Kirjoittamisen opetus maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksessa

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "Kirjoittamisen opetus maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksessa"

Transkriptio

1 Kirjoittamisen opetus maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksessa Helsingin yliopisto Käyttäytymistieteellinen tiedekunta Opettajankoulutuslaitos Aineenopettajan pedagogiset opinnot Opettaja työnsä tutkijana Kasvatustiede Huhtikuu 2014 Veera Hatakka Ohjaaja: Maria Kela

2 Sisällysluettelo 1 Johdanto Teoriakehys Kirjoittamisen opettaminen Keskeiset käsitteet Maahanmuuttajien oman äidinkielen opetus Maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksen perusteet Maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksen järjestelyt Espoon kaupungissa Tutkimusasetelma Aineisto Haastateltavien esittely Opetusryhmät Opetettavat kielet Analyysiluku Mitä on kirjoittamisen opetus oman äidinkielen opetuksessa? Miten kirjoittamista opetetaan oman äidinkielen opetuksessa? Miten opettajat suhtautuvat kirjoittamisen opetukseen? Lopuksi Lähteet Kirjallisuus Internet-lähteet Muut lähteet

3 1 Johdanto Oman äidinkielen opetusta käsittelevissä julkaisuissa tartutaan pääasiassa opetuksen käytännönjärjestelyihin, ongelmakohtiin, oman äidinkielen opetuksen hyötyihin sekä kaksi- ja monikielisyyden määrittelyyn ja pohtimiseen. Oman äidinkielen opetuksen asemaan osana maahanmuuttajataustaisten lasten koulunkäyntiä toivotaan parannuksia (mm. Ikonen 2007: 52, Youssef 2007: 376). Opetuksen tarjoaminen ja kehittäminen onkin perusteltua, sillä vahva äidinkieli on hyödyksi toisen kielen oppimisessa (mm. Cummins 2000, Collier & Thomas 1997, Honko 2013, Lehtinen 2002). Identiteetti, tunteet ja ajattelu perustuvat omalle äidinkielelle. Lisäksi Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa suomi toisena kielenä -opetuksen yksi tavoitteista on yhdessä oman äidinkielen opetuksen kanssa rakentaa pohjaa toiminnalliselle kaksikielisyydelle (POPS 2004: 96). Toiminnallinen kaksikielisyys edesauttaa maahanmuuttajataustaisen oppilaan monikulttuurisen identiteetin muotoutumista. Tässä tutkielmassa lähestyn oman äidinkielen opetusta ainedidaktiikan näkökulmasta. Kenttä, jolla operoidaan, on toki haastava ja monenkirjava: jokaisella opetettavalla äidinkielellä on ominaispiirteensä ja opetusryhmät ovat usein hyvin heterogeenisiä (Youssef 2007: ). Tämän tiedostavat myös oman äidinkielen opettajat, kuten aineistostani ilmenee. Lisäksi opetuksen järjestäminen ei ole kunnille pakollista (POPS 2004: 305). Yhtenäistä ainedidaktiikkaa ei ole. Ainedidaktiikasta keskityn kirjoittamisen opetukseen. Selvitän millaisessa asemassa kirjoittamisen opettaminen on oman äidinkielen opetuksessa. Perusopetuksen opetussuunnitelmaan kirjattu tavoite kirjoittamisen opettamisesta oman äidinkielen opetuksessa on: Oppilas oppii perusopetuksen kuluessa tuntemaan äidinkielensä kirjoitussuunnan, varmentamaan kirjainmuodot, oikeinkirjoituksen sääntöjä ja kirjoitetun kielen rakenteita. (POPS 2004: 305.) Kirjoittamiselle ei siis anneta opetussuunnitelmassa kovin suurta asemaa tai korkeita tavoitteita. S2-oppijoiden puutteellinen suomen kielen taito näkyy kuitenkin juuri kirjallisessa ilmaisussa, vaikka puhutun kielen taito olisi hyvin lähellä suomen äidinkielistä puhujaa (Kalliokoski 2008: 349). Auttaisiko vahva oman äidinkielen kirjoitustaito myös suomenkielisten tekstien tuottamisessa? Helpottuuko pitkän tekstin 1

4 hahmottaminen suomen kielellä, jos äidinkieliset pitkät tekstit ovat arkipäivää? Näihin kysymyksiin, en tutkielmassani pysty vastaamaan, mutta ne vaikuttavat voimakkaasti tutkimuskysymykseni synnyn taustalla. Parhaassa tapauksella kirjoittamisen opetus myös vahvistaa oppilaan identiteetin muodostumisessa (mm. Latomaa 2013). Tutkielmassani raotan ovea maahanmuuttajien oman äidinkielen opetukseen. Selvitän, miten oman äidinkielen opettajat ymmärtävät kirjoittamisen opettamisen, miten he suhtautuvat kirjoittamisen opettamiseen ja miten he opettavat kirjoittamista. Pyrin siis selvittämään mikä on kirjoittamisen opettamisen asema oman äidinkielen opetuksessa. 2 Teoriakehys Tässä luvussa esittelen tutkielmani teoriakehyksen. Ensimmäisessä alaluvussa valotan, mitä kirjoittamisen opettamisella ainedidaktiikan kentällä tarkoitetaan. Alaluvussa 2.2 avaan työni kannalta keskeiset käsitteet. Alaluvussa 2.3 selvitän, mitä on maahanmuuttajien oman äidinkielen opetus. 2.1 Kirjoittamisen opettaminen Kirjoitustaito ei ole ainoastaan mekaanista taitoa piirtää kirjainmerkkejä ja muodostaa niistä sanoja, lauseita ja tekstejä. Kirjoittamiseen, sen oppimiseen ja opettamiseen liittyvät kirjoitetun kielen normiston haltuunotto, itseilmaisu, kirjoittamisen prosessiluontoisuus sekä tekstilajien hallinta. Kirjoittamista voidaankin lähestyä joko yksilön henkilökohtaisena taitona tai tekstilajien ja yhteisön kirjoittamiskäytänteiden hallintana, ja teksti voidaan nähdä tuotteena tai osana laajempaa prosessia. (Luukka 2004: 9 17.) Kirjakieli ja sen konventiot sekä normit ovat opiskeltavissa olevia asioita (Kalliokoski 2008: 349). Kirjoittamaan oppiessa ei opita pelkästään mekaanista kirjainmerkkien piirtämistä, vaan kunkin kielen osalta kirjoittamisen oppimiseen liittyvät myös kielen oma kirjoitusjärjestelmä sekä kirjoitetun kielen normisto. Kirjoittamisen opettaminen on siis eräällä tavalla kuin uuden kielen opettamista (mts. 350). Puhuttu ja kirjoitettu kieli eivät kuitenkaan ole jaettavissa selkeiksi kategorioiksi, vaan niiden välillä 2

5 vallitsee jatkumo (mts. 361). Kirjoituksessa siedetään yleensä kuitenkin vähemmän virheitä kuin puheessa. Esimerkiksi kun maahanmuuttajataustaiset lapset kirjoittavat suomeksi, heidän kirjoituksensa joutuu erityisen tarkastelun kohteeksi. Tarkastelun kohteeksi nousee kirjoitustaidon lisäksi myös kielitaito (Kalliokoski 2008: 349.) Maahanmuuttajataustaiset oppilaat saattavat kuitenkin kohdata saman tilanteen myös oman äidinkielensä kohdalla: vaikka puhuttu kieli sujuisi virheettömästi, kirjoitetun kielen normiston hallinta voi olla hyvinkin puutteellista. Luku- ja kirjoitustaitoa käytetään nykyisin yhä erilaisemmissa konteksteissa ja kaikkiin näihin konteksteihin liittyvät omat normistonsa. Näin ollen myös tekstilajien erottaminen ja hallinta ovat tärkeä osa kirjoittamisen opetusta. Jotta oppilas voi oppia sosiaalistumaan kirjoitettuun kieleen ja sen erilaisiin ilmenemismuotoihin, on hänen saatava malleja teksteistä. Lukeminen onkin erittäin merkityksellisessä asemassa kirjoittamisen oppimisessa (Shore & Rapatti 2014: 17). Kirjoitustaito asettuu siis osaksi laajempia tekstitaitoja, joihin kuuluu myös taito lukea eli tuottaa tekstiä (Kalliokoski 2008: 350). Kalliokoski (2008: ) esittääkin, että kirjoittamisen opetuksen ei tulisi olla ainoastaan mekaanista kirjainmerkkien kirjoittamista ja oikeinkirjoituksen opettelua, vaan siinä tulisi ottaa huomioon kirjoittaminen sosiaalisena toimintana, jossa vaikuttavat myös kirjoittajan identiteetti ja suhde sosiaaliseen kontekstiin. Jokainen tekstin tuottaminen on kirjoittajalle kognitiivinen ja sosiaalinen haaste. Toiminnallisen kaksikielisyyden kehittymisen kannalta monikieliset tekstitaidot ja luku- ja kirjoitustaito ovatkin erittäin tärkeitä (mts ). Sirkku Latomaa (2013) puolestaan kirjoittaa kirjoittamisesta työkaluna identiteetinmuodostamisprosessissa. Nykykäsityksen mukaan kirjoittamisella ja identiteetillä on yhteys. Näin monikulttuurisen oppilaan oman äidinkielen vaikutuksen huomioiminen positiivisesti äidinkieli ja kirjallisuus- tai s2-opetuksessa, voi edesauttaa maahanmuuttajataustaisen oppilaan monikulttuurisen identiteetin vahvistumista (mts. 97). Myös Elina Harjunen ja Riitta Juvonen (2013: 18) puhuvat oman äänen kehittymisestä. Heidän mielestään oman äänen muodostumisen olisi syytä pitää osana kirjoittamisen opetusta sen jokaisessa vaiheessa. 3

6 2.2 Keskeiset käsitteet Tutkielmani kannalta keskeisiä käsitteitä ovat äidinkieli, monikielisyys 1 sekä toiminnallinen kaksikielisyys. Näistä äidinkieli ja monikielisyys ovat vaikeasti määriteltäviä käsitteitä, joiden määritelmille löytyy monenlaisia tulkintoja. Myös tutkimusta on paljon. Tässä alaluvussa esittelen kyseiset käsitteet kuitenkin varsin pinnallisesti. Toiminnallinen kaksikielisyys puolestaan on Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2004) esiintyvä käsite. Tyhjentävimmin määriteltynä äidinkieli on kieli, joka on opittu ensimmäisenä ja johon samaistutaan. Se voi kuitenkin olla myös esimerkiksi kotona puhuttava kieli, emotionaalisesti läheisin kieli, äidin kieli tai valtakieli tai arvostetuin kieli kotimaassa. Tästä syystä maahanmuuttajien oman äidinkielen opetusta onkin aikoinaan kutsuttu mm. kotikielen opetukseksi (Latomaa 2007: 36 37). Äidinkieli ei siis välttämättä ole kieli, jota oppilas osaa parhaiten. Lisäksi äidinkieliä voi yhdellä henkilöllä olla useita ja äidinkieleksi hahmottuva kieli voi elämän aikana muuttua (Honko 2013: 47). Oman äidinkielen opetusta saavat oppilaat voivatkin olla kieli-identiteetiltään ja taidoiltaan keskenään hyvin erilaisessa asemassa. Kaikille omana äidinkielenä opiskeltava kieli ei olekaan äidinkieli. Toisaalta myöskään väestörekisteriin äidinkieleksi merkitty kieli ei välttämättä ole kieli, jonka oppilas kokee äidinkielekseen (Latomaa 2007: 38). Yksikielisillä alueilla monikielisyys määritellään usein kahden tai useamman kielen täydelliseksi osaamiseksi. Tämän vuoksi monikielisyys-käsitettä on jopa vältelty maahanmuuttajien opetusta koskevissa asiakirjoissa (Latomaa 2007: 39). On kuitenkin mahdotonta hallita täydellisesti edes yhtä kieltä kaikkine rekistereineen ja erikoissanastoineen. Niinpä monikielisyyden määritelmää on pyritty laajentamaan, ja monikieliseksi lasketaan nykyisin henkilö, joka hallitsee useamman kuin yhden kielen ja käyttää niitä. Radikaaleimman tulkinnan mukaan monikielisyydeksi voidaan laskea jopa ihmisen kyky vaihdella murteiden tai koodien välillä tilanteiden mukaan. Näin jokainen ihminen laskettaisiin monikieliseksi. Nykyisin myös ymmärretään, että useamman kuin yhden kielen käyttö on luonnollista kieliyhteisölle. Suurin osa maailman ihmisistä on siis monikielisiä. (Dufva & Pietikäinen 2009: 1 3.) 1 Käytän monikielisyys-käsitettä kattamaan myös kaksikielisyyden, sillä tutkielmani kannalta ei ole tarpeen tehdä eroa monikielisyyden ja kaksikielisyyden välille. 4

