T A M P E R E E N Y L I O P I S T O. Leirikoululähettiläiden matka. Opettajien tarpeita ja ajatuksia leirikoulutoiminnasta

Transkriptio

1 T A M P E R E E N Y L I O P I S T O Leirikoululähettiläiden matka Opettajien tarpeita ja ajatuksia leirikoulutoiminnasta Kasvatustieteiden yksikkö Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma KATINKA KAAKKOMÄKI MINTTU KAUPPILA Lokakuu 2014

2 Tampereen yliopisto Kasvatustieteiden yksikkö KATINKA KAAKKOMÄKI, MINTTU KAUPPILA: Leirikoululähettiläiden matka Opettajien tarpeita ja ajatuksia leirikoulutoiminnasta Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma, 79 sivua, 3 liitesivua LOKAKUU 2014 Tämän tutkielman tarkoituksena oli kartoittaa kyselylomaketutkimuksella opettajien tarpeita leirikoulutoimintaan liittyen ja toteuttaa näiden tarpeiden pohjalta opettajille suunnattu verkkosivusto. Tavoitteena oli, että opettajille tuotettu sivusto palvelisi heitä mahdollisimman hyvin ja lisäisi siten leirikoulutoimintaa Suomessa. Tutkielma toteutettiin osana Suomen Leirikouluyhdistyksen Leirikoululähettiläs -hanketta. Tutkielmamme toteutettiin produktiivisena toimintatutkimuksena. Tutkielmamme produktiona syntyi leirikoululahettilas.fi sivusto. Lähtökohtanamme tutkimuksessa oli leirikoulutoiminnan ymmärtäminen opetussuunnitelmaan perustuvana toimintana, joka korostaa lapsen aktiivista toimijuutta. Tutkimuksen keskeisin tutkimuskysymys oli, millaista tietoa opettajat leirikoulutoimintaan liittyen kaipaavat. Lisäksi olimme kiinnostuneita tietämään, mistä opettajat etsivät tietoa leirikoulutoimintaan liittyen ja mitkä asiat he kokevat suurimmiksi esteiksi leirikouluun lähtemiselle. Vastausten löytäminen tutkimuskysymyksiin muodosti pohjan verkkosivuston toteutukselle. Tutkimuskysymyksiin haimme vastauksia opettajille suunnatulla sähköisellä kyselylomakkeella. Tutkimus toteutettiin syksyllä 2013 lähettämällä tutkimuspyyntö useiden eri koulujen rehtoreille. Saimme vastauksia yhteensä sadalta opettajalta eri puolilta Suomea. Analysoimme vastaukset SPSS-ohjelmalla, jonka jälkeen tuotimme leirikoululahettilas.fi sivuston esille nousseiden tutkimustulosten pohjalta. Analysoinnissa hyödynsimme sekä kvantitatiivisia että kvalitatiivisia keinoja. Tuotettuamme sivuston keräsimme sivustosta vielä suullista palautetta Suomen leirikouluyhdistyksen järjestämässä kevätkokouksessa. Palautteen pohjalta kehitimme sivustoa edelleen. Tutkimuksemme mukaan opettajat kaipaavat tietoa leirikoulutoimintaan liittyen erityisesti vastuu- ja valvontakysymyksistä, leirikouluaktiviteeteista sekä leirikoulukeskuksista ja tahoista. Selvittäessämme opettajien syitä olla lähtemättä leirikouluun, nousi suurimmaksi huolenaiheeksi jälleen vastuu- ja valvontakysymykset. Tutkimuksemme antaakin viitteitä siitä, että juuri vastuuseen ja valvontaan liittyvät asiat huolettavat opettajia. Myös varainkeruun työläys ja hankaluus nähtiin asiana, jonka vuoksi leirikouluun ei haluta lähteä. Tästä huolimatta suurin osa opettajista kertoi järjestäneensä leirikoulun ainakin joskus oppilailleen ja tätäkin suurempi osa opettajista voisi kuvitella järjestävänsä leirikoulun nykyiselle luokalleen. Avainsanat: leirikoulu, leirikoulupedagogiikka, toimintatutkimus, produktiivinen tutkimus

