtämisen lisäksi keskeiseksi erittelyn kohteeksi muodostuu muisti ja sen merkitys lukemaan oppimistapahtumassa. Lukutaitotutkimuksissa on todettu myös oppijan aikaisemmilla tiedoilla olevan ratkaiseva merkitys luetun ymmärtämiselle ja lukutaidon omaksumiselle yleensä. Ehkä juuri siksi nykyisin suositaankin lukutaitotutkimuksissa luonnollisten lukemistilanteiden tutkimista eli lukemaan oppimista ja lukemistapahtumaa tutkitaan ekologisen kentän osana. Lukemistapahtumaa koskevissa tutkimuksissa puhutaan usein taidosta ja oppimiseen käytettävästä strategiasta. Kirby (1988) jakaa lukemisprosessin kahteen pääalaan: taitojen ala ja strategioiden ala. Taidot hän määrittelee olemassa oleviksi rutiineiksi tiettyjen tehtävien suorittamiseksi. Strategioilla hän tarkoittaa keinoja, joilla edellä mainittuja rutiineja valikoidaan, yhdistellään ja muotoillaan uudelleen. Taidot ovat yhteydessä kykyihin, siten että kyvyt asettavat tietyn ylärajan taidon kehittymiselle. (Ks. Kuvio 1) Prosessit taitojen ala strategioiden ala kyvyt taidot taktiikka strategia tyyli lukemistaidot lukemisstrategia Kuvio 1. Prosessit, taidot ja strategiat Kirbyn mukaan. 8 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

10 Strategiat ovat osa päätöksentekoprosessia, taktiikka taas merkitsee päätöstä käyttää tiettyä taitoa. Tyylit puolestaan ovat tottumuksia käyttää samanlaisia strategioita. Kuvio kertoo, mitä kaikkea lukemaan opettavan opettajan tulee oppijasta ottaa selville, etenkin silloin, kun hän ohjaa hitaasti etenevää ja vaikeasti oppivaa lasta. Tutkimuksen tavoitteista Tässä tutkimuksessa tarkastelun kohteena ovat dysfaattiset oppijat. Heidän lukemaan opettamisensa ja oppimisensa ymmärtämiseksi on syytä tietää, mitä dysfasialla tarkoitetaan, miten se ilmenee ja mikä on sen merkitys opetuksen/oppimisen kannalta. On myös tiedettävä perusasiat oppimisesta yleensä ja oppimisen esteistä. Tätä teoreettista taustaa vasten tutkimuksessamme tarkastellaan kahden dysfaattisen oppijan lukemaan oppimista, kun opetuksessa käytetään hyväksi J.P. Dasin (1998, 1999) kehittämän PASSteorian (Planning, Arousal-Attention, Simultaneous and Successive Processing) pohjalta rakennettua PREP-ohjelmaa (PASS Reading Enhancement Program). Äystö (1987) korostaa prosessointitapoihin kohdistuvan tutkimuksen merkitystä teoreettisten näkemysten tarkentamisessa koulutuksen ja oppimisprosessien sekä kuntoutuksen kannalta. Älykkyyden prosessiteoria, jollainen Dasin PASS-teoria on, korostaa oppijan muuttuvia kognitiivisia taitoja ja/tai strategioita, jotka ilmenevät muun muassa oppimissuorituksissa. Sen mukaan näyttäisi siltä, että opittava asia ei ole niinkään tärkeä kuin sen esittämismenetelmä. Tarkasteltavana oleva tutkimus liittyy dysfaattisille oppijoille tarkoitettuun pedagogisen kuntoutuksen tutkimusprojektiin, jossa pyritään opetuksellisin keinoin auttamaan dysfaattisia lapsia heidän oppimisessaan ja kehityksessään. Keskeisenä tavoitteena on selvittää, voidaanko edellä mainitulla PREP-menetelmällä auttaa dysfaattista lasta saavuttamaan lukutaito helpommin ja nopeammin kuin perinteisillä menetelmillä opetettuna. Samalla halutaan selvittää, onko mainitun menetelmän käytöstä hyötyä lapsen ajattelun kehittymiselle yleensä. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 9

11 2. DYSFASIASTA Dysfasia on rakenneperäinen kielenkehityksen häiriö. Primaarisyyt ovat aivoperäisiä, aivojen kielialueen vaurioita tai toiminnan häiriöitä. Oiretasolla dysfasia ilmenee eri tyyppisinä ja eri asteisina kielen häiriöinä. Häiriöt voivat olla pääsääntöisesti joko kielellisen ilmaisun tuottamisessa tai kielellisen ilmaisun vastaanottamisessa. Usein puhutaankin ekspressiivisesti tai reseptiivisesti painottuneesta dysfasiasta. Lisäksi dysfasiassa erotetaan useita alatyyppejä. Dysfasia -käsitteen märittely ei ole kovin selkeää eikä yhtenäistä. Tavallisimmin määrittelyt ovat oireita kuvailevia ja/tai muita vammoja poissulkevia. Yleisesti ottaen dysfasialla eli kielenkehityksen erityisvaikeudella tarkoitetaan erilaisia lapsen puheen ja kielenkehityksen ongelmia, joiden oletetaan johtuvan elimellisestä aivovauriosta tai aivotoiminnan häiriöstä. Dysfasia -käsite tarkoittaa siis kielen häiriötä (sananalkuinen dys- merkitsee heikkoutta tai häiriintyneisyyttä, fasia tarkoittaa puhetta/kieltä), afasialla sensijaan ymmärretään kielen puuttumista (a- merkitsee puuttumista, jotakin vailla olemista). Kumpaakin käsitettä käytetään jossain määrin päällekkäinkin, dysfasian sijasta saatetaan puhua lapsiafasiasta. Periaatteessa kuitenkin afasialla tarkoitetaan jo aiemmin omaksutun kielikyvyn traumaattista menetystä, dysfasialla puolestaan kielenkehityksen häiriintyneisyyttä. Afasia voi olla lapsellakin, jos hän on menettänyt jo saavuttamansa kielikyvyn, esimerkiksi sairauden tai onnettomuuden seurauksena. (Palo, 1992.) Alan ulkomaisissa tutkimuksissa näkee harvoin käytettävän dysfasia käsitettä, tavallisimpia ovat muun muassa seuraavat ilmaisut: developmental dysfasia, developmental language disorder, congenital aphasia, Sprachschwäche. Dysfasian