Leena Nousiainen, Ulla Piekkari. materiaalipaketti1( )( )( ).indd1 1 OPETUSMINISTERIÖ

Transkriptio

1 materiaalipaketti1( )( )( ).indd1 1 OPETUSMINISTERIÖ : :0

2 SISÄLTÖ: A TAUSTATIETOA 1. KOULUTTAMISEN VIITEKEHYS JA OPPIMISKÄSITYS 1.1 Yhteistoiminnallisen kehittämisen periaatteet Kokemuksellisen kehittämisen kehä KOULUTUSPROSESSIN VAIHEET 2.1 Ennakko- ja välitehtävät Virittäytyminen ja yhteiset tavoitteet Tavoitteiden ja teemojen työstäminen Arviointi ja jatko KOULUN TOIMINTAKULTTUURIN TASOT 3.1 Ulkoista toimintakulttuuria kuvaavat tekijät Ääneen lausutut arvot, tavoitteet ja toimintatavat Sanomattomat normit, arvot ja myytit YHTEISÖLLINEN TOIMINTAKULTTUURI JA PEDAGOGINEN JOHTAJUUS 4.1 Yhteiset tavoitteet Koulun yhteisölliset rakenteet Vuorovaikutus ja yhteistyö Pedagoginen johtajuus AMMATILLINEN VUOROVAIKUTUS 5.1 Yksityisen ja ammatillisen vuorovaikutuksen erot Ammatillisen vuorovaikutuksen periaatteet OPPILAIDEN OSALLISUUS KOULUN YHTEISÖLLISESSÄ TOIMINTA- KULTTUURISSA 6.1 Yhteiskunnallinen näkökulma Osallistumisesta osallisuuteen Osallisuuden portaat ::0

3 7. MUUTOSPROSESSI JA SEN VAIHEET 7.1 Yhteisön sitoutuminen päämäärään Valmiuksien luominen Muutosprosessin ymmärtäminen Oppimis- ja arviointikulttuurin kehittäminen Muutoksen johtaminen Kehittämisen kolme tasoa KOULUTTAJAN ROOLI RYHMÄN KEHITYSVAIHEISSA 8.1 Ryhmän kehitysvaiheet Ryhmäprosessit KOULUTTAJAN VUOROVAIKUTUSTYYLIT 9.1 Vuorovaikutustyylit Vuorovaikutustyylien vahvuudet ja heikkoudet B KOULUTUS-/KEHITTÄMISPÄIVÄT 1. KOULUTUSPÄIVIEN MUODOSTAMA KOKONAISUUS 2. ONNISTUMISEN EDELLYTYKSET 3. YHTEISTOIMINNALLISEN KOULUTUSPÄIVÄN SUUNNITTELUPOHJA 4. YHTEISTOIMINNALLISEN KOULUTUSPÄIVÄN OHJELMAPOHJA 5. KOULUTUSPÄIVÄT: 1. päivä: KOULUN YHTEISÖLLISET TAVOITTEET JA TOIMINTAKULTTUURI 2. päivä: YHTEISÖLLISESTI TOIMIVAN KOULUN RAKENTEET 3. päivä: VUOROVAIKUTUKSEN MERKITYS YHTEISÖSSÄ 4. päivä: KOULUN PEDAGOGINEN JOHTAJUUS 5. päivä: YHTEISÖLLISYYDEN KARIKOITA 6. päivä: TAVOITTEIDEN TOTEUTUMINEN JA KEHITTÄVÄ ARVIOINTI..00 1::0

4 C KALVO- JA MONISTEPOHJAT Liite 1: Yhteistoiminnallisen kehittämisen periaatteet Liite 2 (A): Kehittämisen vaiheet Liite 2 (B): Kokemuksellisen kehittämisen kehä Liite 3: Koulutusprosessin vaiheet Liite 4: Koulun toimintakulttuuri Liite 5: Toimintakulttuurin kolme tasoa Liite 6: Ammatillisen vuorovaikutuksen periaatteet Liite 7: Koulutus-/kehittämisprosessin alkaminen alkavan ryhmän vaihe Liite 8: Ensimmäiset tapaamiset tavoitteem asettamisen vaihe Liite 9: Koulutuksen eteneminen Liite 10: Koulutuksen eteneminen yhteistoiminnallinen ryhmä Liite 11: Vuorovaikutustyylit Liite 12: Yhteisön/ryhmän toiminnan peruselementit Liite 13: Yhteistoiminnallinen väittely -menetelmä Liite 14: Palapelimenetelmä Liite 15: Yhteisöllisen koulun rakenteet Liite 16: Valintaprosessi Liite 17: Oppilaskuntatoiminta Liite 18: Vuorovaikutus työyhteisössä Liite 19: Vuorovaikutusharjoitus Liite 20: Vuorovaikutusharjoitus (kuvio) Liite 21: Oppilaiden osallisuus koulussa Liite 22: Kouluyhteisö ja tiimisopimus Liite 23: Lukuvuosikello Liite 24: Yhteistoiminnallinen kokous Liite 25: Yhteisöllinen päätöksentekoprosessi Liite 26: Moniammatillinen yhteistyö lasten ja nuorten osallisuuden tukemiseksi Liite 27: Oppilaskunta osana kunnan osall./vaik.järjestelmää Liite 28: Yhteisöllisen toimintakulttuurin portaat..00 1::0

5 Hyvä kollega Osallistuva oppilas yhteisöllinen koulu -hankkeen nimi kuvaa meille kirjoittajille syvällisesti tavoittelemaamme koulun kehittämisen kulttuuria. Tässä kehittämiskulttuurissa oppilailla on yhtä merkittävä rooli kuin koulun aikuisilla. Oppilaita kannustetaan osallistumaan ja ottamaan vastuuta koulun yhteisistä asioista aikuisten tukemana. Koulun kehittäminen on aina yhteydessä opetussuunnitelman toteuttamiseen. Opetussuunnitelman perusteiden määrittelemä opetus- ja kasvatustehtävä voi toteutua vasta, kun koulun yhteisöllisyys on vahvaa. Samat yhteisöllisyyden periaatteet sisältyvät tämän materiaalin taustatietoon ja koulutuspäivien osioihin. Toivomme tämän materiaalin tukevan koulun kehittämistyötä käytännössä. Koulun kehittämisen tulisi olla jatkuvaa ja yhteisöllisyyttä vahvistavaa, eikä irrallisia koulutustilaisuuksia. Kouluttaessamme Osallistuva oppilas yhteisöllinen koulu -hankkeen ryhmiä meille on kiteytynyt käsitys tärkeistä koulun yhteisöllisyyttä tukevista teemoista. Näistä olemme valinneet kuusi oleellista teemaa koulutuspäivien aiheiksi. Jokainen päivä muodostaa oman ehjän prosessin, ja yhdessä nämä kuusi kehittämispäivää on suositeltavaa toteuttaa esim. yhden vuoden aikana. Väliaikatyöskentelyn kanssa koulun kehittämisen jänne säilyy aktiivisena. Koulutuspäivissä on kiinnitetty erityistä huomiota menetelmällisiin ratkaisuihin. Niillä on suuri merkitys sekä tavoitteiden saavuttamisen, innostuneen ilmapiirin että ryhmän toimivuuden suhteen. Materiaalin taustaosiossa on tarkasteltu kouluttamisprosessien onnistumisen edellytyksiä. Olemme itse kokeneet tärkeäksi perehtyä koulun kehittämisen teorioihin, joita olemme koonneet myös tähän materiaaliin. Osallistuva oppilas yhteisöllinen koulu -hanke toteutettiin opetusministeriön tuella vuosina Hankkeessa oli mukana 100 kuntaa, joista oli muodostettu kymmenen 1,5 vuotta kestävää koulutusryhmää. Olemme toimineet kouluttajina näissä ryhmissä ja saaneet arvokasta kokemusta tämän materiaalin kirjoittamiseen. Koulutuspäivien sisältöjä ja toimintatapoja on kokeiltu näissä ryhmissä, ja hankkeen tulosten kannalta ne ovat olleet toimivia. Kehittämisen mottona olkoon: Maailman ympäri purjehditaan yhdessä, yksi myrsky kerrallaan. Helsingissä Leena Nousiainen Ulla Piekkari..00 1::0