3 SISÄLLYS 1 JOHDANTO TUTKIMUKSEN TAUSTA JA LÄHTÖKOHDAT PRODUKTIIVINEN TUTKIELMA Toimintatutkimuksen piirteet Kvantitatiiviset ja kvalitatiiviset piirteet SUOMEN LEIRIKOULUYHDISTYKSEN LEIRIKOULULÄHETTILÄS -HANKE AIEMPIA TUTKIMUKSIA LEIRIKOULUSTA LEIRIKOULU LEIRIKOULUN MÄÄRITELMÄ LEIRIKOULUN TAVOITTEET LEIRIKOULUN VAHVUUDET JA HEIKKOUDET LEIRIKOULUPROSESSI Suunnittelu Toteutus Jälkityöskentely LEIRIKOULUPEDAGOGIIKKA SEIKKAILU- JA ELÄMYSPEDAGOGIIKKA LAPSIKESKEINEN OPPIMINEN YHTEISTOIMINNALLINEN OPPIMINEN TUTKIVA OPPIMINEN JA OPPIMISEN KONTEKSTUAALISUUS LEIRIKOULU OPETUSSUUNNITELMASSA Yhteistyö eri toimijoiden kanssa Erilaiset oppimisympäristöt Monikulttuurisuus Osallistuvuus Opetuksen eheyttäminen ja oppiaineiden integrointi VERKKOSIVUT PRODUKTIIVISENA OSANA SIVUSTON TAVOITTEET JA SUUNNITTELU Sivuston tavoitteet Henkilökohtaiset tavoitteet projektille Sivuston suunnittelu ja toteutuksen aikataulu VERKKOSIVUJEN TOTEUTUS Kyselylomake opettajille Kyselylomakkeen tutkimustulokset ja pohdinta SIVUSTON ARVIOINTI Palautteen kerääminen Leirikoulukeskusten tapaamisessa Verkkosivujen muokkaus ja tulevaisuus YHTEENVETO OPINNÄYTETYÖN LUOTETTAVUUS LOPPUREFLEKTIO LÄHTEET LIITTEET... 86

4 1 JOHDANTO Opetushallitus työstää parhaillaan Suomen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteita, jotka otetaan käyttöön elokuussa Uutta opetussuunnitelmaa tarvitaan, koska koulua ympäröivä maailma on muuttunut, ja opetussuunnitelman tehtävänä on vastata ajan tarpeisiin. Viime aikoina onkin käyty keskustelua nykykoulun tilasta ja muutostarpeista (esim. Jantunen & Haapaniemi 2013; Korhonen 2014; Niemi & Multisilta 2014; Sahlberg & Oldroyd 2010; Sahlberg 2009). Yhdeksi koulun kehittämistarpeeksi on nähty oppimisympäristöjen lisääminen ja laajentaminen, sillä koulun opetus tapahtuu yhä usein suljetussa luokkahuoneessa, joka ei juuri vuosikymmenien aikana ole muuttunut (Korhonen 2014, 110; Niemi ja Multisilta 2014, 28 29). Vuorovaikutus ympäristön kanssa koetaan tärkeäksi, koska koulu on osa ympäristöään ja koulun tehtävänä on kasvattaa oppilaita aktiiviseen kansalaisuuteen. Myös perusopetuksen opetussuunnitelmaperusteiden 2016 luonnoksissa nousee esille erilaisten oppimisympäristöjen hyödyntäminen sekä yhteistyö koulun ulkopuolisten toimijoiden kanssa (Opetushallitus 2014). Vaikuttaakin siltä, että tulevaisuudessa opetusta pyritään järjestämään yhä enenemissä määrin myös luokan ulkopuolella. Luokan ulkopuolella voidaan antaa hyvin monenlaista opetusta, mutta tässä tutkielmassa tarkastelukohteenamme on leirikoulu. Leirikoululla tarkoitamme koulun järjestämää opetussuunnitelmaan perustuvaa toimintaa, joka tapahtuu luokan ulkopuolella ja on kestoltaan vähintään kaksi päivää. Leirikoulussa oppilas on aktiivinen toimija, joka oppii toiminnallisuuden ja yhdessä tekemisen kautta. Käytämme tutkielmassa välillä myös käsitettä leirikouluprosessi, jolla kuvaamme kaikkia niitä vaiheita, jotka leirikoulun järjestämiseen liittyvät. Leirikouluprosessin käsitämme koostuvan kolmesta vaiheesta: suunnittelusta, toteutuksesta ja jälkityöskentelystä. Suomessa leirikoulutoiminnalla on pitkät perinteet. Leirikoulutoiminta aloitettiin luvulla ja siitä lähtien se on kasvanut jatkuvasti 2000-luvulle asti (Niipala 2012). Viime aikoina leirikoulu on kuitenkin joutunut myllerryksen kohteeksi, kun keskustelua on käyty leirikoulutoimintaan liittyvästä varainkeruusta ja perusopetuksen maksuttomuudesta. 4