7 Opetussuunnitelmassa monikielisyys nähdään toiminnallisen kaksikielisyyden käsitteen kautta. Toiminnallinen kaksikielisyys on yksi tapa määritellä monikielisyys. Sillä tarkoitetaan taitoa toimia kahdella kielellä arkielämän eri tilanteissa: kotona, koulussa ja työelämässä. Toiminnallisen kaksikielisyyden määritelmään sisältyy myös ajatus molempien kielten kehittymisestä läpi elämän. (Latomaa 2007: 39). 2.3 Maahanmuuttajien oman äidinkielen opetus Maahanmuuttajien oman äidinkielen opetus toimii nimenä oppiaineelle, jossa maahanmuuttajataustaisille oppilaille opetetaan äidinkielenopetuksenomaisesti jotakin muuta kieltä kuin suomea, ruotsia, saamea, romanikieltä tai viittomakieltä 2. Opetus on perusopetusta täydentävää opetusta, eikä kuntia velvoiteta sitä järjestämään. Lisäksi maahanmuuttajataustaisten oppilaiden ei ole välttämätöntä siihen osallistua. Opetuksen suuntaviivat määritellään POPS:n (2004: ) liitteessä 5 Opetushallituksen suositus maahanmuuttajien äidinkielen opetuksen perusteiksi. Kutsun tässä tutkielmassa maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksen perusteita oman äidinkielen opetussuunnitelmaksi. Tässä alaluvussa esittelen oman äidinkielen opetuksen perusteet sekä annan esimerkin opetuksen järjestelyistä. Esimerkkikunnakseni on valikoitunut Espoo, sillä sinne minulla oli kontakteja Maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksen perusteet Oman äidinkielen opetussuunnitelma 3 on nelisivuinen POPS:n liite (2004: ). Se on sama kaikille luokka-asteille eli kuntien tehdessä tarkempia opetussuunnitelmia, lähtökohtana toimivat samat sisällöt ja tavoitteet peruskoulun alimmilta luokilta yhdeksännelle luokalle. Opetussuunnitelmassa määritellään tavoitteet ja opetuksen keskeiset sisällöt sekä kuvataan oppilaan hyvä osaaminen perusopetuksen päättyessä. Tavoita on yhdeksän, eikä niitä ole luokiteltu erillisiin osa-alueisiin. Keskeiset sisällöt on jaettu kolmeen osaan: vuorovaikutustaitoihin, lukemiseen ja kirjoittamiseen 2 Mainituilla kielillä on äidinkieli ja kirjallisuus -oppimäärän status opetussuunnitelmassa (POPS 2004: 44). 3 Oman äidinkielen opetussuunnitelma on tehty kahden vuosiviikkotunnin opetukseen. Äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineessa taas vuosiviikkotunteja on 3 7 luokka-asteesta riippuen. 5

8 sekä kieleen, kirjallisuuteen ja muuhun kulttuuriin. Kuvaus oppilaan hyvästä osaamisesta perusopetuksen päättyessä kattaa puolet opetussuunnitelmasta. Opetussuunnitelma on varsin suppea, eikä anna kovinkaan paljon eväitä opetuksen suunnitteluun. Perustelu tälle kuitenkin löytyy opetussuunnitelman sisältä. Kielet ovat erilaisia ja oman äidinkielen opetuksessa on huomioitava opetettavan kielen erityispiirteet, rakenne, kirjakielen kehityksen tilanne sekä kulttuuritausta. Lisäksi opetuksen tulee huomioida kunkin oppilaan tausta; opetuksen lähtökohdaksi on nostettava oppilaiden kielelliset valmiudet sekä kulttuuriset kokemukset. (mts. 305.) Opetussuunnitelma ei voikaan kuvata opetuksen sisältöjä kovin tarkasti, sillä kulloisetkin olosuhteet määrittävät opetusta huomattavasti opetussuunnitelmaa enemmän. Opetussuunnitelma siis antaa joitain lähtökohtia opetukselle, mutta jättää paljon vapauksia opetusta suunnittelevalle taholle. Oman äidinkielen opetuksen tehtävä määritellään opetussuunnitelmassa: tehtävänä on, että oppilaat kiinnostuvat omasta äidinkielestään sekä käyttävät sitä ja kehittävät taitojaan myös perusopetuksen jälkeen. Lisäksi tehtävänä on saada oppilaat arvostamaan omaa kulttuuriaan ja taustaansa. Myös kaikkien oppiaineiden täysipainoisen opiskelun mahdollisuuksien edistäminen nostetaan oman äidinkielen opetuksen tehtäväksi. Näiden tehtävien lisäksi oman äidinkielen opetuksen tulee yhdessä s2-opetuksen kanssa vahvistaa oppilaiden identiteettiä ja rakentaa pohjaa toiminnalliselle kaksikielisyydelle. (mts. 305.) Opetussuunnitelmassa oman äidinkielen sisältöjä ei määritellä kovinkaan tarkasti. Ainoastaan vuorovaikutustaidoille on määritelty joitakin konkreettisia keskeisiä sisältöjä. Muiden osa-alueiden kohdalla kehotetaan soveltamaan suomi äidinkielenä - oppimäärän mukaisia sisältöjä mahdollisuuksien mukaan. Lisäksi todetaan, että opetuksessa tuetaan muiden oppiaineiden käsitteiden oppimista. Keskeiset sisällöt mahtuvat puoleen sivuun. Lukemisen ja kirjoittamisen osalta sisällöt on niputettu yhteen: oman äidinkielen lukemisen ja kirjoittamisen opettamisessa sovelletaan suomi äidinkielenä -sisältöjä ottaen kunkin kielen erityispiirteet huomioon. (mts. 306.) Käytännössä opetus voi siis rakentua hyvin erilaiseksi kunnasta ja opettajasta riippuen. Yhdeksästä opetussuunnitelmassa mainituista tavoitteista yksi käsittelee kirjoittamista. Tavoitteena on, että oppilas oppii tuntemaan äidinkielensä kirjoitussuunnan, varmentamaan kirjainmuodot, oikeinkirjoituksen sääntöjä ja kirjoitetun kielen rakenteita. Tämän tavoitteen valossa oman äidinkielen opetuksen kirjoittamisen opetus hahmottuu hyvin mekaaniseksi kirjoitustaidon opetteluksi. Myöskään kuvaus oppilaan 6

9 hyvästä osaamisesta peruskoulun päättyessä ei aseta kovinkaan korkeita vaatimuksia kirjoittamisen opettamiselle. Hyvä osaaminen kirjoittamisen osalta kuvataan opetussuunnitelmassa seuraavasti: Oppilas - hallitsee oman kielensä ominaisuuksiin nähden riittävän hyvin oikeinkirjoituksen perussäännöt - kirjoittaa ymmärrettävästi tutuista aiheista - osoittaa kirjoitelmissaan hallitsevansa kirjoitettuun kieleen kuuluvat rakenteet - osaa laatia erilaisia tekstejä, kuten kirjeitä, mielipidetekstejä ja kertomuksia oman kulttuurinsa viestintätraditiota noudattaen. (mts. 307.) Kuvauksen neljästä kohdasta kolme ensimmäistä puuttuu kirjoitustaidon mekaanisiin puoliin: oikeinkirjoitukseen, kirjoitusjärjestelmään ja kirjoitetun kielen normistoon. Vain kuvauksen neljäs kohta viittaa tekstitaitoihin. Espoon kaupungilla on opetussuunnitelma jokaiselle opetettavalle omalle äidinkielelle 4. Espoon opetussuunnitelmissa opetus on jaettu kolmeen tasoon: luokkaasteet 1 2, luokka-asteet 3 5 ja luokka-asteet 6 9 opetuksen tavoitteet. Jokaiselle tasolle on määritelty omat tavoitteet ja keskeiset sisällöt. Kirjoittamiseen liittyvien tavoitteiden ja sisältöjen määrä vaihtelee kielestä ja luokka-asteesta riippuen. Tarkastelemieni kielten5 osalta oikeinkirjoitus nousee opetussuunnitelmissa keskeiseksi osaksi kirjoittamisen opetusta. Vuonna 2016 käyttöön otettavassa opetussuunnitelmassa maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksen asema tulee muuttumaan. Opetussuunnitelmaluonnoksessa oman äidinkielen opetus ei ole enää liitteenä vaan se löytyy suomi äidinkielenä -oppiaineen alta. Se on siis äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen tapaan jaettu kolmeen osaan ( luokkalaiset, luokkalaiset ja luokkalaiset). Lisäksi opetussuunnitelmaluonnoksessa mainitaan muun muassa mahdollisuus kaksikieliseen opetukseen, mikäli se ei vaaranna oppilaiden mahdollisuutta seurata opetusta. (http://oph.fi/ops2016/, viitattu ) 4 Suunnitelmat ovat nähtävissä Espoon kaupungin internetsivuilla. Samat opetussuunnitelmat löytyvät myös Vantaan kaupungin internetsivuilta. Suunnitelmien laatijoita ei ole mainittu kummassakaan. Helsingin kaupungin sivuilta en löytänyt opetussuunnitelmia. 5 Tarkastelin englannin, vietnamin ja turkin opetussuunnitelmia, sillä näiden kielten opettajat minulla on informantteina tässä tutkielmassa. 7

10 2.3.2 Maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksen järjestelyt Espoon kaupungissa Oman äidinkielen opetus on järjestetty eri tavoin eri kaupungeissa ja kunnissa: opetettavat kielet ja niiden määrä, opetusryhmien vähimmäiskoko ja jakoperusteet vaihtelevat. Kaikilla paikkakunnilla opetusta ei edes järjestetä. Esittelen tässä alaluvussa esimerkin yhdestä tavasta järjestää oman äidinkielen opetusta. Esimerkkinä toimii Espoon kaupunki. Espoossa oman äidinkielen opetukseen saavat osallistua muutkin kuin vain maahanmuuttajataustaiset lapset. Opetusta tarjotaan myös Suomeen adoptoiduille lapsille sekä ylläpitokielen opetuksena lapsille, jotka ovat oppineet jonkin kielen ulkomailla asuessaan. Lukuvuonna Espoossa oman äidinkielen opetukseen osallistuu noin 2800 oppilasta 69 eri koulusta. Osa oppilaista tulee opetukseen muista kunnista: Helsingissä, Vantaalla, Kirkkonummella, Kauniaisissa ja Veikkolassa. Opetus tapahtuu koulupäivän jälkeen ja sitä on jokaiselle ryhmälle kaksi 45 minuutin oppituntia viikossa. Oppitunnit pidetään peräkkäin. Opetus on sijoitettu keskitetysti muutamaan kouluun eri puolille Espoota: Keski-Espoon alueelle, Leppävaaran alueelle, Espoonlahden alueelle, Matinkylä Olari alueelle sekä Tapiolan alueelle. Jokaisella alueella on oma viikonpäivänsä, jolloin siellä pidetään oman äidinkielen tunteja. Opetusta ei anneta kaikissa alueiden kouluissa, vaan se on sijoitettu muutamaan eri kouluun. Kaikissa kouluissa voi kuitenkin olla maahanmuuttajataustaisia oppilaita. Näin ollen oppilaat eivät välttämättä saa oman äidinkielen opetusta omassa koulussaan. Koululle siirtymisestä koituvat matkakulut ovat oppilaan huoltajan vastuulla. Espoossa opetetaan lukuvuonna eri kieltä äidinkielenä. Näihin kieliin sisältyvät myös saame ja romanikieli, joilla on laissa erityinen asema, ja jotka on myös opetussuunnitelmassa huomioitu laajemmin. Opetettavat kielet määräytyvät sen mukaan, mitä kieliä ilmoittaudutaan opiskelemaan. Oman äidinkielen opetukseen ilmoittaudutaan keväällä, ja opetus alkaa lukuvuoden alkaessa syksyllä. Mikäli kieltä äidinkielenä ilmoittautuu opiskelemaan vähintään neljä oppilasta, hankitaan sille opettaja. Poikkeuksena on ollut wolofin kieli 6, jota opiskelemaan ilmoittautui eräänä vuonna riittävä määrä oppilaita. Ryhmää ei kuitenkaan perustettu, sillä wolofin kirja- 6 Wolof on Länsi-Afrikassa pääasiassa Senegalissa puhuttava nigeriläiskongolainen kieli, jolla on puhujia yhteensä noin (ethnologue.com, viitattu ). 8