sijasta suomen kieleenkin voitaisiin vakiinnuttaa jokin vastaava oman kielen käsite, esimerkiksi kielenkehityksen häiriö tai erityinen kielikyvyn häiriö. Dysfasia ei ole yksinomaan kielen ongelma, vaan primaarisyyt aiheuttavat usein erilaisia lapsen elämää ja oppimista vaikeuttavia sekundaarisyitä, jotka voivat ilmetä sensorisen, kognitiivisen, sosiaalis-emotionaalisen tai motorisen kehityksen alueilla. Seurauksena saattaa olla kielen vaikeuksien ohella erilaisia oppimisen ongelmia. Dysfasian aiheuttavan primaarisyyn seurauksena on tavallisesti havaittavissa erilaisia havaintohäiriöitä aiheuttava sekundaarisyytaso. Havaintohäiriöt ovat omiaan johtamaan erilaisiin kielenkehityksen häiriöihin. Kielen ongelmat puolestaan aiheuttavat monenlaisia oppimisen ongelmia ja sitä kautta myös tunne-elämän ja sosiaalisten suhteiden vaikeuksiin. (Ks. taulukko 1.) TAULUKKO 1. Dysfasian syy- ja oiretasot Sekundaarioire- tai ilmiötaso: Primaarioire- tai ilmiötaso: Sekundaarisyytaso: Primaarisyytaso: oppimisvaikeudet, sos.-emot. ongelmat kielenkehityksen häiriöt havaintotoimintojen häiriöt aivoston kielialueen vauriot tai toiminnalliset häiriöt 10 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

12 Sensorisen kehityksen alueella tavallisimpia ovat auditiivisen toiminnan häiriöt, kuten esimerkiksi kuullun puheen oikea hahmottaminen. Käytännön tilanteissa tämä ilmenee siten, että dysfaattisen lapsen on vaikea vastaanottaa viestejä ja toimintaohjeita sekä tehdä kuulemastaan päätelmiä. Erityisen vaikea tilanne on silloin, kun useita ohjeita annetaan samanaikaisesti. Kyse ei kuitenkaan ole tavanomaisesta kuulovammasta, lapsen kuulo voi olla hyvinkin tarkka, mutta hän ei kykene auditiivisesti erottelemaan informatiivistä puhetta muista äänistä. Kuullun ymmärtämistä vaikeuttaa lisäksi kuulomuistin heikkous. Dysfaattinen lapsi saattaa kuulla kaikki äänet hälynä ja jopa musiikki voi jostakin dysfaatikosta kuulostaa kaoottiselta. Kouluympäristön kannalta tällä on merkitystä siinä mielessä, että kaikessa toiminnassa on syytä pyrkiä turhien ja liikojen ääniärsykkeiden eliminoimiseen. Liialliset ääniärsykkeet häiritsevät lapsen tarkkaavuutta ja ovat omiaan aiheuttamaan lapsessa levottomuutta ja keskittymiskyvyn puutetta. (Tuovinen, 1995; Tallal & Piersy, 1973) Dysfaattisen lapsen visuaalinen havaintotoiminta on monissa tapauksissa auditiivista havaintotoimintaa parempaa. Tätä onkin syytä käyttää kuntoutuksessa hyväksi. On kuitenkin huomattava, että dysfaattinen lapsi saattaa joskus reagoida liian herkästi visuaalisiin aistiärsykkeisiin samalla tavoin kuin auditiivisiinkin. Sen vuoksi oppiympäristön aistiärsykkeiden määrään ja laatuun on tältäkin osin syytä kiinnittää huomiota. (Danner, 1993) Edellä mainitut vaikeudet ovat omiaan aiheuttamaan ongelmia oppimisessa. Ne vaativat opettajalta oppimisen vaikeuksiin paneutumista ja erilaisten opetusmenetelmien kokeilua ja soveltamista. Opettajan on selvitettävä kuten edellä jo todettiin miten kukin oppilas oppii, mikä on hänen oppimistyylinsä ja -strategiansa. Erityistä huomiota on kiinnitettävä lukemisen, kirjoittamisen ja matematiikan alkeispintoihin. Niissä luodaan perusta kaikelle muullekin oppimiselle. Dysfaattisen lapsen oppimista onkin asiallista tarkastella neurokognitiivisen oppimisnäkemyksen pohjalta. Tällöin tarkastelussa keskeisesti kiinnitetään huomiota informaation prosessointiin, vastaanottamiseen ja siirtoon sekä sisäiseen tiedonvälitykseen. Neurokognitiivisessa oppimisnäkemyksessä ei kuitenkaan riitä, että ymmärretään oppimistapahtuman kulku sinällään, vaan tärkeää on myös selvittää mahdolliset oppimista ehkäisevät prosessit ja pyrkiä eliminoimaan oppimisen esteet. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 11

13 3. OPPIMISESTA JA OPPIMISVAIKEUKSISTA Oppimisesta yleensä Oppimista ja oppimistapahtumaa on pohdittu monesta eri näkökulmasta, yksittäisen henkilön näkemys oppimisesta nojautuu joihinkin käsityksiin ja perusolettamuksiin eli tiettyyn paradigmaan. Mitä syvemmin olemme tietoisia oman ajattelumme ja toimintamme perusteista, sitä selkeämmin voimme myös kertoa niistä muille ja tavallaan asettaa ne kyseenalaistettaviksi ja laajemman tarkastelun alaisiksi. Sitä kautta saamme myös niistä palautetietoa ja voimme edetä toiminnassamme tarkoituksenmukaisemmin. On luonnollista, että ihmiselämän keskeisistä asioista jollainen oppiminenkin on on olemassa monenlaista tietoa, monenlaisia perusolettamuksia, monenlaisia totuuksia. Tieteen ja tutkimuksen tuottama totuus oppimisesta ei varmaankaan ole sen enempää kuin todennäköisyys, mutta se on huomattavasti parempi kuitenkin kuin niin sanottu arkitotuus, joka perustuu arkielämän uskomuksiin. Nojautuessamme koulun opetustoiminnassa tiettyyn oppimiskäsitykseen, toimimme suunnitelmallisesti ja ratkaisujamme perustellen ajattelemme mikä onkin olennainen osatekijä opettamisessa ja oppimisessa. Kognitiivinen psykologia korostaa mentaalisten prosessien merkitystä oppimisessa. Informaation prosessointi saa siinä keskeisen merkityksen. Sen lähtökohtana on ajatus, että yksilö