Minna Laaksonen Marjukka Laitinen Kirsi Niemala Opinnäytetyö, syksy 2006 Diakonia-ammattikorkeakoulu, Pieksämäen yksikkö Terveysalan koulutusohjelma

Transkriptio

1 Minna Laaksonen Marjukka Laitinen Kirsi Niemala Opinnäytetyö, syksy 2006 Diakonia-ammattikorkeakoulu, Pieksämäen yksikkö Terveysalan koulutusohjelma Sairaanhoitaja (AMK)

2 TIIVISTELMÄ Minna Laaksonen, Marjukka Laitinen & Kirsi Niemala. Apua, opitaan ensiapua! Ensiaputoimintapäivät luokkalaisille. Pieksämäki, syksy 2006, 54 s., 6 liitettä. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Pieksämäen yksikkö, Terveysalan koulutusohjelma, sairaanhoitaja (AMK). Opinnäytetyö on luonteeltaan produktio. Se koostuu tammikuussa 2006 järjestetyistä ensiaputoimintapäivistä sekä kirjallisesta työstä. Kirjallinen osio on muodostunut teoriasta ja ensiaputoimintapäivien raportista. Teoriaosiossa on käsitelty keskeisiä työhön vaikuttaneita oppimiskäsityksiä, oppimiseen liittyviä tekijöitä, opettamista, tapaturmia sekä ensiapua. Raportti sisältää toimintapäivien suunnittelun, toteutuksen ja arvioinnin. Opinnäytetyön tavoitteena oli antaa lapsille mahdollisimman kattavat perusensiapuvalmiudet pienien tapaturmien varalle. Hyödynsaajina olivat erityisesti toimintapäiviin osallistuneet koululaiset, sillä nopeasti aloitettu ensiapu vähentää ylimääräistä kipua ja kyyneliä. Tarkoituksena oli opettaa mahdollisimman mielekkäästi ja havainnollistaen perusensiaputaitoja. Ensiaputoimintapäivät järjestettiin Varkaudessa Joutenlahden koululla luokkalaisille. Toimintapäivien ryhmät muodostuivat luokkalaisista, luokkalaisista sekä luokkalaisten erityisryhmästä. Ensiaputoimintapäiviin osallistui yhteensä 63 koululaista. Ensiaputoimintapäivät toteutettiin kahtena toisiaan täydentävänä kokonaisuutena. Aamupäivien teoriaosuudet järjestettiin koululaisten omissa luokissa havainnollistetuin luennoin sekä keskustellen. Havainnollistamiseen käytettiin selkeitä kalvoja sekä DVDtallennetta. Iltapäivien käytännön osuudet toteutettiin liikuntasalissa. Koululaiset saivat harjoitella käytännössä ensiaputaitoja, jotka ohjeistettiin konkreettisilla tapausesimerkeillä. Toimintapäivät koettiin onnistuneiksi ja mielekkäiksi oppimistapahtumiksi. Kaikki toimintapäiviin osallistuneet koululaiset olivat innokkaasti mukana koko päivän ajan. Opetusmenetelmiä vaihtelemalla sekä oppilaiden aktiivisutta tukemalla pystyttiin luomaan koululaisille mielekkäitä tapoja oppia ensiaputaitoja. Jokainen toimintapäiviin osallistunut sai lähteä kotiin repullinen uusia taitoja mukanaan. Avainsanat: tapaturma, ensiapu, ala-asteikäinen, oppiminen, opetus, toimintapäivä Säilytyspaikka: Diakonia-ammattikorkeakoulu, Pieksämäen yksikön kirjasto

3 ABSTRACT Minna Laaksonen, Marjukka Laitinen & Kirsi Niemala. Help, Lets Learn First Aid! First Aid Activity Days for 3-6 th Grade Elementary School Pupils. Pieksämäki, Autumn 2006, Language: Finnish, 54 p., 6 appendices. Diaconia University of Applied Sciences, Pieksämäki Unit, Degree Programme in Nursing, Nurse. This is a production-type scholarly thesis. It consists of the first aid activity days organized in January 2006 and the written report. The written part consists of theory and activity day report. The theory part includes learning consept, factors that are related to learning abilities, teaching, accidents and first aid. The report includes planning, organizing and evaluation of activity days. The aim of this thesis was to teach pupils, as comprehensively as possible, basic first aid skills for minor accidents. Basic first aid skills help all children to react in small accidents. Quickly began first aid reduces pain and tears in emergencies. Also the aim was to teach in as interesting and illustrating way as possible. First aid activity days were organized in Joutenlahti school in Varkaus. The participating groups were elementary school pupils from 3-6 th grades. There were three different groups: 3-4 th grades, 5-6 th grades and 5-6 th grades special group. Together there were 63 pupils, who participated in these activity days. First aid activity days consit of two different parts, theory and practice. The theory part was first in the morning and it took place in the pupils own classroom. The theory part of teaching included lecturing and discussions with the help of foils and DVD. Practical parts in the afternoon were organized in the school gym hall. The pupils were shown different kinds of examples from basic first aid. They also practiced all of them in small groups. Activity days were experienced as meaningful and very succesful learning events. All students attended activity days with great enthusiasm. Different teaching methods and activation of students quaranteed many meaningful ways to learn first aid skills. All participated students were happy to learn new and helpful first aid skills. Keywords: Accident, First Aid, Elementary School Student, Learnign, Teaching Deposited: Diaconia University of Applied Sciences, Pieksämäki Unit Library

4 SISÄLTÖ 1 JOHDANTO ALA-ASTEIKÄINEN OPPIJA OPPIMINEN Oppimisprosessi Oppimisteoriat Oppimiskäsitykset Oppimistyylit Motivaatio Oppimisympäristö OPETTAMINEN Opetusprosessi Suurryhmäopetus Erityisopetus TAPATURMAT JA NIIDEN EHKÄISY ENSIAPU Ensiapu osana auttamisketjua Hätäilmoituksen tekeminen Myrkytykset Venähdykset ja nyrjähdykset Haavat Palovammat Pyörtynyt, tajuton ja eloton PRODUKTIONA ENSIAPUTOIMINTAPÄIVÄT Tausta Tarkoitus ja tavoitteet Suunnittelu Toteutus Aamupäivä Iltapäivä Arviointi Koululaisten palaute Opettajien palaute Oma-arviointi POHDINTA LÄHTEET LIITTEET LIITE 1: Toimintapäivä 5 6-luokkalaisille LIITE 2: Toimintapäivä erityisryhmälle LIITE 3: Toimintapäivä 3 4-luokkalaisille LIITE 4: Hätäilmoituksen tekeminen LIITE 5: Palovammat LIITE 6: Opettajien arviointipyyntö... 54

5 1 JOHDANTO Tämä opinnäytetyö käsittelee ala-asteikäisten lasten yleisimpiä tapaturmia sekä niihin liittyvää ensiapua. Opinnäytetyö muodostuu teoriaosuudesta sekä opinnäytetyön osana järjestettyjen ensiaputoimintapäivien raportista. Ryhmän yhteinen kiinnostus lapsia sekä ensiapua kohtaan ohjasi työskentelyä opinnäytetyöprosessin alusta alkaen. Teoriaosuudessa käsitellään ala-asteikäisten oppimista, oppimiseen vaikuttavia tekijöitä sekä oppimistyylejä. Opetusta ja opetustapoja käsitellään niiltä osin, joita on käytetty toimintapäivissä. Yksi ensiaputoimintapäiviin osallistuneista ryhmistä koostui eritysoppilaista, jonka vuoksi teoriaosuudessa on käsitelty myös erityisopetusta. Tapaturmia on selvitetty erilaisten tutkimusten kautta sekä aihetta käsittelevään seminaariin osallistumalla. Teoriaosuudessa esitellään esille nousseiden yleisimpien tapaturmien ensiapu ohjeineen. Produktiona järjestettiin kolme ensiaputoimintapäivää ala-asteen luokkalaisille. Nämä kolme päivää ovat olleet suuri osa opinnäytetyöprosessia ja niitä käsittelevä raportti on osa opinnäytetyötä. Ensiaputaitojen opettaminen koettiin tärkeäksi, koska nopeasti aloitettu ensiapu vähentää kipua ja kyyneleitä, tapaturmista koituvia vammoja tai jopa pelastaa henkiä luokkalaiset nähtiin tärkeänä kohderyhmänä sen vuoksi, että jokainen ryhmä elää omaa murrosvaihettaan. Jokaista murrosvaihetta yhdistää itsenäistymisen lisääntyminen. Lapsuudesta nuoruuteen siirryttäessä ensiaputaidot tapaturmien varalle on hyvä osata. Ala-asteiden opetussuunnitelmissa on mainittu yhtenä osa-alueena ensiapuopetus, mutta on sen opettaminen jää jokaisen opettajan harkinnan varaan. Ensiapuopetus jää helposti muiden aiheiden jalkoihin. Tähän ongelmaan on puuttunut Suomen Punainen Risti vuonna 2005 jakamalla kaikille kolmasluokkalaisille ensiaputyökirjan sekä luokanopettajille opettajan oppaan.

