Kirjoittamisen opetus maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksessa

Transkriptio

1 Kirjoittamisen opetus maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksessa Helsingin yliopisto Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Opettajankoulutuslaitos Aineenopettajan pedagogiset opinnot Opettaja työnsä tutkijana Kasvatustiede Huhtikuu 2014 Veera Hatakka Ohjaaja: Maria Kela

2 Sisällysluettelo 1 Johdanto Teoriakehys Kirjoittamisen opettaminen Keskeiset käsitteet Maahanmuuttajien oman äidinkielen opetus Maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksen perusteet Maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksen järjestelyt Espoon kaupungissa Tutkimusasetelma Aineisto Haastateltavien esittely Opetusryhmät Opetettavat kielet Analyysiluku Mitä on kirjoittamisen opetus oman äidinkielen opetuksessa? Miten kirjoittamista opetetaan oman äidinkielen opetuksessa? Miten opettajat suhtautuvat kirjoittamisen opetukseen? Lopuksi Lähteet Kirjallisuus Internet-lähteet Muut lähteet

3 1 Johdanto Oman äidinkielen opetusta käsittelevissä julkaisuissa tartutaan pääasiassa opetuksen käytännönjärjestelyihin, ongelmakohtiin, oman äidinkielen opetuksen hyötyihin sekä kaksi- ja monikielisyyden määrittelyyn ja pohtimiseen. Oman äidinkielen opetuksen asemaan osana maahanmuuttajataustaisten lasten koulunkäyntiä toivotaan parannuksia (mm. Ikonen 2007: 52, Youssef 2007: 376). Opetuksen tarjoaminen ja kehittäminen onkin perusteltua, sillä vahva äidinkieli on hyödyksi toisen kielen oppimisessa (mm. Cummins 2000, Collier & Thomas 1997, Honko 2013, Lehtinen 2002). Identiteetti, tunteet ja ajattelu perustuvat omalle äidinkielelle. Lisäksi Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa suomi toisena kielenä -opetuksen yksi tavoitteista on yhdessä oman äidinkielen opetuksen kanssa rakentaa pohjaa toiminnalliselle kaksikielisyydelle (POPS 2004: 96). Toiminnallinen kaksikielisyys edesauttaa maahanmuuttajataustaisen oppilaan monikulttuurisen identiteetin muotoutumista. Tässä tutkielmassa lähestyn oman äidinkielen opetusta ainedidaktiikan näkökulmasta. Kenttä, jolla operoidaan, on toki haastava ja monenkirjava: jokaisella opetettavalla äidinkielellä on ominaispiirteensä ja opetusryhmät ovat usein hyvin heterogeenisiä (Youssef 2007: ). Tämän tiedostavat myös oman äidinkielen opettajat, kuten aineistostani ilmenee. Lisäksi opetuksen järjestäminen ei ole kunnille pakollista (POPS 2004: 305). Yhtenäistä ainedidaktiikkaa ei ole. Ainedidaktiikasta keskityn kirjoittamisen opetukseen. Selvitän millaisessa asemassa kirjoittamisen opettaminen on oman äidinkielen opetuksessa. Perusopetuksen opetussuunnitelmaan kirjattu tavoite kirjoittamisen opettamisesta oman äidinkielen opetuksessa on: Oppilas oppii perusopetuksen kuluessa tuntemaan äidinkielensä kirjoitussuunnan, varmentamaan kirjainmuodot, oikeinkirjoituksen sääntöjä ja kirjoitetun kielen rakenteita. (POPS 2004: 305.) Kirjoittamiselle ei siis anneta opetussuunnitelmassa kovin suurta asemaa tai korkeita tavoitteita. S2-oppijoiden puutteellinen suomen kielen taito näkyy kuitenkin juuri kirjallisessa ilmaisussa, vaikka puhutun kielen taito olisi hyvin lähellä suomen äidinkielistä puhujaa (Kalliokoski 2008: 349). Auttaisiko vahva oman äidinkielen kirjoitustaito myös suomenkielisten tekstien tuottamisessa? Helpottuuko pitkän tekstin 1

4 hahmottaminen suomen kielellä, jos äidinkieliset pitkät tekstit ovat arkipäivää? Näihin kysymyksiin, en tutkielmassani pysty vastaamaan, mutta ne vaikuttavat voimakkaasti tutkimuskysymykseni synnyn taustalla. Parhaassa tapauksella kirjoittamisen opetus myös vahvistaa oppilaan identiteetin muodostumisessa (mm. Latomaa 2013). Tutkielmassani raotan ovea maahanmuuttajien oman äidinkielen opetukseen. Selvitän, miten oman äidinkielen opettajat ymmärtävät kirjoittamisen opettamisen, miten he suhtautuvat kirjoittamisen opettamiseen ja miten he opettavat kirjoittamista. Pyrin siis selvittämään mikä on kirjoittamisen opettamisen asema oman äidinkielen opetuksessa. 2 Teoriakehys Tässä luvussa esittelen tutkielmani teoriakehyksen. Ensimmäisessä alaluvussa valotan, mitä kirjoittamisen opettamisella ainedidaktiikan kentällä tarkoitetaan. Alaluvussa 2.2 avaan työni kannalta keskeiset käsitteet. Alaluvussa 2.3 selvitän, mitä on maahanmuuttajien oman äidinkielen opetus. 2.1 Kirjoittamisen opettaminen Kirjoitustaito ei ole ainoastaan mekaanista taitoa piirtää kirjainmerkkejä ja muodostaa niistä sanoja, lauseita ja tekstejä. Kirjoittamiseen, sen oppimiseen ja opettamiseen liittyvät kirjoitetun kielen normiston haltuunotto, itseilmaisu, kirjoittamisen prosessiluontoisuus sekä tekstilajien hallinta. Kirjoittamista voidaankin lähestyä joko yksilön henkilökohtaisena taitona tai tekstilajien ja yhteisön kirjoittamiskäytänteiden hallintana, ja teksti voidaan nähdä tuotteena tai osana laajempaa prosessia. (Luukka 2004: 9 17.) Kirjakieli ja sen konventiot sekä normit ovat opiskeltavissa olevia asioita (Kalliokoski 2008: 349). Kirjoittamaan oppiessa ei opita pelkästään mekaanista kirjainmerkkien piirtämistä, vaan kunkin kielen osalta kirjoittamisen oppimiseen liittyvät myös kielen oma kirjoitusjärjestelmä sekä kirjoitetun kielen normisto. Kirjoittamisen opettaminen on siis eräällä tavalla kuin uuden kielen opettamista (mts. 350). Puhuttu ja kirjoitettu kieli eivät kuitenkaan ole jaettavissa selkeiksi kategorioiksi, vaan niiden välillä 2

5 vallitsee jatkumo (mts. 361). Kirjoituksessa siedetään yleensä kuitenkin vähemmän virheitä kuin puheessa. Esimerkiksi kun maahanmuuttajataustaiset lapset kirjoittavat suomeksi, heidän kirjoituksensa joutuu erityisen tarkastelun kohteeksi. Tarkastelun kohteeksi nousee kirjoitustaidon lisäksi myös kielitaito (Kalliokoski 2008: 349.) Maahanmuuttajataustaiset oppilaat saattavat kuitenkin kohdata saman tilanteen myös oman äidinkielensä kohdalla: vaikka puhuttu kieli sujuisi virheettömästi, kirjoitetun kielen normiston hallinta voi olla hyvinkin puutteellista. Luku- ja kirjoitustaitoa käytetään nykyisin yhä erilaisemmissa konteksteissa ja kaikkiin näihin konteksteihin liittyvät omat normistonsa. Näin ollen myös tekstilajien erottaminen ja hallinta ovat tärkeä osa kirjoittamisen opetusta. Jotta oppilas voi oppia sosiaalistumaan kirjoitettuun kieleen ja sen erilaisiin ilmenemismuotoihin, on hänen saatava malleja teksteistä. Lukeminen onkin erittäin merkityksellisessä asemassa kirjoittamisen oppimisessa (Shore & Rapatti 2014: 17). Kirjoitustaito asettuu siis osaksi laajempia tekstitaitoja, joihin kuuluu myös taito lukea eli tuottaa tekstiä (Kalliokoski 2008: 350). Kalliokoski (2008: ) esittääkin, että kirjoittamisen opetuksen ei tulisi olla ainoastaan mekaanista kirjainmerkkien kirjoittamista ja oikeinkirjoituksen opettelua, vaan siinä tulisi ottaa huomioon kirjoittaminen sosiaalisena toimintana, jossa vaikuttavat myös kirjoittajan identiteetti ja suhde sosiaaliseen kontekstiin. Jokainen tekstin tuottaminen on kirjoittajalle kognitiivinen ja sosiaalinen haaste. Toiminnallisen kaksikielisyyden kehittymisen kannalta monikieliset tekstitaidot ja luku- ja kirjoitustaito ovatkin erittäin tärkeitä (mts ). Sirkku Latomaa (2013) puolestaan kirjoittaa kirjoittamisesta työkaluna identiteetinmuodostamisprosessissa. Nykykäsityksen mukaan kirjoittamisella ja identiteetillä on yhteys. Näin monikulttuurisen oppilaan oman äidinkielen vaikutuksen huomioiminen positiivisesti äidinkieli ja kirjallisuus- tai s2-opetuksessa, voi edesauttaa maahanmuuttajataustaisen oppilaan monikulttuurisen identiteetin vahvistumista (mts. 97). Myös Elina Harjunen ja Riitta Juvonen (2013: 18) puhuvat oman äänen kehittymisestä. Heidän mielestään oman äänen muodostumisen olisi syytä pitää osana kirjoittamisen opetusta sen jokaisessa vaiheessa. 3