5 Suomen perustuslain (731/1999) 16 :n mukaan jokaisella oppilaalla on oikeus maksuttomaan perusopetukseen eikä opetuksesta siten saa aiheutua oppilaalle kustannuksia. Myllerryksen myötä monissa kunnissa kuntien varainkeräämistä koskeviin ohjeisiin kirjattiin, ettei alueella enää lainkaan kerätä varoja koulun toimintaa varten. Käytännössä tämä teki leirikouluun lähtemisestä hankalaa. Myöhemmin opetus- ja kulttuuriministeriö (2008) tiedotti, että kouluretkien maksuttomuudessa ylireagoitiin ja vanhemmat voivat edelleen halutessaan tukea kouluretkiä varten toteutettua varainkeruuta. Tiedotuksesta huolimatta kohu aiheutti kolauksen leirikoulutoiminnalle. Tutkimuksemme pyrkiikin osin kartoittamaan, mikä on leirikoulun nykytilanne ja kuinka vahvasti varainkeruu korostuu opettajien syissä jättää leirikoulu järjestämättä. Aihetta on syytä tutkia, jotta varainkeruuseen liittyviä ongelmakohtia voidaan ratkoa. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää monimenetelmällisellä kyselylomaketutkimuksella opettajien tarpeita leirikoulutoimintaan liittyen ja tuottaa tutkimusaineiston pohjalta opettajilla suunnattu leirikoululahettilas.fi verkkosivusto. Verkkosivustolle kootaan aiheeseen liittyvän kirjallisuuden pohjalta leirikoulun pedagoginen perusta sekä opettajille suunnattu apupaketti, joka kokoaa leirikouluun lähtemiseen tarvittavaa tietoa yhteen paikkaan. Apupaketti tulee pohjautumaan tutkimuksessa esille nousseisiin opettajien tarpeisiin. Leirikoulun pitkistä perinteistä huolimatta ei opettajankoulutuksessa juuri käsitellä leirikoulua opetusvälineenä ja muotona. Ensimmäistä kertaa leirikouluun lähtevä opettaja joutuu siis tekemään melkoisen selvitystyön erilaisista säädöksistä ja käytänteistä ennen leirikouluun lähtemistä. Tämän vuoksi sivustolle, joka kokoaa leirikouluun liittyvän tiedon yhteen paikkaan, on tarvetta. Tutkimuksellemme muodostui kolme tutkimuskysymystä: millaista tietoa opettajat leirikoulutoiminnasta kaipaavat, minkä opettajat kokevat suurimmaksi esteeksi leirikouluun lähtemiselle ja mistä opettajat saavat tietoa leirikoulutoimintaan liittyen. Tutkimuskysymyksistämme kaksi ensimmäistä ovat hyvin keskeisessä roolissa verkkosivuston sisällön kannalta. Niiden avulla pystymme tuottamaan sivustolle sellaista tietoa ja materiaalia, jonka uskomme palvelevan opettajia mahdollisimman hyvin. Kolmannella tutkimuskysymyksellä pyrimme kartoittamaan, onko internet oikea kanava leirikoulutiedon välittämiseen vai pitäisikö tiedonlevityksessä käyttää myös muita väyliä. Tutkimuskysymyksiin haimme vastauksia pääasiassa kyselylomaketutkimuksellamme. 5