6 6 2 ALA-ASTEIKÄINEN OPPIJA Ala-asteikäinen on oppivelvollisuuden mukaan 7 12-vuotias lapsi. Dunderfeltin (1990, 86 89) mukaan lapsen yksilöllisyys vahvistuu noin 9-vuotiaana. Sisäisen maailman voimistumisen myötä lapsen tuntemus omasta itsenäisyydestä ja erillisyydestä kasvaa. Hän alkaa tiedostaa oikeuksiaan ja tuomaan julki mielipiteitään. Kriittisyys toisia ja itseä kohtaan lisääntyy huomattavasti. Myös lapsen kyky keskittyä lisääntyy, samoin kuin arvioimishalu. Toisin sanoen lapsi alkaa katsoa maailmaa uusin silmin. Lapsi ei kuitenkaan vielä pysty hahmottamaan monimutkaisia kokonaisuuksia, koska häneltä puuttuu loogisen abstraktin ajattelun taso vuotiaana lapsi kokee yhteistyön ja aikaansaamisen iloa. Tässä ikävaiheessa lapsen itsenäisen ajattelun kyvyt ovat voimakkaassa kasvussa. Hän samastuu uudestaan omaa sukupuolta edustavaan vanhempaan arkipäivän sekä vapaa-ajan toimintojen kautta. Tässä ikävaiheessa muodostuvat myös työnteon, ahkeruuden ja osaamisen perusvoimat. Kehityksen kannalta aikuisen läheisyys on merkittävää. Onnistumisen, tarpeellisuuden ja luottamuksen tunteet ovat hyvin keskeisessä roolissa. Tekemisen kautta oppiminen sopii tälle ikäryhmälle parhaiten. (Dunderfelt 1990, ) Eriksonin mukaan kouluikäisen kehitystehtävinä ovat ahkeruus ja pysyvyys, joiden vastakohtana on tylsistyminen. Voimana Erikson pitää osaavuutta. Tärkeää kouluikäiselle lapselle on riittävän rakentavan palautteen saaminen. Se luo lapselle kokemuksia omasta pystyvyydestä ja erinomaisuudesta. Jos lapsen omaehtoista toimintaa rajoitetaan liikaa ja liian voimakkaasti, voi lapsi tylsistyä. Lapsen tulee kuitenkin kokea myös pettymyksiä, koska hän joutuu niitä väistämättä kohtaamaan tulevaisuudessakin. (Dunderfelt 1990, 247.) Kognitiivinen kehitysteoria Piaget n mukaan on jaettu neljään eri kehitysvaiheeseen: sensomotoriseen, esioperationaaliseen, konkreettisoperationaaliseen ja formaaliseen. (Ikonen 2000, 21.) Kaksi ensimmäistä käsittelee lapsen kehityksen kuutta ensimmäistä ikävuotta, joita ei tässä yhteydessä ole tarkoituksen mukaista enempää avata.

7 7 Kouluikäinen eli 7 11-vuotias lapsi on siirtymässä konkreettisten operaatioiden kaudelle. Tämä tarkoittaa sitä, että lapsi hallitsee useita erilaisia loogista päättelyä vaativia ajattelutoimintoja silloin, kun ajattelun kohteet ovat konkreettisesti esillä. Konkreettiset operaatiot tarkoittavat myös merkitysten antamista havainnoille. Lapsi ei voi irrottaa merkityksiä esineistä tai havaintomielikuvista. Näitä operaatioita ovat järjestäminen eli asioiden sarjoittaminen (esim. pituusjärjestys), kategorisointi eli luokittelu (esim. kotieläin villieläin), säilyvyystoiminnot (esim. määrälliset säilyvyydet) sekä numerooperaatiot (esim. yhteen laskeminen). Näiden operaatioiden avulla tapahtuva ajattelu on lapsen keino kuvata todellisuutta. (Hautamäki 1995, ) Osa 7 11-vuotiaista lapsista saattaa saavuttaa formaalisten eli muodollisten operaatioiden kauden ajattelussaan. Tällöin lapsi kykenee noudattamaan logiikan perussääntöjä ja tekemään päätelmiä. (Hautamäki 1995, ) Thatcher 1994 havaitsi kognitiivisen kehityksen kannalta tärkeitä muutoksia lapsen aivorakenteessa ja -toiminnoissa. Keskeistä oli aivojen takaosien assosiaatioalueiden kypsyminen, joka edistää eri aistikanavien kautta tulevan tiedon yhdistämistä. Myös aivojen etuosat kypsyvät, jolloin lapsi pystyy suunnittelemaan ja säätelemään omaa toimintaansa paremmin. Aivorakenteiden kehitys mahdollistaa hienompaa hermostollista säätelyä ja toiminnan suunnittelua vaativien toimintojen toteuttamista. Lasten aivojen sähköisessä toiminnassa on havaittu kasvupyrähdys lapsen aloittaessa koulun käynnin. Se lisää kykyä havaita muistamista auttavia asioita. Tuolloin lapsen kielellinen päättely on hyvin konkreettista eikä hän välttämättä huomaa ironisia, humoristisia tai abstrakteja merkityksiä. (Ahonen, Lamminmäki, Närhi & Räsänen 1995, 168.)

8 8 3 OPPIMINEN Kaikki ovat edes joskus kuulleet sanonnan oppia ikä kaikki. Sanonta on vanha ja hyvä, mutta edelleen paikkaansa pitävä. Opimme kokoajan uusia asioita, silti emme kiinnitä aina huomiota itse oppimisprosessiin tai sen tulokseen. Vaikka oppimista tapahtuu jatkuvasti, on sen yksiselitteinen käsitteellinen kuvaaminen erittäin vaikeaa. Oppimisen määritelmä riippuu siitä, minkä oppimisteorian- tai näkemyksen kautta sitä tarkastelee. (Mäkinen 2004.) Lapset eroavat aikuisesta oppijasta monin tavoin, mutta yllättävän monet asiat pätevät molempiin ryhmiin (National Research Council 2004, 96). Oppimista voidaan pitää tapahtumasarjana, jossa näkyy itse oppimisprosessi ja sen tulokset. Se on vuorovaikutteista muutosta yksilön tiedoissa ja taidoissa. Oppiminen vaikuttaa myös yksilön asenteisiin sekä arvoihin. Siihen liittyy kiinteästi myös muutos, joka voi olla tietoista tai tiedostamatonta. Oppimista voidaan siis luonnehtia sisäiseksi tapahtumaksi, jossa oppijan ajattelu kehittyy ja sitä kautta tämän käyttäytyminen ja toiminta muuttuu. Tämä saattaa ajallisesti olla hyvinkin pitkä prosessi. (Mäkinen 2004.) 3.1 Oppimisprosessi Oppiminen on hyvin yksilöllinen ja henkilökohtainen asia. Kukaan ei voi oppia toisen puolesta eikä missään oppimistilanteessa ole kaikille sopivaa yhtä oikeaa tapaa oppia. Myös oppimisympäristö vaikuttaa oppimiseen. Sama oppija voi oppia toisella tavalla erilaisessa oppimistilanteessa. Oppija käyttää vaihtelevia oppimisstrategioita, jotka eroavat toisistaan. Strategian valintaan vaikuttaa, kuinka täsmällinen se on, kuinka paljon aikaa sen toteuttaminen vaatii ja mitkä ovat tiedonkäsittelyvaatimukset. Valintaan vaikuttaa myös se, millaisiin ongelmiin oppimisstrategioita voidaan soveltaa. Eri tilanteiden vaatimusten mukaan oppija pystyy valitsemaan tai muokkaamaan omaa lähestymistapaansa. Tämä vaatii oppijalta omien oppimistapojensa tuntemusta ja tiedostamista. (Mäkinen 2004; National Research Council 2004, )