6 A. Taustatietoa 1. KOULUTTAMISEN VIITEKEHYS JA OPPIMISKÄSITYS Kouluyhteisön kehittäminen ja yhteisönä oppiminen perustuu sosio-konstruktivistiseen oppimiskäsitykseen. Yhteisten merkitysrakenteitten luominen ohjaa kohti yhdessä asetettuja tavoitteita ja kehittämistilanteissa erilaisten vuorovaikutus- ja sosiaalisten menetelmien hyödyntäminen ohjaa kohti yhteistä sosiaalista todellisuutta. Tämän koulutusmateriaalin tavoitteena on lisätä kouluttajien valmiuksia hyödyntää yhteistoiminnallisen kehittämisen periaatteita koulutustilanteissa ja konkretisoida periaatteita käytännön menetelmin. Yhteistoiminnalliset menetelmät eivät ole nippu temppuja vaan oppimiseen ja ihmiskäsitykseen liittyvä filosofia ja ajattelutapa. Menetelmien ja valittujen toimintatapojen tulee tukea yhteisesti asetettuihin tavoitteisiin pääsemistä. 1.1 Yhteistoiminnallisen kehittämisen periaatteet Yhteistoiminnallisen kehittämisen elementit ja teoria selventää sitä, miten opitaan tekemään töitä yhdessä siten, että huomioidaan sekä yksilön että ryhmän voimavarat. Koulutukselle asetetaan yhteiset tavoitteet ja niitä työstetään yhdessä; jokaisen tulee löytää omakohtainen merkitys ja tavoite kouluttautumiselle. Kun jokainen löytää omat hyödyt, epäilys koulutuksen mielekkyydestä poistuu. Tavoitteen asettelussa on tärkeää työstää, mitä haluamme ja miksi haluamme koulutuksessa saavuttaa. Yhteistoiminnallinen arviointi on yhteistä pohtimista, reflektointia tavoitteen suunnassa etenemisestä. Ryhmässä arvioidaan myös ryhmän toimintatapaa ja menetelmien vaikutusta oppimiseen. Ryhmässä vallitsevasta vuorovaikutustavasta, yksilövastuusta ja positiivisesta riippuvuudesta tulee keskustella ja tehdä se näkyväksi. Yhdessä työskentelyä tulee havainnoida tietoisesti sekä tehdä itsearviointia ja antaa palautetta. On hyvä pohtia, mitä opin tai opimme, miten työskentelin tai työskentelimme, miten voin tai voimme parantaa yhteistä työskentelyä. Koetun arviointi ja pohdinta kehittää oppijan metakognitiivisia taitoja eli ymmärrystä siitä, miten hän oppii. Itsetuntemus on avain uusien asioiden omaksumiseen ::0

7 Koulutustilanteessa olevien oppijoiden positiivinen riippuvuus toisistaan kehittyy silloin, kun heillä on tunne, että he tarvitsevat toisiaan päästäkseen tavoitteisiin. Ryhmän menestyminen riippuu jokaisen jäsenen onnistumisesta. Positiivinen keskinäinen riippuvuus on koko yhteistoiminnallisen oppimisen ajattelutavan ytimenä. Ilman sitä yhteistyö hajoaa ryhmässä suoritetuksi yksilötyöksi. Ryhmän jäsenten on koettava, että he ovat liittyneet riittävästi yhteen ja että yhteinen onnistuminen koituu kaikkien eduksi. Näin syntyy motivaatio ja syy työskennellä yhteisen tavoitteen eteen. Kaikki voittaa -periaate tulee todeksi. Positiivisen riippuvuuden rakentaminen alkaa tutustumisella ja yhteisten tavoitteiden asettamisella sekä yhteisistä pelisäännöistä ja toimintatavoista sopimisella. Koulutusryhmä on onnistunut tehtävässään silloin, kun sen jokainen jäsen on suorittanut oman osuutensa tehtävistä tai ainakin tuonut oman panoksensa sen työstämiseen. Jokainen ryhmän jäsen on itse vastuussa oppimisestaan. Henkilökohtaisen vastuun lisäksi jäsenet ovat osaltaan vastuussa ryhmän tuloksesta. Jokaisen on pystyttävä esim. selostamaan, mitä ryhmässä keskusteltiin, miten ryhmän yhteiseen ratkaisuun päädyttiin ja miten se on perusteltavissa. Koulutustilanteissa pienten porinaryhmien (2 4 henkilöä) käytöllä harjaannutaan yksilö- ja ryhmävastuuseen. Ryhmän ei tule sallia peukalokyytiläisiä eikä työjuhtia. Pelkkä vastuiden- ja tehtävienjako ei riitä, vaan tarvitaan sosiaalista vahvistamista ja toisista huolehtimista. Yksilöllinen vastuu ja ryhmävastuu kulkevat rinnakkain. Osallistujien välistä vuorovaikutusta ja yhteistoiminnallisuutta rakennetaan suunnitelmallisesti koulutusryhmissä. Vuorovaikutustapana pyritään pois irrallisista monologeista kohti yhteisöllistä dialogia. Dialogissa toteutuu erilaisten ajatusten ja mielipiteiden ilmaisu sekä ymmärtävä kuuntelu. Keskustellen ja neuvotellen pyritään kohti yhteistä päämäärää. Vuorovaikutuksen lisäksi tarvitaan myös muita sosiaalisia taitoja. Toisten auttaminen, tuen pyytäminen ja yhteisistä asioista huolehtiminen lisäävät ryhmän koheesiota. Yhteenkuuluvuuden tunne lisääntyy ryhmässä. (Liite 1: Yhteistoiminnallisen kehittämisen periaatteet) 1.2 Kokemuksellisen kehittämisen kehä Kokemuksellinen oppiminen perustuu ihmiskäsitykseen, jonka mukaan ihminen on tahtova, sisäisen motivaation voimalla itseään ohjaava yksilö. Hän on tietoisesti vastuullinen omista ratkaisuistaan. Kouluttajan rooli kokemuksellisen oppimisen ohjaamisessa muuttuu auktoriteettiopettajasta prosessin ohjaajaksi ja oppimisen mahdollistajaksi. Tässä materiaalissa sovelletaan kokemuksellisen oppimisen elementtejä ryhmä- ja yhteisökeskeisesti. Kokemuksellisessa kehittämisessä korostuu aktiivinen ja yhteisöllinen prosessi. Siinä on kaksi ulottuvuutta: tiedostamaton ja tiedostettu ymmärtäminen. Kokemusten hyödyntäminen tarkoittaa aiempien kokemusten tiedostamista ja..00 1::0