11 kielen asema on heikko. (Suullinen tiedonanto Tiiu Kotkalta.) Näin ollen toisena perusteena ryhmän perustamiselle toimii vakiintuneen kirjakielen olemassaolo. Opetusryhmät pyritään jakamaan siten, että 1 2-luokkalaiset ovat omassa ryhmässään, 3 6-luokkalaiset omassaan ja 7 9-luokkalaiset omassaan. Näin ei kuitenkaan aina ole, vaan ryhmissä voi olla ensimmäisen luokan oppilaista yhdeksännen luokan oppilaisiin. Peruskoululaisten ryhmien lisäksi esikoululaisia opetetaan omissa ryhmissään. Myös lukiolaisille järjestetään oman äidinkielen opetusta tarpeen vaatiessa. Ammattikoululaiset saavat osallistua oman äidinkielen opetukseen, mikäli he suorittavat kaksoistutkintoa. (Lähde: Espoon kaupungin sisäistä materiaalia.) 3 Tutkimusasetelma Tutkin kirjoittamisen opetusta oman äidinkielen opetuksessa ainedidaktiikan näkökulmasta. Olen tutkielmaani varten haastatellut kolmea oman äidinkielen opettajaa, jotka opettavan omaa äidinkieltä pääkaupunkiseudulla. Opetettavat kielet ovat englanti, turkki ja vietnam. Informanttini valikoituivat sen perusteella, ketkä vastasivat yhteydenottoihini. Lähetin haastattelupyyntöjä myös lukuisille muiden kielten oman äidinkielen opettajille. 3.1 Aineisto Tutkimusaineistoni koostuu kolmesta oman äidinkielen opettajan haastattelusta. Haastattelut toteutin puolistrukturoina ja tein ja nauhoitin helmi huhtikuussa Kysyin opettajilta seuraavat kysymykset: 1. Millaisia kirjoitustehtäviä olet antanut oppilaillesi? Kuvaile tehtävä, jonka annoit viimeksi. 2. Kirjoitutatko pitkiä yhtenäisiä tekstejä? Millaisista aiheista tekstejä kirjoitetaan? 3. Miten usein opetukseesi liittyy kirjoitustehtäviä? 4. Mitä on mielestäsi hyvä kirjoitustaito? Millaista kirjoitustaitoa odotat oppilailtasi? 5. Miten puhut kirjoitustaidosta oppilaillesi? 9

12 6. Millainen on kirjoitetun kielen asema kielessä, jota opetat äidinkielenä? 7. Mikä on mielestäsi tärkeintä oman äidinkielen opettamisessa? Tarvittaessa esitin jatkokysymyksiä ja annoin lopuksi opettajille vielä mahdollisuuden vapaaseen sanaan. Anonymiteetin säilyttämisen vuoksi viittaan informantteihini englannin, turkin ja vietnamin opettajina. Aineistosta poimittujen suorien lainausten kieliasun olen muokannut yleiskieliseksi, sillä tutkielmani fokus ei ole kielen piirteiden tarkastelussa. 3.2 Haastateltavien esittely Informanttini opettavat englantia, turkkia ja vietnamia omana äidinkielenä pääkaupunkiseudulla. Haastattelemani vietnamin kielen opettaja ei ole toiminut oman äidinkielen opettajan nyt muutamaan vuoteen. En kuitenkaan näe tätä esteenä hänen tietojensa ja käsitystensä käyttämiselle tutkielmani aineistona. Kaikki haastattelemani opettajat ovat opiskelleet yliopistossa. Näin ei kuitenkaan aina ole, vaan varsinkin Suomessa harvinaisempien kielten oman äidinkielen opettajana voi toimia myös henkilö, joka ei ole suorittanut korkeakoulututkintoa, jos muodollisesti pätevää opettajaa ei löydy (Youssef 2007: 373). Englannin opettaja on kotoisin Yhdysvalloista. Hän on saanut koulutuksensa sekä Yhdysvalloissa että Suomessa. Opetuskokemusta hänellä on Suomesta kolmenkymmenen vuoden ajalta. Hän on toiminut lastentarhanopettajana suomen- ja ruotsinkielisissä päiväkodeissa sekä englanninopettajana suomalaisille aikuisille. Lisäksi hän on ollut luokanopettajana englanninkielisellä ala-asteella. Englantia omana äidinkielenä hän on opettanut 19 vuotta. Turkin opettaja on opiskellut englannin opettajaksi (alempi korkeakoulututkinto) Turkissa. Suomessa hän on opiskellut filosofian maisteriksi pääaineenaan englantilainen filologia. Omaa äidinkieltä hän on opettanut viisi vuotta. Muuta opetuskokemusta hänellä ei ole. Vietnamin opettaja opiskelee tällä hetkellä luokanopettajaksi Suomessa. Oman äidinkielen opettamisesta hänellä on kokemusta seitsemän vuoden ajalta. Lisäksi hän on toiminut valmistavan luokan opettajan. 10

13 3.3 Opetusryhmät Tutkimukseni fokus ei ole missään tietyssä luokka-asteessa, sillä oman äidinkielen opetusryhmät eivät aina jakaudu luokka-asteittain. Jos oppilaita on vähän, opetusryhmässä saattaa olla oppilaita ensimmäiseltä luokalta yhdeksänteen luokkaan. Tämä onkin yksi oman äidinkielen opetuksen suurista haasteista. Opetusryhmien koot saattavat vaihdella paljonkin. Joissain kunnissa vähimmäisryhmäkoko on kuitenkin nostettu kuuteen. Ylärajaa ei useimmiten ole, mutta joissain kunnissa ryhmiin otetaan enintään 12 oppilasta. (Youssef 2007: ) Jokainen haastattelemistani opettajista kuvailee opetusryhmiään hyvin heterogeenisiksi. Turkin opettaja sanoo, että hänellä on erilliset ryhmät ala- ja yläkoululaisille. Lisäksi esikoululaisille on oma ryhmä. Ryhmäkoon hän kertoo olevan 4 15 oppilasta. Myös vietnamin opettajalla on erilliset opetusryhmät ala- ja yläkoululaisille. Hän tosin mainitsee, että joskus hänellä on ollut myös ryhmiä, joissa on ollut kaikenikäisiä peruskoulun ensimmäiseltä luokalta yhdeksännelle luokalle. Ryhmäkokoa vietnamin opettaja ei mainitse. Englannin opettajan opetusryhmät on jaettu hieman pienemmällä haarukalla. Opetusryhmät ovat erikseen luokkalaisille, luokkalaisille ja yläkoululaisille. Keväällä 2014 englannin opettajalla on opetettavanaan yhteensä 11 ryhmää luokkalaisia ja luokkalaisia sekä kaksi esikouluryhmää. Englannin opetusryhmät ovat ilmeisesti noin 10 oppilaan ryhmiä tai pienempiä, sillä opettaja viittaa erääseen luokkalaisten ryhmään, jossa on 11 oppilasta, sanomalla, että ryhmä on melko suuri. Muuta ryhmäkooista hän ei mainitse. En pyytänyt informanttejani vastaamaan kysymyksiini minkään tietyn ryhmän tai luokka-asteen perusteella. Kirjoitustaito ja kirjoittamisen opettaminen kuitenkin hahmottuvat kuitenkin hyvin erilaisiksi luokka-asteesta riippuen. Otan tämän huomioon analyysissani. Tiedostan myös, että en pysty kuvaamaan täysin eheästi ja tyhjentävästi kirjoittamisen opetusta minkään tietyn luokka-asteen osalta. 3.4 Opetettavat kielet Kaikki kolme informanttieni opettamaa kieltä ovat suuria kieliä, joilla on virallisen kielen asema vähintään yhdessä valtiossa. Jokaisella näistä kielistä on myös kehittynyt kirjakieli, joista jokaista kirjoitetaan latinalaisin aakkosin. 11

14 Englantia puhuu maailmanlaajuisesti äidinkielenään vajaa 335 miljoonaa ihmistä useissa eri maissa ympäri maailmaa. Virallisen kielen asema englannilla on lukuisissa valtioissa. (ethnologue.org, viitattu ) Vuoden 2012 lopussa Suomessa asui noin englannin äidinkielistä puhujaa. Näin ollen se oli Suomen neljänneksi suurin vähemmistökieli. (http://www.stat.fi/, viitattu ) Englanti on tutkielmani muihin käsiteltäviin kielii verrattuna hyvin erilaisessa asemassa. Lähes kaikki suomalaiset opiskelevat englantia koulussa. Haastattelemani englannin opettaja sanookin, että usein englannin oman äidinkielen opetusta ei järjestetä, sillä oppilaita velvoitetaan osallistumaan myös koulun englannin opetukseen. Hänen mukaansa oppilaat kokevat tämän kuitenkin usein hyvin turhauttavaksi. Onhan äidinkielen opiskelu aivan eri asia, kuin vieraan kielen opiskelu. Lisäksi englannin oman äidinkielen tunneille osallistuu paljon ylläpito-oppilaita, joiden äidinkieli on yleensä suomi, mutta jotka ovat ulkomailla asuessaan oppineet kielen. Turkki on altailaisten kielten turkkilaiseen kielikuntaan kuuluva kieli. Sillä on maailmanlaajuisesti vajaa 51 miljoonaa äidinkielistä puhujaa. Virallinen kieli turkki on Turkissa, mutta sitä puhutaan vähemmistökielenä myös lukuisissa muissa maissa. (ethnologue.org, viitattu ) Haastattelemani turkin opettajan mukaan Suomessa on turkki omana äidinkielenä -opettajia vain kaksi. Vietnam on austroaasialaisten kielten mon-khmer-kieliin kuuluva kieli. Sitä puhuu äidinkielenään vajaa 68 miljoonaa ihmistä. Suurin osa vietnamin puhujista asuu Vietnamissa, mutta se on myös suuri vähemmistökieli esimerkiksi Kambodžassa. (ethnologue.org, viitattu ) 4 Analyysiluku Tässä luvussa esittelen, mitä haastattelemani oman äidinkielen opettajat ymmärtävät kirjoittamisen opettamisella, miten he kirjoittamista opettavat ja mikä on heidän suhtautumisensa kirjoittamisen opettamiseen. En ole heille haastattelun yhteydessä määritellyt käsitettä kirjoittamisen opetus, vaan teen tulkintani heidän vastaustensa pohjalta. Annan myös konkreettisia esimerkkejä siitä, millaisin menetelmin ja millaisten tehtävien avulla kirjoittamista oman äidinkielen opetuksessa opetetaan. 12

15 4.1 Mitä on kirjoittamisen opetus oman äidinkielen opetuksessa? Kuten luvussa ilmenee, opetussuunnitelman perusteella oman äidinkielen kirjoittamisen opetus hahmottuu pitkälti oikeinkirjoituksen, mekaanisen kirjoitustaidon ja kirjoitetun kielen normiston opetteluksi. Myös aineistoni osoittaa, että juuri nämä kirjoittamisen osa-alueet ovat keskiössä oman äidinkielen kirjoittamisen opetuksessa. Keskeiset opeteltavat taidot ovat kirjoittamisen mekaaninen taito sekä oman äidinkielen kirjoitusjärjestelmän normisto ja kirjoitusjärjestelmä. Pohdinnan keskiössä ovat mekaaniseen tekstin tuottamiseen liittyvät ongelmat kuten oikeinkirjoitus ja sanajärjestys 7. Haastattelemieni opettajien teettämissä kirjoitustehtävissä keskeiseksi kirjoituksen yksiköksi nousee lause. Pitkien tekstien kirjoituttaminen on harvinaisempaa etenkin turkin ja vietnamin opetuksessa. Englannin opettaja sanoo kirjoituttavansa myös pidempiä tekstejä. Hänenkin puheessaan kuitenkin juuri kielioppi nousee opetettavaksi sisällöksi. Turkin opettajan ensimmäinen reaktio kirjoittamisen opettamisen mainitessani on ekaluokkalaisille tietenkin joo. Hän vielä täydentää toteamustaan sanomalla niin sen pitäisi olla. Ensimmäisellä luokalla opetettava kirjoittamisen taito onkin juuri mekaanista kirjoitustaitoa. Myöhemmin hän myös luettelee ensimmäisen luokan oppilaille opetettavia asioita: kirjainten ja sanojen kirjoittaminen ja lopulta kevätlukukaudella lauseet. Myös vietnamin opettajan ensimmäinen tulkinta kirjoittamisen opetuksesta on, että se on nimenomaan mekaanisen kirjoittamisen opettamista. Tämä ilmenee esimerkistä (1): (1) Vietnam: No oikeastaan kun he tulevat minulle niin he osaavat jo kirjoittaa ja vähän lukea, koska samaan aikaan he opiskelevat suomen kieltä. Ne tukevat toisiaan. Mutta kaunokirjoitusta on ollut ja sanelua on ollut, lukemista on ollut ja mitäs muuta. Varsinaista kaunokirjoitusta en opeta, koska omassa luokassa oma opettaja opettaa jo minä en varsinaista opeta kirjoittamista. Esimerkki aloittaa vastauksen kysymykseen, millaisia kirjoitustehtäviä olet antanut oppilaillesi. Opettajan ensireaktio kirjoittamisen opettamiseen liittyen on, että oppilaat osaavat jo kirjoittaa tullessaan hänen tunneilleen. Näin ollen kirjoittamisen opetus hahmottuu kielestä riippumattomaksi taidoksi piirtää kirjainmerkkejä. Hieman myöhemmin opettaja vielä jatkaa, että etenkään kaunokirjoitusta hän ei opeta. Kaunokir- 7 Tutkimuksessani ei ole mukana yhtäkään kieltä, jota kirjoitetaan muilla kuin latinalaisilla aakkosilla. Vietnamin opettaja kuitenkin mainitsee muut mahdolliset kirjoitusmerkit, ja toteaa olevansa onnellinen, että vietnamia kirjoitetaan latinalaisin aakkosin, sillä se tekee hänen työstään huomattavasti helpompaa. 13