9 9 Oppimisprosessi sisältää monia erilaisia vaiheita. Näitä ovat motivoituminen, orientoituminen, sisäistäminen, ulkoistaminen, arviointi sekä kontrolli. Motivoitumisella tarkoitetaan, että opettaja saa oppijan kiinnostumaan ja innostumaan opetettavasta asiasta. Mielekkyys sekä halu oppia uusia asioita ja näkökulmia ovat erittäin tärkeitä motivaation lähteitä. Orientoituminen on ennakkokuvauksen saamista sekä tavoitteiden selvittämistä tulevasta opetuskokonaisuudesta. Voidaan siis puhua viitekehyksestä tai tiivistelmästä. Motivoituminen ja orientoituminen ovat hyvin lähellä toisiaan, eikä niitä ole aina tarpeen edes eritellä. (Peltonen 1995, ) Sisäistämisellä tarkoitetaan oppimista. Tällöin oppija muokkaa omaa tietorakennettaan joko lisäämällä sinne uutta tai poistamalla sieltä tarpeetonta tietoa. Sisäistäminen edellyttää asian monipuolista käsittelyä ja kertaamista. Ulkoistaminen on taas teoriatiedon soveltamista käytäntöön eli jo aiemmin opitun testaamista. Arviointivaiheessa oppija arvioi omaa tieto-taito-osaamistaan sekä muuttaa toimintaansa tarpeen vaatiessa. Kontrollivaihe tapahtuu muita vaiheita myöhemmin. Siinä oppija tarkastelee omien tietotaitojen säilymistä ja mahdollista syventymistä. (Peltonen 1995, ) 3.2 Oppimisteoriat 1900-luvun alussa behavioristinen oppimiskäsitys nousi valtasuuntaukseksi. Sen mukaan ihminen on passiivinen, ulkoisten ärsykkeiden mukaan reagoiva oppija. Opetus behavioristisen suuntauksen mukaan on pelkkää tiedon siirtoa opettajalta oppilaalle. Opetus perustuu toimintoihin, jotka ovat hyvin konkreettisia ja helposti mitattavia. Opetuksen tavoitteet jaotellaan pieniksi osatavoitteiden sarjoiksi, jotka pyritään saavuttamaan yksi kerrallaan. Konkreettisesti opettaja antaa oppilaalle valmiiksi pilkottuja pieniä tiedon jyväsiä, joista rakentuu itse kokonaisuus. Oikeita suorituksia vahvistetaan palkitsemisella ja vääriä vastauksia pyritään välttämään. (Rauste-von Wright, von Wright, & Soini 2003, ; Peltonen 1995, 15.) Ihmistieteiden tutkimuksen edetessä behavioristinen oppimiskäsitys menetti suosiotaan 1900-luvun puolivälissä. Tällöin yleisessä psykologiassa ja näin ollen myös oppimistutkimuksessa, alettiin siirtyä ihmisen psyykkisiä prosesseja ja toimintaa kuvaavaan tutkimukseen. Tätä kutsutaan kognitiiviseksi tutkimukseksi. Tämän kehityksen myötä oppi-

10 10 miskäsitys on muotoutunut niin, että oppimista pidetään tiedon konstruoimisprosessina. (Rauste-von Wright ym. 2003, ; Ikonen 2000, 15.) Nykypäivänä vallalla on kaksi keskeistä oppimiskäsitystä: empirismi ja konstruktivismi. Empirismi juontaa juurensa behavioristisesta oppimiskäsityksestä, jossa painotetaan ulkoista oppimisprosessin säätelyä. Konstruktivismi taas pohjautuu kognitiiviseen ja sosiokulttuuriseen oppimiskäsitykseen. Siinä painotetaan sisäistä oppimisprosessin säätelyä. (Rauste-von Wright ym. 2003, ) Nykyaikaisissa oppimiskäsityksissä näkyy kokemuksellisuuden korostuminen. Oppijan aktiivinen toiminta ja vuorovaikutuksen merkitys ovat avainasemassa. Oppimisen tarkoituksena ei ole pelkkä tieto vaan toimintoja ohjaava osaamisen pohjana oleva tietorakenne. (Rauste-von Wright ym. 2003, ) 3.3 Oppimiskäsitykset Kognitiivisen oppimiskäsityksen perusta on kognitiivisessa psykologiassa. Kognitiivinen ihmiskäsitys määrittelee ihmisen tavoitteisiin suuntautuvaksi kokemusten, ajatusten ja tietojen käsittelijäksi. Tunnuspiirteenä voidaan pitää ehkä jopa liioiteltua korostusta ihmisen aktiivisesta toiminnasta. Tunnusomaista on myös sisäisten mallien rakentaminen ja jo olemassa olevien rakenteiden soveltaminen sekä tulkinta muuttuvien tilanteiden mukaan. Oppiminen on prosessi, joka alkaa huomioimisella ja havainnoimisella. Lopputuloksena on jäsentelyn myötä uuden tiedon omaksuminen. (Peltonen 1995, 47, ) Kognitiivisen oppimisen käsite on syntynyt Amerikassa 1900-luvun puolivälissä. Sen merkittävin edustaja oli David Ausubel. Hän tutki asioita, jotka vaikuttavat uuden oppimiseen. Hän kiinnitti huomiota aikaisempien tietojen, taitojen ja asenteiden merkitykseen. Myöhemmin tämä ymmärtämällä oppiminen loi perustan koko kognitiiviselle oppimiskäsitykselle. (Peltonen 1995, 55.)

11 11 Kognitiiviset eli oivaltavat oppimisteoriat korostavat materiaalin oppimista, muistamista ja mieleen palauttamista. Eli tällöin ihminen on aktiivinen toimintansa ohjaaja ja tavoitteellinen tiedonkäsittelijä. Tieto on yksilön itse muokkaama kokonaisuus, jonka pohjana on aiemmin opitut asiat. (Ikonen 2000, ) Konstruktivistisen oppimiskäsityksen pohja löytyy kognitiivisesta psykologiasta. Sen keskeinen ajatus on kuvata ihminen tiedonkäsittelijänä. Teorian mukaan oppija käsitetään kokemusten kautta tietoa käsittelevänä ja tulkitsevana yksilönä. Oppija jäsentää uutta tietoa aikaisemman tiedon ja näkemysten pohjalta. Konstruktivistista oppimiskäsitystä voidaan pitää enemmän teoreettisena näkemyksenä kuin oppimisteoriana, koska sen mielenkiinto suuntautuu ennemminkin tiedon alkuperään. Koska kaikki oppiminen on kulttuurisidonnaista ja vuorovaikutuksellista, on tässä teoriassa vuorovaikutusprosessi keskeisessä asemassa. Ominaista tälle näkemykselle on ongelmia, keinoja, ohjausta ja tukea tarjoavan oppimisympäristön luominen. (Mäkinen 2004.) Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä painopiste on joustavassa ja oppijan valmiuksia korostavassa toiminnassa. Tällä tarkoitetaan, että toiminnalle annetaan viitekehys eikä tiukkaa, täsmällistä runkoa. Kaiken pohjana on tieto siitä, kuinka oppija hahmottaa ja tulkitsee maailmaa. Jotta pystyttäisiin rakentamaan uutta tietoa vanhan jatkoksi, täytyy olla hyvä tietämys oppijoiden oppimisstrategioista. Mitä enemmän oppijan maailmankuvaa on käytetty opettamisen lähtökohtana, sitä moninaisempia ovat oppimisprosessin tulokset. Konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen liittyy myös näkemys tiedon suhteellisuudesta. Tässä viitataan siihen, että tieteen totuudet ovat muuttuvia rakenteita. Oppijan on siis pystyttävä päivittämään aiempia tietorakenteitaan tieteellisen informaation päivittyessä. (Rauste-von Wright ym. 2003, ) 3.4 Oppimistyylit Oppimistyyli tarkoittaa yksilölle tyypillistä tapaa toimia tai ajatella. Oppimisstrategia kuuluu läheisesti oppimistyyliin. Se tarkoittaa yksilön tapaa ratkaista erilaisia ongelmia ja tehtäviä. Näiden tiedostaminen ja huomioon ottaminen ovat elintärkeitä edellytyksiä oppimiselle. Koska oppiminen on niin yksilöllinen asia, näiden seikkojen huomioiminen voi olla vaikeaa etenkin suurissa opetusryhmissä. (Ikonen 2000, )