8 jakamista ryhmässä. Tämä vahvistaa toisilta oppimista ja liittää osaamiset yhteen. Tällä tavoin vahvistuu myös ryhmän sisäinen positiivinen riippuvuus. Aiempien kokemusten reflektointi eli kriittinen arvioiva pohdinta tekee tietoiseksi ja arvottaa kokemusten hyödyllisyyttä ja käyttökelpoisuutta tässä tilanteessa. Ryhmäläisten käsitykset, oletukset, ennakkoluulot ja kysymykset auttavat myös kouluttajaa ymmärtämään ryhmän lähtötason ja sitä, miten edetä jatkossa. Toinen näkökulma kokemusten hyödyntämiseen on välitön omakohtainen kokemus ja sen reflektointi. Se, mitä ajattelemme ja tunnemme koulutuspäivän aikana ja sen näkyväksi tekeminen on oleellista yhdessä oppimisen kannalta. On tärkeää rakentaa koulutuspäivät niin, että niissä on mahdollisuus ja aikaa kiinnittää uusi tieto ja teoria omaan kontekstiin. Yksilötyöskentelyä ja pienryhmä- ja suurryhmäkeskusteluja tulisi käyttää monipuolisesti uuden tiedon hyödyntämiseen. Yksi kokemuksellisen kehittämisen elementti on ilmiön abstrakti käsitteellistäminen. Siinä pyritään systemaattisen ajattelun avulla luomaan uusia käsitteitä, malleja ja arkiteoriaa. Uuden tiedon merkitystä ei voi väheksyä. Arkiteoriasta ja tutkimusteoriasta oppijat konstruoivat eli rakentavat omakohtaista uutta tietoa. Oleellista tälle vaiheelle on, että looginen jäsennelty ajattelu on tunteiden edellä. Koulutustilanteissa tulee olla selkeitä osuuksia uuden tiedon välittämiselle. Luennot ja tietoiskut keskustelujen lomassa tukevat yhdessä oppimista. Aktiivinen kokeileva toiminta on asioiden soveltamista käytäntöön. Tässä vaiheessa etsitään toimivia käytännön ratkaisuja. Tähän elementtiin kuuluu myös riskien ottaminen, rohkeus uudenlaiseen toimintatapaan ja uusien käytänteiden toteuttaminen. Kouluttajan tehtävänä on varmistaa, että koulutuspäivien välissä tapahtuu uusien asioiden harjoittelua ja soveltamista. Kouluttajan tulee arvioida koko käytettävissä olevan ajan käyttö. Tämän perusteella painottuvat eri tavoilla kokemuksellisen oppimisen elementit. Koulutustilanteen intensiteetti riippuu paljon näiden elementtien oikeanlaisesta rytmityksestä. Ryhmän tukea oppimisprosessissa kuvaa hyvin lause: Mitä oppija osaa tänään tehdä yhteistyössä ryhmän kanssa, osaa hän huomenna tehdä yksin. (Liite 2: Kehittämisen vaiheet)..00 1::0

9 2. KOULUTUSPROSESSIN VAIHEET Edellä esitetyn teoreettisen viitekehyksen pohjalta on muodostettu kehämalli. (Liite 3) Malli selventää, miten tältä teoriapohjalta suunniteltu tavoitteellinen koulutus etenee käytännössä. Parhaimmillaan oppimisprosessi elää kouluttajien toteuttamana huomioiden osallistujien yhteisölliset tarpeet. Tilannesidonnaisuus on oppimisen kannalta tärkeä elementti. Se pitää osallistujat ja kouluttajat herkkänä, miten edetä viisaasti kohti yhteisesti asetettuja tavoitteita. Kehittämisprosessissa on hyvä olla kaksi kouluttajaa. Kun kouluttajaparista toinen on enemmän tilanteen vetovastuussa, voi toinen keskittyä havainnoimaan ryhmädynamiikkaa ja ehdottamaan seuraavaa työtapaa tai tärkeää sisällöllistä kysymystä. Kouluttajien parityöskentely on myös hyvä malli osallistujille dialogisesta kehittämisestä. Seuraavat neljä prosessin vaihetta koulutuksessa ovat osallistujille malli siitä, miten omassa koulutusryhmässä tai työyhteisössä voidaan toteuttaa kehittämistilaisuuksia. Vaiheet toteutetaan hyvin monipuolisesti ja joustavasti. Vaiheet muodostavat turvallisen perusrungon etenemiseen. Koulutuksesta tulee yhteisöllinen oppimistapahtuma vasta sitten, kun kouluttaja on tilanneherkkä, luottaa ryhmän prosessiin ja on valmis muuttamaan ennalta tehtyä suunnitelmaa joustavasti. 2.1 Ennakko- ja välitehtävät Ennakko- ja välitehtävien merkitys on suuri. Voidaan sanoa, että seuraava koulutusjakso alkaa jo silloin, kun ensimmäiset ajatukset ja tehtävät ovat työn alla. Tavoitteena on, että kehittämisprosessi kantaa myös väliaikana. Koulutustilanteeseen tullaan tavoitteen mukaisesti orientoituneena eli edellisen kerran teemat ja seuraavaa kertaa valmistelevat ennakkotehtävät mielessä. Ennen koulutustilaisuuden alkua on syytä varmistaa joitakin oppimisympäristöön liittyviä seikkoja. Tilan tulee olla avara tasalattiatila, jossa tuolit on asetettu sisäkkäisiin puolikaariin tai neljän hengen pöytien ympärille. Järjestely helpottaa osallistavan keskustelukulttuurin syntymistä. Tilassa on hyvä olla fläppitaulu tai kaksi ja seinätilaa fläppien kiinnittämistä varten. Kouluttajat ja osallistujat voivat työstää asioita fläpeille ja jättää ne näkyviin. Visuaalisuus on kehittämistyössä tärkeää, koska se helpottaa asioihin palaamista ja pitää yllä yhteistä todellisuutta. Välitehtäviin liittyy lähes aina sosiaalinen ulottuvuus. Tavoitteena oleva yhteisöllinen toimintakulttuuri edellyttää asioiden pohtimista yhdessä. Koulun johtoryhmä tai kehittämisryhmä on vastuussa välityöskentelystä, mutta yhteisön jäseniä tarvitaan mukaan. Koulun vakituisia rakenteita, kuten tiimit, kannattaa käyttää hyväksi tai koota ryhmä tarpeen ja tehtävien laadun mukaan esim. asiantuntemuksen tai kiinnostuksen mukaan. Välitehtävät voivat liittyä yhteiseen suunnitteluun, toteutukseen tai arviointiin ::0