6 Tutkimuksemme on luonteeltaan produktiivinen toimintatutkimus, joka koostuu pedagogisen työvälineen suunnittelusta, toteutuksesta ja arvioinnista. Pedagoginen työväline eli opettajille suunnattu leirikoululahettilas.fi -sivusto tuotetaan osana Suomen Leirikouluyhdistys ry:n Leirikoululähettiläs hanketta. Tutkimuksessamme on myös toimintatutkimuksen piirteitä, sillä tavoitteenamme on kehittää leirikoulutoimintaa Suomessa tuottamalla leirikoululahettilas.fi sivusto. Sivuston toteutusta varten keräämme ensin kyselylomakkeella opettajilta tietoa leirikoulutoimintaan liittyen. Kyselyllä pyrimme selvittämään, millaista tietoa verkkosivustolle olisi hyvä koota. Analysoimme kyselylomakkeella kerättyä tutkimusaineistoa sekä kvantitatiivisin että kvalitatiivisin menetelmin. Tulosten pohjalta tuotamme opettajille suunnatun leirikoulutietoa tarjoavan verkkosivuston. Tämän jälkeen keräämme sivustosta palautetta ja muokkaamme sivustoa saamamme palautteen pohjalta. Leirikoulutoiminnasta kootulle tiedolle, jota leirikoululahettilas.fi sivustolle tutkimuksemme pohjalta kokoamme, on tarvetta, sillä leirikoulua koskeva kirjallisuus on suhteellisen vähäistä ja pääosin melko vanhaa. Aiheesta ei ole olemassa myöskään laajempaa kotimaista tutkimusta. Sen sijaan aiheen ympäriltä on saatavilla kirjallisuutta ja tutkimusta huomattavasti enemmän. Esimerkiksi ulkona oppimista, seikkailukasvatusta ja yhteistoiminnallista oppimista on tutkittu viime aikoina paljon. Tarkastelemme aiheeseen liittyvää tutkimusta omassa alaluvussaan myöhemmin. Peilaamme myös omia tutkimustuloksiamme jo olemassa olevaan tutkimukseen siltä osin kun se on mahdollista. Tämä tutkielma eroaa kuitenkin aiemmista tutkielmista sikäli, että mielenkiintomme on ennen kaikkea opettajien tarpeissa. Opettajien leirikoulutoimintaa koskevia tarpeita ei aiemmin ole juuri selvitetty, mikä lisää tutkielmamme tarpeellisuutta. Etenemme tutkielmassamme siten, että tarkastelemme ensin tutkielmamme taustaa ja lähtökohtia. Esittelemme tutkielman produktiivista puolta, toimintatutkimuksen ilmenemistä sekä tutkimuksen määrällisiä ja laadullisia piirteitä. Esittelemme lyhyesti myös tutkielmamme taustalla vaikuttavaa Suomen leirikouluyhdistystä sekä sen Leirikoululähettiläs hanketta, jonka osana verkkosivut on toteutettu. Tässä kohtaa tarkastelemme lähemmin myös tutkimuksia, joita leirikoulutoiminnasta ja sen ympäriltä on tehty. 6

7 Tutkielmamme kolmas ja neljäs luku muodostavat tutkimuksen teoreettisen taustoituksen. Teoreettisessa taustoituksessa tarkastelemme ensin leirikoulua ja leirikouluprosessia. Pyrimme tarkastelemaan monipuolisesti myös leirikoulun vahvuuksia ja heikkouksia. Perehdyttyämme leirikouluun, esitämme leirikoulun pedagogisia perusteita peilaamalla leirikoulua muun muassa seikkailu- ja elämyskasvatukseen, tutkivaan oppimiseen ja yhteistoiminnalliseen oppimiseen. Tämä luku toimi myös pohjana tuottaessamme Leirikoululahettilas.fi sivustolle leirikoulun pedagogisia perusteita. Teoriaosan jälkeen, luvussa viisi, kuvaamme verkkosivuston toteutusta tutkielman produktiivisena osana. Produktiivisen tutkimuksen mukaisesti, pyrimme kuvaamaan ja perustelemaan verkkosivuprojektia mahdollisimman monipuolisesti. Tässä luvussa esittelemme myös kyselylomakkeella kerätyn aineistomme keskeiset tutkimustulokset ja kuvaamme, kuinka hyödynsimme näitä tuloksia verkkosivuja toteuttaessamme. Lisäksi kerromme, kuinka keräsimme toteuttamastamme leirikoululahettilas.fi sivustosta palautetta ja mitenkä kehitimme sivustoa palautteen pohjalta. Viimeinen eli kuudes luku sisältää opinnäytetyön luotettavuuden arvioinnin ja loppureflektion. 7