6 2.2 Keskeiset käsitteet Tutkielmani kannalta keskeisiä käsitteitä ovat äidinkieli, monikielisyys 1 sekä toiminnallinen kaksikielisyys. Näistä äidinkieli ja monikielisyys ovat vaikeasti määriteltäviä käsitteitä, joiden määritelmille löytyy monenlaisia tulkintoja. Myös tutkimusta on paljon. Tässä alaluvussa esittelen kyseiset käsitteet kuitenkin varsin pinnallisesti. Toiminnallinen kaksikielisyys puolestaan on Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) esiintyvä käsite. Tyhjentävimmin määriteltynä äidinkieli on kieli, joka on opittu ensimmäisenä ja johon samaistutaan. Se voi kuitenkin olla myös esimerkiksi kotona puhuttava kieli, emotionaalisesti läheisin kieli, äidin kieli tai valtakieli tai arvostetuin kieli kotimaassa. Tästä syystä maahanmuuttajien oman äidinkielen opetusta onkin aikoinaan kutsuttu mm. kotikielen opetukseksi (Latomaa 2007: 36 37). Äidinkieli ei siis välttämättä ole kieli, jota oppilas osaa parhaiten. Lisäksi äidinkieliä voi yhdellä henkilöllä olla useita ja äidinkieleksi hahmottuva kieli voi elämän aikana muuttua (Honko 2013: 47). Oman äidinkielen opetusta saavat oppilaat voivatkin olla kieli-identiteetiltään ja taidoiltaan keskenään hyvin erilaisessa asemassa. Kaikille omana äidinkielenä opiskeltava kieli ei olekaan äidinkieli. Toisaalta myöskään väestörekisteriin äidinkieleksi merkitty kieli ei välttämättä ole kieli, jonka oppilas kokee äidinkielekseen (Latomaa 2007: 38). Yksikielisillä alueilla monikielisyys määritellään usein kahden tai useamman kielen täydelliseksi osaamiseksi. Tämän vuoksi monikielisyys-käsitettä on jopa vältelty maahanmuuttajien opetusta koskevissa asiakirjoissa (Latomaa 2007: 39). On kuitenkin mahdotonta hallita täydellisesti edes yhtä kieltä kaikkine rekistereineen ja erikoissanastoineen. Niinpä monikielisyyden määritelmää on pyritty laajentamaan, ja monikieliseksi lasketaan nykyisin henkilö, joka hallitsee useamman kuin yhden kielen ja käyttää niitä. Radikaaleimman tulkinnan mukaan monikielisyydeksi voidaan laskea jopa ihmisen kyky vaihdella murteiden tai koodien välillä tilanteiden mukaan. Näin jokainen ihminen laskettaisiin monikieliseksi. Nykyisin myös ymmärretään, että useamman kuin yhden kielen käyttö on luonnollista kieliyhteisölle. Suurin osa maailman ihmisistä on siis monikielisiä. (Dufva & Pietikäinen 2009: 1 3.) 1 Käytän monikielisyys-käsitettä kattamaan myös kaksikielisyyden, sillä tutkielmani kannalta ei ole tarpeen tehdä eroa monikielisyyden ja kaksikielisyyden välille. 4

7 Opetussuunnitelmassa monikielisyys nähdään toiminnallisen kaksikielisyyden käsitteen kautta. Toiminnallinen kaksikielisyys on yksi tapa määritellä monikielisyys. Sillä tarkoitetaan taitoa toimia kahdella kielellä arkielämän eri tilanteissa: kotona, koulussa ja työelämässä. Toiminnallisen kaksikielisyyden määritelmään sisältyy myös ajatus molempien kielten kehittymisestä läpi elämän. (Latomaa 2007: 39). 2.3 Maahanmuuttajien oman äidinkielen opetus Maahanmuuttajien oman äidinkielen opetus toimii nimenä oppiaineelle, jossa maahanmuuttajataustaisille oppilaille opetetaan äidinkielenopetuksenomaisesti jotakin muuta kieltä kuin suomea, ruotsia, saamea, romanikieltä tai viittomakieltä 2. Opetus on perusopetusta täydentävää opetusta, eikä kuntia velvoiteta sitä järjestämään. Lisäksi maahanmuuttajataustaisten oppilaiden ei ole välttämätöntä siihen osallistua. Opetuksen suuntaviivat määritellään POPS:n (2004: ) liitteessä 5 Opetushallituksen suositus maahanmuuttajien äidinkielen opetuksen perusteiksi. Kutsun tässä tutkielmassa maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksen perusteita oman äidinkielen opetussuunnitelmaksi. Tässä alaluvussa esittelen oman äidinkielen opetuksen perusteet sekä annan esimerkin opetuksen järjestelyistä. Esimerkkikunnakseni on valikoitunut Espoo, sillä sinne minulla oli kontakteja Maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksen perusteet Oman äidinkielen opetussuunnitelma 3 on nelisivuinen POPS:n liite (2004: ). Se on sama kaikille luokka-asteille eli kuntien tehdessä tarkempia opetussuunnitelmia, lähtökohtana toimivat samat sisällöt ja tavoitteet peruskoulun alimmilta luokilta yhdeksännelle luokalle. Opetussuunnitelmassa määritellään tavoitteet ja opetuksen keskeiset sisällöt sekä kuvataan oppilaan hyvä osaaminen perusopetuksen päättyessä. Tavoita on yhdeksän, eikä niitä ole luokiteltu erillisiin osa-alueisiin. Keskeiset sisällöt on jaettu kolmeen osaan: vuorovaikutustaitoihin, lukemiseen ja kirjoittamiseen 2 Mainituilla kielillä on äidinkieli ja kirjallisuus -oppimäärän status opetussuunnitelmassa (POPS 2004: 44). 3 Oman äidinkielen opetussuunnitelma on tehty kahden vuosiviikkotunnin opetukseen. Äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineessa taas vuosiviikkotunteja on 3 7 luokka-asteesta riippuen. 5