10 Työyhteisön kehittämisprosessin kannalta on oleellista, että välitehtävät ovat oikein ajoitettuja ja sisällöllisesti mielekkäitä. Esimerkiksi yhteisön mielipiteiden kartoitusta tai kyselyjä ei kannata tehdä liian usein, mutta oikein kohdistettuina ne auttavat jäsentämään kokonaisuutta. 2.2 Virittäytyminen ja yhteiset tavoitteet Koulutustilaisuuden alussa osallistujien orientaatiot ja tavoitteet ovat yksilöllisiä ja todennäköisesti hyvinkin erilaisia. Jokaisen valikoiva tarkkaavaisuus kohdistuu eri asioihin, joko tavoitetta edistäviin asioihin, esim. mihinhän viime kerralla jäimme tai miten ehdimme tänään suunnitella tarpeeksi, tai epäoleelliseen, esim. omiin yksityisasioihin, kouluttajan olemukseen tai poissa olevaan kollegaan. Orientaatioon ja tarkkaavaisuuteen vaikuttavat erilaiset kokemukset, tarpeet, ajatukset ja persoonallisuus. Kouluttajien tehtävänä on virittää ryhmässä keskustelu, joka tekee osallistujat henkisesti läsnä oleviksi ja motivoituneiksi. Pienissä, kolmen tai neljän hengen keskusteluryhmissä on helppo lämmitellä ja jakaa kokemuksia. Jokainen tulee kuulluksi, ja syntyy osallisuuden tunne. Osallisuuden tunne puolestaan motivoi luomaan yhteiset tavoitteet kehittämistilaisuudelle. Kouluttajien rooliin kuuluu kerätä ryhmien kokemuksia ja luoda yhteistä karttaa siitä, millaisessa tilanteessa kehittämisryhmä nyt on. Näin löydetään yhteinen tarttumapinta aiheisiin ja yhteinen sosiaalinen todellisuus vahvistuu. Kouluttajat ottavat esille alussa sovitut suuret, yhteiset kehittämislinjaukset ja tavoitteet ja konkretisoivat niitä yhdessä ryhmän kanssa tähän tilanteeseen sopiviksi. Ryhmän annetaan vaikuttaa aidosti ja asettaa sille tärkeitä tavoitteita. Kysymykset ja toiveet, jotka nousevat ryhmästä tässä vaiheessa, tulisi kirjata ja työstää yhdessä. Koulut ottavat esille myös oman koulun yhteisöllisen toimintakulttuurin kehittämissuunnitelman. Suunnitelma on tukiranka etenemiselle. 2.3 Tavoitteiden ja teemojen työstäminen Teemojen työstämisvaiheessa kouluttajien tulee tiedostaa valitsemiensa rakenteellisten ratkaisujen, vuorovaikutusmenetelmien ja oman johtajuuden merkitys sille, miten ryhmä pääsee etenemään kohti yhdessä asetettuja tavoitteita. Rakenteellisilla ratkaisuilla tarkoitetaan sitä, miten tilaisuuden käytännön asiat, kuten paikka, ajankäyttö ja erilaisten ryhmien käyttö, on organisoitu. Hyvä ::0

11 ajankäyttö on jämäkkää, mutta joustavaa ja tilanneherkkää. Työskentelyn tavoite ratkaisee, millaiset ryhmät kannattaa muodostaa. Kokemusten jakamista ja ajatusten rikastuttamista kannattaa tehdä heterogeenisissä sekaryhmissä eli ryhmässä, joissa on eri koulujen opettajia. Samasta koulusta olevien opettajien ryhmässä tehdään omaa koulua koskevaa suunnittelua ja kehittämistä. Vuorovaikutus on työkalu, jolla osallistujat saavat tuloksia aikaan. Ammatillinen vuorovaikutus edistää yhteisten tavoitteiden saavuttamista toisin kuin yksityinen vuorovaikutus, joka usein tähtää yksilön hyvinvointiin, esimerkiksi viihtymiseen. Hyvä ilmapiiri edistää ammatillista vuorovaikutusta. Yhteisöllisesti tapahtuvassa kehittämisessä jokainen on vastuussa paitsi omasta myös muiden oppimisesta. Vuorovaikutuskulttuuria kehitetään tutkivaksi ja vastavuoroiseksi. Ymmärtävä kuuntelu ja oman ajattelun avaaminen vuorottelevat, syntyy dialogia. Yhteisöllinen dialogi kehittyy vain harjoittelemalla. Kouluttajan roolin merkitys ryhmän työskentelyssä on suuri. Sitä voi nimittää kouluttajan virikearvoksi. Puhe, puheen sävy, asenteet ja ajatukset, lausumattomatkin, vaikuttavat ryhmään. Parityöskentelyssä saatava palaute toiselta kouluttajalta auttaa tiedostamaan omaa toimintatapaa. Kouluttaja liikkuu etäisyys läheisyysakselilla suhteessa ryhmään. Toisinaan hän auttaa ja tukee ryhmää olemalla melkein kuin yksi heistä, jolloin koetaan samassa veneessä olemisen tunnetta. Yhteisyys ja liittyminen on silloin vahvaa. Joskus taas kouluttajan tulee ymmärtää erillisyyden tarve. Silloin hänen tulee ikään kuin nousta kivelle ja havainnoida ryhmän toimintaa ja sisältöjä etäältä. Erillisyyteen liittyy ajoittain myös yksinäisyyden sietämistä. Erillisyys mahdollistaa ohjaajalle kokonaisuuden hahmottamisen ja tavoitteissa pysymisen. 2.4 Arviointi ja jatko Arviointi on parhaimmillaan kehittämisen väline. Kehittävä arviointi on ensisijaisesti arvon antamista eikä arvostelua. Se auttaa tiedostamaan oman koulun yhteisöllisen toimintakulttuurin kehittämisvaiheen ja tekemään viisaat valinnat jatkosta. Tähän tarvitaan sekä itsearviointia että palautetta muilta. Toinen arvioinnin taso on koulutustilaisuuden arviointi. Tavoitteena on oppia arvioimaan avoimesti ryhmäläisten ja kouluttajien läsnä ollessa. Se tarkoittaa, että positiiviset asiat ja kritiikki tulee ottaa esille arviointikeskustelussa eikä vasta naulakolla tai parkkipaikalla. Arviointi aloitetaan usein pienissä sekaryhmissä jakamalla kokemuksia ryhmän toimivuudesta, ilmapiiristä, käytetyistä menetelmistä ja ajankäytöstä. Kouluttaja ohjaa keskustelua myös itsearviointiin, näkemään oman toiminnan merkitys suhteessa muihin osallistujiin ::0