8 2 TUTKIMUKSEN TAUSTA JA LÄHTÖKOHDAT 2.1 Produktiivinen tutkielma Produktiivisella tutkielmalla tarkoitetaan sellaista tutkielmaa, jonka päämääränä on jonkin pedagogisen produktion tuottaminen. Keskeistä on, että tutkimuksen aikana suunniteltava ja toteutettava produktio liitetään akateemiseen viitekehykseen. Myös itse produktiota ja sen toteutusta pyritään analysoimaan tieteellisiä termejä käyttäen. (Tampereen yliopisto 2012.) Näin siis produktio ja tieteellinen teksti muodostavat yhden saumattoman kokonaisuuden. Myös oman kasvun ja kehittymisen reflektio on tärkeässä roolissa läpi tutkimuksen teon. Reflektion myötä käsitys itsestä maailman osana muuttuu. (Pullinen 2010.) Päädyimme tekemään produktiivisen pro gradu -tutkielman, koska emme halunneet pelkästään tutkia leirikoulupedagogiikkaa, vaan myös tarjota työkaluja leirikouluun lähtemiselle. Tuotimme produktiivisen osan Suomen leirikouluyhdistykselle, joka tekee töitä leirikoulutoiminnan edistämiseksi Suomessa. Koska kirjallisuuskatsauksen jälkeen huomasimme, että suoraan leirikoulupedagogiikkaa käsittelevää kirjallisuutta ja tutkimusta on vähän, päädyimme yhdistämään tieteellisen tutkimuksen ja käytännön tarpeen eli tuoreen leirikoulutietouden tuottamisen leirikoululahettilas.fi -sivustolle. Jotta opettajat voisivat saada käytännön apuvälineitä leirikoulun suunnitteluun ja toteutukseen, yhdistimme tuottamillamme leirikoululahettilas.fi -verkkosivulla leirikoulun pedagogisen osan ja käytännön tiedon. Pyrkimyksenämme on, että myös pro gradu - tutkielmaamme lukemalla opettajat voivat saada leirikoulutoimintaan tieteelliset raamit, unohtamatta kuitenkaan siihen olennaisesti linkittyvää käytäntöä. Tällä pyrimme muutokseen ympäröivässä maailmassa. Tämä muutoshakuisuus kuuluu luonteeltaan usein toimintatutkimuksen piiriin. Tarkastelemme seuraavaksi lähemmin toimintatutkimusta osana pro graduamme. 8

9 2.1.1 Toimintatutkimuksen piirteet Toimintatutkimus on tilanteeseen sidottua, yhteistyötä vaativaa, osallistuvaa ja itseään tarkkailevaa toimintaa. Sen tavoitteena on pyrkiä vastaamaan johonkin käytännön ongelmaan tai kehittämään olemassa olevaa käytäntöä paremmaksi. (Metsämuuronen 2003, 181.) Tutkimuksellamme halusimme ensisijaisesti tuottaa laadukasta ja helposti saatavilla olevaa materiaalia, jota opettajat voisivat hyödyntää leirikouluprosessinsa aikana. Tätä kautta toivoimme edistävämme leirikoulutoimintaa parempaan suuntaan Suomessa. Heikkinen (2001, 170) toteaa, ettei toimintatutkimus ole oikeastaan tutkimusmenetelmä vaan tutkimusstrateginen lähestymistapa, joka voi käyttää välineenään erilaisia tutkimusmenetelmiä. Tyypillistä on pyrkimys toiminnan ja tutkimuksen samanaikaisuuteen sekä käytännön hyödyn saavuttamiseen. Koska toimintaa pyritään samalla sekä tulkitsemaan että kehittämään, voidaan puhua toimintatutkimuksen kaksoistehtävästä. Toimintatutkimuksessa on keskeistä tutkittavien aktiivinen osallistuminen tutkimusprosessiin (Kuula 1999, 10; Heikkinen 2001, 180). Toimimme tutkimuksen aikana yhteistyössä Suomen leirikouluyhdistyksen kanssa, mikä edesauttoi meitä hankkimaan perehtynyttä ja asiantuntevaa tietoa leirikoulutoiminnasta. Toimintatutkimus tapahtuukin usein toimimalla yhteisössä, jossa yksilöt pohtivat ja kehittävät työtään, analysoivat kuinka toiminta on kehittynyt nykyisenlaiseksi sekä kehittävät erilaisia vaihtoehtoja ongelmien ratkaisemiseksi ja tavoitteiden saavuttamiseksi. Toiminnan pohjalta tuotetaan myös uutta tietoa, jonka toimivuutta voidaan arvioida keskustelemalla, käytännössä kokeilemalla sekä rinnastamalla uutta tietoa aikaisempaan tietoon. Tyypillisesti kokemukset ja niihin liittyvä tieto julkistetaan myös yhteisön ulkopuolella. Koska toimintatutkimuksessa ensisijaisena tavoitteena on tutkia ja kehittää ihmisten yhteistoimintaa, voidaan toimintatutkimuksen sanoa olevan perusluonteeltaan sosiaalinen prosessi. (Heikkinen 2001, 171, 183.) Tämä tutkielma tutkimustuloksineen julkaistaan leirikoululahettilas.fi sivustolla, jolloin se toimintatutkimuksen tapaan on julkistettu myös yhteisön ulkopuolella muiden hyödyksi. Toimintatutkimuksen keskeisinä lähtökohtina on refleksiivinen ajattelu ja toimintatutkimuksen interventio. Refleksiivisen ajattelun avulla pyritään ymmärtämään uudenlaista toimintaa ja tämän pohjalta kehittämään sitä. Refleksiivinen ajattelu ikään kuin 9