12 12 Oppimistyylejä on useita erilaisia. Tunnistamisen helpottamiseksi ne on jaoteltu kolmeen yleistettyyn pääryhmään. Näitä ovat tehtäväorientoitunut oppija, riippuvuusorientoitunut oppija sekä minä-orientoitunut oppija. Erottelun ansiosta opettaja voi nopeasti ja melko luotettavasti luoda yleisen kuvan opettavan ryhmän käyttämistä oppimistyyleistä. (Ikonen 2000, ) Tehtäväorientoinut oppija kokee tehtävät älyllisiksi haasteiksi. Hänelle uuden tiedon haaliminen on erittäin tärkeää ja hän näkee tehtävien olevan häntä itseään varten. Epäonnistuminen antaa hänelle lisää sitkeyttä selvittää mitä vaativimpia haasteita, joita hänelle annetaan. Tehtäväorientoinut oppija paneutuu tehtäviinsä jopa niinkin tiiviisti, että unohtaa sosiaaliset suhteensa ja oman itsensä. (Ikonen 2000, ) Riippuvuusorientoituneen oppijan päätavoite on saada hyviä numeroita, eikä niinkään ymmärtää opetettavia asioita. Hän tekee tehtävänsä ainoastaan opettajaansa varten, eikä oppijakseen uusia asioita. Häntä voidaan luonnehtia erittäin mukavaksi, sosiaalisesti ja verbaalisesti lahjakkaaksi. Riippuvuusorientoitunut oppija lopettaa suorituksen välittömästi saatuaan siitä palautteen, vaikka minkäänlaista oppimista ei olisikaan tapahtunut. (Ikonen 2000, ) Minä-orientoitunut oppija etsii helpoimman tavan suorittaa tehtävänsä. Hän ei luota omiin taitoihinsa, vaan tekee mieluimmin niitä tehtäviä joita jo osaa. Hän ei pidä haasteista, koska pelkää epäonnistumista. Hänen usko omiin taitoihinsa on niin olematon, että hän saa psykosomaattisia oireita haastavissa opetustilanteissa. Hän on yleensä sisäänpäin suuntautunut, hyvin arka ja hiljainen. Hänelle tyypillisiä ovat korviketoiminnot, eli esimerkiksi tavaroiden hypistely tai matkapuhelimella pelaaminen, kesken opetustuokion. (Ikonen 2000, ) Oppimisstrategiat liittyvät oppimistyyleihin läheisesti. Ne ovat oppijan käyttämiä hahmotustapoja opittavaan asiaan. Oppimisstrategiat voidaan luokitella kahteen pääryhmään: pintasuuntautuneeseen ja syväsuuntautuneeseen. Pintasuuntautunut oppiminen tarkoittaa, että tieto omaksutaan sirpalemaisesti muuttumattomana. Tieto pyritään muistamaan esimerkiksi kalvolta tai taululta opettajan antamassa muodossa. Tällöin oppija muistaa asiat vain pienen hetken, esimerkiksi yhden tentin ajan. Asenne oppimiseen on passiivinen ja oppiminen on lähinnä ulkoa opiskelua. Pintasuuntautuneesta oppimisesta

13 13 hyviä esimerkkejä on kertotaulujen, laulujen ja lorujen opetteleminen. (Peltonen 1995, 57.) Syväsuuntautunut oppiminen tarkoittaa asioiden oppimista ymmärtämällä. Kokonaisuuksien hahmottaminen on tunnusomaista tälle strategialle. Oppija muovaa kaiken uuden tiedon aiempia tietorakenteitaan käyttäen. Oppijan tulee osata käyttää ongelmanratkaisukykyä ja hänellä tulee olla hyvä päätöksenteko kyky. (Peltonen 1995, 57.) 3.5 Motivaatio Tavoitteellisen toiminnan käynnistävää prosessia kutsutaan motivaatioksi. Motivaatio määrittelee, millä vireydellä ihminen toimii ja tekee ratkaisunsa valintatilanteissa. Motivaatiota on yritetty tarkastella monista eri näkökulmista. Motivaation pohjana pidetään tarpeiden tyydyttämistä. Eli voidaan kiteyttää, että tyydyttämättömät tarpeet synnyttävät motivaation, joka loppuu sitten, kun tarpeet ovat tyydytetty. Motivaatiota käytetään myös asetettujen tavoitteiden säilyttämiseen. Voidaan sanoa, että motivaatio ohjaa kaikkea käyttäytymistä. (Ikonen 2000, 61 62; Vuorinen 1993, ) Motivaatio voidaan jaotella osatekijöihin: ulkoiset motivoivat tekijät, sisäinen motivaatio, vireystila ja tarkkaavaisuus. Ulkoiset motivoivat tekijät ohjaavat yksilön toimintaa esimerkiksi palkkioin ja rangaistuksin. Sisäisen motivaation tavoitteena on asian oppiminen eli suoritustarpeen tyydyttäminen ilman ulkoisia palkintoja. Vireystilalla tarkoitetaan yksilön toimintavalmiutta, johon vaikuttaa tehtävän vaikeustaso, aikaisempien kokemusten määrä sekä odotukset suoritustilanteessa. Tarkkaavaisuus on huomion kiinnittämistä, eli valikoimista, olennaiseen. (Ikonen 2000, 64 66; Vuorinen 1993, 25.) Kun puhutaan oppimisesta, motivaatioon vaikuttavia asioita ovat mielekkyys, kiinnostavuus ja palkitsevuus. Tiedon ja taidon siirtäminen käytäntöön on merkittävää motivaation kannalta. Opettajan ja oppilaan välinen vuorovaikutussuhde on oppimisen edellytys. Motivaatio vaikuttaa radikaalisesti oppimisen määrään ja laatuun, ja opitut asiat vaikuttavat motivaatioon. Voidaan siis sanoa, että motivaatio ja oppiminen kulkevat käsi kädessä. (Ikonen 2000, )

14 14 Jos tehtävät ovat vaativuustasoltaan oppijalle sopivia, motivaatio kasvaa. Liian helpot tai vaikeat tehtävät aikaansaavat turhautumista ja ahdistumista. Tieto oman oppimisen hyödyllisyydestä vaikuttaa positiivisesti motivaatioon. Tämä pätee kaiken ikäisiin oppijoihin, kun he pystyvät käyttämään oppimiaan asioita toisten hyväksi. (National Research Council 2004, 75.) 3.6 Oppimisympäristö Oppiminen on aina sidoksissa siihen ympäristöön, jossa se tapahtuu. Oppimisympäristö tukee oppimismotivaatiota, jos se herättää oppijassa kysymyksiä. Turvallinen ja avoin ilmapiiri oppimisympäristössä on tae oppimisen mahdollistumiselle. Tällöin siellä tulisi pystyä kyseenalaistamaan omaa ja muiden ajattelua sekä herättämään keskustelua. Tällöin syvempi oppiminen mahdollistuu. (Rauste-von Wright ym. 2003, ) Oppimisympäristö käsittää fyysisen ympäristön ja psyykkisen ilmapiirin. Fyysisen ympäristön merkitys kasvaa sitä mukaa mitä nuoremmista oppijoista on kyse. Oppimisympäristön tulisi olla turvallinen, viihtyisä sekä jännittävä. Valaistuksen ja lämpötilan huomioiminen on myös tärkeää. Oppimisen vaikuttavuuteen ja tuloksellisuuteen positiivisesti vaikuttavia asioita ovat yhteisöllisyyden, yhteisvastuullisuuden ja avoimuuden korostaminen opetusilmapiirissä. (Peltonen 1995, 52; Rauste-von Wright ym. 2003, )