16 joituksen opettaminen on nimenomaan mekaanista kirjainten piirtämisen opettamista. Kaunokirjoitustaidon esiin nostaminen siis viittaa siihen, että ensimmäinen mielikuva kirjoittamisen opettamisesta on nimenomaan mekaanisen kirjoitustaidon harjoitteleminen. Esimerkin lopussa opettaja vielä toteaa minä en varsinaisesti opeta kirjoittamista. Voi olla, että opettaja mieltää todelliseksi kirjoittamisen opettamiseksi luovan kirjoittamisen opettamisen, sillä seuraavaan kysymykseeni (Kirjoitutatko oppilaillasi pitkiä tekstejä?), hän vastaa tasot ovat sellaisia että ei hirveän paljon luovaa kirjoittamista. Pitkä teksti koulukontekstissa saa opettajan ajattelemaan ensimmäisenä luovaa kirjoittamista, vaikka en mainitse yhtäkään mahdollista tekstilajia. Näin termi kirjoittamisen opettaminen hahmottuu opettajan vastauksesta juuri tietynlaisen tekstilajin kirjoittamiseksi. Vietnam omana äidinkielenä -opetussuunnitelmassa ei mainita luovaa kirjoittamista yhdenkään luokka-asteen sisällöissä tai tavoitteissa. Oman äidinkielen opetussuunnitelmassa mainitut tekstilajit ovat kirje, mielipideteksti ja tarina (POPS 2004: 307). Opetussuunnitelmista ei siis löydy vastausta sille, miksi juuri luova kirjoittaminen hahmottuu kirjoittamisen opetuksen päämääräksi. Myös englannin opettajan ensimmäinen merkitys kirjoitustaidolle on mekaaninen kirjoitustaito. Esimerkissä (2) opettaja kertoo tehtävistä, joita antaa ensimmäisen ja toisen luokan opiskelijoille (2) Englanti: On lauseita joissa on esimerkiksi kuusi sanaa the pig is in the hat ja heidän täytyy ottaa niitä sanoja ja laittaa oikeaan järjestykseen ja kirjoittaa, jos he pystyvät kirjoittamaan aakkosia niin hyvin. Toinen osaa sen nopeasti ja toinen miettii pitkään. Huomionarvoista kuitenkin on, että puhuessaan mekaanisesta kirjainten kirjoittamisesta, opettajat puhuvat lähinnä ensimmäisten luokkien oppilaista. Vanhemmista oppilaista puhuttaessa esiin nousevat muun muassa oman äidinkielen kirjoitusasun eroaminen suomen kirjoitusasusta, puhutun ja kirjoitetun kielen ero sekä kielioppi. Kielioppi nivoutuu jokaisen haastattelemani opettajan puheissa kirjoittamisen opettamiseen. Kukaan informanteistani ei kuitenkaan sano lähtökohtaisesti opettavansa kielioppia, vaan kielioppiasioista puhutaan, silloin kun ne nousevat esille oppilaiden kirjoituksissa tai puheissa. Kielioppi hahmottuu kuitenkin selvästi yhdeksi kirjoittamisen opetuksen osa-alueeksi. Erityisesti tämä kuuluu englannin opettajan vastauksista. Esimerkissä (3) englannin opettaja vastaa kysymykseen, miten puhut kirjoittamisesta oppilaillesi: 14

17 (3) Englanti: Ei hirveän paljon kielioppia, ei missään tapauksessa. Mutta kun se tulee esille, me katsomme okei -- siis lopussa on ee ja miksi se ee on siellä ja mitä se tekee tuossa. Siis sääntöjä meidän täytyy toistaa ja ymmärrä ja tutki aina. -- Pikkuhiljaa he huomaavat itse, että ei tarvitse sanoa, että okei ensi keskiviikkona me puhumme vaan tästä asiasta koko tunnin menee, että saarnaan tästä kielioppialueesta. Ei, se tulee silloin, kun se tulee esille. Oman äidinkielen kirjoitusjärjestelmän oppiminen nousee keskeiseksi osaksi kirjoittamisen opetusta oman äidinkielen opetuksessa. Turkin ja vietnamin opettajat toteavat, että suomen kielen kirjoitusjärjestelmä on jo oppilailla hallussa, kun he aloittavat kirjoittamisen opettelun oman äidinkielen tunneilla. Englannin opettaja ei tätä suoraan sano, mutta hänenkin vastauksistaan välittyy, että suomen kirjoitusjärjestelmän hallitseminen vaikuttaa oman äidinkielen kirjoittamiseen. Oman äidinkielen kirjoituksen opetuksen yhdeksi keskeiseksi osa-alueeksi nostetaan siis äidinkielen ja suomen kirjoitusjärjestelmän eron ymmärtäminen, vaikka käytettävät kirjaimet ovat samat. Turkin opettaja pitää ongelmaa yleisenä, lähes kaikkia oppilaita koskevana ongelmana, englannin opettaja mainitsee yhden tapauksen ja vietnamin opettaja nostaa esille erityisesti toonimerkit ja niiden kirjoittamisen tuottamat ongelmat. Englannin opettaja mainitsee useaan kertaan englannin omanlaisensa kirjoitusjärjestelmän. Oikeinkirjoitus onkin keskeinen osa englannin kielen kirjoittamisen opettelua. Päteväthän englannin kirjoitetussa kielessä aivan erilaiset säännöt kuin suomessa. Esimerkissä (4) englannin opettaja kertoo oppilaasta, jonka äiti toivoisi tälle vaativampia tehtäviä. Opettaja kuitenkin vastustaa ja perustelee omaa kantaansa oppilaan kirjoitustaitoa kuvailemalla. (4) englanti: Hän kirjoittaa niin kuin puhdas suomalainen kirjoittaa, kun kuulee englannin kielen sanoja, eikä ymmärrä mitä ne tarkoittavat, että cat on koo ää ja tee. Siis hän kirjoittaa tosi huonosti. Opettaja kuvailee, kuinka oppilas kirjoittaa englannin sanat suomen kirjoitusjärjestelmän mukaisesti ja toteaa, että oppilas kirjoittaa tosi huonosti. Huonoksi kirjoitustaidoksi hahmottuu näin kirjoitusjärjestelmän puutteellinen hallitseminen, ja kirjoittamisen opetuksen tavoitteena on parantaa kirjoitustaitoa. Oman äidinkielen ja suomen kielen kirjoitusjärjestelmän sotkeutuminen ei kuitenkaan tarkoita, että oppilaan oman äidinkielen suullinen taito olisi heikko. Turkin opettaja on haastattelemistani opettajista eniten huolissaan oppilaidensa oman äidinkielen kirjoitusjärjestelmän haltuunotosta. Esimerkissä (5) opettaja kuvailee oppilaidensa tekstejä. 15

18 (5) turkki: Kun minä luen heidän tekstejä, minä ymmärrän, mutta minä ymmärrän vain, koska minä tiedän, että tämä kirjoitti nyt väärän kirjaimen sen takia, että suomessa se kirjain vastaa tuota äännettä. -- Mutta jos minä antaisin sen saman tekstin jollekin turkkilaiselle, joka ei osaa suomen kieltä, se olisi, että mitä ihmettä tämä nyt on, mä en tajua yhtään mitään. Esimerkissä turkin opettaja kuvailee, kuinka Turkissa asuva turkkilainen ei ymmärtäisi hänen oppilaidensa kirjoittamia tekstejä, sillä niissä näkyy vahvasti suomen kielen vaikutus. Tämä tuntuukin olevan keskeinen ongelma juuri turkin oman äidinkielen opetuksessa. Opettaja mainitsee taustalla vaikuttavan oppilaiden vanhempien negatiivisen suhtautumisen turkin kieleen ja kirjoitustaitoon. Vietnamin kielessä haastetta oppilaille tuottavat toonimerkit. Toonimerkit ovat merkkejä, joilla ilmaistaan sanan sävelkorko eli yksi merkitystä erottava tekijä. Toonimerkit ja niiden käyttämisen oppiminen ovat siis hyvin keskeisiä seikkoja vietnamin kielen kirjoittamista opittaessa, sillä sama kirjainyhdistelmä tarkoittaa eri asioita eri toonilla varustettuna. Toonimerkkien käyttäminen tuottaa kuitenkin paljon ongelmia vietnamin opettajan oppilaiden kirjoitetussa kielessä. Syyksi opettaja mainitsee sen, että suomen kielessä ei vastaavia merkkejä ole. Vietnamin opettaja on ainoa haastattelemistani opettajista, joka mainitsee puhe- ja kirjakielen eron. (6) Vietnam: Melkein joka kerta painotan sen tärkeyttä, että puhua voi kyllä niin kuin puhuu, mutta pitää osata myös kirjoittaa. Puhua voi miten vain, mutta kun kirjoittaa niin on tiettyjä sääntöjä, joita pitää noudattaa. Aikaisemmin vietnamin opettaja on maininnut, että vietnamin puhe- ja kirjakieli eivät eroa toisistaan yhtä voimakkaasti kuin suomessa. Tämän tiedon valossa on huomionarvoista, että kirjoituksen opetuksen yhteydessä painotetaan puhutun ja kirjoitetun kielen eroa. Ovathan puhekielisyydet yksi suuri virhekategoria s2-oppilaiden (ja suomenkielistenkin) suomenkielisissä teksteissä (Kalliokoski 2008: ). Oman äidinkielen opetuksen kirjoittamisen opetuksessa pääpaino ei siis ole sisällössä ja tekstin rakenteessa vaan ennemminkin oikeinkirjoituksellisissa seikoissa ja kieliopissa. Syitä sille, miksi kirjoittamisen opetus nähdään oman äidinkielen opetuksessa varsin suppeasti, on varmasti monia. Taustalla vaikuttavat epäilemättä opetussuunnitelman asettamat raamit. Toinen ratkaiseva tekijä lienee opetukseen tarjolla oleva rajallinen opetusaika. Myös oppilaiden oman äidinkielen hallinta vaikuttaa siihen, kuinka laajasti kirjoittamista voidaan opetuksessa käsitellä. Lisäksi opetussuunnitelmassa selkeästi mainittujen kirjoittamisen sisältöjen käsittelyn oheen tuskin mahtuu paljonkaan äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen sisältöjä, sillä opetukselle varattu 16

19 aika on hyvin rajallinen. Aikaa kun on jäätävä muullekin kuin kirjoittamisen opettamiselle. 4.2 Miten kirjoittamista opetetaan oman äidinkielen opetuksessa? Oman äidinkielen opetukseen kuuluu kohtalaisen paljon kirjoittamista. Kirjoittaminen kuuluu osaksi kaikkien informanttieni jokaista oppituntia. Esimerkiksi englannin opettaja sanoo, että hänen tunneistaan kirjoittamiseen on varattu 20 minuuttia joka viikko. Myös vietnamin ja turkin opettajat toteavat, että kirjoittamista on harjoiteltava joka tunnilla. Kirjoittamisen opetus jää kuitenkin lähinnä kirjoitustaidon harjoitteluksi, eikä kovinkaan suurille kirjoitustehtäville ole tilaa tai edes mahdollisuuksia. Usein oppilaiden kirjoitustaito rajoittaa kompleksisempien kirjoitustehtävien teettämisen mahdollisuuksia. Kuten jo edellisessä luvussa totesin, informanttini eivät opeta kirjoittamista luennoimalla säännöistä. Kirjoittamiseen liittyviä sääntöjä otetaan esille lähinnä silloin, kun niille on tarvetta. Kirjoittamisen opettelu tapahtuu siis kirjoittaen ja oppilaiden kulloistenkin tarpeiden ehdoilla. Jokainen haastattelemani opettaja sanoo käyttävänsä jonkinlaista oppimateriaalia kirjoittamisen opetuksensa tukena. Oman äidinkielen oppimateriaalia on kuitenkin saatavissa vain rajallisesti. Useimmiten materiaali on hankittava kohdemaasta, sillä valmiita Suomen oloihin laadittuja materiaaleja ei ole. Näin ollen mitä maantieteellisesti kaukaisemmasta kielestä on kyse, sitä haastavampaa on käyttää kohdemaasta hankittua materiaalia, sillä käsitteistö, elämänpiiri ja ympäristö voivat olla hyvin erilaisia kuin Suomessa. Yhtenäistä opetussuunnitelmaan perustuvia materiaalistoja ei ole minkään kielen osalta kustannettu. (Youssef 2007: 371.) Kaikki haastattelemani opettajat sanovat hankkineensa opetusmateriaalinsa kotimaastaan tai muusta maasta, jossa puhutaan kyseistä kieltä. Englannin ja vietnamin opettaja sanovat tekevänsä materiaalia myös itse. Kirjoittamisen opettamisessa käytettävät tehtävät ovat opettajien sanoin sanojen ja lauseiden kirjoittamista sekä lyhyitä tekstejä. Varsinkin, jos oppilaiden kielitaito on heikohko, antavat opettajat hyvin mekaanisia ja strukturoituja kirjoitustehtäviä. Vietnamin opettaja mainitsee sanelutehtävät ja yksittäisten lauseiden kirjoittamisen. Englannin opettaja mainitsee mekaaniset kirjoitustehtävät erityisesti osana luokkalaisten kirjoituksen opetusta. Näissä mekaanisissa tehtävissä järjestetään lauseen sanoja oikeaan järjestykseen tai harjoitellaan oikeinkirjoitusta. Turkin opettaja 17