kykenee käyttämään kokemuksiaan järkevällä tavalla hyödykseen: informaatiota kootaan, järjestellään, säilytetään ja käytetään hyväksi uuden informaation vastaanottamisessa ja ymmärtämisessä. Kognitiivinen perinne pohjautuu Vygotskyn, Piaget n ja Barlettin ajattelun tutkimuksiin. Tältä pohjalta on kehitetty informaationprosessoinnin psykologia, jonka mukaan ihmistä tarkastellaan tiedonkäsittelijänä: Tiedonvirran eri vaiheina nähdään havainnot, tarkkaavaisuus, muistaminen ja oppiminen. Informaation käsittelyjärjestelmää kuvataan tavallisesti jo 1960-luvulla luotuun (Atkinson & Shiffrin, 1965) malliin tukeutuen. (Ks. kuvio 2.) ymp rist sensoriset rekisterit/ aistimusten rekisteri lyhytaikainen muisti/ ty muisti pitk aikainen muisti: semanttinen/ episodimuisti kontrolli ja ohjanta Kuvio 2. Informaation kulku ja k sittelyj rjestys. 12 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

14 Informaation vastaanotto tapahtuu sensorisissa rekistereissä eli aistimuistivarastoissa. Niitä ovat mm. ikoninen eli näkömuisti ja kaikumuisti eli kuulomuisti. Niistä informaatio siirtyy lyhytaikaiseen eli työmuistiin. Työmuistin vastaanottokyky on hyvin rajallinen, yksikköä; yksiköllä tarkoitetaan numeroa tai kirjainta taikka sanaa tahi jopa kokonaista lausettakin. Yksikön elementtien määrällä ei ole merkitystä. Yksikön kokoon ja laatuun vaikuttavat asianomaisen henkilön aikaisemmat tiedot asiasta. (Cowan & Hulme, 1997.) Ärsyke voidaan ottaa vastaan minkä tahansa aistinelimen välityksellä. Uudessa kognitiivisessa perustutkimuksessa ihmisen tiedonkäsittelyn ohjaus jaetaan kahteen yhdistettävään päälohkoon ärsyketilanteen ohjaamaan prosessointiin (bottom-up) ja aikaisempaan tietoon perustuvaan ohjaukseen (top-down), jotka yhdessä tuottavat aineistoa työmuistille (Niemi, Poskiparta 1995, 270). Baddeleyn (1994) mukaan oppimiseen tarvitaan työmuistia, joka organisoi uutta tulevaa tietoa ja suhteuttaa sitä säilömuistissa olevaan vanhaan tietoon sekä on myös mukana tulevaisuuteen liittyvissä muistitapahtumissa, mitä kognitiivista toimintaa tarvitaan oppimisessa ja ongelman ratkaisemisessa. Baddeley (1982) jakaa työmuistin kolmeen osaan. Työmuistissa toimii keskusyksikkö, joka ohjaa erillisiä apujärjestelmiä sekä ohjaa prosesseja työmuistin ja varsinaisen säilömuistin kanssa. Toinen toiminnallinen yksikkö on visuaalis-spatiaalinen luonnoslehtiö, joka säilyttää väliaikaisesti näkötietoa ja tietoa, joka liittyy avaruudenhahmottamiseen ja visuaalisiin mielikuviin. Kolmas yksikkö on fonologinen silmukka, joka puolestaan koostuu kahdesta osasta: fonologisesta varastosta ja artikulatorisesta kertausprosessista. Fonologinen varasto tallentaa kuultua puhetta. Artikulatorinen kertausprosessi pystyy toistamaan esimerkiksi tiettyjä sanoja mielessä, minkä avulla sanat pysyvät työmuistissa. Fonologista silmukkaa voidaan pitää työmuistin itsenäisenä osana, fonologisena työmuistina, jonka kehittymisellä Gathercolen & Baddeleyn (1989) mukaan on suuri vaikutus lapsen kielen oppimiseen. Työmuisti on vastuussa ihmisen aktiivisen toiminnan aikana tapahtuvasta informaation prosessoinnista. Työmuisti on lyhytaikainen varasto, jossa ihminen tilapäisesti pitää aktiivisena tietoa ja prosessoi tehtävän ratkaisussa tarvittavaa tietoa tehtävän vaatimusten ja yksilöllisten taipumusten mukaisesti. Miller (1956) selvitti tutkimuksissaan, että ihmisen työmuistin kapasiteetti on hyvin rajallinen, kuten edellä jo todettiin noin 5 7 yksikköä verrattuna pitkäkestoiseen lähes rajattomaan muistikapasiteettiin. Tallennusyksikön ts. mieltämisyksikön koko ei ole rajoitettu, esim. kirjaimen tai sanan tallentaminen on yhtä helppoa. Työmuistin kapasiteetti on hyvin tärkeä käsite kognitiivisessa psykologiassa, sen heikkouden on voitu osoittaa olevan yksi tärkeimpiä kognitiivisten virheiden syitä. Jo Miller (1956) huomasi, että ihminen pystyy organisoimaan muistissa olevaa tietoa kompensoidakseen työmuistin kapasiteetin rajoituksia. Harjoittelun avulla voidaan kehittää mieltämisyksiköiden muodostamista ja muistisillan lisäämistä. Tätä todistaa Chasen ja Ericssonin (1982) tutkimus pitkänmatkanjuoksijasta, joka harjoittelun tuloksena lisäsi kykyään muistaa irrallisia numeroita seitsemästä numerosta yli 80 numeron sarjoiksi käyttämällä hyväksi tuttuja juoksuennätyksiä lukujonojen uudelleenkoodaukseen. (Saariluoma 1988) Työmuistin kapasiteettirajoitukset havaitaan useissa oppimisvaikeuksissa. Kaikkein tärkeintä näyttäisi kuitenkin olevan kapasiteetin käyttötapa eli tiedon prosessoinnin strategiat. Kuten tutkimukset ovat osoittaneet, kielellistä ainesta mieleen painettaessa työmuistin pääasiallinen toimintatapa on artikulatorinen toistaminen. On myös todistettu, että hei- Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 13