15 15 4 OPETTAMINEN Perusopetuksessa ja kaikessa kasvatuksessa tulee kunnioittaa ihmisten erilaisuutta, jotta perusopetuksen keskeinen tarkoitus toteutuu. Se tarkoittaa monipuolista persoonallisuuden kasvun ja kehittymisen tukemista. Perusopetuksen päätavoitteena on luoda yhteiskuntakelpoisia yksilöitä ja luoda tälle mahdollisimman hyvät edellytykset elämään. (Ikonen 2000, ) Kognitiivisessa opetustyylissä korostuu ajattelun ja pohdinnan kautta ymmärtäminen sekä oppiminen. Kognitiivisen kehitysteorian mukaan opetustyössä tulee ottaa huomioon lapsen kehitystaso sekä hänelle ominaiset ajattelutavat. Tämän mukaan lapsi nähdään aktiivisena toimintansa ohjaajana, eli oppimisen halu tulee nousta lapsesta itsestään. Toiminnallisuus ja havainnollisuus sekä ongelmanratkaisutaitojen kehittäminen korostuvat opetuksessa. Oppimisen mielekkyyttä lisäävinä tekijöinä voidaan pitää ongelmakeskeisyyttä sekä kokemuksellisuutta. Opetuksen tavoitteena on herättää lapsissa luovuutta, kekseliäisyyttä sekä kriittisyyttä. (Ikonen 2000, 21 22; Peltonen 1995, 74.) 4.1 Opetusprosessi Opetusprosessin kokonaisuus on hyvin moninainen. Tavoitellun tuloksen eli oppimisen takaaminen on hankalaa, vaikka hallitsisi aiheeseen ja tilanteeseen sopivat työtavat. Yksittäiset opetusmenetelmät ja -tekniikat tulee valita kokonaisuutta palvelevaksi, jotta oppiminen mahdollistuisi parhaiten. Työtavat tulee valita tavoitteita palveleviksi huomioiden oppijoiden kehitystaso, opettajan taidot sekä olemassa olevat puitteet. (Vuorinen 1993, 39, 69.) Opettajan avuksi on olemassa opetusperiaatteita, joiden kautta opettaja pystyy hahmottamaan ja arvioimaan paremmin opetuskokonaisuutta. Näistä pääkohtina voidaan pitää havainnollistamista ja konkretisointia, aktivointia, vaihtelua, yhteistoimintaa ja yksilöintiä sekä palautetta. (Vuorinen 1993, )

16 16 Havainnollistaminen ja konkretisointi tarkoittavat sitä, että asioita käsitellään oppijoiden tason mukaan. Havainnollistaminen korostaa eri aistien merkitystä opetustilanteessa sekä niiden käyttöä tarkoituksenmukaisesti. Konkretisointi tuo opetettavia asioita lähelle oppijaa, jolloin oppija pystyy saamaan kokemuksia opittavasta asiasta. (Vuorinen 1993, ) Oppijan aktiivisuuteen vaikuttaa keskeisesti oppijan rooli. Pelkkä muistiinpanojen kirjoittaminen etenkin ilman vuorovaikutusta antaa oppijalle passiivisen oppijan roolin. Tällöin tiedon prosessointiin ei jää aikaa eikä oppimista tapahdu. Aktiiviset osallistujat ovat pohtivia ja arvioivia. He osallistuvat mielellään keskusteluun ja tekevät harjoituksia. Opettaja pyrkii omalla toiminnallaan nostamaan oppijoissa esiin aktiivisuutta. Opettaja voi lisätä aktiivisuutta esimerkiksi keskustelulla tai toiminnallisilla harjoituksilla. (Vuorinen 1993, ) Vaihtelu on tärkeä osa-alue opettamisessa. Opetustavan vaihtaminen liittyy siihen, että yksi työtapa ei pysty huomioimaan ihmistä kokonaisuutena. Toisaalta jos opetustapa säilyy samanlaisena, lisääntyy myös pitkästyminen sekä metelöinti. Työskentelyn tavoitteiden suuntaaminen koko ihmiseen, ymmärrykseen, tunteisiin ja taitoihin palvelee parhaiten oppimista. (Vuorinen 1993, ) Yhteistoiminta ja yksilöinti täydentävät toisiaan opetuksen näkökulmasta. Yksilöinti käsittää oppijoiden eroavaisuudet oppimiskyvyissä, oppimishalussa, elämänkokemuksissa ja tavoitteissa. Yksilöinti mittaa oppijan henkilökohtaisia tietoja ja taitoja. Yhteistoimintataitoja opetellaan pienryhmissä. Vaikka pienryhmätoiminta vaatii opettajalta esimerkiksi suurempaa luottamusta oppilaisiinsa, on hyvä muistaa, että yhteistyökykyisyys on tulevaisuutta ajatellen tärkeä taito. (Vuorinen 1993, ) Palaute on oppijan saamaa informaatiota opiskelustaan sekä opettajan saamaa informaatiota opetuksesta. Palautteen hankintaan voi käyttää monia keinoja. Opettaja voi aistia ilmapiiriä ja sen muutoksia sekä kerätä esimerkiksi kirjallisen tai suullisen palautteen. Oppijoiden palaute tulee useasti kokeen tai testin muodossa. Koe tai testi kertoo opettajalle oppimisen tasosta. Paras palaute on havaintoihin perustuva spontaani reaktio toisen käyttäytymisestä. (Vuorinen 1993, )

17 Suurryhmäopetus Kaikki luokkaopetus on pääasiallisesti suurryhmä opetusta. Tunnusomaista on se, että opetusta sekä vuorovaikutusta ohjaa ja kontrolloi opettaja. Esittävä opetus on työtapa, joka käsittää esimerkiksi luennot, puheet sekä esitelmät. Havainnollistettuna tämä työtapa sopii parhaiten ahtaisiin luokkatiloihin, joissa on runsaasti kuuntelijoita sekä niukasti aikaa käytettävissä. Esittävän opetuksen tehtävänä on antaa tietoa sekä auttaa kokonaisuuksien hahmottamista. (Vuorinen 1993, 76 81, 112.) Tiedollisten tavoitteiden toteutumisen kannalta esittävä opetus on erinomainen vaihtoehto, joka tukee samalla muita työtapoja. Myös ryhmätyöskentelyn pohjustuksena käytetty havainnollinen esitys on lopputuloksen kannalta ehdottoman hyödyllinen. Esittävän opetuksen käytössä on hyvä muistaa muutamia perusasioita. Esityksen sisällön tulee olla selkeästi jäsennelty ja havainnollistettu sekä tuettu keskustelulla tai kysymyksillä. Näin saadaan mukaan useamman aistin käyttö havaitsemisessa sekä tiedon soveltaminen konkreettiselle tasolle. Havaintomateriaalia käytettäessä selkeä tiivistelmä tai runko on parempi vaihtoehto liian valmiille kalvopohjalle. Näin oppijoilla on aikaa paneutua havainnollistettuihin pääkohtiin, eikä oppimista estävää turhautumista synny. (Vuorinen 1993, 76 81; Peltonen 1995, ) 4.3 Erityisopetus Päätavoitteena erityisopetuksessa on tukea ja edistää oppijan persoonallisuuden kehitystä monipuolisesti. Tavoitteena on auttaa erityisoppijaa selviytymään mahdollisimman omatoimisesti arkipäivän toiminnoista. Erityisopetuksen lähtökohtana on ihmisarvon kunnioittaminen. Siinä jokainen ihminen nähdään yhtä arvokkaana. (Ahvenainen, Ikonen & Koro 1994, 27.) Erityisopetuksen sisältö ja tavoitteet eroavat tavallisesta opetussuunnitelmasta melkoisesti. Erityisopetuksen opetusmenetelmät ovat yksilöllisimpiä ja niitä on käytössä huomattavasti enemmän kuin yleisessä opetussuunnitelmassa. Erityiskasvatuksessa huomioidaan paremmin oppijoiden erilaiset oppimistyylit, yksilöiden valmiudet ja kyvyt. Ope-