20 mainitsee muun muassa kirjoitustehtävätyypin, jollaista hän käyttää yläasteikäisten opetuksessa. Tehtävässä oppilaiden tulee luetun tekstin pohjalta vastata kysymyksiin kirjallisesti. Vietnamin ja turkin opettajat sanovat, että tehtävät, joita he antavat, ovat pääasiassa lyhyitä kirjoitustehtäviä. Pidempiäkin tekstejä heidän tunneillaan kuitenkin joskus päästään kirjoittamaan. Vietnamin opettaja kertoo antaneensa lukiolaisille kirjoitettavaksi esitelmiä vapaavalintaisista aiheista. Esitelmät tehtiin ensin kirjallisesti ja esitettiin sitten suullisesti luokalle. Opettaja muistelee esitelmien olleen melko lyhyitä. Turkin opettaja taas sanoo voivansa antaa pidempien aineiden kirjoittamista tehtäväksi vain yhdeksäsluokkalaisille, joiden molemmat vanhemmat ovat turkkilaisia. Aiheet hän sanoo ottavansa turkinkielisistä oppikirjoista. Esimerkiksi hän antaa tehtävänannon kerro omasta unelmastasi. Kirjoitustehtävät voivat olla myös kirjoittamista jonkin tekstin pohjalta. Kirjoitustehtävien laatuun vaikuttaakin jokaisen haastattelemani opettajan opetuksessa oppilaan taitotaso. Englannin opettajan tunneilla pitkähköjen tekstien kirjoittaminen on useammin mahdollista. Kirjoitustehtävät liittyvät lähes poikkeuksetta kirjallisuuteen. Kirjoitettavissa teksteissä pohjana on kirjallisuutta, jota on luettu tunnilla. Tähän vaikuttanee Yhdysvalloissa vallitseva tapa opettaa äidinkieltä juuri kirjallisuuden kautta. Esimerkiksi luokkalaisten ryhmissä hän kirjoituttaa puolen sivun tai sivun mittaisia tekstejä, jotka liittyvät tunnilla luettuun kirjallisuuteen. Englannin opettaja antaa myös kirjoitustehtäviä korvaamaan poissaoloja. Tällöin kirjoitustehtävän aihe. Opettajan mukaan tärkeintä on, että kirjoittamiseen käytetään tietty aika, yleensä noin 30 minuuttia, ja että oppilaan vanhemmat ovat apuna kirjoitustehtävän teossa. Nämä kotitehtäväksi annetut kirjoitustehtävät ovatkin toisinaan innostaneet oppilaita kirjoitusharrastukseen. Seuraavassa esimerkissä englannin opettaja kertoo oppilaasta, joka on löytänyt kirjoitusinnon opettajan antamien tehtävien avulla. (7) Englanti: Yks hevostyttö aina haluaa kertoa hevosesta, jota hän hoitaa ja hän kirjoittaa paljon, koska on kiinnostunut. Ottaa esille tutkimuksia ja semmoisia, mutta minä annan hänen tehdä niitä [ylimääräisiä kirjoitustehtäviä]. Koska kirjoittamisen opettaminen oman äidinkielen opetuksessa hahmottuu pitkälti oikeinkirjoituksen ja kielen kirjoitusjärjestelmän opetteluksi, opettajat joutuvat korjaamaan oppilaiden tekemiä virheitä huomattavan paljon. On kuitenkin tutkimuksia siitä, että virheitä korjaamalla ja sääntöjä luokassa toistamalla, oppimista ei välttämättä tapahdu, sillä korjausten suuri määrä voi olla oppilaalle lannistavaa (Kalliokoski 18

21 2008: 354). Englannin ja vietnamin opettajat kertovatkin jättävänsä liiallisen punakynän käytön pois. Englannin opettaja mainitsee huomauttavansa oppilaille yhdestä virheestä kerrallaan. Vietnamin opettaja sanoo lisäksi ottavansa oppilaidensa virheet huomioon kirjoittaessaan asioita taululle. Näin oikea muoto välittyy oppilaille ja tehty virhe ilmaistaan implisiittisesti. Englannin opettaja ei mainitse huomioivansa tehtyjä virheitä opetuksessaan muuten. Turkin opettaja puolestaan sanoo joutuvansa turvautumaan virheiden korjaamisessa vahvasti mallintamiseen mallintaminen, sillä hänen oppilaidensa kirjoitustaito on hyvin heikko. Lukeminen ja kirjoittaminen tuntuvat nivoutuvan tiiviisti yhteen opettajien ajattelussa. Lukemisen tärkeyttä painottavat kaikki haastattelemani opettajat. Turkinkielen opettaja ei suoraan mainitse lukemista kirjoittamisen oppimisen välineenä. Hän kuitenkin teettää oppilaillaan kirjoitustehtäviä, joissa keskeistä on luetun ymmärtäminen. Kirjoittamisen ohjaamisesta tai sisällöntuottamisen opettamisesta kukaan informanteistani ei puhu. En voi kuitenkaan väittää, että sisällön tuottamisesta ei opettajien opetuksessa olisi puhetta, tai että ohjaamista kirjoitusprosessin aikana ei tapahdu. On mahdollista, että nämä asiat eivät vain hahmotu osaksi haastattelemieni opettajien näkemystä siitä, mitä kirjoittamisen opettamisella tarkoitetaan. Toisaalta, jos kirjoitustehtävissä tuotokset ovat ensisijaisesti lauseita, ei sisällön tuottamisen opettaminen edes asetu relevantiksi osaksi opetusta. 4.3 Miten opettajat suhtautuvat kirjoittamisen opetukseen? Kirjoittamisen opettaminen ei nouse informanttieni vastauksissa oman äidinkielen opetuksen keskeisimmäksi osa-alueeksi. Puhumista, kuuntelemista ja lukemista pidetään kirjoitustaitoa tärkeämpinä harjoiteltavina taitoina. Kirjoittaminen hahmottuukin lähinnä välineeksi ja sivutoimeksi, jota toki tehdään joka tunti, mutta jonka opettaminen ei nouse opetuksen keskiöön. Kukaan opettajista ei siis koe kirjoittamisen opetusta sydämenasiakseen. Toisaalta kirjoittamisen opettamista ja sen merkitystä ei myöskään väheksytä. Siihen, miten opettajat puhuvat kirjoittamisen opettamisesta vaikuttaa muun muassa oppilaiden kirjoitustaidon taso. Esimerkiksi turkin opettaja, kokee, ettei kirjoittamisen opetuksellaan voi saavuttaa oppilaissaan sitä kirjoittamisen tasoa, jota hän pitäisi riittävänä. Seuraava esimerkki on turkin opettajan vastaus kysymykseen, millaisen kirjoitustaidon hän toivoisi oppilaidensa saavuttavan. 19

22 (8) Turkki: Minä tiedän, että minä en tule ikinä saamaan sitä mitä minä haluan minun oppilailtani. Minä haluaisin, että kirjoitus, jota he kirjottavat, että se olisi sellaista, jota turkkilaiset pystyvät ymmärtämään. Turkin opettaja sanookin kirjoitustehtävien usein epäonnistuvan, sillä oppilaiden kirjoitustaito ei ole riittävä. Oppilaiden vanhempien suhtautumisessa kirjoittamisen opetukseen on huomattavia eroja kielestä riippuen. Turkin opettaja toteaa, että suuri osa oppilaiden vanhemmista ei arvosta turkin kielen kirjoitustaitoa. (9) Turkki: Jotkut välittävät, jotkut eivät välitä. Sitten kun näkee että he eivät välitä, niin mitä hyötyä on kertoa heille, että kirjoitustaito on niin tärkeä, niin minä olen luopunut siitä. -- Jotkut vanhemmat jopa sanovat, että ei tarvitse olla yhtään kirjoitustehtäviä, eikä yhtään mitään. Meille riittää, että lapsi osaa puhua. Joo, mutta opetussuunnitelma ei ole sellainen kuules. Opetussuunnitelmassa sanotaan että pitää opettaa kirjoitustaitoa. Opettajan puheesta välittyy turhautuneisuus oppilaiden heikkoa kirjoitustaitoa ja ärsyyntyminen oppilaiden vanhempien negatiivista asennetta kohtaan. Hän toivoisi oppilailtaan sujuvaa kirjoitustaitoa, mutta tietää, ettei se voi toteutua tällä opetuksen määrällä. Turkin opettaja kuitenkin toteaa voimakkaasti pitävänsä puoliaan keskustelussa vanhempien kanssa ja perustelee kirjoittamisen opettamista osana oman äidinkielen opetusta viittaamalla opetussuunnitelmaan. Vietnamin kielen opettaja taas mainitsee, että vanhemmat toivoisivat opetukseen enemmänkin kirjoittamisen opetusta. Kirjoittamisen opettamisen lisääminen ei opettajan mukaan kuitenkaan olisi hyvä ajatus, sillä hän näkee oppilaiden sanavaraston kartuttamisen ensisijaisena tavoitteena kirjoitustaitoon nähden. (10) Vietnam: Vanhemmat ajattelevat, että kirjoittamaan oppiminen tai kirjoittaminen on tärkeää tai tärkeintä, mutta minun mielestä, mitä minä olen kokemuksen kautta, kokemuksesta puhun, että minä olen nähnyt, että oppilailla on hyvin suppea sanavarasto. 5 Lopuksi Olen esitellyt kolmen pääkaupunkiseudulla opettavan oman äidinkielen opettajan näkemyksiä ja kokemuksia kirjoittamisen opettamisesta. Opettajat ovat antaneet haastatteluissa esimerkkejä siitä, millä tavoin kirjoittamista voidaan opettaa maahanmuuttajien oman äidinkielen opetuksessa. Tutkielmassani käsittelemäni kirjoittamisen 20