12 Kouluttajat haastattelevat keskusteluryhmiä ja pyytävät niitä kertomaan muutamia tärkeimpiä asioita. Yhteisesti tehdään johtopäätöksiä jatkoa ajatellen. Lopuksi oman koulun ryhmä kertaa vielä omat jatkosuunnitelmat. Selkiytetään työnjakoa, sovitaan aikataulut ja suunnitellaan, miten viedään tuoreeltaan viestiä koko työyhteisölle. Lopussa tapahtuva huolellinen arvioiva pohdinta antaa ryhmälle mahdollisuuden kiinnittää tilaisuuden antia omaan mieleen ja päättää ryhmätilanne rauhassa. Hyvät lopetukset sitouttavat odottamaan seuraavaa koulutuskertaa ::0

13 3. KOULUN TOIMINTAKULTTUURI Jokaisella koululla on omanlaisensa toimintakulttuuri, erilaiset tavat toimia arjessa. Opetussuunnitelmien myötä koulut tai kunnat ovat määritelleet opetussuunnitelmassaan myös toimintakulttuurinsa. Valtakunnallisissa opetussuunnitelman perusteissa (2004) toimintakulttuuri määritellään seuraavasti: Toimintakulttuuriin kuuluvat kaikki koulun viralliset ja epäviralliset säännöt, toiminta- ja käyttäytymismallit sekä arvot, periaatteet ja kriteerit, joihin koulutyön laatu perustuu. Toimintakulttuuri vaikuttaa myös kaikkeen oppituntien ulkopuoliseen koulun toimintaan, kuten juhliin, teemapäiviin sekä erilaisiin tapahtumiin ja tempauksiin. (Liite 4: Toimintakulttuuri) Oppimisympäristön rakenteet ja pedagogiset käytännöt vaikuttavat koulun toimintakulttuuriin. Olennainen osa koulun toimintakulttuuria ovat koulun aikuisten ja oppilaiden vuorovaikutussuhteet. Tärkeää on se, miten aikuinen kohtaa oppilaan ja miten oppilas tulee kuulluksi. Yhteisöllisessä toimintakulttuurissa kaikki tuntevat vastuunsa koulun fyysisestä, psyykkisestä ja sosiaalisesta oppimisympäristöstä. Käytännössä se tarkoittaa, että oppilaat ja opettajat yhdessä suunnittelevat, toteuttavat ja arvioivat koulun toimintaa. Toimintakulttuuria voidaan tarkastella kolmesta eri näkökulmasta: ulkoinen, ääneen lausuttu ja sanomaton toimintakulttuurin taso. (Liite 5) 3.1 Ulkoista toimintakulttuuria kuvaavat tekijät Ensimmäisellä tasolla ovat helposti havaittavat ulkoista toimintakulttuuria kuvaavat tekijät. Ulkoista toimintakulttuuria ilmentää myös se, miten opettajat ja oppilaat ovat vuorovaikutuksessa keskenään: tervehditäänkö, keskustellaanko, käsketäänkö vai kuljetaanko vain välinpitämättömästi ohi. Koulun käytävillä liikkuessa vierailijan on myös helppo havaita, miten hänet otetaan vastaan, mitä seinillä näkyy, miten luokat on järjestetty ja miten opettajanhuoneessa istutaan. Tärkeä havainto on myös se, onko oppilas vain opetuksen kohde vai ovatko oppilaat mukana koulun arjen asioissa. Osallisuutta tukevassa ja yhteisöllisessä koulussa oppilaiden ja opettajien kokemus siitä, kuinka he tulevat kuulluksi, on myönteinen. Myönteistä toimintakulttuuria kuvaa myös oppimisen ilo ja yhdessä huolehdittu koulun ympäristö. Jos asioihin puuttumattomuus, välinpitämättömyys ja ilkivalta näkyvät jo käytävillä, viittaa se negatiiviseen toimintakulttuuriin. 3.2 Ääneen lausutut arvot, tavoitteet ja toimintatavat Toisella tasolla ovat ääneen lausutut arvot, tavoitteet ja toimintatavat. Nämä on kirjattu koulun opetussuunnitelmaan, toimintasuunnitelmaan ja muihin koulun työtä ohjaaviin dokumentteihin. Ne ovat linjassa valtakunnallisiin opetussuunnitelman perusteisiin. Yhteisöllisessä toimintakulttuurissa käytetään samoja käsitteitä ja perusteluita kasvatukseen ja oppimiseen liittyvistä asioista. Vanhemmat ovat myös tietoisia koulun virallisista kasvatustavoitteista. Tämä ::0