8 sekä kieleen, kirjallisuuteen ja muuhun kulttuuriin. Kuvaus oppilaan hyvästä osaamisesta perusopetuksen päättyessä kattaa puolet opetussuunnitelmasta. Opetussuunnitelma on varsin suppea, eikä anna kovinkaan paljon eväitä opetuksen suunnitteluun. Perustelu tälle kuitenkin löytyy opetussuunnitelman sisältä. Kielet ovat erilaisia ja oman äidinkielen opetuksessa on huomioitava opetettavan kielen erityispiirteet, rakenne, kirjakielen kehityksen tilanne sekä kulttuuritausta. Lisäksi opetuksen tulee huomioida kunkin oppilaan tausta; opetuksen lähtökohdaksi on nostettava oppilaiden kielelliset valmiudet sekä kulttuuriset kokemukset. (mts. 305.) Opetussuunnitelma ei voikaan kuvata opetuksen sisältöjä kovin tarkasti, sillä kulloisetkin olosuhteet määrittävät opetusta huomattavasti opetussuunnitelmaa enemmän. Opetussuunnitelma siis antaa joitain lähtökohtia opetukselle, mutta jättää paljon vapauksia opetusta suunnittelevalle taholle. Oman äidinkielen opetuksen tehtävä määritellään opetussuunnitelmassa: tehtävänä on, että oppilaat kiinnostuvat omasta äidinkielestään sekä käyttävät sitä ja kehittävät taitojaan myös perusopetuksen jälkeen. Lisäksi tehtävänä on saada oppilaat arvostamaan omaa kulttuuriaan ja taustaansa. Myös kaikkien oppiaineiden täysipainoisen opiskelun mahdollisuuksien edistäminen nostetaan oman äidinkielen opetuksen tehtäväksi. Näiden tehtävien lisäksi oman äidinkielen opetuksen tulee yhdessä s2-opetuksen kanssa vahvistaa oppilaiden identiteettiä ja rakentaa pohjaa toiminnalliselle kaksikielisyydelle. (mts. 305.) Opetussuunnitelmassa oman äidinkielen sisältöjä ei määritellä kovinkaan tarkasti. Ainoastaan vuorovaikutustaidoille on määritelty joitakin konkreettisia keskeisiä sisältöjä. Muiden osa-alueiden kohdalla kehotetaan soveltamaan suomi äidinkielenä - oppimäärän mukaisia sisältöjä mahdollisuuksien mukaan. Lisäksi todetaan, että opetuksessa tuetaan muiden oppiaineiden käsitteiden oppimista. Keskeiset sisällöt mahtuvat puoleen sivuun. Lukemisen ja kirjoittamisen osalta sisällöt on niputettu yhteen: oman äidinkielen lukemisen ja kirjoittamisen opettamisessa sovelletaan suomi äidinkielenä -sisältöjä ottaen kunkin kielen erityispiirteet huomioon. (mts. 306.) Käytännössä opetus voi siis rakentua hyvin erilaiseksi kunnasta ja opettajasta riippuen. Yhdeksästä opetussuunnitelmassa mainituista tavoitteista yksi käsittelee kirjoittamista. Tavoitteena on, että oppilas oppii tuntemaan äidinkielensä kirjoitussuunnan, varmentamaan kirjainmuodot, oikeinkirjoituksen sääntöjä ja kirjoitetun kielen rakenteita. Tämän tavoitteen valossa oman äidinkielen opetuksen kirjoittamisen opetus hahmottuu hyvin mekaaniseksi kirjoitustaidon opetteluksi. Myöskään kuvaus oppilaan 6

9 hyvästä osaamisesta peruskoulun päättyessä ei aseta kovinkaan korkeita vaatimuksia kirjoittamisen opettamiselle. Hyvä osaaminen kirjoittamisen osalta kuvataan opetussuunnitelmassa seuraavasti: Oppilas - hallitsee oman kielensä ominaisuuksiin nähden riittävän hyvin oikeinkirjoituksen perussäännöt - kirjoittaa ymmärrettävästi tutuista aiheista - osoittaa kirjoitelmissaan hallitsevansa kirjoitettuun kieleen kuuluvat rakenteet - osaa laatia erilaisia tekstejä, kuten kirjeitä, mielipidetekstejä ja kertomuksia oman kulttuurinsa viestintätraditiota noudattaen. (mts. 307.) Kuvauksen neljästä kohdasta kolme ensimmäistä puuttuu kirjoitustaidon mekaanisiin puoliin: oikeinkirjoitukseen, kirjoitusjärjestelmään ja kirjoitetun kielen normistoon. Vain kuvauksen neljäs kohta viittaa tekstitaitoihin. Espoon kaupungilla on opetussuunnitelma jokaiselle opetettavalle omalle äidinkielelle 4. Espoon opetussuunnitelmissa opetus on jaettu kolmeen tasoon: luokkaasteet 1 2, luokka-asteet 3 5 ja luokka-asteet 6 9 opetuksen tavoitteet. Jokaiselle tasolle on määritelty omat tavoitteet ja keskeiset sisällöt. Kirjoittamiseen liittyvien tavoitteiden ja sisältöjen määrä vaihtelee kielestä ja luokka-asteesta riippuen. Tarkastelemieni kielten5 osalta oikeinkirjoitus nousee opetussuunnitelmissa keskeiseksi osaksi kirjoittamisen opetusta. Vuonna 2016 käyttöön otettavassa opetussuunnitelmassa maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksen asema tulee muuttumaan. Opetussuunnitelmaluonnoksessa oman äidinkielen opetus ei ole enää liitteenä vaan se löytyy suomi äidinkielenä -oppiaineen alta. Se on siis äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen tapaan jaettu kolmeen osaan ( luokkalaiset, luokkalaiset ja luokkalaiset). Lisäksi opetussuunnitelmaluonnoksessa mainitaan muun muassa mahdollisuus kaksikieliseen opetukseen, mikäli se ei vaaranna oppilaiden mahdollisuutta seurata opetusta. ( viitattu ) 4 Suunnitelmat ovat nähtävissä Espoon kaupungin internetsivuilla. Samat opetussuunnitelmat löytyvät myös Vantaan kaupungin internetsivuilta. Suunnitelmien laatijoita ei ole mainittu kummassakaan. Helsingin kaupungin sivuilta en löytänyt opetussuunnitelmia. 5 Tarkastelin englannin, vietnamin ja turkin opetussuunnitelmia, sillä näiden kielten opettajat minulla on informantteina tässä tutkielmassa. 7

10 2.3.2 Maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksen järjestelyt Espoon kaupungissa Oman äidinkielen opetus on järjestetty eri tavoin eri kaupungeissa ja kunnissa: opetettavat kielet ja niiden määrä, opetusryhmien vähimmäiskoko ja jakoperusteet vaihtelevat. Kaikilla paikkakunnilla opetusta ei edes järjestetä. Esittelen tässä alaluvussa esimerkin yhdestä tavasta järjestää oman äidinkielen opetusta. Esimerkkinä toimii Espoon kaupunki. Espoossa oman äidinkielen opetukseen saavat osallistua muutkin kuin vain maahanmuuttajataustaiset lapset. Opetusta tarjotaan myös Suomeen adoptoiduille lapsille sekä ylläpitokielen opetuksena lapsille, jotka ovat oppineet jonkin kielen ulkomailla asuessaan. Lukuvuonna Espoossa oman äidinkielen opetukseen osallistuu noin 2800 oppilasta 69 eri koulusta. Osa oppilaista tulee opetukseen muista kunnista: Helsingissä, Vantaalla, Kirkkonummella, Kauniaisissa ja Veikkolassa. Opetus tapahtuu koulupäivän jälkeen ja sitä on jokaiselle ryhmälle kaksi 45 minuutin oppituntia viikossa. Oppitunnit pidetään peräkkäin. Opetus on sijoitettu keskitetysti muutamaan kouluun eri puolille Espoota: Keski-Espoon alueelle, Leppävaaran alueelle, Espoonlahden alueelle, Matinkylä Olari alueelle sekä Tapiolan alueelle. Jokaisella alueella on oma viikonpäivänsä, jolloin siellä pidetään oman äidinkielen tunteja. Opetusta ei anneta kaikissa alueiden kouluissa, vaan se on sijoitettu muutamaan eri kouluun. Kaikissa kouluissa voi kuitenkin olla maahanmuuttajataustaisia oppilaita. Näin ollen oppilaat eivät välttämättä saa oman äidinkielen opetusta omassa koulussaan. Koululle siirtymisestä koituvat matkakulut ovat oppilaan huoltajan vastuulla. Espoossa opetetaan lukuvuonna eri kieltä äidinkielenä. Näihin kieliin sisältyvät myös saame ja romanikieli, joilla on laissa erityinen asema, ja jotka on myös opetussuunnitelmassa huomioitu laajemmin. Opetettavat kielet määräytyvät sen mukaan, mitä kieliä ilmoittaudutaan opiskelemaan. Oman äidinkielen opetukseen ilmoittaudutaan keväällä, ja opetus alkaa lukuvuoden alkaessa syksyllä. Mikäli kieltä äidinkielenä ilmoittautuu opiskelemaan vähintään neljä oppilasta, hankitaan sille opettaja. Poikkeuksena on ollut wolofin kieli 6, jota opiskelemaan ilmoittautui eräänä vuonna riittävä määrä oppilaita. Ryhmää ei kuitenkaan perustettu, sillä wolofin kirja- 6 Wolof on Länsi-Afrikassa pääasiassa Senegalissa puhuttava nigeriläiskongolainen kieli, jolla on puhujia yhteensä noin (ethnologue.com, viitattu ). 8