23 opettamiseen liittyvät teemat ovat kuitenkin vain kolmen haastattelemani opettajan näkemyksiä, eivätkä siten edusta koko oman äidinkielen opetuksen opettajakuntaa. Lisäksi en ole tutkielmassani nostanut esille kaikkia informanttejeni kertomia asioita. Mitään yleistettävää tutkielmani ei siis kerro. Esittelemäni havainnot ovat aineistosta nousseita mielenkiintoisia havaintoja, joiden varaan voi alkaa rakentaa laajempaa ymmärrystä siitä, mitä oman äidinkielen opetus todella on. Ennen kaikkea toivonkin, että tutkielmani olisi kaivattu keskustelunavaus, joka antaa puheenvuoron oman äidinkielen opettajille. Tutkielmani aineistossa oman äidinkielen opetuksen kirjoittamisen opetus hahmottuu ensisijaisesti melko mekaaniseksi kirjoittamisen opetteluksi. Oppilaiden oman äidinkielen kirjoitustaito ei usein välttämättä olekaan kyllin hyvä, jotta kirjoittamisen opetuksessa oman äidinkielen opetuksessa voitaisiin keskittyä tekstitaitojen hallintaan. Lisäksi on mahdollista, että oppilaiden asenteet omalla äidinkielellä kirjoittamista kohtaan ovat negatiivisia. Motivaatiota kirjoittamisen oppimiselle ei aina löydy. Kirjoituksen opetuksessa oman äidinkielen opetuksella on siis paikkansa. Voimakkaana viestinä haastattelemieni opettajien puheistaan välittyykin, että opetuksella on tartuttava juuri siihen, mikä on oppilaiden yksilöllisten tarpeiden kannalta parasta ja tarpeellisinta. Yhtenäistä ainedidaktiikkaa ei oman äidinkielen opetuksessa ole, mutta liian tiukkarajaista ainedidaktiikka ei voidakaan luoda, jotta oppilaiden tarpeet säilyvät opetuksen lähtökohtana. Aineistoni siis osoittaa, että vielä on pitkä matka siihen, että oman äidinkielen hyödyntäminen osana äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen kirjoittamisen opetusta onnistuisi. Keskeinen syy tälle on myös oman äidinkielen ja suomi äidinkielenä - opettajien yhteistyön puute. Haastattelemani oman äidinkielen opettajat kokevat, etteivät koulujen muut opettajat arvosta heitä ja heidän työtään. Yhteistyötä muiden kuin oman äidinkielen opettajien kanssa ei tehdä nimeksikään. Aikataulutuksen haasteellisuus ei liene pienin syy. Kuitenkin olisi ensiarvoisen tärkeää, että yhteistyötä oman äidinkielen opettajien ja koulujen muiden opettajien välille syntyisi. Saattavathan oppilaat kohdata samanlaisia kielen haasteita sekä oman äidinkielen tunnilla että vaikkapa s2-tunnilla. Jokainen haastattelemistani opettajista kaipaakin yhteistyötä vähintään s2-opettajien kanssa. Lopuksi on syytä kysyä, miksi oppilaan monikulttuurista identiteettiä tulisi väkisin vahvistaa juuri kirjoittamisen opettamisen avulla, kun identiteetin vahvistamiseen on muitakin välineitä. Onhan oman äidinkielen opetus kokonaisuudessaan väylä op- 21

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun

Lisätiedot

Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE

Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE 1 Suomi toisena kielenä -opettajat ry./ KANNANOTTO Hallitus 10.3.2010 TUNTIJAKOTYÖRYHMÄLLE Suomi toisena kielenä (S2) on perusopetuksessa yksi oppiaineen äidinkieli ja kirjallisuus oppimääristä. Perusopetuksen

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ITALIAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ITALIAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ITALIAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 ITALIAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun ja kielenkäyttötaitojen,

Lisätiedot

Liite: Mäntsälän kunnan perusopetuksen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma. Sivistyslautakunta 12.6.2013

Liite: Mäntsälän kunnan perusopetuksen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma. Sivistyslautakunta 12.6.2013 Liite: Mäntsälän kunnan perusopetuksen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2013 Sivistyslautakunta 12.6.2013 Sisällys 1 Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 2 2 Opetuksen järjestäminen...

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI PILIPINON KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI PILIPINON KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI PILIPINON KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 PILIPINON KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun

Lisätiedot

Kielen hallitseminen on muutakin kuin sanojen osaamista MODERSMÅLSCENTRUM I LUND LUNDIN ÄIDINKIELIKESKUS

Kielen hallitseminen on muutakin kuin sanojen osaamista MODERSMÅLSCENTRUM I LUND LUNDIN ÄIDINKIELIKESKUS Kielen hallitseminen on muutakin kuin sanojen osaamista MODERSMÅLSCENTRUM I LUND LUNDIN ÄIDINKIELIKESKUS Äidinkieli oppimisen perusta ja yhdysside Monella Lundin kunnan nuorella on muu äidinkieli kuin

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI PUOLAN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI PUOLAN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI PUOLAN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA Kopla 16.6.2005 1 Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun ja kielenkäyttötaitojen, itseilmaisun

Lisätiedot

KERHOPAKETIN OHJELMA JA TAVOITTEET ( ARABIAN KIELI )

KERHOPAKETIN OHJELMA JA TAVOITTEET ( ARABIAN KIELI ) KERHOPAKETIN OHJELMA JA TAVOITTEET ( ARABIAN KIELI ) OPETTAJA : FARID BEZZI OULU 2013 1/5 Ohjelman lähtökohdat Arabian kieli kuuluu seemiläisiin kieliin, joita ovat myös heprea ja amhara. Äidinkielenä

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI KURDIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2005

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI KURDIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2005 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI KURDIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2005 Kurdin kielen opetuksen suunnitelma 2005 KURDIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma. Outokummun kaupunki

Perusopetukseen valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma. Outokummun kaupunki Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Outokummun kaupunki 2 Sisältö 1 Perusopetuksen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 3 2 Perusopetuksen valmistavan opetuksen tavoitteet ja keskeiset

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI THAIKIELEN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI THAIKIELEN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI THAIKIELEN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 THAIKIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun ja kielenkäyttötaitojen,

Lisätiedot

Suomen perusopetuslain tarkoitus ja tavoite

Suomen perusopetuslain tarkoitus ja tavoite Suomen perusopetuslain tarkoitus ja tavoite Yksi- vai kaksikielisiä kouluja? 13.3.2013 Bob Karlsson Johtaja Kielelliset oikeudet! Perustuslain näkökulmasta julkisen vallan tehtävänä on edistää perusoikeuksien

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2015

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2015 Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2015 Sivistyslautakunta 27.8.2015 2 Sisältö 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 3 2. Perusopetukseen valmistavan opetuksen tavoitteet...

Lisätiedot

Lapinlahden kunta. Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma

Lapinlahden kunta. Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Lapinlahden kunta Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Sivistyslautakunta 14.8.2012 Peruspalvelulautakunta xx.xx.2012 Tämä opetussuunnitelma perustuu opetushallituksen määräykseen DNO

Lisätiedot

Espoon suomenkielinen perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma

Espoon suomenkielinen perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Espoon suomenkielinen perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Sisällys 1 Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 1 3 Perusopetukseen valmistavan opetuksen tavoitteet ja keskeiset

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI THAIKIELEN OPETUSSUUNNITELMA

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI THAIKIELEN OPETUSSUUNNITELMA MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI THAIKIELEN OPETUSSUUNNITELMA Kopla 16.6.2005 Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun ja kielenkäyttötaitojen, itseilmaisun

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2010

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2010 Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 2010 Hyvinkää Järvenpää Kerava Riihimäki Tuusula Sisällysluettelo 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat 3 2. Perusopetukseen valmistavan

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI KURDIN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI KURDIN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI KURDIN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA Kopla 16.6.2005 Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun ja kielenkäyttötaitojen, itseilmaisun

Lisätiedot

Kieliohjelma Atalan koulussa

Kieliohjelma Atalan koulussa Kieliohjelma Atalan koulussa Vaihtoehto 1, A1-kieli englanti, B1- kieli ruotsi 6.luokalla 1 lk - 2 lk - 3 lk englanti 2h/vko 4 lk englanti 2h/vko 5 lk englanti 2-3h/vko 6 lk englanti 2-3h/vko, ruotsi 2h/vko

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2005

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2005 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2005 ENGLANNIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI KREIKAN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI KREIKAN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI KREIKAN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun ja kielenkäyttötaitojen, itseilmaisun ja viestinnän

Lisätiedot

Oman äidinkielen opetus valtakunnallinen ajankohtaiskatsaus. FT Leena Nissilä Opetusneuvos, yksikön päällikkö Opetushallitus

Oman äidinkielen opetus valtakunnallinen ajankohtaiskatsaus. FT Leena Nissilä Opetusneuvos, yksikön päällikkö Opetushallitus Oman äidinkielen opetus valtakunnallinen ajankohtaiskatsaus FT Leena Nissilä Opetusneuvos, yksikön päällikkö Opetushallitus Oman äidinkielen opetus Tiedote 13/2015 www.oph.fi valtionavustusta enintään

Lisätiedot

Suomesta äidinkielenä ja suomen äidinkielen opetuksesta Ruotsissa

Suomesta äidinkielenä ja suomen äidinkielen opetuksesta Ruotsissa Suomesta äidinkielenä ja suomen äidinkielen opetuksesta Ruotsissa Sari Pesonen Tukholman yliopisto, suomen kielen osasto Slaavilaisten ja balttilaisten kielten, suomen, hollannin ja saksan laitos Stockholms

Lisätiedot

VALMISTAVAN OPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA

VALMISTAVAN OPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA VALMISTAVAN OPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA Pudasjärven perusopetuksen opetussuunnitelmaa täydentävä suunnitelma 2010 Valmistavan opetuksen opetussuunnitelman sisältö 1. VALMISTAVAN OPETUKSEN PERUSTEET...3

Lisätiedot

Kuudesluokkalaisten maahanmuuttajaoppilaiden suomen kielen tason vaihtelut. Annukka Muuri 18.11.2014

Kuudesluokkalaisten maahanmuuttajaoppilaiden suomen kielen tason vaihtelut. Annukka Muuri 18.11.2014 Kuudesluokkalaisten maahanmuuttajaoppilaiden suomen kielen tason vaihtelut Annukka Muuri 18.11.2014 Maahanmuuttajataustaiset oppilaat Maahanmuuttajaoppilaiden määrä on kasvanut seitsemässä vuodessa noin

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun ja kielenkäyttötaitojen, itseilmaisun ja viestinnän

Lisätiedot

ROMANILASTEN PERUSOPETUKSEN TUKEMISEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA

ROMANILASTEN PERUSOPETUKSEN TUKEMISEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA ROMANILASTEN PERUSOPETUKSEN TUKEMISEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA SISÄLLYSLUETTELO 1. Romanioppilaiden määrä ja opetuksen vastuutahot kunnassa 3 2. Romanioppilaan kohtaaminen 4 3. Suvaitsevaisuuden ja hyvien

Lisätiedot

SUOMEN KIELI 1 Vuosiluokkien 5-10 saamelainen luokanopettajakoulutus

SUOMEN KIELI 1 Vuosiluokkien 5-10 saamelainen luokanopettajakoulutus OPETUSSUUNNITELMA SUOMEN KIELI 1 Vuosiluokkien 5-10 saamelainen luokanopettajakoulutus 30 opintopistettä Dutkan- ja oahppostivra dohkkehan 21.6.2013 áššis 72/13 1. OPPIAINEEN YLEISET TIEDOT... 3 1.1. OPPIAINEEN

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJAT LUKIO- KOULUTUKSESSA

MAAHANMUUTTAJAT LUKIO- KOULUTUKSESSA MAAHANMUUTTAJAT LUKIO- KOULUTUKSESSA Leena Nissilä Osaamisen ja sivistyksen asialla MAAHANMUUTTAJAT SUOMESSA Ulkomaan kansalaisia 121 739 2,3 % väestöstä Pakolaisia vastaanotettu vuodesta 1973 yht. 27

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI MANDARIINIKIINAN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA Kopla 16.6.2005 1 Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun ja kielenkäyttötaitojen,

Lisätiedot

Espoon kaupunki Pöytäkirja 39. 39 Maahanmuuttajataustaisten lasten suomen kielen oppimisen tukeminen varhaiskasvatuksessa

Espoon kaupunki Pöytäkirja 39. 39 Maahanmuuttajataustaisten lasten suomen kielen oppimisen tukeminen varhaiskasvatuksessa 11.11.2014 Sivu 1 / 1 4579/12.01.00/2014 39 Maahanmuuttajataustaisten lasten suomen kielen oppimisen tukeminen varhaiskasvatuksessa Valmistelijat / lisätiedot: Virpi Mattila, puh. 09 816 23022 Elina Pulli,

Lisätiedot

SAARIJÄRVEN KAUPUNKI. Sivistyslautakunta 18.11.2015 liite 3 PERUSOPETUKSEEN VALMISTAVAN OPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA 2015-2016

SAARIJÄRVEN KAUPUNKI. Sivistyslautakunta 18.11.2015 liite 3 PERUSOPETUKSEEN VALMISTAVAN OPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA 2015-2016 SAARIJÄRVEN KAUPUNKI Sivistyslautakunta 18.11.2015 liite 3 PERUSOPETUKSEEN VALMISTAVAN OPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA 2015-2016 PERUSOPETUKSEEN VALMISTAVAN OPETUKSEN OPETUS- SUUNNITELMA Sisällys 1. Valmistavan

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI KREIKAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI KREIKAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI KREIKAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 KREIKAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun ja kielenkäyttötaitojen,

Lisätiedot

26.9.2014. ÄIDINKIELI JA KIRJALLISUUS Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Anu Eerola Tampereen yliopiston normaalikoulu

26.9.2014. ÄIDINKIELI JA KIRJALLISUUS Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta. Anu Eerola Tampereen yliopiston normaalikoulu ÄIDINKIELI JA KIRJALLISUUS Perusteluonnoksen 15.4.2014 pohjalta Anu Eerola Tampereen yliopiston normaalikoulu 1 OPPIAINEEN TEHTÄVÄ kehittää oppilaan kieli-, vuorovaikutus- ja tekstitaitoja ohjata kiinnostumaan