14 ei kuitenkaan takaa, että toiminnan tasolla yhteisön jäsenillä olisi käytännössä yhteiset toimintatavat. Yhteisössä saattaa vallita yksilökulttuuri, jolloin tavoitteesta ja toimintatavoista jokainen puhuu omasta näkökulmasta ja omilla käsitteillä. Koska jokaisen opettajan oma kokemuspohja ja henkilökohtainen historia on erilainen, saattaa toisen ymmärtäminen ja yhteisten tavoitteiden luonti jäädä puutteelliseksi. Tällä tasolla oppilaat pääsevät mukaan koulun yhteisten tavoitteiden asettamiseen ja toiminnan suunnitteluun. Tämä ei kuitenkaan takaa, että oppilaiden mielipiteellä olisi vaikutusta käytännön toteutuksessa. 3.3 Sanomattomat normit, arvot ja myytit Toimintakulttuurin sisin ja vaikeimmin tiedostettu taso muodostuu yhteisön ääneen sanomattomista normeista, arvoista, myyteistä ja säännöistä. Tiedostamaton osa näkyy, kun yhteisöltä kysytään, miksi jotain toimintatapaa noudatetaan. Yhteisön jäsenet eivät tiedä tai osaa kertoa syitä toimintaan, tai perustelut vaihtelevat suuresti yhteisön jäsenten välillä. Yhteisön historiaan ja kokemusmaailmaan saattaa liittyä tarinoita, myyttejä ja oletuksia, joiden ei tiedosteta ohjaavan nykyistä toimintaa ja vuorovaikutustapaa. Tiedostamaton ohjaa sitä, millaiset roolit sekä vuorovaikutusja yhteistyösuhteet yhteisöön muodostuvat. Todelliset arvot näkyvät esim. siinä, miten otamme huomioon erilaiset oppilaat: onko meillä aikaa heidän tukemiseen ja autammeko muita oppilaita hyväksymään erilaisuuden vai koemmeko erilaisuuden hankaluutena? Yhteisössä joidenkin jäsenten mielipiteet vaikuttavat enemmän kuin muiden, sillä heillä on valtaa ja arvostusta enemmän kuin yleensä. Valta voi olla ns. virallista, tehtävään liittyvää valtaa tai epävirallista piilovaltaa. Henkilö, joka ottaa myönteistä epävirallista valtaa, kantaa vastuuta tärkeiden asioiden edistämisestä. Se näkyy esimerkiksi työyhteisön innostamisena, sitouttamisena ja myönteisen asenteen virittäjänä. Negatiivisen piilovallan yksi ilmenemismuoto on, että aamulla yhteisön jäsenet joutuvat tarkkailemaan millä tuulella kollega tai johtaja tulee töihin ja yhteisön jäsenet joutuvat varomaan ja käyttäytymään sen mukaisesti. Tätä tasoa kuvaa myös esim. opettajien suhtautuminen oppilaiden osallisuuteen. Opettajilla voi olla käsitys, että he tukevat oppilaiden osallisuutta, mutta käytännössä he itse määrittelevät sen, missä asioissa oppilaat voivat tulla kuuluksi. Opettajat haluavat laittaa ikään kuin lapsilukon päälle ja avata oven vasta, kun se on aikuisten mielestä turvallista ja oikeutettua ::0

15 4. YHTEISÖLLINEN TOIMINTAKULTTUURI JA PEDAGOGINEN JOHTAJUUS Koulun toimintakulttuuri vaikuttaa merkittävästi koulun kasvatukseen ja opetukseen ja sitä kautta oppimiseen. Tavoitteena on, että koulun kaikki käytännöt rakennetaan johdonmukaisesti tukemaan kasvatus- ja opetustyölle asetettujen tavoitteiden saavuttamista. On tärkeää, että oppilaat osallistuvat koulun toimintakulttuurin luomiseen ja sen kehittämiseen. 4.1 Yhteiset tavoitteet Opetussuunnitelman perusteissa arvopohjana ovat ihmisoikeudet, tasa-arvo, demokratia, luonnon monimuotoisuus ja ympäristön elinkelpoisuuden säilyttäminen sekä monikulttuurisuuden hyväksyminen. Opetus edistää yhteisöllisyyttä, vastuullisuutta sekä yksilön oikeuksien ja vapauksien kunnioittamista. Arvot saavat merkityksen vasta, kun niitä työstetään yhdessä. Ne tulee sitoa koulun toimintaympäristöön ja oppilaiden tarpeisiin. Arvojen tavoitteena on tukea koulun perustehtävää, joka on opetus ja kasvatus. Ei riitä, että oppilas asettaa omaan oppimiseensa liittyviä tavoitteita, vaan koulun eri rakenteissa tulisi oppilaiden ja opettajien yhdessä asettaa koko kouluun liittyviä tavoitteita. Näin varmistetaan kouluyhteisön yhteinen ajattelu ja eteneminen opetus- ja kasvatustavoitteiden suuntaisesti. 4.2 Koulun yhteisölliset rakenteet Yhteisöllinen toimintakulttuuri edellyttää toimivien rakenteiden luomista. Rakenteet helpottavat yhteistyön tekemistä ja selkiyttävät koulun toimintatapaa. Rakenteet tukevat perustehtävän toteutumista. Koulun koko vaikuttaa siihen, millaiset rakenteet ovat toimivia. Koulu, jossa on yli 20 opettajaa, tarvitsee välttämättä tiimi- tai pienryhmärakenteita yhteisöllisen, vuorovaikutuksellisen ja osallisuuden ylläpitämiseksi. Tiimit voidaan muodostaa monilla periaatteilla. Tavallisimpia ovat sekoitetut ryhmät, joissa monipuolinen pedagoginen keskustelu toteutuu eri aineryhmien välillä ja eri luokkatasojen välillä. Toinen muodostamistapa on erityistehtävien hoito, jolloin tiimiin hakeudutaan kiinnostuksen ja osaamisen perusteella. Sen lisäksi tulee tukea luokkatasojen ja aineryhmien tiivistä yhteistyötä. Oppilaat tarvitsevat myös toimivia rakenteita vaikuttaakseen ja keskustellakseen koulun yhteisistä asioista. Kaikki oppilaat muodostavat koulun oppilaskunnan. Luonteva lähtökohta oppilaita osallistavan rakenteen lähtökohdaksi ovat luokat tai ryhmät. Jokaisesta luokasta tulee valita kaksi edustajaa oppilaskunnan hallitukseen, joka toimii säännöllisessä yhteistyössä opettajien kanssa. Hallituksen jäsenten rooli on toimia koko luokan tai ryhmän edustajana. Luokan edustajat neuvottelevat ja vievät viestiä luokasta hallitukseen ja päinvastoin. Tiimeillä tulee olla yhteiset koko koulun toimintaa tukevat päämäärät ja tavoitteet. Tavoitteet liittyvät sekä koko koulun yhteisiin asioihin että tiimin mahdolliseen erityisasiantuntemukseen. Usein tiimillä on selvillä omat tehtävät ::0