11 kielen asema on heikko. (Suullinen tiedonanto Tiiu Kotkalta.) Näin ollen toisena perusteena ryhmän perustamiselle toimii vakiintuneen kirjakielen olemassaolo. Opetusryhmät pyritään jakamaan siten, että 1 2-luokkalaiset ovat omassa ryhmässään, 3 6-luokkalaiset omassaan ja 7 9-luokkalaiset omassaan. Näin ei kuitenkaan aina ole, vaan ryhmissä voi olla ensimmäisen luokan oppilaista yhdeksännen luokan oppilaisiin. Peruskoululaisten ryhmien lisäksi esikoululaisia opetetaan omissa ryhmissään. Myös lukiolaisille järjestetään oman äidinkielen opetusta tarpeen vaatiessa. Ammattikoululaiset saavat osallistua oman äidinkielen opetukseen, mikäli he suorittavat kaksoistutkintoa. (Lähde: Espoon kaupungin sisäistä materiaalia.) 3 Tutkimusasetelma Tutkin kirjoittamisen opetusta oman äidinkielen opetuksessa ainedidaktiikan näkökulmasta. Olen tutkielmaani varten haastatellut kolmea oman äidinkielen opettajaa, jotka opettavan omaa äidinkieltä pääkaupunkiseudulla. Opetettavat kielet ovat englanti, turkki ja vietnam. Informanttini valikoituivat sen perusteella, ketkä vastasivat yhteydenottoihini. Lähetin haastattelupyyntöjä myös lukuisille muiden kielten oman äidinkielen opettajille. 3.1 Aineisto Tutkimusaineistoni koostuu kolmesta oman äidinkielen opettajan haastattelusta. Haastattelut toteutin puolistrukturoina ja tein ja nauhoitin helmi huhtikuussa Kysyin opettajilta seuraavat kysymykset: 1. Millaisia kirjoitustehtäviä olet antanut oppilaillesi? Kuvaile tehtävä, jonka annoit viimeksi. 2. Kirjoitutatko pitkiä yhtenäisiä tekstejä? Millaisista aiheista tekstejä kirjoitetaan? 3. Miten usein opetukseesi liittyy kirjoitustehtäviä? 4. Mitä on mielestäsi hyvä kirjoitustaito? Millaista kirjoitustaitoa odotat oppilailtasi? 5. Miten puhut kirjoitustaidosta oppilaillesi? 9

12 6. Millainen on kirjoitetun kielen asema kielessä, jota opetat äidinkielenä? 7. Mikä on mielestäsi tärkeintä oman äidinkielen opettamisessa? Tarvittaessa esitin jatkokysymyksiä ja annoin lopuksi opettajille vielä mahdollisuuden vapaaseen sanaan. Anonymiteetin säilyttämisen vuoksi viittaan informantteihini englannin, turkin ja vietnamin opettajina. Aineistosta poimittujen suorien lainausten kieliasun olen muokannut yleiskieliseksi, sillä tutkielmani fokus ei ole kielen piirteiden tarkastelussa. 3.2 Haastateltavien esittely Informanttini opettavat englantia, turkkia ja vietnamia omana äidinkielenä pääkaupunkiseudulla. Haastattelemani vietnamin kielen opettaja ei ole toiminut oman äidinkielen opettajan nyt muutamaan vuoteen. En kuitenkaan näe tätä esteenä hänen tietojensa ja käsitystensä käyttämiselle tutkielmani aineistona. Kaikki haastattelemani opettajat ovat opiskelleet yliopistossa. Näin ei kuitenkaan aina ole, vaan varsinkin Suomessa harvinaisempien kielten oman äidinkielen opettajana voi toimia myös henkilö, joka ei ole suorittanut korkeakoulututkintoa, jos muodollisesti pätevää opettajaa ei löydy (Youssef 2007: 373). Englannin opettaja on kotoisin Yhdysvalloista. Hän on saanut koulutuksensa sekä Yhdysvalloissa että Suomessa. Opetuskokemusta hänellä on Suomesta kolmenkymmenen vuoden ajalta. Hän on toiminut lastentarhanopettajana suomen- ja ruotsinkielisissä päiväkodeissa sekä englanninopettajana suomalaisille aikuisille. Lisäksi hän on ollut luokanopettajana englanninkielisellä ala-asteella. Englantia omana äidinkielenä hän on opettanut 19 vuotta. Turkin opettaja on opiskellut englannin opettajaksi (alempi korkeakoulututkinto) Turkissa. Suomessa hän on opiskellut filosofian maisteriksi pääaineenaan englantilainen filologia. Omaa äidinkieltä hän on opettanut viisi vuotta. Muuta opetuskokemusta hänellä ei ole. Vietnamin opettaja opiskelee tällä hetkellä luokanopettajaksi Suomessa. Oman äidinkielen opettamisesta hänellä on kokemusta seitsemän vuoden ajalta. Lisäksi hän on toiminut valmistavan luokan opettajan. 10

13 3.3 Opetusryhmät Tutkimukseni fokus ei ole missään tietyssä luokka-asteessa, sillä oman äidinkielen opetusryhmät eivät aina jakaudu luokka-asteittain. Jos oppilaita on vähän, opetusryhmässä saattaa olla oppilaita ensimmäiseltä luokalta yhdeksänteen luokkaan. Tämä onkin yksi oman äidinkielen opetuksen suurista haasteista. Opetusryhmien koot saattavat vaihdella paljonkin. Joissain kunnissa vähimmäisryhmäkoko on kuitenkin nostettu kuuteen. Ylärajaa ei useimmiten ole, mutta joissain kunnissa ryhmiin otetaan enintään 12 oppilasta. (Youssef 2007: ) Jokainen haastattelemistani opettajista kuvailee opetusryhmiään hyvin heterogeenisiksi. Turkin opettaja sanoo, että hänellä on erilliset ryhmät ala- ja yläkoululaisille. Lisäksi esikoululaisille on oma ryhmä. Ryhmäkoon hän kertoo olevan 4 15 oppilasta. Myös vietnamin opettajalla on erilliset opetusryhmät ala- ja yläkoululaisille. Hän tosin mainitsee, että joskus hänellä on ollut myös ryhmiä, joissa on ollut kaikenikäisiä peruskoulun ensimmäiseltä luokalta yhdeksännelle luokalle. Ryhmäkokoa vietnamin opettaja ei mainitse. Englannin opettajan opetusryhmät on jaettu hieman pienemmällä haarukalla. Opetusryhmät ovat erikseen luokkalaisille, luokkalaisille ja yläkoululaisille. Keväällä 2014 englannin opettajalla on opetettavanaan yhteensä 11 ryhmää luokkalaisia ja luokkalaisia sekä kaksi esikouluryhmää. Englannin opetusryhmät ovat ilmeisesti noin 10 oppilaan ryhmiä tai pienempiä, sillä opettaja viittaa erääseen luokkalaisten ryhmään, jossa on 11 oppilasta, sanomalla, että ryhmä on melko suuri. Muuta ryhmäkooista hän ei mainitse. En pyytänyt informanttejani vastaamaan kysymyksiini minkään tietyn ryhmän tai luokka-asteen perusteella. Kirjoitustaito ja kirjoittamisen opettaminen kuitenkin hahmottuvat kuitenkin hyvin erilaisiksi luokka-asteesta riippuen. Otan tämän huomioon analyysissani. Tiedostan myös, että en pysty kuvaamaan täysin eheästi ja tyhjentävästi kirjoittamisen opetusta minkään tietyn luokka-asteen osalta. 3.4 Opetettavat kielet Kaikki kolme informanttieni opettamaa kieltä ovat suuria kieliä, joilla on virallisen kielen asema vähintään yhdessä valtiossa. Jokaisella näistä kielistä on myös kehittynyt kirjakieli, joista jokaista kirjoitetaan latinalaisin aakkosin. 11