18 18 tus tulisi järjestää oppijan yksilöllisiä tarpeita lähtökohtana käyttäen. (Hautamäki, Lahtinen, Moberg & Tuunainen 1993, ) Erityisopetuksen tulee olla tarkkaan suunniteltua sekä opettajan ohjauksella ja valvonnalla tapahtuvaa. Opetuksessa on oltava jotakin uutta ja lasten mielenkiintoa ärsyttävää, jotta motivaatio säilyisi mahdollisimman hyvänä. Opetus on hyvä aloittaa jo osatuista asioista ja edetä hiljalleen uusiin asioihin. Näin ollen lapsen itsetunto on parempi uuden oppimiseen. Toiminnallinen ja opettajan kanssa tiiviissä yhteistyössä tapahtuva opetus on tuonut hyviä tuloksia keskittymisvaikeuksista kärsivien lasten kanssa. (Ahvenainen ym. 1994, 28 31, 149.) 5 TAPATURMAT JA NIIDEN EHKÄISY Tapaturmalla tarkoitetaan jotain odottamatonta, ulkoisen tekijän aiheuttamaa ja terveyttä vahingoittavaa tapahtumaa. Tapaturma aiheuttaa aina jonkinlaisen fyysisen vamman (Sosiaali- ja terveysalan tutkimus- ja kehittämiskeskus 2002). Tapaturma voi olla henkeä uhkaava tai vain pieni naarmu polvessa. Opinnäytetyössä keskitytään pieniin tapaturmiin, vahinkoihin, joita lapsille sattuu aina silloin tällöin. Lapsille sattuu pieniä tapaturmia kaiken aikaa. Yleisempinä voidaan mainita haavat, mustelmat, nyrjähdykset ja venähdykset. Lapsille sattuu eniten tapaturmia kotona tai kotipihalla. Tapaturma aiheutuu yleensä kaatumisesta, putoamisesta, esineen aiheuttamasta tapaturmasta tai myrkytyksestä. Lasten myrkytyskuolemia on saatu vähennettyä radikaalisti myrkytystietokeskuksen ansiosta. (Söderholm 2006.) Tapaturmat ovat lasten yleisin kuolinsyy. Se on helppoa ymmärtää, koska lasten ollessa ilman aikuisten valvontaa, säännöt ja turvallisuus unohtuvat helposti. Suomalaisten lasten tapaturmia on tutkittu vuonna 1997, jolloin lasten vanhemmilta kysyttiin alle 15- vuotiaiden lasten tapaturmista, joista on seurannut joko terveyskeskus- tai lääkärikäynti. Tässä tutkimuksessa selvisi, että lasten tapaturmia oli runsaat tapausta vuodessa (7,7 tapaturmaa/100 lasta). (Sosiaali- ja terveysministeriö 2003.)

19 19 Vastaavasti Stakesin ylilääkäri Hannu Rintasen tekemän kouluturvallisuustutkimuksen mukaan koulussa tai koulumatkalla kuollaan kuitenkin ani harvoin, vaikka kyseiset tapahtumat pääsevätkin lehtien otsikoihin useammin kuin kotitapaturmat. Samasta tutkimuksesta selvisi, että vuosina sairaaloiden vuodeosastoilla oli lasten (8 15-vuotiaiden) tapaturmahoitojaksoa, joista ainoastaan noin 500 oli koulutapaturmia. (Lounamaa & Kurenniemi, 2003.) Vuonna 1950 lapsia kuoli tapaturmaisesti valtava määrä. Tuolloin lapsia menehtyi tapaturmaisesti 40/ Vastaavasti vuonna 2000 lasten tapaturmaiset kuolemat olivat minimissään. Tällöin tapaturmaisesti lapsia kuoli vain 4,6/ lasta. Lapsista poikia kuolee tapaturmaisesti enemmän kuin tyttöjä luvulta saakka poikien tapaturmien osuus on ollut noin kaksi kolmasosaa. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2003.) Nykyään tapaturmien määrä alle 15-vuotiailla on noin vuosittain. Vuonna 2003 lasten tapaturmaisia kuolemia oli 42 kappaletta. Näistä poikien osuus oli huomattavasti suurempi, sillä poikia kuoli tapaturmaisesti 30, kun tyttöjen vastaava luku oli vain 12. (Söderholm 2006.) Tapaturmakuolemista noin % on liikenneonnettomuuksia, hukkumisia % ja tulen tai vierasesineiden aiheuttamia kuolemia % (Sosiaali- ja terveysministeriö 2003). Viimeisten kahdenkymmenen vuoden aikana lasten vakavat tapaturmat ovat vähentyneet reilusti luvulla lasten tapaturmien ehkäisy oli valtakunnallisesti yksi tärkeä painopistealue. Tällöin laadittiin uusia turvallisuusnormeja etenkin liikenteen, rakentamisen ja tuoteturvallisuuden saralla. Myös erilaiset yhteiskunnalliset muutokset ovat olleet edesauttamassa lasten tapaturmien vähentymistä viime vuosikymmeninä. Äitiysja lasten neuvoloissa tapaturmien torjuntatyölle on kehittynyt vakaa asema terveyskasvatuksessa. Perheiden elämäntapamuutoksetkin ovat olleet suosiolliset tapaturmatilastojen kannalta. Yksi näistä on äitien siirtyminen työelämään. Näin ollen lapsia hoidetaan yhä enemmän ja enemmän päiväkodeissa, joissa tapaturmia sattuu vähemmän kuin kotihoidossa. (Sosiaali- ja terveysministeriö 2003.)

20 20 Vaikka lasten tapaturmat ovat viime vuosikymmeninä vähentyneet, niiden määrä on silti yllättävän suuri. Tapaturmia voisi kutsua jopa eräänlaiseksi terveysriskiksi. Tämän vuoksi esimerkiksi Suomen Punainen Risti kannustaa lapsia omaksumaan tietoa turvallisuudesta, opettelemaan ensiavun perustaidot ja näin edistämään omaa ja ympäristönsä turvallisuutta. Lasten ensiapuopetuksessa olisikin tärkeä opettaa lapsia tunnistamaan erilaiset tapaturmia ja onnettomuuksia aiheuttavat vaaratilanteet. Heidän tulisi myös osata ennakoida ja välttää niitä sekä tietysti antaa helppoa ensiapua pienissä tapaturmissa. Yhtenä suurena tavoitteena on saada lapsien perheet ja lähipiiri keskustelemaan turvallisuusasioista sekä lisäämään lasten elinympäristön turvallisuutta omalta osaltaan. (Suomen Punainen Risti, 2005.) 6 ENSIAPU Pienet tapaturmat kuuluvat lasten arkipäivään. Vahinkoja sattuu, oli sitten kuinka varovainen tahansa. Usein näissä tilanteissa pelkkä maallikon antama ensiapu on tarvittava hoito. Lasten osuus tapaturmatilanteessa on usein aikuisen paikalle hakeminen tai hätänumeroon soittaminen. Tietysti pienissä vahingoissa, kuten haavan tullessa sormeen, lapsi pystyy antamaan itse ensiapua. Tämän jälkeen lapsi voi hakea aikuisen mukaan selvittämään tilannetta. (Sahi 2002, ) Toisen ihmisen auttamista voidaan pitää kansalaisvelvollisuutena. Myös laissa on säädöksiä, jotka ohjaavat ihmistä auttamaan ja toimimaan erilaisissa onnettomuus ja tapaturma tilanteissa omien kykyjensä ja rajojensa mukaisesti. Osana perusturvallisuutta pidetään ensiaputaitoa, mikä katsotaan myös kansalaistaidoksi. Kaikilla ihmisillä on oikeus tulla autetuksi, mutta myös velvollisuus auttaa toisia. Olisi tärkeää, että mahdollisemman moni osaisi ensiapua ja saisi riittävää rohkeutta toimimiseen ensiaputilanteissa. (Alaspää, Kuisma, Rekola & Sillanpää 2003, 32.)

21 Ensiapu osana auttamisketjua Ensiapu on osa tapaturmaan joutuneen tai sairauskohtauksen saaneen ihmisen auttamisketjua. Auttamisketjuun kuuluu pelastaminen, ensiapu, hätäilmoitus, ensihoito ja jatkohoito. Maallikon osuudet auttamisketjussa ovat tilannearvion ja hätäilmoituksen tekeminen sekä ensiavun aloittaminen. Tapahtumapaikalla annettava apu loukkaantuneelle tai sairastuneelle on ensiapua. Ensiapu voi olla niin fyysisen kuin psyykkisenkin vamman hoitoa. Ensiavun luonteeseen kuuluu myös se, että sitä voidaan antaa ilman erityisiä apuvälineitä tai ammattitaitoa. (Sahi 2002, 14.) Saavuttaessa onnettomuuden tai sairaskohtauksen tapahtumapaikalle, ensimmäisenä arvioidaan tilanne, ennen kuin aloitetaan itse ensiaputoimet. Jokainen ihminen tapahtumapaikalla voi olla avuntarvitsija. Jokainen on tutkittava erikseen ja arvioitava hänen mahdollinen ensiavun tarve. Tässä tulee muistaa, että hiljaisimmat loukkaantuneet ovat yleensä eniten apua tarvitsevia. Ensisijaisen tärkeää on varmistaa hapensaanti eli hengitys ja verenkierto. Ilman verenkiertoa ei happi pääse kulkemaan soluihin saakka. Ihmisen elintoiminnoille on välttämätöntä, että solut saavat jatkuvasti happea. Jos happea ei saada, alkavat solut vaurioitua nopeasti, ja näin selviytymisen ennuste heikkenee. Pikaisen tilannearvion jälkeen tulee soittaa paikalle ammattiapua ja aloittaa ensiavun antaminen omien resurssien mukaisesti. (Sahi 2002, 22, ) Ammattiapua odotellessa on erittäin tärkeää pysyä itse rauhallisena sekä rauhoitella myös apua tarvitsevia. Tilanteen tarkkailu ja lähellä olo tuovat turvallisuutta hädän hetkellä. Tilanteen muuttuessa on heti otettava uudelleen yhteyttä hätäkeskukseen. Näin varmistetaan oikeanlaisen ammattiavun saaminen paikalle. Ammattiauttajien opastaminen paikalle kuuluu myös osana ensiapuun. (Sahi 2002, 29.) Auttamistilanteessa on erittäin tärkeää muistaa oma terveys ja turvallisuus. Ei tule tehdä mitään sellaista mistä itse saattaisi joutua vaaraan tai mikä uhkaisi omaa terveyttä. Nykypäivänä tulee muistaa myös, että autettavan ulkonäkö ei kerro hänestä mitään. Lisääntynyt huumeiden käyttö on tuonut tullessaan erilaisia tarttuvia tauteja, joka on hyvä pitää mielessä ensiapua annettaessa. Eritteisiin ei tule koskaan koskea paljain käsin sillä se voi mahdollistaa tartunnan. (Sahi 2002, )