16 ja jokainen jäsen tietää omat vastuunsa eli mitä pitää tehdä mihinkin aikaan lukuvuotta. Tällä tasolla tiimin työt tulevat tehdyksi, mutta se ei takaa, että tiimiläisillä olisi yhteinen käsitys oppimisen ja kasvatuksen tärkeistä tavoitteista ja niihin pyrkimisen keinoista. Miksi-kysymys on tärkeä osa tiimin keskustelua. Tällöin ei vain tehdä, vaan pohditaan miksi ja miten tämä tukee oppilaiden kasvua ja kehittymistä ja näin ollen myös opetussuunnitelman toteutumista. Vuorovaikutuksen tulisi kulkea joustavasti mitä-, miten- ja miksi-tasoilla. Tämä rikastuttaa yhteistä ammatillista keskustelua, ja asiat tulevat käsitellyiksi monipuolisesti. Kouluelämän kiireinen rytmi saattaa kapeuttaa tiimikeskusteluja mitä pitää tehdä -tasolle, jolloin asioiden syvempi pohdinta, reflektio, jää pois. Toisaalta vuorovaikutusta kapeuttaa, jos miten-keskustelun taso jää pois. Asioita tulee avata konkreettisesti ja omakohtaisesti miettimällä, miten minä asian toteutan tai toteutin. Näissä keskusteluissa avataan tarkasti omaa pedagogista osaamista, joka tulee koko tiimin ja yhteisön käyttöön. Tällöin jokainen tiimin jäsen rikastuu. Tiimin vetäjä tiimin pedagogisena johtajana huolehtii keskustelun kulusta mitä-, miksi- ja miten-tasoilla. Yhteisön pedagogisen johtajan eli rehtorin on tärkeää säännöllisin väliajoin käydä keskustelemassa vuorotellen kaikissa tiimeissä. Näin hän voi tukea tiimin toimivuutta ja yhteys tiimin todellisuuteen, ilonaiheisiin, huoliin ja etenemiseen säilyy. Tiimeissä vierailu luo kumppanuutta ja vahvistaa luottamusta pedagogiseen johtajaan. Tämä lisää johtajan ymmärrystä koko kouluyhteisön tilasta sekä ryhmädynaamisesta vaiheesta että pedagogisten tavoitteiden suunnassa etenemisestä. Johtaminen mahdollistuu tietämällä, missä nyt mennään. Tiimin toimivin koko on 5 6. Kun tiimin jäsenten lukumäärä kasvaa, vuorovaikutussuhteita tulee ryhmään niin monia, että tasapuolinen vuorovaikutus jäykistyy ja vie enemmän aikaa. Joustavat keskusteluroolit tiimissä tukevat avointa, syvällistä ja uutta luovaa keskustelukulttuuria. Pedagoginen johtaja varmistaa, että rakenteissa käydään laadukasta keskustelua koulun yhteisistä asioista. 4.3 Vuorovaikutus ja yhteistyö Yhteisöllisen toimintakulttuurin edistämisessä tärkein työväline on vuorovaikutus. Keskustelun, yhteisen pohdinnan, kysymysten, vaihtoehtojen ideoinnin, tavoitteen kirkastamisen ja arvioinnin avulla ohjataan yhteisön jäseniä kohti pedagogisia päämääriä ::0

17 Koko yhteisön vuorovaikutustilanteet ovat haastavia ja tärkeitä. Ne tulee suunnitella etukäteen. Keskusteluaiheet, niiden priorisointi ja menetelmällinen suunnittelu on luontevaa tehdä johtoryhmässä. Liian avoimet, strukturoimattomat keskustelutilanteet nostavat helposti esille yhteisön regressiivisen puolen ja lukkiutuneet roolit. Yhteisö tietää, kuka tulee käyttämään ja minkälaisen puheenvuoron. Helposti löytyy myös asioihin jyrkkien vastakkaismielipiteiden esittäjät ja heidän kannattajansa. Polarisoituminen aiheuttaa usein jännitteisen ilmapiirin. Tulee tunne, että pitää valita, minkä asian tai pahimmassa tapauksessa kenen puolella olen. Keskustelu saattaa urautua oikea väärä- tai juupas eipäs-keskusteluksi. Tämä estää uutta luovaa pedagogista keskustelua. Menetelmällisinä valintoina yhteistoiminnalliset vuorovaikutustavat ja pienryhmien joustava käyttö edistää rikasta vuorovaikutusta suuressakin yhteisössä. Kolmen, neljän tai viiden hengen porinaryhmät säästävät aikaa, kun kaikki saavat mielipiteensä helposti esille. Lopuksi kiteytetään oman ryhmän keskustelu ja sovitaan kuka kertoo muille, mistä ryhmässä keskusteltiin tai mitä ehdotetaan asian ratkaisuksi. On tärkeää luoda yhteinen käsitys ja pelisäännöt rakenteissa toimimiselle. Erilaisille kehittämisprosesseille ja koulun perustoiminnoille määritellään prosessin vaiheet ja luodaan yhteinen tietoisuus prosessin mukaan toimimisesta. Dokumentointi on tärkeä väline yhteistä todellisuutta luotaessa. Hyvätkin keskustelut unohtuvat ja niihin on vaikea palata, jos dokumentointi on puutteellista. Prosessien ja pelisääntöjen dokumentointia tukee visualisointi ja näkyville laittaminen. Silloin tärkeät asiat pysyvät helpommin yhteisön puheissa ja ne muistetaan paremmin. Dokumentointi mahdollistaa myös systemaattisen yhteisön pedagogisia tavoitteita tukevan arvioinnin. 4.4 Pedagoginen johtajuus Koulun johtaminen sisältää pedagogisen ja hallinnollisen johtajuuden. Pedagoginen johtajuus on käsite, jolla tarkoitetaan yhteisön pedagogisen perustehtävän toteutumisen varmistamista. Johtajuuteen liittyy kasvatusyhteisössä siten perustehtävän eli opetussuunnitelman toteuttamisen syvällinen sisäistäminen. Se pitää sisällään koulun toimintakulttuurin kokonaisvaltaisen ymmärtämisen ja kehittämisen, yhteisön kehittymisvaiheiden ja -edellytysten tuntemisen ja vuorovaikutuskulttuurin ohjaamisen. Pedagogisella johtajuudella tarkoitetaan sitä koulun johtajuudesta vastaavien henkilöiden konkreettista toimintaa, jolla he pyrkivät ohjaamaan yhteisöä kohti sisällöllisesti ja menetelmällisesti kohti laadukasta kasvatus- ja opetustyötä. Koulun pedagogista johtajuutta ei voi hoitaa yksin rehtori. Tarvitaan johtoryhmä, joka muodostuu tiimien vetäjistä. Tiimin vetäjän tärkeä tehtävä on toimia linkkinä oman tiimin ja johtoryhmän välillä. Hän tuo johtoryhmään tiimin mielipiteitä ja tuotoksia ja toisaalta välittää johtoryhmän linjauksia ja tehtäväksiantoja tiimille. Johtoryhmä johtaa tiimien ja koko yhteisön tavoitetietoisuutta ::0