10 mahdollistaa tavanomaisten käytänteiden näkemisen uudessa valossa, mikä taas tekee tavanomaisten käytänteiden kehittämisestä helpompaa. (Heikkinen 2001, 175.) Interventio korostuu toimintatutkimuksessa usein siten, että tutkija on mukana yhteisössä, jota hän tutkii. Tietoa ei siis tarkastella objektiivisesti kuten tutkimuksissa yleensä, vaan tutkija voi itse tehdä aloitteita ja vaikuttaa kohdeyleisöönsä. Tämän vuoksi toimintatutkimuksen avulla saavutettu tieto on tulkinta tietystä näkökulmasta ja se voidaankin määritellä arvosidonnaiseksi sekä subjektiiviseksi lähestymistavaksi. (Heikkinen 2001, 179.) Toimintatutkimuksen juuret ovat ja 1930-luvuilla, mutta kasvatustieteen alalla toimintatutkimus on noussut vahvasti esille vasta 1970-luvulta lähtien. Yhdeksi toimintatutkimuksen syntyyn vaikuttaneeksi henkilöksi on nähty John Dewey. (Metsämuronen 2003, 181; Heikkinen 2001, 173.) Deweyn ajatuksia sivuamme tässä pro gradu tutkielmassa myös leirikoulupedagogiikkaa käsittelevässä luvussa. Kasvatustieteen alalla toimintatutkimus on lähestymistavaltaan kiinnostava siitä syystä, että koulu on ihmisten muodostama sosiaalinen yhteisö, jonka toiminnan kehittämisen kannalta toimintatutkimus on luonteva käyttää. Lisäksi toimintatutkimuksen nähdään edistämän sivistäviä ja kasvatuksellisia prosesseja, joissa yhtymäkohtina on usealla eri tasolla kasvatus- ja opetustoimintaan. (Heikkinen 2001, 175.) Toimintatutkimuksen tekijänä voi olla yksittäinen työntekijä, organisaatio tai koko työyhteisö. Tutkimuksemme aikana olimme yhteistyössä usean eri osapuolen kanssa. Opettajilta keräsimme taustatietoa verkkosivujen rakentamiseen, leirikoulukeskuksilta hankimme tietoa verkkosivuille ja Suomen leirikouluyhdistyksen kanssa teimme yhteistyötä läpi hankkeen. Metsämuuronen (2003, 181, 183) esittää, että toimintatutkimus etenee tyypillisesti sykleissä siten, että liikkeelle lähdetään yleensä arkipäivän tilanteesta lähtevän idean arvioinnilla ja ongelmanmuotoilulla. Aiheesta käydään myös keskustelua ja neuvotteluita asiasta kiinnostuneiden osapuolien välillä. Tämän jälkeen aiheesta etsitään aiempaa tutkimuskirjallisuutta, jonka pohjalta muokataan ja uudelleen määritellään alussa muodostettu ongelma. Sitten suunnitellaan tutkimuksen kulku ja arviointi, jonka jälkeen uusi projekti käynnistetään. Lopuksi aineistoa tulkitaan ja projektia arvioidaan. (Metsämuuronen 2003, 181, 183.) Myös oma työskentelymme tutkimuksen aikana jakautui vahvasti sykleihin ja eteni hyvin samankaltaisesti kuin edellä esitettiin. Tutkielman loppupuolella kuvaamme tarkemmin omaa työskentelyämme. 10