14 Englantia puhuu maailmanlaajuisesti äidinkielenään vajaa 335 miljoonaa ihmistä useissa eri maissa ympäri maailmaa. Virallisen kielen asema englannilla on lukuisissa valtioissa. (ethnologue.org, viitattu ) Vuoden 2012 lopussa Suomessa asui noin englannin äidinkielistä puhujaa. Näin ollen se oli Suomen neljänneksi suurin vähemmistökieli. ( viitattu ) Englanti on tutkielmani muihin käsiteltäviin kielii verrattuna hyvin erilaisessa asemassa. Lähes kaikki suomalaiset opiskelevat englantia koulussa. Haastattelemani englannin opettaja sanookin, että usein englannin oman äidinkielen opetusta ei järjestetä, sillä oppilaita velvoitetaan osallistumaan myös koulun englannin opetukseen. Hänen mukaansa oppilaat kokevat tämän kuitenkin usein hyvin turhauttavaksi. Onhan äidinkielen opiskelu aivan eri asia, kuin vieraan kielen opiskelu. Lisäksi englannin oman äidinkielen tunneille osallistuu paljon ylläpito-oppilaita, joiden äidinkieli on yleensä suomi, mutta jotka ovat ulkomailla asuessaan oppineet kielen. Turkki on altailaisten kielten turkkilaiseen kielikuntaan kuuluva kieli. Sillä on maailmanlaajuisesti vajaa 51 miljoonaa äidinkielistä puhujaa. Virallinen kieli turkki on Turkissa, mutta sitä puhutaan vähemmistökielenä myös lukuisissa muissa maissa. (ethnologue.org, viitattu ) Haastattelemani turkin opettajan mukaan Suomessa on turkki omana äidinkielenä -opettajia vain kaksi. Vietnam on austroaasialaisten kielten mon-khmer-kieliin kuuluva kieli. Sitä puhuu äidinkielenään vajaa 68 miljoonaa ihmistä. Suurin osa vietnamin puhujista asuu Vietnamissa, mutta se on myös suuri vähemmistökieli esimerkiksi Kambodžassa. (ethnologue.org, viitattu ) 4 Analyysiluku Tässä luvussa esittelen, mitä haastattelemani oman äidinkielen opettajat ymmärtävät kirjoittamisen opettamisella, miten he kirjoittamista opettavat ja mikä on heidän suhtautumisensa kirjoittamisen opettamiseen. En ole heille haastattelun yhteydessä määritellyt käsitettä kirjoittamisen opetus, vaan teen tulkintani heidän vastaustensa pohjalta. Annan myös konkreettisia esimerkkejä siitä, millaisin menetelmin ja millaisten tehtävien avulla kirjoittamista oman äidinkielen opetuksessa opetetaan. 12

15 4.1 Mitä on kirjoittamisen opetus oman äidinkielen opetuksessa? Kuten luvussa ilmenee, opetussuunnitelman perusteella oman äidinkielen kirjoittamisen opetus hahmottuu pitkälti oikeinkirjoituksen, mekaanisen kirjoitustaidon ja kirjoitetun kielen normiston opetteluksi. Myös aineistoni osoittaa, että juuri nämä kirjoittamisen osa-alueet ovat keskiössä oman äidinkielen kirjoittamisen opetuksessa. Keskeiset opeteltavat taidot ovat kirjoittamisen mekaaninen taito sekä oman äidinkielen kirjoitusjärjestelmän normisto ja kirjoitusjärjestelmä. Pohdinnan keskiössä ovat mekaaniseen tekstin tuottamiseen liittyvät ongelmat kuten oikeinkirjoitus ja sanajärjestys 7. Haastattelemieni opettajien teettämissä kirjoitustehtävissä keskeiseksi kirjoituksen yksiköksi nousee lause. Pitkien tekstien kirjoituttaminen on harvinaisempaa etenkin turkin ja vietnamin opetuksessa. Englannin opettaja sanoo kirjoituttavansa myös pidempiä tekstejä. Hänenkin puheessaan kuitenkin juuri kielioppi nousee opetettavaksi sisällöksi. Turkin opettajan ensimmäinen reaktio kirjoittamisen opettamisen mainitessani on ekaluokkalaisille tietenkin joo. Hän vielä täydentää toteamustaan sanomalla niin sen pitäisi olla. Ensimmäisellä luokalla opetettava kirjoittamisen taito onkin juuri mekaanista kirjoitustaitoa. Myöhemmin hän myös luettelee ensimmäisen luokan oppilaille opetettavia asioita: kirjainten ja sanojen kirjoittaminen ja lopulta kevätlukukaudella lauseet. Myös vietnamin opettajan ensimmäinen tulkinta kirjoittamisen opetuksesta on, että se on nimenomaan mekaanisen kirjoittamisen opettamista. Tämä ilmenee esimerkistä (1): (1) Vietnam: No oikeastaan kun he tulevat minulle niin he osaavat jo kirjoittaa ja vähän lukea, koska samaan aikaan he opiskelevat suomen kieltä. Ne tukevat toisiaan. Mutta kaunokirjoitusta on ollut ja sanelua on ollut, lukemista on ollut ja mitäs muuta. Varsinaista kaunokirjoitusta en opeta, koska omassa luokassa oma opettaja opettaa jo minä en varsinaista opeta kirjoittamista. Esimerkki aloittaa vastauksen kysymykseen, millaisia kirjoitustehtäviä olet antanut oppilaillesi. Opettajan ensireaktio kirjoittamisen opettamiseen liittyen on, että oppilaat osaavat jo kirjoittaa tullessaan hänen tunneilleen. Näin ollen kirjoittamisen opetus hahmottuu kielestä riippumattomaksi taidoksi piirtää kirjainmerkkejä. Hieman myöhemmin opettaja vielä jatkaa, että etenkään kaunokirjoitusta hän ei opeta. Kaunokir- 7 Tutkimuksessani ei ole mukana yhtäkään kieltä, jota kirjoitetaan muilla kuin latinalaisilla aakkosilla. Vietnamin opettaja kuitenkin mainitsee muut mahdolliset kirjoitusmerkit, ja toteaa olevansa onnellinen, että vietnamia kirjoitetaan latinalaisin aakkosin, sillä se tekee hänen työstään huomattavasti helpompaa. 13

16 joituksen opettaminen on nimenomaan mekaanista kirjainten piirtämisen opettamista. Kaunokirjoitustaidon esiin nostaminen siis viittaa siihen, että ensimmäinen mielikuva kirjoittamisen opettamisesta on nimenomaan mekaanisen kirjoitustaidon harjoitteleminen. Esimerkin lopussa opettaja vielä toteaa minä en varsinaisesti opeta kirjoittamista. Voi olla, että opettaja mieltää todelliseksi kirjoittamisen opettamiseksi luovan kirjoittamisen opettamisen, sillä seuraavaan kysymykseeni (Kirjoitutatko oppilaillasi pitkiä tekstejä?), hän vastaa tasot ovat sellaisia että ei hirveän paljon luovaa kirjoittamista. Pitkä teksti koulukontekstissa saa opettajan ajattelemaan ensimmäisenä luovaa kirjoittamista, vaikka en mainitse yhtäkään mahdollista tekstilajia. Näin termi kirjoittamisen opettaminen hahmottuu opettajan vastauksesta juuri tietynlaisen tekstilajin kirjoittamiseksi. Vietnam omana äidinkielenä -opetussuunnitelmassa ei mainita luovaa kirjoittamista yhdenkään luokka-asteen sisällöissä tai tavoitteissa. Oman äidinkielen opetussuunnitelmassa mainitut tekstilajit ovat kirje, mielipideteksti ja tarina (POPS 2004: 307). Opetussuunnitelmista ei siis löydy vastausta sille, miksi juuri luova kirjoittaminen hahmottuu kirjoittamisen opetuksen päämääräksi. Myös englannin opettajan ensimmäinen merkitys kirjoitustaidolle on mekaaninen kirjoitustaito. Esimerkissä (2) opettaja kertoo tehtävistä, joita antaa ensimmäisen ja toisen luokan opiskelijoille (2) Englanti: On lauseita joissa on esimerkiksi kuusi sanaa the pig is in the hat ja heidän täytyy ottaa niitä sanoja ja laittaa oikeaan järjestykseen ja kirjoittaa, jos he pystyvät kirjoittamaan aakkosia niin hyvin. Toinen osaa sen nopeasti ja toinen miettii pitkään. Huomionarvoista kuitenkin on, että puhuessaan mekaanisesta kirjainten kirjoittamisesta, opettajat puhuvat lähinnä ensimmäisten luokkien oppilaista. Vanhemmista oppilaista puhuttaessa esiin nousevat muun muassa oman äidinkielen kirjoitusasun eroaminen suomen kirjoitusasusta, puhutun ja kirjoitetun kielen ero sekä kielioppi. Kielioppi nivoutuu jokaisen haastattelemani opettajan puheissa kirjoittamisen opettamiseen. Kukaan informanteistani ei kuitenkaan sano lähtökohtaisesti opettavansa kielioppia, vaan kielioppiasioista puhutaan, silloin kun ne nousevat esille oppilaiden kirjoituksissa tai puheissa. Kielioppi hahmottuu kuitenkin selvästi yhdeksi kirjoittamisen opetuksen osa-alueeksi. Erityisesti tämä kuuluu englannin opettajan vastauksista. Esimerkissä (3) englannin opettaja vastaa kysymykseen, miten puhut kirjoittamisesta oppilaillesi: 14