18 ja yhteisön sosiaalista todellisuutta. Johtoryhmän säännölliset kokoontumiset ennakoivat koulun johtamisen haasteita. Silloin niihin voidaan luoda etenemisja työstöprosessi jo ennen kuin tarvitsee tehdä korjaavia liikkeitä tai sammuttaa tulipaloja. Tämä luo yhteisöön turvallisuutta ja työskentelyrauhaa, mikä näkyy myös suoraan oppilaiden käyttäytymisessä ja ilmapiirissä. Johtoryhmän tehtävänä on mahdollistaa oppilaiden osallisuus koulun kehittämiseen. Johtoryhmä suunnittelee yhdessä oppilaskunnan hallituksen kanssa, miten luokissa toteutetaan yhteiset keskustelut ja kartoitukset, mitkä asiat koulussa ovat hyvin ja toimivia käytänteitä ja toisaalta, mikä koulussa on vialla oppilaiden kokemusten pohjalta. Jatkona ideoidaan keinoja ongelmien korjaamiseksi ja hyvinvoinnin lisäämiseksi. Keskustelu liitetään opettajien ajatuksiin ja löydetään yhteiset, sitouttavat keinot toteutukseen. Oppilaille annetaan tärkeä rooli asioiden toteutuksessa. Oppilaskunnan hallitus on toteutusprosessin kantavia voimia. Koulun pedagogista johtajuutta kantavan johtoryhmän tulee nousta ikään kuin korkealle kivelle nähdäkseen koulun toiminnan kokonaisuus. Koulun toimintakulttuurin analysointi ei saa jäädä pikku asioiden pohdinnaksi ja toiminnan tason ratkaisemiseksi vaan vision ja strategian eteneminen tulee tehdä itselle ja koko yhteisölle näkyväksi. Opetussuunnitelma määrittelee puitteet, joissa työtä tehdään. OPS:n tavoitteet ja koulukohtainen soveltaminen vaatii yhteistä keskustelua ja merkitysten avaamista. Ilman yhteistä työstöä tavoitteisiin ei sitouduta, eivätkä ne ohjaa yhteisön toimintaa ::0

19 5. AMMATILLINEN VUOROVAIKUTUS Yhteisöllisen toimintakulttuurin edellytyksenä ovat sisäistetyt ammatillisen vuorovaikutuksen periaatteet. Kasvattajien ja opettajien ammatillisuuteen kuuluu pohtia, millaista on hyvä vuorovaikutus. Se on jatkuva malli oppilaille ja vuorovaikutuksen avulla välittyy koulun arvopohja. Jos vuorovaikutus oppilaita kohtaan on välittävää ja kannustavaa, sillä on vaikutusta myös kouluviihtyvyyteen. Vuorovaikutuksen laatu vaikuttaa myös oleellisesti työhyvinvointiin. 5.1 Yksityisen ja ammatillisen vuorovaikutuksen erot Yksityisessä ja ammatillisessa vuorovaikutuksessa on eroja. Ammatillisessa vuorovaikutuksessa tulee tiedostaa omat tunteet ja säädellä tunteiden siivittämää käyttäytymistä ja vuorovaikutusta. Töissä ei voi mennä sen taakse, että minä nyt vain olen tällainen. Jos oma temperamentti, esim. äkkipikaisuus tai liiallinen vetäytyminen, estää yhteisten päämäärien toteutumista, täytyy ilmenemismuotoja rajata. Oman temperamentin ja persoonan rakentavat puolet ovat voimavara ja välttämättömyys vuorovaikutustyöläisille. Yksityiselämässä emme usein erottele tunteita ja tekoja. Ne kulkevat luonnollisesti käsi kädessä ja voimme toisen käyttäytymisestä arvioida, miltä hänestä tuntuu. Jokainen kantaa seuraukset omasta toiminnastaan itse. Jos kykenee säätelemään omia reaktioitaan vajavaisesti, saattaa olla, että ihmissuhteet rikkoutuvat tai läheisiä ihmissuhteita jää syntymättä. Työyhteisössä emme voi valita työtovereita emmekä sitä, keiden kanssa haluamme tehdä yhteistyötä. Ammatilliset vuorovaikutuskanavat on pidettävä avoinna kaikkien kanssa. Oppilaiden oppimisen ja kasvun kannalta se on oleellista, samoin opettajien jaksamisen ja hyvinvoinnin. Hyvä vuorovaikutus ihmissuhdetyössä, jota opetus ja kasvatus mitä suurimmassa määrin ovat, edellyttää tiettyjen asenteiden toteutumista. Asenteeseen liittyy ajatus siitä, miksi juuri tätä asennetta ylläpidetään. Joskus motiivi ei ole ammatillinen, vaan se liittyy esim. omaan mukavuudenhaluun tai itsekkyyteen. Toinen asenteeseen liittyvä ominaisuus on, että asenne koetaan tärkeänä. Kolmas asenteeseen liittyvä tekijä on, miten se toteutuu käytännössä. Ääneen lausutut, toivotut asenteet eivät aina toteudukaan arjessa. Työyhteisössä on tärkeää miettiä, minkä asenteiden varassa työtä tehdään

20 5.2 Ammatillisen vuorovaikutuksen periaatteet Asenteen, tunteen ja toiminnan tasolla hyvän ammatillisen vuorovaikutuksen edellytyksenä voidaan pitää seuraavia periaatteita (Liite 6): 1) Vuorovaikutusvastuu 2) Hyvä tahto välittäminen 3) Ihmisen kunnioitus 4) Vastuu omista ajatuksista, tunteista ja teoista 5) Oikein kuuleminen ymmärtäminen 6) Tärkeiden asioiden sanominen rehellisyys Vuorovaikutustaitojen näkeminen ammatillisena osaamisena on suhteellisen uusi asia. Työyhteisöjen yhteisöllisyys, tiimityö, johtamistavan muutokset osallistaviksi ja demokraattisiksi ja lisääntynyt vuorovaikutus oppilaiden kanssa vaativat vahvoja ammatillisia vuorovaikutustaitoja. Vuorovaikutustaitojen hallinta ja ammatillinen käyttö on laajentunut oppilaiden ja kollegojen kohtaamisesta vanhempien ja monien yhteistyökumppanien kohtaamiseen. Asenteet ihmissuhteiden henkilökemioista elävät vahvoina ja jarruttavat vuorovaikutustaitojen kehittämistä ammattitaitona. Vuorovaikutusvastuulla tarkoitetaan sitä, että esim. oppilaan vanhemman kanssa vuorovaikutuksen onnistumisesta kantaa vastuun ammattilainen. Se on hänen työtään. Vanhempi on yksityishenkilö, ja hänen vuorovaikutustapansa on sellainen kuin on. Erityisen haasteellista on, jos asiakas on ennustamaton tai tyyli epäasiallinen. Se on haaste ammattilaiselle, jonka tulee löytää keinot ja yhteinen sopimus vuorovaikutustavasta vanhemman kanssa. Tämä onnistuu, kun ei sorru ajattelutapaan, että vuorovaikutus ei onnistu, koska vanhempi on hankala tai henkilökemiat eivät sovi yhteen. Hyvä tahto yhteisön jäseniä kohtaan näkyy huolenpitona ja välittämisenä. Yhteistyöhön ryhdytään ja sitä ylläpidetään tietoisesti. Pyritään yhteiseen tavoitteeseen, vaikka vuorovaikutus ei olisikaan aina helppoa. Kunnioitus on ehdotonta. Se tulee säilyttää kaikissa vuorovaikutussuhteissa. Kunnioitusta ei tarvitse erityisesti ansaita. Epäkunnioittavaan käyttäytymiseen tulee puuttua. Vaietut, kaikkien tiedostamat epäkohdat tulee ottaa puheeksi