11 Toimintatutkimus on saanut usein osakseen kritiikkiä. Ensinäkin sitä voidaan kritisoida siitä, että tutkimuskohde on sidottu tilanteeseen, otos on usein rajallinen eikä siten edustava, muuttujia ei pystytä kontrolloimaan eikä tuloksia voida yleistää. Toisaalta tulee kuitenkin huomioida, että toimintatutkimus mahdollistaa usein laajojenkin otosten tarkastelun. (Metsämuuronen 2003, 183.) Oman tutkimuksemme näkökulmaa pyrimme laajentamaan keräämällä tietoa monimenetelmällisesti ja käyttämällä kyselylomaketutkimusta, jota analysoimme niin kvalitatiivin kuin kvantitatiivisinkin keinoin. Kyselylomaketta käytimme, koska uskoimme saavamme sillä laajan aineiston. Toiseksi toimintatutkimuksen heikkoudeksi voidaan nähdä epäselväksi määritellyt tavoitteet ja metodit sekä teorian ja käytännön erillään kulkeminen (Metsämuuronen 2003, 183). Tämän pyrimme välttämään hankkimalla jatkuvaa palautetta verkkosivuista ulkopuolisilta tahoilta kuten Suomen leirikouluyhdistyksen hallituksen jäseniltä. Asetimme tutkimukselle selvät tavoitteet ja mietimme, millaisilla metodeilla näihin tavoitteisiin parhaiten pääsisimme. Myös teoria ja käytäntö kulkevat tutkimuksessa vahvasti rinnakkain, sillä tavoitteenamme oli tuottaa leirikoululahettilas.fi sivustolle sekä käytännön tietoa leirikoulutoiminnasta että tieteellistä tietoa aiheesta. Kolmas toimintatutkimuksen heikkous on, että yhteistyö toimijoiden ja tutkijoiden välillä ei aina ole sujuvaa. Usein esimerkiksi dialogi tutkijoiden ja toimijoiden välillä jää riippuvaiseksi tutkijoista. Myös tulokset voivat jäädä hyödyttömiksi, jos toimijat eivät osaa täysin hyödyntää tutkijoiden saamia tuloksia. Toisaalta joskus tutkijat saattavat myös etsiä vastauksia omiin ongelmiinsa, jotka eivät kiinnosta toimijoita. (Metsämuuronen 2003, ) Saimme yhteistyöstämme eri tahojen kanssa myönteistä palautetta ja uskomme, että onnistuimme tulosten hyödyntämisessä verkkosivujen sisällön tuottamisessa hyvin, sillä sivusto tuotettiin sen kohderyhmän eli opettajien tarpeiden pohjalta. Näin uskomme välttäneemme edellä esitetyt suden kuopat, joita toimintatutkimukseen usein liittyy. 11

12 2.1.2 Kvantitatiiviset ja kvalitatiiviset piirteet Tässä produktiivisessa toimintatutkimuksessa on sekä kvantitatiivisia että kvalitatiivisia piirteitä. Hirsjärvi, Remes ja Sajavaara (2009, 136) toteavat, että kvalitatiivista ja kvantitatiivista tutkimusta voi olla vaikea erottaa toisistaan tarkkarajaisesti, eikä niitä siksi tulisikaan nähdä kilpailevina suuntina vaan toisiaan täydentävinä muotoina. Tässäkin tutkimuksessa sekä kvantitatiivisen että kvalitatiivisen tutkimuksen hyödyntäminen mahdollistavat entistä laajemman tavan saada tietoa tutkitusta asiasta. Tätä kvalitatiivisen ja kvantitatiivisen tutkimuksen limittymistä kutsutaan myös menetelmätriangulaatioksi ja monimenetelmällisyydeksi (Clark 2010, 1). Seuraavaksi käsittelemme tiivistäen näiden eri tutkimussuuntien perusperiaatteita. Kvantitatiivista tutkimusta alettiin laajemmin hyödyntää humanistisissa tieteissä luvulla (Newman & Benz 1998, 6). Sen avulla voidaan kerätä määrälliseen mittaamiseen soveltuvaa aineistoa, joka pystytään saattamaan tilastollisesti käsiteltäviin muotoihin (Hirsjärvi ym. 2009, 140). Kvantitatiivisessa eli määrällisissä tutkimuksissa tutkimusjoukko on yleensä suuri, koska aineiston laajuus mahdollistaa systemaattisen analysoinnin kautta yleistysten tekemisen ja sattuman vaikutuksen pienentymisen. Tutkijat käyttävät tilastollisia menetelmiä testatakseen hypoteesejaan, havaintojaan ja löydöksiään. (Hoy 2010, 5.) Tutkimusotteelle tyypillisiä aineistonkeruutapoja ovat muun muassa erilaiset kyselylomakkeet. Tässä tutkimuksessa aineistonkeruu menetelmänä on käytetty juuri kyselylomaketta, joka mahdollisti aineiston käsittelyn tilastolliseen käsittelyyn soveltuvassa muodossa tilastollisin analysoinnin keinoin. Aineiston analysoinnissa käytimme SPSSohjelmaa. Päädyimme kyselylomakkeeseen, koska halusimme kerätä mahdollisimman laajan aineiston, mihin kvantitatiivinen kyselylomake ja sen analysoiminen tilastollisessa muodossa soveltuivat parhaiten. Meillä oli myös aiempia myönteisiä kokemuksia kyselylomakkeen toteuttamisesta osana tieteellistä tutkimusta. Kvalitatiivisille eli laadullisille tutkimuksille on tyypillistä elämismaailman ja merkitysten tutkiminen. Tutkimuskohteena on sosiaalinen maailma, ihmisten käyttäytyminen ja sen syyt, suhteet yhteiskuntaan ja toisiin ihmisiin sekä arvot ja kokemukset. Tutkimuksen tarkoituksena on lisätä ymmärrystä maailmasta. (Popay & Mallinson 2010, 291.) Kvalitatiivisen aineiston koot ovat suhteellisen pieniä, mutta tarkasti valittuja. Tyypillisiä 12