17 (3) Englanti: Ei hirveän paljon kielioppia, ei missään tapauksessa. Mutta kun se tulee esille, me katsomme okei -- siis lopussa on ee ja miksi se ee on siellä ja mitä se tekee tuossa. Siis sääntöjä meidän täytyy toistaa ja ymmärrä ja tutki aina. -- Pikkuhiljaa he huomaavat itse, että ei tarvitse sanoa, että okei ensi keskiviikkona me puhumme vaan tästä asiasta koko tunnin menee, että saarnaan tästä kielioppialueesta. Ei, se tulee silloin, kun se tulee esille. Oman äidinkielen kirjoitusjärjestelmän oppiminen nousee keskeiseksi osaksi kirjoittamisen opetusta oman äidinkielen opetuksessa. Turkin ja vietnamin opettajat toteavat, että suomen kielen kirjoitusjärjestelmä on jo oppilailla hallussa, kun he aloittavat kirjoittamisen opettelun oman äidinkielen tunneilla. Englannin opettaja ei tätä suoraan sano, mutta hänenkin vastauksistaan välittyy, että suomen kirjoitusjärjestelmän hallitseminen vaikuttaa oman äidinkielen kirjoittamiseen. Oman äidinkielen kirjoituksen opetuksen yhdeksi keskeiseksi osa-alueeksi nostetaan siis äidinkielen ja suomen kirjoitusjärjestelmän eron ymmärtäminen, vaikka käytettävät kirjaimet ovat samat. Turkin opettaja pitää ongelmaa yleisenä, lähes kaikkia oppilaita koskevana ongelmana, englannin opettaja mainitsee yhden tapauksen ja vietnamin opettaja nostaa esille erityisesti toonimerkit ja niiden kirjoittamisen tuottamat ongelmat. Englannin opettaja mainitsee useaan kertaan englannin omanlaisensa kirjoitusjärjestelmän. Oikeinkirjoitus onkin keskeinen osa englannin kielen kirjoittamisen opettelua. Päteväthän englannin kirjoitetussa kielessä aivan erilaiset säännöt kuin suomessa. Esimerkissä (4) englannin opettaja kertoo oppilaasta, jonka äiti toivoisi tälle vaativampia tehtäviä. Opettaja kuitenkin vastustaa ja perustelee omaa kantaansa oppilaan kirjoitustaitoa kuvailemalla. (4) englanti: Hän kirjoittaa niin kuin puhdas suomalainen kirjoittaa, kun kuulee englannin kielen sanoja, eikä ymmärrä mitä ne tarkoittavat, että cat on koo ää ja tee. Siis hän kirjoittaa tosi huonosti. Opettaja kuvailee, kuinka oppilas kirjoittaa englannin sanat suomen kirjoitusjärjestelmän mukaisesti ja toteaa, että oppilas kirjoittaa tosi huonosti. Huonoksi kirjoitustaidoksi hahmottuu näin kirjoitusjärjestelmän puutteellinen hallitseminen, ja kirjoittamisen opetuksen tavoitteena on parantaa kirjoitustaitoa. Oman äidinkielen ja suomen kielen kirjoitusjärjestelmän sotkeutuminen ei kuitenkaan tarkoita, että oppilaan oman äidinkielen suullinen taito olisi heikko. Turkin opettaja on haastattelemistani opettajista eniten huolissaan oppilaidensa oman äidinkielen kirjoitusjärjestelmän haltuunotosta. Esimerkissä (5) opettaja kuvailee oppilaidensa tekstejä. 15

18 (5) turkki: Kun minä luen heidän tekstejä, minä ymmärrän, mutta minä ymmärrän vain, koska minä tiedän, että tämä kirjoitti nyt väärän kirjaimen sen takia, että suomessa se kirjain vastaa tuota äännettä. -- Mutta jos minä antaisin sen saman tekstin jollekin turkkilaiselle, joka ei osaa suomen kieltä, se olisi, että mitä ihmettä tämä nyt on, mä en tajua yhtään mitään. Esimerkissä turkin opettaja kuvailee, kuinka Turkissa asuva turkkilainen ei ymmärtäisi hänen oppilaidensa kirjoittamia tekstejä, sillä niissä näkyy vahvasti suomen kielen vaikutus. Tämä tuntuukin olevan keskeinen ongelma juuri turkin oman äidinkielen opetuksessa. Opettaja mainitsee taustalla vaikuttavan oppilaiden vanhempien negatiivisen suhtautumisen turkin kieleen ja kirjoitustaitoon. Vietnamin kielessä haastetta oppilaille tuottavat toonimerkit. Toonimerkit ovat merkkejä, joilla ilmaistaan sanan sävelkorko eli yksi merkitystä erottava tekijä. Toonimerkit ja niiden käyttämisen oppiminen ovat siis hyvin keskeisiä seikkoja vietnamin kielen kirjoittamista opittaessa, sillä sama kirjainyhdistelmä tarkoittaa eri asioita eri toonilla varustettuna. Toonimerkkien käyttäminen tuottaa kuitenkin paljon ongelmia vietnamin opettajan oppilaiden kirjoitetussa kielessä. Syyksi opettaja mainitsee sen, että suomen kielessä ei vastaavia merkkejä ole. Vietnamin opettaja on ainoa haastattelemistani opettajista, joka mainitsee puhe- ja kirjakielen eron. (6) Vietnam: Melkein joka kerta painotan sen tärkeyttä, että puhua voi kyllä niin kuin puhuu, mutta pitää osata myös kirjoittaa. Puhua voi miten vain, mutta kun kirjoittaa niin on tiettyjä sääntöjä, joita pitää noudattaa. Aikaisemmin vietnamin opettaja on maininnut, että vietnamin puhe- ja kirjakieli eivät eroa toisistaan yhtä voimakkaasti kuin suomessa. Tämän tiedon valossa on huomionarvoista, että kirjoituksen opetuksen yhteydessä painotetaan puhutun ja kirjoitetun kielen eroa. Ovathan puhekielisyydet yksi suuri virhekategoria s2-oppilaiden (ja suomenkielistenkin) suomenkielisissä teksteissä (Kalliokoski 2008: ). Oman äidinkielen opetuksen kirjoittamisen opetuksessa pääpaino ei siis ole sisällössä ja tekstin rakenteessa vaan ennemminkin oikeinkirjoituksellisissa seikoissa ja kieliopissa. Syitä sille, miksi kirjoittamisen opetus nähdään oman äidinkielen opetuksessa varsin suppeasti, on varmasti monia. Taustalla vaikuttavat epäilemättä opetussuunnitelman asettamat raamit. Toinen ratkaiseva tekijä lienee opetukseen tarjolla oleva rajallinen opetusaika. Myös oppilaiden oman äidinkielen hallinta vaikuttaa siihen, kuinka laajasti kirjoittamista voidaan opetuksessa käsitellä. Lisäksi opetussuunnitelmassa selkeästi mainittujen kirjoittamisen sisältöjen käsittelyn oheen tuskin mahtuu paljonkaan äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen sisältöjä, sillä opetukselle varattu 16