22 Hätäilmoituksen tekeminen Hätäilmoituksen tekeminen on taito, joka meidän jokaisen tulisi hallita. Se on yksi erittäin tärkeä osa auttamisketjua. Hätäkeskus suosittelee, että hätäilmoitus tulisi tehdä todellisissa tilanteissa, joissa henki, terveys, omaisuus tai ympäristö on joko vaarassa tai uhattuna. Myös epäilys vastaavasta tilanteesta on hyvä syy soittaa hätänumeroon. Tärkeintä hätäilmoituksen teossa on, että muistaa itse hätänumeron. Soittamista hätänumeroon ei kannata pelätä tai arastella. Kenenkään ei myöskään tarvitse osata soittamistapahtumaa ulkoa, sillä hätäkeskuksen henkilökunta osaa esittää tarvittavat kysymykset. Soittaminen hätänumeroon kuitenkin helpottuu, jos sitä on joskus harjoitellut tai se on pääpiirteissään edes hiukan tuttu. (Hätäkeskuslaitos i.a.) Yleinen hätänumero on 112. Tämä on sama jokaisessa Euroopan maassa. Yleisestä hätänumerosta voi kutsua apuun palo- ja pelastusviranomaiset, poliisin, sairaankuljetuksen ja ensihoidon, ilmaviranomaiset, meripelastusviranomaiset sekä erilliset ensiapuryhmät kuten esimerkiksi Suomen Punaisen Ristin kouluttaman ensiapuryhmä. Hätäkeskuspäivystäjä arvioi hätäilmoituksen teon yhteydessä saamiensa tietojen mukaan tilanteen kiireyden ja paikalle tarvittavat viranomaiset. Hätänumeroon soittaminen on ilmaista, soittipa siihen matkapuhelimesta tai lankaverkosta. Numeroon ei tarvitse myöskään lisätä minkäänlaista suuntanumeroa. (Sisäasianministeriö 2006; Sahi 2002, 15, ) Kun tulee paikalle, jossa on sattunut jokin onnettomuus tai sairauskohtaus, ensimmäiseksi kannattaa tehdä pikainen tilannekatsaus, jotta osaisi vastata hätäkeskuspäivystäjän esittämiin kysymyksiin. Tärkeää olisi, että hätänumeroon soittaisi se, jota asia koskee. Jos hän ei pysty tekemään hätäilmoitusta, soittajaksi kannattaa valita esimerkiksi sellainen henkilö, joka on nähnyt mitä on tapahtunut. Jos puheluun tulee paljon välikäsiä, avun saaminen paikalle voi viivästyä. Kuten muutenkin hätätilanteessa, myös soittaessa, olisi hyvä yrittää pysyä mahdollisimman rauhallisena, jotta asia selviäisi helpommin. (Hätäkeskuslaitos i.a.; Sahi 2002, 15, ) Ensimmäiseksi on hyvä esitellä itsensä. Tämä ei ole pakollista, mutta näin hätäkeskuksen päivystäjä tietää kuka soittaa sekä soittajan statuksen, esimerkiksi onko hän silminnäkijä tai itse sairauskohtauksen saanut. Seuraavaksi on hyvä kertoa lyhyesti ja ytimekkäästi mitä oikein on tapahtunut, esimerkiksi onko kyseessä tulipalo vai auto-

23 23 onnettomuus. Tässä yhteydessä on hyvä myös mainita onko joku vaarassa tai loukkaantunut. Näin hätäkeskuksen päivystäjä osaa lähettää paikalle tilanteeseen sopivat viranomaiset. Seuraavaksi kannattaa kertoa missä onnettomuus tai sairauskohtaus on tapahtunut. Osoitteen tulee olla mahdollisimman tarkka, myös kunta on hyvä mainita. Tämä on erittäin tärkeää, sillä useissa kunnissa saattaa olla samoja osoitteita. (Hätäkeskuslaitos i.a.; Sahi 2002, 15, ) Hätäkeskuspäivystäjä todennäköisesti esittää puhelun aikana tarkentavia kysymyksiä. Niihin tulee vastata mahdollisimman tarkasti. Kysymykset eivät viivästytä avun paikalle tulemista, vaan päivystäjä hälyttää, varsinkin kiireisissä tapauksissa, oikean avun paikalle jo puhelun aikana. Hätäkeskuspäivystäjä antaa myös toimintaohjeita ja niitä on hyvä noudattaa omien mahdollisuuksien mukaisesti. Oikein suoritetuilla ensiaputoimenpiteillä on usein positiivinen merkitys tilanteen lopputulokseen. Puhelimen voi sulkea vasta, kun hätäkeskuspäivystäjä antaa siihen luvan. Liian aikainen puhelun lopettaminen saattaa viivästyttää avun paikalle saamista. Kun puhelu on päättynyt, linja on hyvä pitää vapaana, sillä päivystäjä tai paikalle tuleva auttaja saattaa tarvita lisätietoa tilanteesta. Jos tilanne tapahtuma paikalla muuttuu olennaisesti, tulee soittaa uudelleen hätänumeroon ja ilmoittaa muutoksesta. Puhelun jälkeen kannattaa myös järjestää opastus tapahtumapaikalle, jotta paikan etsimiseen ei mene tärkeitä minuutteja. (Hätäkeskuslaitos i.a.; Sahi 2002, 15, ) 6.3 Myrkytykset Myrkytyksiä tapahtuu Suomessa noin kappaletta vuodessa. Niistä arviolta 1/10 johtaa kuolemaan. Yleensä myrkytyksen saanut on aikuinen, joka on nauttinut yliannostuksen päihteitä. Lapsia voidaan kuitenkin pitää riskiryhmänä, sillä myrkytykset ovat etenkin pienten lasten yleisin tapaturman aiheuttaja. Lapset voivat ymmärtämättömyyttään nauttia tai käsitellä myrkyllisiä aineita tai kasveja. Kodin yleisimmät myrkyt ovatkin suurin uhka lapsille. Lasten myrkytyskuolemat on kuitenkin saatu pois myrkytystietokeskuksen ansiosta. (Sahi 2002, 117; Söderholm 2006; Helsingin ja Uudenmaan sairaanhoitopiiri 2004.)