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI BENGALIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI BENGALIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI BENGALIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2005 1 BENGALIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI KHMERIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI KHMERIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI KHMERIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 KHMERIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun ja kielenkäyttötaitojen,

Lisätiedot

Lahden englanninkielisten luokkien (0 9) toimintaperiaatteet Tiirismaan koulussa lukuvuonna 2014 2015

Lahden englanninkielisten luokkien (0 9) toimintaperiaatteet Tiirismaan koulussa lukuvuonna 2014 2015 Lahden englanninkielisten luokkien (0 9) toimintaperiaatteet Tiirismaan koulussa lukuvuonna 2014 2015 Tiedote vanhemmille Lahden englanninkieliset luokat 0-9 Lahden englanninkieliset luokat toimivat Tiirismaan

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA KOPLA 17.8.2006, 57

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA KOPLA 17.8.2006, 57 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA KOPLA 17.8.2006, 57 1 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ENGLANNIN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella

Lisätiedot

Minna Koskinen Yanzu-seminaari 12.11.2011

Minna Koskinen Yanzu-seminaari 12.11.2011 Minna Koskinen Yanzu-seminaari 12.11.2011 } Pedagogiset näkökulmat taito opettaa, koulutuspolitiikan ymmärrys, itsevarmuuden kasvu opettajana } Palkkaan liittyvät näkökulmat Pätevä opettaja saa yleensä

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Kauniainen 2016

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Kauniainen 2016 Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Kauniainen 2016 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat Kauniaisissa 2. Toimintakulttuuri 3. Opetuksen tavoitteet ja keskeiset sisällöt

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI BULGARIAN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI BULGARIAN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI BULGARIAN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA Kopla 16.6.2005 Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun ja kielenkäyttötaitojen, itseilmaisun

Lisätiedot

Aasian kieliä ja kulttuureita tutkimassa. Paja

Aasian kieliä ja kulttuureita tutkimassa. Paja Esittäytyminen Helpottaa tulevan päivän kulkua. Oppilaat saavat lyhyesti tietoa päivästä. Ohjaajat ja oppilaat näkevät jatkossa toistensa nimet nimilapuista, ja voivat kutsua toisiaan nimillä. Maalarinteippi,

Lisätiedot

Oman äidinkielen opetuksen järjestäminen. Perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittämisen koordinaattoritapaaminen 29.10.

Oman äidinkielen opetuksen järjestäminen. Perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittämisen koordinaattoritapaaminen 29.10. Oman äidinkielen opetuksen järjestäminen Perusopetuksen vieraiden kielten opetuksen kehittämisen koordinaattoritapaaminen 29.10.2009 Maahanmuuttajien oman äidinkielen opetus Espoossa järjestetään perusopetusta

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ARABIAN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ARABIAN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ARABIAN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA Kopla 16.6.2005 Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun ja kielenkäyttötaitojen, itseilmaisun

Lisätiedot

Perusopetuksen päättövaiheessa maahan tulleiden opetusjärjestelyt II

Perusopetuksen päättövaiheessa maahan tulleiden opetusjärjestelyt II Perusopetuksen päättövaiheessa maahan tulleiden opetusjärjestelyt II Esimerkkejä Vaasa: Nivelluokat Jyväskylä: JOPO mmt oppilaille Kontiolahti: Jatkoluokat MOKU 18.9.2009 Vaasan nivelluokat 1 Nivelluokat

Lisätiedot

Erityistä tukea saavan oppilaan arvioinnin periaatteet määritellään henkilökohtaisessa opetuksen järjestämistä koskevassa suunnitelmassa (HOJKS).

Erityistä tukea saavan oppilaan arvioinnin periaatteet määritellään henkilökohtaisessa opetuksen järjestämistä koskevassa suunnitelmassa (HOJKS). 8. OPPILAAN ARVIOINTI 8.1. Arviointi opintojen aikana 8.1.1. Tukea tarvitsevan oppilaan arviointi Oppimisvaikeudet tulee ottaa huomioon oppilaan arvioinnissa. Tämä koskee myös oppilaita, joiden vaikeudet

Lisätiedot

Monilukutaitoon kielitietoisella opetuksella. Minna Harmanen, Opetushallitus Kansalliset peruskoulupäivät 20. 21.11.2014 Marina Congress Center

Monilukutaitoon kielitietoisella opetuksella. Minna Harmanen, Opetushallitus Kansalliset peruskoulupäivät 20. 21.11.2014 Marina Congress Center Monilukutaitoon kielitietoisella opetuksella Minna Harmanen, Opetushallitus Kansalliset peruskoulupäivät 20. 21.11.2014 Marina Congress Center Monilukutaito ja kielitietoisuus - kysymyksiä Mitä on monilukutaito

Lisätiedot

Kieli varhaiskasvatuksessa ja koulutuksessa

Kieli varhaiskasvatuksessa ja koulutuksessa Kieli varhaiskasvatuksessa ja koulutuksessa Suomen koulutusjärjestelmä on kolmiasteinen. Ensimmäisen asteen muodostaa perusopetus, toisen asteen muodostavat lukio- ja ammatillinen koulutus ja kolmannen

Lisätiedot

Perusopetusta täydentävän saamen kielen opetuksen tavoitteet, sisällöt ja oppilaan oppimisen arviointi

Perusopetusta täydentävän saamen kielen opetuksen tavoitteet, sisällöt ja oppilaan oppimisen arviointi Perusopetusta täydentävän saamen kielen opetuksen tavoitteet, sisällöt ja oppilaan oppimisen arviointi Perusopetusta täydentävän saamen kielen opetuksen tavoitteet, sisällöt ja oppilaan oppimisen arviointi

Lisätiedot

3. luokan kielivalinta

3. luokan kielivalinta 3. luokan kielivalinta A2-kieli Pia Bärlund, suunnittelija Sivistyksen toimiala - Perusopetus 014-266 4889 pia.barlund@jkl.fi 1.2.2016 Yleistietoa Jyväskylässä valittavissa A2-kieleksi saksa, ranska, venäjä

Lisätiedot

Monilukutaito. Marja Tuomi 23.9.2014

Monilukutaito. Marja Tuomi 23.9.2014 Monilukutaito Marja Tuomi 23.9.2014 l i t e r a c y m u l t i l i t e r a c y luku- ja kirjoitustaito tekstitaidot laaja-alaiset luku- ja kirjoitustaidot monilukutaito Mitä on monilukutaito? tekstien tulkinnan,

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI KANTONIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI KANTONIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI KANTONIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 KANTONINKIINAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ARABIAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ARABIAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ARABIAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2006 ARABIAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun ja kielenkäyttötaitojen,

Lisätiedot

Äidinkieltä on pidetty peruskoulun tärkeimpänä

Äidinkieltä on pidetty peruskoulun tärkeimpänä Olisin halunnut tehdä yhteistyötä, mutta Uusi opetussuunnitelma haastaa opettajat yhteistyöhön oman äidinkielen opettajien kanssa Maria Ahlholm Veera Hatakka Äidinkieltä on pidetty peruskoulun tärkeimpänä

Lisätiedot

Arkistot ja kouluopetus

Arkistot ja kouluopetus Arkistot ja kouluopetus Arkistopedagoginen seminaari 4.5.2015 Heljä Järnefelt Erityisasiantuntija Opetushallitus Koulun toimintakulttuuri on kokonaisuus, jonka osia ovat Lait, asetukset, opetussuunnitelman

Lisätiedot

Annettu Helsingissä 28 päivänä kesäkuuta 2012 Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja

Annettu Helsingissä 28 päivänä kesäkuuta 2012 Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja Annettu Helsingissä 28 päivänä kesäkuuta 2012 Valtioneuvoston asetus perusopetuslaissa tarkoitetun opetuksen valtakunnallisista tavoitteista ja perusopetuksen tuntijaosta Valtioneuvoston päätöksen mukaisesti

Lisätiedot

MONIKULTTUURISEN OPETUKSEN JA OHJAUKSEN HAASTEET. Selkokielen käyttö opetuksessa. Suvi Lehto-Lavikainen, Koulutuskeskus Salpaus

MONIKULTTUURISEN OPETUKSEN JA OHJAUKSEN HAASTEET. Selkokielen käyttö opetuksessa. Suvi Lehto-Lavikainen, Koulutuskeskus Salpaus MONIKULTTUURISEN OPETUKSEN JA OHJAUKSEN HAASTEET Selkokielen käyttö opetuksessa Suvi Lehto-Lavikainen, Koulutuskeskus Salpaus Ihmisten viestinnän epätarkkuus johtaa usein virheellisiin tulkintoihin keskusteluissa!

Lisätiedot

9.2.3. Englanti. 3. luokan keskeiset tavoitteet

9.2.3. Englanti. 3. luokan keskeiset tavoitteet 9.2.3. Englanti Koulussamme aloitetaan A1 kielen (englanti) opiskelu kolmannelta luokalta. Jos oppilas on valinnut omassa koulussaan jonkin toisen kielen, opiskelu tapahtuu oman koulun opetussuunnitelman

Lisätiedot

Kielten oppiminen ja muuttuva maailma

Kielten oppiminen ja muuttuva maailma Kielten oppiminen ja muuttuva maailma Tarja Nikula (Soveltavan kielentutkimuksen keskus) Anne Pitkänen-Huhta (Kielten laitos) Peppi Taalas (Kielikeskus) Esityksen rakenne Muuttuvan maailman seuraamuksia

Lisätiedot

Normaalikoulun kielivalintailta 20.1. Welcome! Willkommen! Bienvenue!

Normaalikoulun kielivalintailta 20.1. Welcome! Willkommen! Bienvenue! Normaalikoulun kielivalintailta 20.1. Welcome! Willkommen! Bienvenue! Kielivalinta Tulevaisuuden valinta: pääomaa tulevaa varten. Nykypäivänä englannin osaaminen on lähtökohta mitä kieliä valitaan sen

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI JAPANIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI JAPANIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI JAPANIN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2005 1 Maahanmuuttajien äidinkieli Japanin kielen opetuksen suunnitelma Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI VIETNAMIN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI VIETNAMIN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI VIETNAMIN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA Kopla 16.6.2005 Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun ja kielenkäyttötaitojen, itseilmaisun

Lisätiedot

Oppilaan arvioinnilla ohjataan ja kannustetaan opiskelua sekä kehitetään oppilaan kykyä itsearviointiin.

Oppilaan arvioinnilla ohjataan ja kannustetaan opiskelua sekä kehitetään oppilaan kykyä itsearviointiin. 1 1. - 2. LUOKKIEN OPPILAAN ARVIOINNIN PERUSTEET 1. Oppilaan arvioinnin yleiset periaatteet Oppilaan arvioinnilla ohjataan ja kannustetaan opiskelua sekä kehitetään oppilaan kykyä itsearviointiin. Oppilaan

Lisätiedot

Pohjoisen yhteistyöalueen kommentteja perusopetuksen kieliohjelmaluonnoksesta. Laivaseminaari 27.11.2014

Pohjoisen yhteistyöalueen kommentteja perusopetuksen kieliohjelmaluonnoksesta. Laivaseminaari 27.11.2014 Pohjoisen yhteistyöalueen kommentteja perusopetuksen kieliohjelmaluonnoksesta 1 A1-kielenä kaikilla oppilailla alkaa englanti. Nykyiseen tuntijakoon verrattuna vuoden 2016 tuntijaossa yksi vuosiviikkotunti

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ITALIAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ITALIAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI ITALIAN KIELEN OPETUKSEN SUUNNITELMA 2005 1 Italian kielen opetuksen suunnitelma Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella tuetaan oppilaan ajattelun ja

Lisätiedot

Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi

Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi 1. Milloin lapsenne otti ensiaskeleensa? 2. Minkä ikäisenä lapsenne sanoi ensisanansa? Esimerkkejä ensisanoista (käännöksineen):

Lisätiedot

KIRKKONUMMEN KUNNAN PERUSOPETUKSEEN VALMISTAVAN OPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA

KIRKKONUMMEN KUNNAN PERUSOPETUKSEEN VALMISTAVAN OPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA KIRKKONUMMEN KUNNAN PERUSOPETUKSEEN VALMISTAVAN OPETUKSEN OPETUSSUUNNITELMA 2 Sisällys 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat... 3 2. Perusopetukseen valmistavan opetuksen tavoitteet ja keskeiset

Lisätiedot

PORTFOLIO-OHJEET. 1. Periodi. Lukuvuosi 2006-07 FyKeMaTT -aineet

PORTFOLIO-OHJEET. 1. Periodi. Lukuvuosi 2006-07 FyKeMaTT -aineet PORTFOLIO-OHJEET Lukuvuosi 2006-07 FyKeMaTT -aineet 1. Periodi portfolioryhmä, keskustelu, kirjoitus (2-3 sivua) Palautuspäivä: ennen keskustelua tai viimeistään 20.10.2006 klo 16:00 Perusharjoittelun