19 aika on hyvin rajallinen. Aikaa kun on jäätävä muullekin kuin kirjoittamisen opettamiselle. 4.2 Miten kirjoittamista opetetaan oman äidinkielen opetuksessa? Oman äidinkielen opetukseen kuuluu kohtalaisen paljon kirjoittamista. Kirjoittaminen kuuluu osaksi kaikkien informanttieni jokaista oppituntia. Esimerkiksi englannin opettaja sanoo, että hänen tunneistaan kirjoittamiseen on varattu 20 minuuttia joka viikko. Myös vietnamin ja turkin opettajat toteavat, että kirjoittamista on harjoiteltava joka tunnilla. Kirjoittamisen opetus jää kuitenkin lähinnä kirjoitustaidon harjoitteluksi, eikä kovinkaan suurille kirjoitustehtäville ole tilaa tai edes mahdollisuuksia. Usein oppilaiden kirjoitustaito rajoittaa kompleksisempien kirjoitustehtävien teettämisen mahdollisuuksia. Kuten jo edellisessä luvussa totesin, informanttini eivät opeta kirjoittamista luennoimalla säännöistä. Kirjoittamiseen liittyviä sääntöjä otetaan esille lähinnä silloin, kun niille on tarvetta. Kirjoittamisen opettelu tapahtuu siis kirjoittaen ja oppilaiden kulloistenkin tarpeiden ehdoilla. Jokainen haastattelemani opettaja sanoo käyttävänsä jonkinlaista oppimateriaalia kirjoittamisen opetuksensa tukena. Oman äidinkielen oppimateriaalia on kuitenkin saatavissa vain rajallisesti. Useimmiten materiaali on hankittava kohdemaasta, sillä valmiita Suomen oloihin laadittuja materiaaleja ei ole. Näin ollen mitä maantieteellisesti kaukaisemmasta kielestä on kyse, sitä haastavampaa on käyttää kohdemaasta hankittua materiaalia, sillä käsitteistö, elämänpiiri ja ympäristö voivat olla hyvin erilaisia kuin Suomessa. Yhtenäistä opetussuunnitelmaan perustuvia materiaalistoja ei ole minkään kielen osalta kustannettu. (Youssef 2007: 371.) Kaikki haastattelemani opettajat sanovat hankkineensa opetusmateriaalinsa kotimaastaan tai muusta maasta, jossa puhutaan kyseistä kieltä. Englannin ja vietnamin opettaja sanovat tekevänsä materiaalia myös itse. Kirjoittamisen opettamisessa käytettävät tehtävät ovat opettajien sanoin sanojen ja lauseiden kirjoittamista sekä lyhyitä tekstejä. Varsinkin, jos oppilaiden kielitaito on heikohko, antavat opettajat hyvin mekaanisia ja strukturoituja kirjoitustehtäviä. Vietnamin opettaja mainitsee sanelutehtävät ja yksittäisten lauseiden kirjoittamisen. Englannin opettaja mainitsee mekaaniset kirjoitustehtävät erityisesti osana luokkalaisten kirjoituksen opetusta. Näissä mekaanisissa tehtävissä järjestetään lauseen sanoja oikeaan järjestykseen tai harjoitellaan oikeinkirjoitusta. Turkin opettaja 17

20 mainitsee muun muassa kirjoitustehtävätyypin, jollaista hän käyttää yläasteikäisten opetuksessa. Tehtävässä oppilaiden tulee luetun tekstin pohjalta vastata kysymyksiin kirjallisesti. Vietnamin ja turkin opettajat sanovat, että tehtävät, joita he antavat, ovat pääasiassa lyhyitä kirjoitustehtäviä. Pidempiäkin tekstejä heidän tunneillaan kuitenkin joskus päästään kirjoittamaan. Vietnamin opettaja kertoo antaneensa lukiolaisille kirjoitettavaksi esitelmiä vapaavalintaisista aiheista. Esitelmät tehtiin ensin kirjallisesti ja esitettiin sitten suullisesti luokalle. Opettaja muistelee esitelmien olleen melko lyhyitä. Turkin opettaja taas sanoo voivansa antaa pidempien aineiden kirjoittamista tehtäväksi vain yhdeksäsluokkalaisille, joiden molemmat vanhemmat ovat turkkilaisia. Aiheet hän sanoo ottavansa turkinkielisistä oppikirjoista. Esimerkiksi hän antaa tehtävänannon kerro omasta unelmastasi. Kirjoitustehtävät voivat olla myös kirjoittamista jonkin tekstin pohjalta. Kirjoitustehtävien laatuun vaikuttaakin jokaisen haastattelemani opettajan opetuksessa oppilaan taitotaso. Englannin opettajan tunneilla pitkähköjen tekstien kirjoittaminen on useammin mahdollista. Kirjoitustehtävät liittyvät lähes poikkeuksetta kirjallisuuteen. Kirjoitettavissa teksteissä pohjana on kirjallisuutta, jota on luettu tunnilla. Tähän vaikuttanee Yhdysvalloissa vallitseva tapa opettaa äidinkieltä juuri kirjallisuuden kautta. Esimerkiksi luokkalaisten ryhmissä hän kirjoituttaa puolen sivun tai sivun mittaisia tekstejä, jotka liittyvät tunnilla luettuun kirjallisuuteen. Englannin opettaja antaa myös kirjoitustehtäviä korvaamaan poissaoloja. Tällöin kirjoitustehtävän aihe. Opettajan mukaan tärkeintä on, että kirjoittamiseen käytetään tietty aika, yleensä noin 30 minuuttia, ja että oppilaan vanhemmat ovat apuna kirjoitustehtävän teossa. Nämä kotitehtäväksi annetut kirjoitustehtävät ovatkin toisinaan innostaneet oppilaita kirjoitusharrastukseen. Seuraavassa esimerkissä englannin opettaja kertoo oppilaasta, joka on löytänyt kirjoitusinnon opettajan antamien tehtävien avulla. (7) Englanti: Yks hevostyttö aina haluaa kertoa hevosesta, jota hän hoitaa ja hän kirjoittaa paljon, koska on kiinnostunut. Ottaa esille tutkimuksia ja semmoisia, mutta minä annan hänen tehdä niitä [ylimääräisiä kirjoitustehtäviä]. Koska kirjoittamisen opettaminen oman äidinkielen opetuksessa hahmottuu pitkälti oikeinkirjoituksen ja kielen kirjoitusjärjestelmän opetteluksi, opettajat joutuvat korjaamaan oppilaiden tekemiä virheitä huomattavan paljon. On kuitenkin tutkimuksia siitä, että virheitä korjaamalla ja sääntöjä luokassa toistamalla, oppimista ei välttämättä tapahdu, sillä korjausten suuri määrä voi olla oppilaalle lannistavaa (Kalliokoski 18