15 kot lukijat eivät spontaanisti turvaudu artikulatoriseen toistamiseen silloinkaan, kun se olisi ilmeisen hyödyllistä. Syy tähän saattaa olla huonojen lukijoiden hitaassa koodaamisessa, jota Spring & Capps (1974) pyrkivät osoittamaan mittaamalla, kuinka nopeasti lapset nimesivät kuvia ja numeroita. Havaittiin, että nopea koodaus ja sen varaan rakentuva nimeäminen vapauttavat muistikapasiteettia esimerkiksi toistamista varten. Tämä on lohduttava tutkimustulos (Torgesen & Goldman 1977), koska nimeämis- ja toistamisstrategioita voidaan todennäköisesti opettaa. (Niemi & Poskiparta 1995) Ellei informaatioon kohdisteta tarkkaavaisuutta, se katoaa. Työmuistissa tärkeäksi koettu informaatio työstetään sellaiseen muotoon, että niin sanottu kesto- tai pitkäaikaismuisti voi sen ottaa vastaan. Pitkäaikaismuistissa erotetaan tavallisesti semanttinen muisti ja episodimuisti. Edelliseen liittyvät varsinaiset tietoainekset, jälkimmäiseen kokemukset ja muistikuvat. Pitkäaikaismuisti tallentaa periaatteessa pysyvästi vastaanotetun informaation. Informaation prosessointijärjestelmään liittyvät myös kontrolli ja ohjanta, joiden keskeisin tehtävä on tarkkaavaisuuden ohjaaminen. Kontrolli ja ohjanta rakentuvat puolestaan tietoisuuden ja metakognition pohjalta. ( Mayer, 1981.; Salminen, 1989.) Oppimisessa ulkoinen aistimus muuttuu sisäiseksi kuvaksi eli skeemaksi. Skeema on informaation abstrakti kognitiivinen rakenne, johon informaation ja tapahtuman koodit assimiloituvat ja akkomodoituvat. Aikaisemmin opittuun perustuvat ne käsitteet, jäsentelyt ja ajatusmallit eli skeemat, joiden varassa uudet tilanteet ja uusi opittava aines hahmotetaan. Skeemassa saattaa yhdistyä tietoa monista eri tapahtumista. Uuden tiedon omaksuminen on riippuvainen kognitiivisten järjestelmien aktivoitumisesta. Oppimistapahtumassa tutut piirteet herättävät oppijassa jo olevan sisäisen mallin. (Havas, 1991). Uuden oppimisen valikointia ja tulkintaa säätelevät aikaisemmin opitut. Aikaisemmin opitun sanotaan olevan merkittävin yksittäinen oppimiseen vaikuttava tekijä. Tämän vuoksi peruskäsitteiden ja -jäsentelyjen oppimiseen kannattaa käyttää runsaasti aikaa. Tavoitteiden sisäistäminen ohjaa myös voimakkaasti oppimista, siksi oppimistavoitteet on syytä selvittää ennen oppimisen alkua (Salminen, 1989) Kognitiivisessa oppimisprosessissa voidaan Havaksen mukaan erottaa seuraavat osat: motivoituminen suunnittelu = tehtävien määrittelyä, tarkkaavaisuutta ja perustiedon mieleenpalauttamista operointi = tiedon keräämistä, vertailua, tarkistamista, muokkausta, palautteiden arviointia, korjausta, yleistyksiä ja metakognitiota lujittaminen = tiedon tallentamista ja mieleen palauttamista Kognitiivisessa oppimisessa kysymys on viime kädessä siitä, kuinka ihminen saa tietoa ja kuinka hän käyttää sitä hyväksi, muistaa, välittää ja kehittää sitä. Oppimisen seurauksena oppijan käyttäytymisen katsotaan pysyväisluontoisesti muuttuvan. Muutokset jaotellaan tavallisesti kolmeen ryhmään (Salminen, 1989): tietojen ja ajattelutapojen muuttuminen taitojen ja toimintatapojen muuttuminen asenteiden ja suhtautumistapojen muuttuminen. 14 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

16 Keskeiset kognitiiviset taidot oppimisprosessissa Ihmisen oppimisprosessille ominainen informaation vastaanotto, muokkaus ja tulkinta vaativat monitasoisia, toisistaan riippuvaisia kognitiivisia toimintoja. Edellä esitetyn muistamisen lisäksi keskeisiä ovat havaitsemisen, ajattelemisen ja päätöksenteon osatoiminnot, joita kielelliset toiminnat ohjaavat. Kielen ja ajattelun suhdetta on tarkasteltu useissa eri tutkimuksissa. Hyvin tunnettuja ovat muun muassa Piaget n ja Vygotskin tutkimukset. Kieli ja ajattelu Luria toteaa jälkisanoissaan kirjassa Ajattelu ja kieli (1982) (alkuteos 1931), että Vygotski piti päätehtävänään tutkia ajattelun ja kielen suhteen ongelmaa. Hän lähti oman aikansa teorioista tavoitteena selvittää ne vaiheet, jotka aikuisen muotoutuva ajattelu käy läpi. Vygotski piti lasta alusta saakka sosiaalisena olentona, jonka toiminta alkuaankin suuntautui kokonaan aikuisiin päinvastoin kuin Piaget n ajatus egosentrisesti suuntautuneesta lapsesta. Vygotski selvitti kokeellisten tutkimusten avulla, että lapsen egosentrisellä puheella on tärkeä funktio: puhe esiintyy ongelmanratkaisutilanteessa, silloin kun lapsi törmää vaikeuksiin, jotka hän voi voittaa vain aikuisen avulla. Vygotski irrotti puheen sen näennäisestä egosentrisyydestä, mikä oli tosiasiallisesti ensimmäinen yritys osoittaa lapsen varhaisen puheen merkitys hänen käytännöllisessä toiminnassaan. Vygotskin mukaan puhe muuttuu ensin supistuneeksi ja kuiskauksenomaiseksi ja sitten sisäiseksi puheeksi, jolloin siitä tulee ajattelun tärkeä työväline. (Vygotski 1982) Kielellä on kaksi pääfunktiota interindividuaali kommunikaatio, joka mahdollistaa yksilöiden välisen tiedonvälityksen ja kielen oppimisen sekä intraindividuaali kommunikaatio, joka helpottaa yksilön ajattelua ja toimintaa. Kun yksilö on kerran oppinut edes vähäisenkin osan kielen mahdollistamista reaktioista, hän voi alkaa käyttää niitä yksilönsisäisessä viestinnässä, ajattelussaan. Hän pystyy esimerkiksi paljon alkuperäisiä kokemuksia myöhemminkin reagoimaan kokemusten verbaaleihin vastineisiin (säilömuisti) ja saattaa käskeä itseään toimimaan (toiminnanohjaus, suunnittelu, päätöksenteko). (Carroll, 