24 24 Yleisimpiä myrkytyksen aiheuttajia ovat muun muassa lääkkeet, kemikaalit, alkoholi, ruokasuola sekä jotkut sienet ja kasvit. Tavallisimpia oireita myrkytyksissä ovat pahoinvointi, oksentelu, ripuli, ihottuma, hikoilu ja huimaus. Vakavissa tapauksissa saattaa ilmetä myös kouristuksia ja tajunnan kangertelua. Myrkytyksen vakavuus ja oireiden ilmaantumisnopeus riippuvat myrkyllisestä aineesta sekä sen määrästä. Myös tapa, jolla myrkky on joutunut elimistöön, vaikuttaa oireiden ilmaantumiseen ja vakavuuteen. Jos myrkky joutuu elimistöön suun kautta, vaikutus ilmenee hitaammin kuin pistoksena tai hengitysteitse saatu myrkky. Myrkytystapauksissa tärkeintä ensiavun ja ensihoidon kannalta on selvittää myrkytyksen lähde, sen määrä sekä tapahtuma aika. Vaikka vaan epäiltäisiin myrkytystä, on hyvä soittaa myrkytystietokeskukseen ( ). Sieltä saa neuvoja ja ohjausta myrkytystilanteeseen. (Sahi 2002, ) Jotta myrkytyksiltä vältyttäisiin kotona, tulee myrkylliset aineet säilyttää lasten ulottumattomissa. Myrkytystapauksen sattuessa on tärkeää muistaa, että ei itse altistu myrkylle. Myrkytyksen saanutta ei saa missään nimessä oksettaa, eikä hänelle saa antaa suuhun mitään, ennen kuin soitetaan myrkytystietokeskukseen tai yleiseen hätänumeroon lisäohjeiden saamiseksi. Jos on vain mahdollista, niin yritetään poistaa myrkkyä esimerkiksi huuhtelemalla tai poistamalla suussa oleva myrkytyksen aiheuttaja. Myrkytystilanteessa on tärkeintä toimia potilaan tilan ja saatujen ohjeiden mukaisesti. (Sahi 2002, ) 6.4 Venähdykset ja nyrjähdykset Venähdykset ja nyrjähdykset ovat yleisempiä vapaa-ajan vammoja. Se voi sattua niin kotikeittiössä kuin kesken jalkapallo-ottelun. Nyrjähdyksellä tarkoitetaan nivelen tai nivelsiteiden vauriota, jossa nivel vääntyy yli sen normaalin liikeradan. Tällöin vammaalueen kudoksiin kertyy nestettä ja verta. Se aiheuttaa vammautuneessa raajassa kipua ja turvotusta. (Sahi 2002, 91,94.) Venähdyksissä ja nyrjähdyksissä ensiavun aloittaminen nopeasti vähentää vamman laajenemista sekä nopeuttaa paranemista radikaalisti. Niiden ensiavusta käytetään nimitystä kolmen K:n sääntö. Se tulee ensiavun avainsanoista: kohoasento, kompressio eli puristus ja kylmä. Eli vammautunut raaja kohotetaan sydämen tason yläpuolelle, jolloin

25 25 verenpaine suonissa pienenee ja verenvuoto kudoksiin vähenee. Tämä vähentää kudosvaurion aiheuttamaa turvotusta raajassa. Vaurioitunutta kohtaa voi aluksi puristaa ensin käsin kunnes on mahdollista tehdä vammautuneeseen kohtaan tukeva sidos. Tällä estetään verenvuotoa sekä turvotusta ja se myös vähentää kipua vammautuneessa raajassa. Raajan ylös tukemisen ja puristamisen vaikutusta voi lisätä kylmällä, esimerkiksi kylmäpakkauksella tai lumella. Se supistaa verisuonia, jolloin verenvuoto sekä turvotus vähenevät edelleen. Tulee kuitenkin muistaa, että kylmää ei saa laittaa suoraan paljaalle iholle, eikä sitä tule pitää yli 30 minuuttia kerrallaan. Kylmähoitoa voidaan uusia vaurioituneelle alueelle 1-2 tunnin välein. Jatkohoito on paikallaan, jos vammautuneella raajalla ei voi varata, se ei toimi normaalisti tai se on kipeä vielä ensiavun jälkeenkin. (Sahi 2002, ) 6.5 Haavat Erilaiset haavat ovat yleisimpiä vammoja joita sattuu ihmisille. Haava on ihon tai sen alaisen kudoksen äkillinen vaurio. Se syntyy, kun elimistöä suojaava iho rikkoutuu esimerkiksi tapaturman, palovamman tai sairauden takia. Ihon tai kudoksen rikkoutuessa syntyy verenvuotoja, jotka voivat olla joko ulkoisia tai sisäisiä. Ulkoiset verenvuodot koetaan pelottavammiksi, koska pieni verimäärä pystyy tahrimaan suurenkin alueen. Sisäinen verenvuoto on vaikeampi havaita ja näin ollen se on petollisempi. Silloin veri vuotaa elimistön kudoksiin. Ainoana merkkinä sisäisestä verenvuodosta voi olla vain shokin oireet eli nopea ja heikko syke, viileät ja kylmänhikiset raajat, tihentynyt hengitys sekä mahdolliset tajunnanhäiriöt, janontunne sekä pahoinvointi. (Sahi 2002, 46, 71; Hietanen 2002, 3, 17.) Haavat lajitellaan muodon, syvyyden sekä aiheuttajan mukaan eri ryhmiin. Ensiavun kannalta on oleellista tietää vain aiheuttajan mukaan tehty haavatyypitys. Naarmu tai pintahaava on kaatumisen tai raapaisun aiheuttama. Se rikkoo ihon pinnan sekä sen alta hiussuonia, joista tihkuu verta tai kudosnestettä. Viiltohaava on terävän ja leikkaavan esineen esimerkiksi veitsen tai rikkoutuneen lasin aiheuttama. Tällöin haava on joko pinnallinen tai syvä, mutta aina siistireunainen ja usein runsaasti verta vuotava. Pistohaava syntyy, kun terävä vierasesine esimerkiksi naula tai puukko puhkaisee ihon. Ulkoinen verenvuoto on usein vähäistä, mutta kudos ja elinvauriot voivat olla vakaviakin.

26 26 Ruhjehaava on tylpän esineen aiheuttama repaleinen ihorikko, johon liittyy useasti kudospuutoksia. Ulkoinen verenvuoto voi olla vähäistä, mutta sisäinen verenvuoto runsaasta. Ampumahaavan tunnistaa pienestä sisään menoaukosta ja repaleisesta suuremmasta ulostulo haavasta. Verenvuoto voi olla runsasta tai vähäistä ulospäin, mutta sisäiset verenvuodot sekä vauriot ovat usein erittäin vakavia. Puremahaava aiheutuu luonnollisesti joko ihmisen tai eläimen puremasta. Siinä tulee muistaa erittäin suuri tulehtumisriski. (Sahi 2002, ) Pienet ja pinnalliset haavat voidaan usein hoitaa kotona. Kotona hoidettaessa haavaan kosketaan vain puhtain, pestyin käsin. Haavaa puhdistetaan vedellä ja saippualla tai vaihtoehtoisesti haavanpuhdistusaineella. Tämän jälkeen verenvuoto tyrehdytetään painamalla haavaa, joka peitetään puhtaalla sidoksella. Sidos tulee pitää kuivana ja puhtaana. Se vaihdetaan tarvittaessa. Haavan tulee antaa parantua rauhassa. Lääkäriin pitää hakeutua, jos haava tulehtuu. On tärkeä muistaa, että jäykkäkouristusrokote on voimassa. (Sahi 2002, 74.) Isoissa haavoissa, haavatyypistä riippumatta, ensiapuna tyrehdytetään verenvuoto. Haava-alue suojataan ja vammautunut raaja tuetaan kohoasentoon. Vammautunut on hyvä asettaa selin makuulle. Tämän jälkeen soitetaan hätänumeroon ja annetaan potilaan tilan mukaista ensiapua. Vierasesinettä ei tule poistaa haavasta, ellei se vaikeuta hengitystä tai muuten aiheuta hengenvaaraa. Pääsääntöisesti onnettomuuspaikalla ei ryhdytä puhdistamaan haavaa. Ammattiapua odotellessa tarkkaillaan potilaan elintoimintoja, koska etenkin sokin vaara on suuri. (Sahi 2002, 72 73, 76.) 6.6 Palovammat Palovammojen vuoksi sairaalahoitoon joutuu noin henkilöä. Niistä lähes puolet on lapsia tai nuoria. Palovammalla tarkoitetaan kudostuhoa. Ne syntyvät, kun lämpö pääsee vaurioittamaan ihoa, limakalvoja tai hengitysteitä. Lisäksi erilaiset säteilyt ja syövyttävät kemikaalit saavat aikaan palovammoja. Ne voidaan jakaa kahteen ryhmään: pinnallisiin ja syviin palovammoihin. Pinnalliset palovammat voidaan niin ikään jakaa kahteen ryhmään, 1. ja 2. asteen palovammoihin. Syviä palovammoja kutsutaan 3. asteen palovammoiksi. (Castrén 2003, 8 18.)