21 2008: 354). Englannin ja vietnamin opettajat kertovatkin jättävänsä liiallisen punakynän käytön pois. Englannin opettaja mainitsee huomauttavansa oppilaille yhdestä virheestä kerrallaan. Vietnamin opettaja sanoo lisäksi ottavansa oppilaidensa virheet huomioon kirjoittaessaan asioita taululle. Näin oikea muoto välittyy oppilaille ja tehty virhe ilmaistaan implisiittisesti. Englannin opettaja ei mainitse huomioivansa tehtyjä virheitä opetuksessaan muuten. Turkin opettaja puolestaan sanoo joutuvansa turvautumaan virheiden korjaamisessa vahvasti mallintamiseen mallintaminen, sillä hänen oppilaidensa kirjoitustaito on hyvin heikko. Lukeminen ja kirjoittaminen tuntuvat nivoutuvan tiiviisti yhteen opettajien ajattelussa. Lukemisen tärkeyttä painottavat kaikki haastattelemani opettajat. Turkinkielen opettaja ei suoraan mainitse lukemista kirjoittamisen oppimisen välineenä. Hän kuitenkin teettää oppilaillaan kirjoitustehtäviä, joissa keskeistä on luetun ymmärtäminen. Kirjoittamisen ohjaamisesta tai sisällöntuottamisen opettamisesta kukaan informanteistani ei puhu. En voi kuitenkaan väittää, että sisällön tuottamisesta ei opettajien opetuksessa olisi puhetta, tai että ohjaamista kirjoitusprosessin aikana ei tapahdu. On mahdollista, että nämä asiat eivät vain hahmotu osaksi haastattelemieni opettajien näkemystä siitä, mitä kirjoittamisen opettamisella tarkoitetaan. Toisaalta, jos kirjoitustehtävissä tuotokset ovat ensisijaisesti lauseita, ei sisällön tuottamisen opettaminen edes asetu relevantiksi osaksi opetusta. 4.3 Miten opettajat suhtautuvat kirjoittamisen opetukseen? Kirjoittamisen opettaminen ei nouse informanttieni vastauksissa oman äidinkielen opetuksen keskeisimmäksi osa-alueeksi. Puhumista, kuuntelemista ja lukemista pidetään kirjoitustaitoa tärkeämpinä harjoiteltavina taitoina. Kirjoittaminen hahmottuukin lähinnä välineeksi ja sivutoimeksi, jota toki tehdään joka tunti, mutta jonka opettaminen ei nouse opetuksen keskiöön. Kukaan opettajista ei siis koe kirjoittamisen opetusta sydämenasiakseen. Toisaalta kirjoittamisen opettamista ja sen merkitystä ei myöskään väheksytä. Siihen, miten opettajat puhuvat kirjoittamisen opettamisesta vaikuttaa muun muassa oppilaiden kirjoitustaidon taso. Esimerkiksi turkin opettaja, kokee, ettei kirjoittamisen opetuksellaan voi saavuttaa oppilaissaan sitä kirjoittamisen tasoa, jota hän pitäisi riittävänä. Seuraava esimerkki on turkin opettajan vastaus kysymykseen, millaisen kirjoitustaidon hän toivoisi oppilaidensa saavuttavan. 19

22 (8) Turkki: Minä tiedän, että minä en tule ikinä saamaan sitä mitä minä haluan minun oppilailtani. Minä haluaisin, että kirjoitus, jota he kirjottavat, että se olisi sellaista, jota turkkilaiset pystyvät ymmärtämään. Turkin opettaja sanookin kirjoitustehtävien usein epäonnistuvan, sillä oppilaiden kirjoitustaito ei ole riittävä. Oppilaiden vanhempien suhtautumisessa kirjoittamisen opetukseen on huomattavia eroja kielestä riippuen. Turkin opettaja toteaa, että suuri osa oppilaiden vanhemmista ei arvosta turkin kielen kirjoitustaitoa. (9) Turkki: Jotkut välittävät, jotkut eivät välitä. Sitten kun näkee että he eivät välitä, niin mitä hyötyä on kertoa heille, että kirjoitustaito on niin tärkeä, niin minä olen luopunut siitä. -- Jotkut vanhemmat jopa sanovat, että ei tarvitse olla yhtään kirjoitustehtäviä, eikä yhtään mitään. Meille riittää, että lapsi osaa puhua. Joo, mutta opetussuunnitelma ei ole sellainen kuules. Opetussuunnitelmassa sanotaan että pitää opettaa kirjoitustaitoa. Opettajan puheesta välittyy turhautuneisuus oppilaiden heikkoa kirjoitustaitoa ja ärsyyntyminen oppilaiden vanhempien negatiivista asennetta kohtaan. Hän toivoisi oppilailtaan sujuvaa kirjoitustaitoa, mutta tietää, ettei se voi toteutua tällä opetuksen määrällä. Turkin opettaja kuitenkin toteaa voimakkaasti pitävänsä puoliaan keskustelussa vanhempien kanssa ja perustelee kirjoittamisen opettamista osana oman äidinkielen opetusta viittaamalla opetussuunnitelmaan. Vietnamin kielen opettaja taas mainitsee, että vanhemmat toivoisivat opetukseen enemmänkin kirjoittamisen opetusta. Kirjoittamisen opettamisen lisääminen ei opettajan mukaan kuitenkaan olisi hyvä ajatus, sillä hän näkee oppilaiden sanavaraston kartuttamisen ensisijaisena tavoitteena kirjoitustaitoon nähden. (10) Vietnam: Vanhemmat ajattelevat, että kirjoittamaan oppiminen tai kirjoittaminen on tärkeää tai tärkeintä, mutta minun mielestä, mitä minä olen kokemuksen kautta, kokemuksesta puhun, että minä olen nähnyt, että oppilailla on hyvin suppea sanavarasto. 5 Lopuksi Olen esitellyt kolmen pääkaupunkiseudulla opettavan oman äidinkielen opettajan näkemyksiä ja kokemuksia kirjoittamisen opettamisesta. Opettajat ovat antaneet haastatteluissa esimerkkejä siitä, millä tavoin kirjoittamista voidaan opettaa maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksessa. Tutkielmassani käsittelemäni kirjoittamisen 20

23 opettamiseen liittyvät teemat ovat kuitenkin vain kolmen haastattelemani opettajan näkemyksiä, eivätkä siten edusta koko oman äidinkielen opetuksen opettajakuntaa. Lisäksi en ole tutkielmassani nostanut esille kaikkia informanttejeni kertomia asioita. Mitään yleistettävää tutkielmani ei siis kerro. Esittelemäni havainnot ovat aineistosta nousseita mielenkiintoisia havaintoja, joiden varaan voi alkaa rakentaa laajempaa ymmärrystä siitä, mitä oman äidinkielen opetus todella on. Ennen kaikkea toivonkin, että tutkielmani olisi kaivattu keskustelunavaus, joka antaa puheenvuoron oman äidinkielen opettajille. Tutkielmani aineistossa oman äidinkielen opetuksen kirjoittamisen opetus hahmottuu ensisijaisesti melko mekaaniseksi kirjoittamisen opetteluksi. Oppilaiden oman äidinkielen kirjoitustaito ei usein välttämättä olekaan kyllin hyvä, jotta kirjoittamisen opetuksessa oman äidinkielen opetuksessa voitaisiin keskittyä tekstitaitojen hallintaan. Lisäksi on mahdollista, että oppilaiden asenteet omalla äidinkielellä kirjoittamista kohtaan ovat negatiivisia. Motivaatiota kirjoittamisen oppimiselle ei aina löydy. Kirjoituksen opetuksessa oman äidinkielen opetuksella on siis paikkansa. Voimakkaana viestinä haastattelemieni opettajien puheistaan välittyykin, että opetuksella on tartuttava juuri siihen, mikä on oppilaiden yksilöllisten tarpeiden kannalta parasta ja tarpeellisinta. Yhtenäistä ainedidaktiikkaa ei oman äidinkielen opetuksessa ole, mutta liian tiukkarajaista ainedidaktiikka ei voidakaan luoda, jotta oppilaiden tarpeet säilyvät opetuksen lähtökohtana. Aineistoni siis osoittaa, että vielä on pitkä matka siihen, että oman äidinkielen hyödyntäminen osana äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen kirjoittamisen opetusta onnistuisi. Keskeinen syy tälle on myös oman äidinkielen ja suomi äidinkielenä - opettajien yhteistyön puute. Haastattelemani oman äidinkielen opettajat kokevat, etteivät koulujen muut opettajat arvosta heitä ja heidän työtään. Yhteistyötä muiden kuin oman äidinkielen opettajien kanssa ei tehdä nimeksikään. Aikataulutuksen haasteellisuus ei liene pienin syy. Kuitenkin olisi ensiarvoisen tärkeää, että yhteistyötä oman äidinkielen opettajien ja koulujen muiden opettajien välille syntyisi. Saattavathan oppilaat kohdata samanlaisia kielen haasteita sekä oman äidinkielen tunnilla että vaikkapa s2-tunnilla. Jokainen haastattelemistani opettajista kaipaakin yhteistyötä vähintään s2-opettajien kanssa. Lopuksi on syytä kysyä, miksi oppilaan monikulttuurista identiteettiä tulisi väkisin vahvistaa juuri kirjoittamisen opettamisen avulla, kun identiteetin vahvistamiseen on muitakin välineitä. Onhan oman äidinkielen opetus kokonaisuudessaan väylä op- 21