1970). Kielen reaktiot edustavat käsitteiden nimiä. Käsitteiden nimiä voidaan käyttää ärsykkeinä, kun pyritään muodostamaan käsitteitä tai pyritään operoimaan niillä. Tätä havainnollistaa päässälaskutehtävää suorittavan henkilön käyttäytyminen. Tehtävän suorittamisen vaatimat sanat (esim. laskutehtävän 9x73 suoritus tapahtuu seuraavasti: 9 kertaa 3 on 27; 9 kertaa 7 on 63; kaksi muistiin = 65; siis 9 kertaa 73 on 657) vastaavat käsitteitä (numeroita ja laskutoimituksia). Käsitteiden sanallinen manipulointi on paljon helpompaa kuin vastaavansuuruisten esinemäärien laskeminen tai kokoonpaneminen käsin. Kymmenjärjestelmä tarjoaa hyvin organisoidun verbaalien käsitteiden ja laskutoimitusten joukon, jota yksilö voi käyttää apunaan välittäessään tietoja itselleen ja muille. (Carroll 1970, 17 19) Luria (1975) määrittelee kielen koodijärjestelmäksi, jonka avulla merkitään ulkomaailman kohteita, niiden tekoja, ominaisuuksia sekä niiden välisiä mutkikkuudeltaan vaihtelevia suhteita. Luonnollisesti lauseiksi yhdistetyt sanat ovat kanssakäymisen olennaisia välineitä, joiden avulla ihminen säilyttää ja välittää informaatiota ja omaksuu muiden sukupolvien keräämää kokemusta. Kieli tekee mahdolliseksi erottaa ulkomaailman kohteet, suunnata tarkkaavaisuuden niihin ja säilyttää ne muistissa silloinkin kun ne eivät ole läsnä. Jonkin sanan sisäinen tai ulkoinen ääntäminen riittää synnyttämään mielikuvan vastaavasta koh- Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 15

17 teesta ja ihminen voi silloin operoida tällä kuvalla. Luria toteaa, että kieli kaksinkertaistaa havaittavan maailman synnyttäen sisäisen kuvien maailman, joka ilmaantuu kielen pohjalta ja jota ihminen voi käyttää hyväksi toiminnassaan. Kielen sanat eivät ainoastaan viittaa määrättyihin asioihin vaan abstrahoivat myös niiden olennaisia ominaisuuksia, sijoittavat havaittavat asiat määrättyihin kategorioihin. Kieli suo näin mahdollisuuden käsitteellistämiseen ja yleistämiseen, mikä on tietoisuuden muodostumisen kannalta oleellisen tärkeää. Kieli tunkeutuu kaikille ihmisen tietoisen toiminnan alueille. Se saa aikaan olennaisia rakenteellisia muutoksia ulkomaailman havaitsemisprosesseissa ja luo uusia havaitsemisen lakeja. Kieli muuttaa olennaisesti ihmisen tarkkaavaisuuden prosesseja. Kielen pohjalta ihminen kykenee ohjaamaan tahdonalaisesti tarkkaavaisuuttaan. Kieli muuttaa olennaisesti myös muistiprosesseja. Muisti muodostuu tietoiseksi muistitaidolliseksi toiminnaksi, jossa ihminen asettaa erityisiä mieleenpainamistavoitteita, organisoi muistettavaa ainesta ja kykenee näin laajentamaan muistissa säilytettävän informaation määrää sekä myös valikoimaan tahdonalaisesti menneisyydestä mielteenpalautettavaksi olennaiselta tuntuvaa. Välittömästä kokemuksesta irrottautumisen mahdollisuudesta johtuen ihmisen mielikuvitus- ja luomiskyky kehittyy ja kasvaa. Kielen ansiosta abstraktin ja yleistävän ajattelun muodot kehittyvät sekä emotionaalisten elämysten rakentumisessa psyykkiset prosessit etenevät uudelle tasolle. Tietoisen toiminnan uusi muoto voi ihmisellä syntyä puheessa muotoillun säännön välityksellä, jonka ihminen voi vakiinnuttaa välittömästi kielen avulla. (Luria 1975) Kieli on kommunikaation väline ja sen perusedellytys on ymmärrettävyys. Ymmärrettävyys puolestaan riippuu ratkaisevasti siitä, millaisia yhteisiä kokemuksia kielen käyttäjillä on samoista tilanteista. Kielellä on ajattelun muodostumisprosessissa erityisen tärkeä osa, sillä kieli on sosiaalisesti valmiiksi kehitetty ja siinä on jo valmiiksi kokonainen kognitiivisten välineiden (suhteiden, luokitusten jne.) järjestelmä käytettäväksi ajattelun palvelukseen. Toisaalta kuitenkin kieli vastavuoroisesti kehittyy vain ajattelun ohjaamana ja auttamana. (Kivi 1995) Matemaattinen ajattelu ja sen kehittyminen Matemaattislooginen ajattelu alkaa kehittyä jo varhaislapsuudessa. Kognitiivisen kehityspsykologisen näkemyksen mukaisesti tätä kehitystä ohjaavat lapsen toimintaympäristön fyysiset ja sosiaaliset, kulttuurillisesti välittyneet ominaisuudet. Koulun alkaessa jo kehittyneet taidot ja käsitykset luvuista ja määristä ohjaavat lapsen oppimista koulumatematiikassa. Piaget (1952) esitti, että loogisen ajattelun kehitys, joka hänen mielestään on matematiikan oppimisen ydin, on osa yleisempää älyllistä kehitystä. (Räsänen, 1999) Kognitiivinen kehityspsykologinen tutkimus (Piaget 1975) on nostanut esiin joukon matemaattisloogisen ajattelun perusvalmiuksia, joiden hallinta on edellytyksenä myöhemmälle lukukäsitteen ja edelleen matemaattisen ajattelun kehitykselle. Lähtökohtana tässä on ajatus, että ennen kuin varsinaisesti lukumääriä koskevat aritmeettiset operaatiot voivat tulla mahdollisiksi, lapsen on ensin konstruoitava lukuisuuden käsite ja lukuisuuksien vertailujen operaatiot. (Kinnunen, Lehtinen 1993,) 16 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