Lisätiedot

RANSKAN KIELI B2 RANSKAN KIELI B2 8 LUOKKA

RANSKAN KIELI B2 RANSKAN KIELI B2 8 LUOKKA RANSKAN KIELI B2 Opetuksen tavoitteena on totuttaa oppilas viestimään ranskan kielellä suppeasti konkreettisissa arkipäivän tilanteissa erityisesti suullisesti. Opetuksessa korostetaan oikeiden ääntämistottumusten

Lisätiedot

Kiina, B3-kielen opetussuunnitelma (lukiossa alkava oppimäärä)

Kiina, B3-kielen opetussuunnitelma (lukiossa alkava oppimäärä) Kiina, B3-kielen opetussuunnitelma (lukiossa alkava oppimäärä) Kiinan kursseilla tutustutaan kiinankielisen alueen elämään, arkeen, juhlaan, historiaan ja nykyisyyteen. Opiskelun ohessa saatu kielen- ja

Lisätiedot

10.1 Kaksikielisen opetuksen tavoitteet ja opetuksen järjestämisen lähtökohtia

10.1 Kaksikielisen opetuksen tavoitteet ja opetuksen järjestämisen lähtökohtia LUKU 10 KAKSIKIELINEN OPETUS Koulun opetuskieli on suomi tai ruotsi ja joissakin tapauksissa saame, romani tai viittomakieli. Opetuksessa voidaan perusopetuslain mukaan käyttää koulun varsinaisen opetuskielen

Lisätiedot

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI JAPANIN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA

MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI JAPANIN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA 1 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI JAPANIN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA Kopla 17.8.2006, 57 2 MAAHANMUUTTAJIEN ÄIDINKIELI JAPANIN KIELEN OPETUSSUUNNITELMA Opetuksen lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksella

Lisätiedot

Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ovat seuraavat:

Perusopetuksen yleiset valtakunnalliset tavoitteet ovat seuraavat: Maailma muuttuu - miten koulun pitäisi muuttua? Minkälaista osaamista lapset/ nuoret tarvitsevat tulevaisuudessa? Valtioneuvosto on päättänyt perusopetuksen valtakunnalliset tavoitteet ja tuntijaon. Niiden

Lisätiedot

Maahanmuuttajaoppilaan äidinkielen arviointi. Cynde Sadler

Maahanmuuttajaoppilaan äidinkielen arviointi. Cynde Sadler Maahanmuuttajaoppilaan äidinkielen arviointi Cynde Sadler Maahanmuuttajien äidinkielen arvioinnin lähtökohdat Maahanmuuttajien äidinkielen opetuksen suunnitelmat on laadittu seuraaviin kieliin: arabia,

Lisätiedot

Uutta tietoa suomen kielen opetukseen

Uutta tietoa suomen kielen opetukseen Uutta tietoa suomen kielen opetukseen Suomen kielen ja kirjallisuuden alumnipäivä 26.9.2009 TERVETULOA! Muutama sana tekstitaidoista Lukemista ja kirjoittamista ei voi erottaa toisistaan Tekstitaidot =

Lisätiedot

VIERAAT KIELET PERUSOPETUKSESSA. Perusopetuksen yleisten tavoitteiden ja tuntijaon uudistustyöryhmä 20.1.2010 Anna-Kaisa Mustaparta

VIERAAT KIELET PERUSOPETUKSESSA. Perusopetuksen yleisten tavoitteiden ja tuntijaon uudistustyöryhmä 20.1.2010 Anna-Kaisa Mustaparta VIERAAT KIELET PERUSOPETUKSESSA Perusopetuksen yleisten tavoitteiden ja tuntijaon uudistustyöryhmä 20.1.2010 Anna-Kaisa Mustaparta Kieliympäristössä tapahtuneita muutoksia Englannin asema on vahvistunut,

Lisätiedot

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi

YMPÄRISTÖOPPI. Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi YMPÄRISTÖOPPI Marita Kontoniemi Jyväskylän normaalikoulu marita.kontoniemi@norssi.jyu.fi OPPIAINEEN TEHTÄVÄ Rakentaa perusta ympäristö- ja luonnontietoaineiden eri tiedonalojen osaamiselle Tukea oppilaan

Lisätiedot

Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla

Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla Luova opettaja, luova oppilas matematiikan tunneilla ASKELEITA LUOVUUTEEN - Euroopan luovuuden ja innovoinnin teemavuoden 2009 päätösseminaari Anni Lampinen konsultoiva opettaja, Espoon Matikkamaa www.espoonmatikkamaa.fi

Lisätiedot

Kiinan kursseilla 1 2 painotetaan suullista kielitaitoa ja kurssista 3 alkaen lisätään vähitellen myös merkkien lukemista ja kirjoittamista.

Kiinan kursseilla 1 2 painotetaan suullista kielitaitoa ja kurssista 3 alkaen lisätään vähitellen myös merkkien lukemista ja kirjoittamista. Kiina, B3kielen opetussuunnitelma (lukiossa alkava oppimäärä) Kiinan kursseilla tutustutaan kiinankielisen alueen elämään, arkeen, juhlaan, historiaan ja nykyisyyteen. Opiskelun ohessa saatu kielen ja

Lisätiedot

VALINTAOPAS. VIERAAT KIELET Huittisten kaupungin PERUSOPETUKSESSA. kuva

VALINTAOPAS. VIERAAT KIELET Huittisten kaupungin PERUSOPETUKSESSA. kuva VALINTAOPAS VIERAAT KIELET Huittisten kaupungin PERUSOPETUKSESSA kuva VAPAAEHTOISEN SAKSAN KIELEN OPISKELU Huittisten perusopetuksen opetussuunnitelman mukaan vapaaehtoisen A2-kielen opiskelu aloitetaan

Lisätiedot

FM, laaja-alainen erityisopettaja. Tiina Muukka. 20.11.2012 Oulu

FM, laaja-alainen erityisopettaja. Tiina Muukka. 20.11.2012 Oulu FM, laaja-alainen erityisopettaja Tiina Muukka 20.11.2012 Oulu Primaarilukutaidoton = oppija ei osaa lukea/kirjoittaa millään kielellä eikä hänellä ole tavallisesti koulutaustaa Sekundaarilukutaitoinen

Lisätiedot

Valinnaisopas Lukuvuosi 2015 2016 Veromäen koulu

Valinnaisopas Lukuvuosi 2015 2016 Veromäen koulu Valinnaisopas Lukuvuosi 2015 2016 Veromäen koulu 7.luokka Johdanto Valinnaisina aineina voidaan opiskella yhteisten oppiaineiden syventäviä tai soveltavia oppimääriä, useasta oppiaineesta muodostettuja

Lisätiedot

Kielitaidosta on iloa ja hyötyä

Kielitaidosta on iloa ja hyötyä Kielitaidosta on iloa ja hyötyä Kielivalintamateriaalia Tampereen kaupunki Kielivalinta Tulevaisuuden valinta: pääomaa tulevaa varten Kieli ei ole vain kieli. Oheistuotteena kulttuurien tuntemusta ja yleissivistystä.

Lisätiedot

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015

Terveisiä ops-työhön. Heljä Järnefelt 18.4.2015 Terveisiä ops-työhön Heljä Järnefelt 18.4.2015 Irmeli Halinen, Opetushallitus Opetussuunnitelman perusteet uusittu Miksi? Mitä? Miten? Koulua ympäröivä maailma muuttuu, muutoksia lainsäädännössä ja koulutuksen

Lisätiedot

Vantaan Osaava Vanhempi hanke/ Osallisena Suomessa hankekokeilu 2011-13

Vantaan Osaava Vanhempi hanke/ Osallisena Suomessa hankekokeilu 2011-13 Vantaan Osaava Vanhempi hanke/ Osallisena Suomessa hankekokeilu 2011-13 Luetaan yhdessä verkoston seminaari 17.11.2012, hankevastaava Kotoutumiskoulutuksen kolme polkua 1. Työmarkkinoille suuntaavat ja

Lisätiedot

KUN LUKEMINEN ON HANKALAA. Helena Sorsa

KUN LUKEMINEN ON HANKALAA. Helena Sorsa KUN LUKEMINEN ON HANKALAA Helena Sorsa Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet Lukivaikeus dysleksia fonologinen häiriö: henkilö ei kykene muuttamaan lukemaansa puheeksi näkee sanat, mutta ei löydä äänneasua

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelman perusteet 2009

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelman perusteet 2009 Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelman perusteet 2009 Opetushallitus DNO 14/011/2009 MÄÄRÄYS Velvoittavana noudatettava Perusopetuksen järjestäjille PÄIVÄMÄÄRÄ 18.6.2009 Voimassaoloaika

Lisätiedot

Aikuisten maahanmuuttajien luku- ja kirjoitustaidon koulutuksen opetussuunnitelman perusteet. Perusteista käytäntöön

Aikuisten maahanmuuttajien luku- ja kirjoitustaidon koulutuksen opetussuunnitelman perusteet. Perusteista käytäntöön Aikuisten maahanmuuttajien luku- ja kirjoitustaidon koulutuksen opetussuunnitelman perusteet Perusteista käytäntöön Opetushallitus 12.3.2012 Rauno Laine ja Sirpa Rönkkö Koulutuksen laajuus Laajuus 32 40

Lisätiedot

Kieliä Jyväskylän yliopistossa

Kieliä Jyväskylän yliopistossa ieliä Jyväskylässä Kieliä Jyväskylän yliopistossa Pääainevalikoimaamme kuuluvat seuraavat kielet: englanti ranska ( romaaninen filologia ) ruotsi saksa suomi suomalainen viittomakieli venäjä Sivuaineena

Lisätiedot

OPPIMISEN JA KOULUNKÄYNNIN TUKI KOULUARJESSA

OPPIMISEN JA KOULUNKÄYNNIN TUKI KOULUARJESSA OPPIMISEN JA KOULUNKÄYNNIN TUKI KOULUARJESSA PERUSOPETUSLAKI Perusopetuslain muutos voimaan 1.1.2011 Lain lähtökohtana on oppilaan oikeus saada oppimiseen ja koulunkäyntiin tarvitsemansa tuki oikea-aikaisesti

Lisätiedot

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Suonenjoella

Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Suonenjoella Suonenjoen kaupunki, Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma 30.10.2015 Perusopetukseen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Suonenjoella Perustuu 1.8.2009 voimaan tulleeseen Perusopetukseen

Lisätiedot

KOTIOPETUKSESSA OLEVAT OPPILAAT

KOTIOPETUKSESSA OLEVAT OPPILAAT KAUHAJOEN KAUPUNKI SIVISTYSOSASTO KOTIOPETUKSESSA OLEVAT OPPILAAT TOIMINTAOHJE Sivistyslautakunta 9.6.2010, 92 Päivitys: Sivistyslautakunta 25.5.2011 70 1 Lähtökohta Suomessa vakinaisesti asuvat lapset

Lisätiedot

Mikä ihmeen Global Mindedness?

Mikä ihmeen Global Mindedness? Ulkomaanjakson vaikutukset opiskelijan asenteisiin ja erilaisen kohtaamiseen Global Mindedness kyselyn alustavia tuloksia Irma Garam, CIMO LdV kesäpäivät 4.6.2 Jun- 14 Mikä ihmeen Global Mindedness? Kysely,

Lisätiedot

Espoon kaupunki Pöytäkirja 174. 174 Perusopetuksen lukuvuoden 2016-2017 oppilaaksiottoa koskevat ennakoivat päätökset

Espoon kaupunki Pöytäkirja 174. 174 Perusopetuksen lukuvuoden 2016-2017 oppilaaksiottoa koskevat ennakoivat päätökset 21.10.2015 Sivu 1 / 1 4433/12.01.02/2015 174 Perusopetuksen lukuvuoden 2016-2017 oppilaaksiottoa koskevat ennakoivat päätökset Valmistelijat / lisätiedot: Juha Nurmi, puh. 050 372 5852 etunimi.sukunimi@espoo.fi

Lisätiedot

Opiskelijan lähtötason arviointi. Testipiste / Janne Laitinen ja Eveliina Sirkeinen Osallisena arvioinnissa 6.9.2013, Helsinki

Opiskelijan lähtötason arviointi. Testipiste / Janne Laitinen ja Eveliina Sirkeinen Osallisena arvioinnissa 6.9.2013, Helsinki Opiskelijan lähtötason arviointi Testipiste / Janne Laitinen ja Eveliina Sirkeinen Osallisena arvioinnissa 6.9.2013, Helsinki Lähtötason arviointi - Mitä arvioidaan kun arvioidaan opiskelijan lähtötasoa?

Lisätiedot