18 Lukumäärän hahmottaminen Ensimmäiset tutkimukset kouluikäisten lasten lukumäärän hahmottamisen kyvystä tehtiin 1960-luvulla, mutta vasta viime vuosikymmenellä tutkijat kiinnostuivat aivan pienistä lapsista. Näissä tutkimuksissa todettiin, että vauvat jo ensimmäisen vuoden aikana ennen ensimmäisiä sanoja, osaavat erottaa määrällisesti erisuuruisia kappaleryhmiä toisistaan. Lapset erottavat yhdestä kolmeen yksikköä sekä visuaalisesti että auditiivisesti ja myös kumpaakin aistia yhdessä käyttäen ilman erityistä opettamista tai kielen omaksumista. Lukumääräisyyden havaitseminen on edellytys siihen, että lukumäärän ja sitä vastaavan käsitteen välille voi syntyä mielleyhtymä. Aikuinen ihminen pystyy kerralla katsetta siirtämättä havaitsemaan kolmesta seitsemään havaintoyksikköä. Koska kykymme hahmottaa suurempia lukumääriä ilman laskutaitoa on rajoittunut, tämä edellyttää havainnollistamisvälineiden käsitteellistämistä ja siten lukujärjestelmän perusteiden hallintaa. Suurempien lukumäärien käsittely vaatii kieltä tai jotain muuta symbolijärjestelmää, jonka kautta lukumäärä voidaan hahmottaa. Jo kaksivuotiaana lapset ymmärtävät, että numerosanat eroavat muista kuvailevista sanoista ja viittaavat useuteen. Vaikka lapset jo varhain tietävät, että numerosanat viittaavat lukumääriin, ja kykenevät erottamaan eri suuruisia kappalemääriä, numerosanojen yhdistäminen oikeisiin lukumääriin onnistuu vasta 3 4-vuotiaana. (Räsänen, 1999, ). Numerot ja lukujonot Gelman ja Gallistel (1978) seurasivat 2 6-vuotiaiden lasten laskemista hahmottaakseen lukujonotaitojen oppimisen taustalla olevia periaatteita ja löysivät kolme laskemista ohjaavaa periaatetta ja kaksi sellaista, jotka kertovat mitä asioita voi laskea. Gelman ja Meck (1983) muotoilivat tutkimuksen, jossa pyysivät lapsia arvioimaan nuken laskutaitoa. Ohjaavat periaatteet ovat heidän mukaansa seuraavat: 1. Pysyvän järjestyksen periaatteesta lapset pitivät kiinni, vaikka eivät osanneet vielä lukujonoa täydellisesti. Lapset säilyttivät lukujonon samana: sanoen kolmen esineen kohdalla kolme, neljä, kuusi ja neljän esineen kohdalla kolme, neljä, kuusi, kahdeksan. 2. Yksi yhteen periaate tarkoittaa, että jokaista lukusanaa käytetään vain kerran ja laskettava esine lasketaan vain kerran. Tämä näytti olevan nuorimmille lapsille huomattavan vaikeaa, mutta samat lapset kuitenkin huomasivat nuken tekemän virheen. 3. Kardinaalisuus-periaate viittaa lapsen tietoon siitä, että viimeiseksi luetellulla lukusanalla on erityinen merkitys: sillä ei tarkoiteta vain viimeisen esineen numeroa vaan myös koko joukkoa. Nukke-tutkimus osoitti lasten ymmärtävän tämän merkityksen varsin varhain. 4. Abstraktio-periaate viittaa tietoisuuteen siitä, mikä ylipäätään on laskettavissa oleva asia. Jo monet 2 3 -vuotiaat ymmärtävät, mitä voidaan ja ei voida laskea. (Voiko vettä laskea?) 5. Järjestyksen riippumattomuus-periaate heijastaa lapsen ymmärrystä siitä, että esineet voidaan laskea missä järjestyksessä tahansa sen vaikuttamatta lopputulokseen. Tämän periaatteen hallinta onnistuu 4 5-vuoden iässä. Nämä viisi periaatetta ohjaavat ja strukturoivat lapsen laskemista ja lähtökohta kaikilla lapsilla on sama. Kuitenkin lapset eroavat lukujonotaidoissaan toisistaan paljon. Teorian mukaan se johtuu siitä, että lapset eroavat toisistaan kyvyissään hyödyntää tätä perustaa, joko siksi, että tehtävän Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 17

19 edellyttämät muut kognitiiviset kyvyt ylittävät sen hetkiset taidot (kuten esim. työmuisti, sanavarasto, keskittymiskyky) tai siksi, että he eivät osaa rakentaa mielessään niitä toimintavaiheita, joita suoritus vaatisi. (Räsänen, 1999) Ajattelu ja ongelmien ratkaisu ei ole perusteiden oppimisen tulosta, vaan olennainen osa jo alkeellista tietojen ja taitojen oppimista (Kivi 1995) perustuen yksilön tekemiin havaintoihin ja kokemuksiin. Lukujonon käyttäminen Jo alle kaksivuotiaat lapset alkavat käyttää numeroita puheessaan ilman varsinaista merkityssisältöä. Kuinka monta? -kysymykseen lapsi usein vastaa laskemalla esineet uudelleen tai sanomalla minkä tahansa satunnaisen luvun. Yksi ja kaksi ovatkin useiden tutkijoiden mukaan erityisasemassa. Runsaan kolmen vuoden ikäisenä useat lapset tuntevat jo kymmentä pienemmät luvut, ja he alkavat käyttää viimeksi lueteltua lukua systemaattisemmin. Siitä huolimatta, että lapset osaavat laskea kappaleiden lukumääriä, he eivät järjestelmällisesti käytä tätä taitoaan verratessaan kahta eri kappalejoukkoa toisiinsa. Kuten klassinen Piaget-tehtävä osoittaa, lapset luottavat visuaaliseen vihjeeseen, jonon pituuteen, sen sijaan että käyttäisivät laskemiaan lukuja vertailun perusteena. Lukusanojen merkityksiin ja käyttötapoihin liittyvät oivallukset ovat vahvasti sidoksissa niihin kokemuksiin, joita lapsella niistä on. Lukusanojen ja lukujonon oppimisen ensimmäisessä vaiheessa numerosanat opitaan loruna, jossa yksittäisillä sanoilla ei ole itsenäistä merkitystä, vaan lorusta muodostuu lista sanoja. Lukujonosta voidaan puhua vasta kun kutakin sanaa vastaa yksi kohde luettelemalla laskemisessa. Sujuvan peruslaskutaidon omaksuminen edellyttää jonon muuttumista ketjuksi, jota voidaan katkoa, johon voidaan liittää uusia palasia ja jossa voidaan lähteä liikkeelle mistä kohdasta tahansa ja edetä siitä eteenpäin tai taaksepäin. Lukujonotaidot näyttävät olevan alkuvaiheessa enemmän suoritustaitoja kuin käsitteellisiä taitoja. (Räsänen, 1999) Oppimaan oppimisprosessit Kognitiivisessa oppimistutkimuksessa on painotettu mm. metakognitiivisten taitojen näkökulmaa ajatteluvalmiuksien kehittymisessä (Järvelä 1993). Mm. kompleksisten matemaattisten sanallisten ongelmien ratkaisussa metakognitiiviset taidot, kuten suunnittelu ja tarkkailu ovat tärkeässä asemassa (Staub, Stebler, Reusser & Pauli 1994). Metakognitiivinen tieto on tietoa itsestä oppijana ja taitoa kontrolloida omia oppimistoimintojaan. Tämä ilmenee esimerkiksi kykynä pohtia relevantteja ongelmanratkaisustrategioita tietyssä tilanteessa sekä arvioida niiden pätevyyttä. Matematiikan ja luonnontieteiden sisältöjen yhteyteen liitetään usein piagetilainen ajattelun teoria, jonka kouluoppimisen sovelluksille konkreetti- ja formaali ajattelu tarjoavat hyvän näkökulman. Konkreetti ajattelija ei muodosta hypoteesia, vaan aloittaa toiminnalla, jonka edetessä hän yrittää koordinoida saamiaan tuloksia. Hän strukturoi vain todellisuutta, johon voi itse vaikuttaa. Formaali ajattelija taas näkee todellisuuden vain yhtenä mahdollisuutena. Hän ajattelee tärkein osin hypoteettisdeduktiivisesti, jossa deduktio ei enää viittaa vain havaittuihin tosiasioihin, vaan hypoteettisiin väittämiin ja ehdotuksiin, jotka ovat hypoteesien formulointeja ja olettavat tosiasioita tai tapahtumia siitä riippumatta tapahtuvatko ne vai eivät (Inhelder & Piaget 1958). 18 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

20 Piaget n teorian mukainen formaali ajattelu on olennaisen metakognitiivista, oman ajattelun ajattelemista, tietämiseen liittyvien toimintojen reflektointia. Enkenberg (1990) tarkastelee tiedon, sen kehittymisen, ajattelun ja ongelmanratkaisuprosessien liittymistä toisiinsa prosessikeskeisesti. Sen mukaan painotuksen tulee olla formaalin ajattelun edistämisessä, mikäli oppilaista halutaan tehdä parempia ongelmanratkaisijoita. Schoenfeldin mukaan metakognitioilla on suuri merkitys, koska ne liittyvät juuri oppimistaitoihin. Ilman tietoa siitä mitä henkilö tietää ei ole mahdollista käyttää tietoa tehokkaasti, mikä on kuitenkin hyvän ongelmanratkaisusuorituksen edellytys. Metakognition käsite tarjoaa viitekehyksen myös lahjakkaiden ajattelun tutkimukselle. Lahjakkuushan on määritelty hyväksi tiedonprosessoinnin taidoksi (ks. Uuusikylä, 1994). Lahjakkaiden tiedonprosessoinnin ymmärtäminen auttaa tukemaan sellaisten oppilaiden oppimista, joiden tiedonprosessoiminen on vielä kehittymässä tai joiden kognitiivissa taidoissa on puutteita. Sternbergin (1991) tiedonprosessointia informaation prosessoinnin näkökulmasta lähestyvä teoria jakaantuu seuraaviin osakokonaisuuksiin: 1. Metakomponentit: a) ongelmien tunnistaminen, b) ongelmien määrittely, c) alemman tason ongelmanratkaisukomponenttien valinta, d) ongelmanratkaisustrategioiden valinta, e) ongelman mentaalisten representaatioiden valinta, f) prosessointiresurssien allokointi, g) ratkaisun tarkkailu prosessien aikana, h) ratkaisun evaluointi. 2. Suorituskomponentit: a) tiedon kerääminen (encoding), b) johtopäätösten teko (inference), c) yhden ongelma-alueen suhteuttaminen toiseen ongelma-alueesee (mapping), d) soveltaminen (application). 3. Tiedonhankintakomponentit: a) valikoiva tiedonhankinta (selective encoding), b) valikoiva tiedon yhdistäminen (selective combination), c) valikoiva tiedon vertaaminen (selective comparison. Sternberg väittää, että metakognitiiviset prosessit tekevät yksilön kykeneväksi kontrolloimaan ajatteluaan ja myös oppimaan paremmin ja joustavammin. Oppimisvaikeuksista Oppimisvaikeudella tarkoitetaan tavallisesti vaatimusten ja suoritusten välistä ristiriitaa. Oppimisvaikeus on näin ollen oikeastaan oppijan ja hänen ympäristönsä välinen ongelma ja nimenomaisesti niin käsitettynä, että oppimisvaikeudellaan oppija antaa merkkejä yksilön ja ympäristön suhteen muuttamistarpeesta. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 19

21 Oppimisvaikeudet voivat olla: tilapäisiä, esim. sairauden tai pitkän poissaolon vuoksi aiheutuneita yleisiä, oppiminen on estynyttä ja hidasta jatkuvasti erityisiä, vain jossakin aineessa tai aineryhmässä ilmeneviä Oppimisvaikeuksiin eivät kuulu muut kouluvaikeudet ei suoranaisesti oppimiseen liittyvät vaikeudet eivätkä aistivammasta tai muusta vastaavasta johtuvat tavanomaisesta poikkeavaa opetusta vaativat oppimisen ongelmat. Tässä yhteydessä oppimisvaikeuksilla tarkoitetaan kognition alueella ilmeneviä ongelmia: havaintotoiminnassa, ajattelussa, muistissa ja kielessä. Niihin liittyvät myös motoriikan alueen ongelmat: karkeamotoriikka, hienomotoriikka, motorisen suorituksen nopeus. Käyttäytymisen alueella keskeisiä oppimisvaikeuksien ilmenemisalueita ovat minäkuva ja itsetunto. Oppimisvaikeuksien syyt ovat hyvin moninaiset. Niitä on etsittävä sekä oppijan ympäristöstä että oppijasta itsestään. Ympäristöperäiset oppimisvaikeudet saattavat johtua esimerkiksi kodin ja koulun välisistä oppimista ja opetusta koskevista näkemyseroista. Oppija joutuu tällöin tasapainoilemaan erilaisten vaatimusten ristiaallokossa ja lopulta uupuu ponnisteluissaan ja luopuu kokonaan yrittämästä. Jotkut rakennetekijät saattavat aiheuttaa sen laatuisia vaikeuksia, että oppiminen vaatii kokonaan toisenlaisia opetusmenetelmiä kuin mitä koulussa tavanomaisesti käytetään. Tällaisista seikoista on kysymys muun muassa dysfasia ja dysleksia tapauksissa. Näihin liittyvät lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen vaikeudet sekä matematiikan oppimisen ongelmat. Oppimisvaikeuksille tyypillisiä ominaispiirteitä ovat muun muassa seuraavat: havaintomotoriikan heikkous yleinen koordinaation heikkous tarkkaavaisuuden häiriöt muistin ja ajattelun häiriöt lukemisen, kirjoittamisen ja laskemisen oppimisen ongelmat kielen ongelmat epäselvät neurologiset ongelmat hyperaktiivisuus tunne-elämän labiilisuus impulsiivisuus Edellä esitetty luettelo käsittää suuren osan inhimillisestä käyttäytymisestä ja on todettava, että vain harvalla oppimisvaikeuksisella on havaittavissa kaikki edellä esitetyt piirteet, itse asiassa oppimisvaikeuksisten joukko on hyvin heterogeeninen ja siinä mielessä kasvattajalle haasteellinen: Vaikka ei olekaan kahta samanlaista oppimisvaikeuksista ihmistä, yhteistä heille kaikille on se, että heillä on oppimaan oppimisen vajaus. Vajavuuden poistamiseen/lieventämiseen tarvitaan ainakin seuraavien perustavaa laatua olevan tekijäin hallintaa. Tarvitaan 1. tietoja siitä, millaisia taidot, strategiat, välineet ja materiaalit ovat välttämättömiä annetun tehtävän tehokkaaseen suorittamiseen 2. kykyä käyttää saadun tehtävän menestyksellisen loppuunsuorittamisen varmistamisen kannalta tarpeellisia itsesäätyviä mekanismeja, kuten esimerkiksi liikkeiden suunnittelua, toiminnan tehokkuuden arviointia, ilmenevien vaikeuksien voittamista jne. 20 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

22 4. DYSFAATTINEN LAPSI OPPIJANA Kuten edellä jo todettiin, dysfaattisen lapsen oppimista vaikeuttavat kielellisten ongelmien lisäksi erilaiset neurologiset liitännäisoireet. Yleisimpiä niistä ovat hahmotuksen ja motorisen toiminnan häiriöt. Tavallisia ovat myös keskittymiseen ja alhaiseen itsetuntoon liittyvät oireet. Kun lapsi jo varhaisissa vuorovaikutustilanteissa oppii ajattelemaan: En osaa! hän ei myöskään osaa. Hänen ohjaamisensa ajattelemaan minä osaan -tyylisesti ei ole kouluiässä kovinkaan helppoa. Kouluikään tultaessa lapsen kielellisen kehityksen viivästyminen ja kommunikaation häiriöisyys saattavat rajoittaa lapsen sosiaalista vuorovaikutusta, jolloin kontaktit ikätovereihin ja jopa perheenjäseniin vääristyvät. Tästä voi puolestaan seurata oppimiskyvyn alenemista ja itsetunnon heikentymistä. Ilman väliintulevaa kuntoutusta kielelliset häiriöt saattavat näin ollen vaikuttaa haitallisesti lapsen emotionaaliseen ja sosiaaliseen kehitykseen sekä myöhemmin myös koulusaavutuksiin. Kouluikäisellä kielihäiriöisellä lapsella saattaa ilmetä ongelmia seuraavissa kielellisissä taidoissa: puheen tuottamisessa ja kuullun puheen ymmärtämisessä lukemaan ja kirjoittamaan oppimisessa luetun ymmärtämisessä luetun ja kuullun muistamisessa vieraan kielen oppimisessa. Lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen on kielihäiriöiselle lapselle usein työlästä. Joillakin lapsilla kielellinen vaikeus painottuu kuitenkin selkeästi kielenkäytön ja merkityssisältöjen hallintaan, jolloin mekaanisen luku- ja kirjoitustaidon omaksuminen ei tuota heille suuriakaan vaikeuksia. Luettu teksti jää vaille merkitystä, lukija ei ymmärrä lukemaansa. Dysfasian ohella mainitaan usein käsite dysleksia (= lukivaikeus), joka rajataan tavallisesti pelkästään lukemaan ja kirjoittamaan oppimisen vaikeudeksi. Siinä ei niinkään kiinnitetä huomiota arkipuheessa ilmenevään kielen poikkeavuuteen, vaikka joillakin dysleksisillä lapsilla saattaakin häiriön taustalla olla huomaamatta jääneitä kielen perustan poikkeavuuksia. (Salminen, 1982). Uusin oppimisvaikeuksia koskeva tutkimus on ohjannut kasvattajia entistä paremmin ymmärtämään oppimisen ja erityisesti oppimisvaikeuksien yksilöllisyyttä. Kielen merkitys oppimisvaikeuksien taustatekijänä on tullut myös korostuneesti esiin. Siksi kielenkehityksen tarkkaan ja monipuoliseen arviointiin on syytä kiinnittää huomiota jo varhaisista kehitysvaiheista lähtien. Hyvin tavallisia dysfaattisen lapsen oppimiseen liittyviä ongelmia ovat myös, kuten osin jo edellä tullut mainituksikin, sosiaalisten suhteiden ongelmat, motoriset vaikeudet, tarkkaavaisuuden häiriöt, vaikeudet ongelmanratkaisutehtävissä ja itsetunnon heikkous (ks. Salminen, 2000 ja 2001). Heikon itsetunnon omaavan dysfaattisen lapsen käyttäytyminen on usein tavanomaisesta poikkeavaa. Käyttäytymiselle leimaa-antavia piirteitä ovat muun muassa lisääntynyt itsekeskeisyys, tunteenomainen ja puolustautuva käyttäytyminen, perseveraatiotaipumus (ilmenee esimerkiksi vaikeutena siirtyä nopeasti tehtävästä toiseen tai saman asian toistu- Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 21