13 aineistonkeruutapoja kvalitatiivisessa tutkimuksessa ovat haastattelut, havainnointi, tarinat ja kuvat. Tutkimus ei välttämättä sisällä tiukkoja hypoteeseja ja ne saattavat muuttua tai muotoutua vasta tutkimuksen edetessä. Kvalitatiivisesti kerätyllä aineistolla pyritään kuvailemaan, vertailemaan ja selittämään ilmiöitä. (Hirsjärvi ym. 2009, 134.) Vaikka kyselylomakkeemme oli pääasiassa kvantitatiivinen, oli kyselylomakkeessamme myös muutamia avoimia kysymyksiä, jotka analysoimme kvalitatiivisesti. Luimme avoimet vastaukset tyypitellen ja teimme niistä yhteenvedon analyysiosuuteen. Avoimet kysymykset mahdollistavat haastateltavien oman äänen esille tuomisen, minkä Hirsjärvi ym. (2009, 164) esittävät yhdeksi kvalitatiivisen tutkimuksen tyypillisistä piirteistä. Tutkimuksessamme avointen kysymysten avulla ilmiöille oli myös helpompi löytää selityksiä ja tarkempia kuvailuja kuin suljettujen kysymysten avulla, jotka helposti ohjaavat vastaajan vastausta tiettyyn suuntaan. Ei ole kuitenkaan mielekästä jakaa kvalitatiivista ja kvantitatiivista tutkimusta yhtä jyrkästi kuin edellä on esitetty. Historiallisesti kvantitatiivinen tutkimus on mielletty teknisten alojen tutkimukseksi ja kvalitatiivinen tutkimus taas kulttuurillisten alojen tutkimukseksi (Newman & Benz 1998, 15). Jotta pystyimme tarkastelemaan leirikoulua ilmiönä mahdollisimman monesta näkökulmasta, käytimme tutkimuksessa niin sanottua monimenetelmällisyyttä, jota usein kutsutaan myös nimellä mixed methods tutkimus. Siinä tutkija kerää aineistoa, analysoi sitä, tekee löydöksiä ja johtopäätöksiä yhdistäen kvalitatiivista ja kvantitatiivista lähestymistapaa. Mixed methods -tutkimus voidaan ymmärtää aineiston keruu- ja analysointimetodina sekä eri tutkimusmenetelmien kuten tapaustutkimuksen ja narratiivisen tutkimuksen yhdistämisenä. Tutkimuksessa kerätään ja tulkitaan aineistoa sekä kvalitatiivisella että kvantitatiivisella otteella. (Creswell 2008, ) Monimentelmällisyydellä voidaan nähdä olevan useita hyötyjä. Ensinnäkin monimenetelmällisyyttä käyttämällä voidaan saada sellaisia vastauksia, joita muiden metodien avulla ei voida saavuttaa. Kvantitatiivista ja kvalitatiivista tutkimusta yhdistämällä voidaan saada hyvin erilaista tietoa tutkittavasta kohteesta, koska usein kvantitatiivinen tutkimus pyrkii tulkitsemaan ja kuvaamaan kun taas kvalitatiivinen tutkimus pyrkii ymmärtämään. Monimenetelmälllisyyden suuri etu onkin, että tutkijan on mahdollista vastata samanaikaisesti sekä ymmärtämään pyrkiviin että tietoa tulkitseviin kysymyksiin ja 13

14 siten vahvistaa ja aikaansaada uutta teoriaa samassa tutkimuksessa. (Teddlie & Tashakkori 2003, 15.) Toinen monimenetelmällisyyden etu on, että hyödyntämällä monia menetelmiä voidaan ylittää yksittäiseen metodiin liittyvät ongelmat (Hunter & Brewer 2003, 578). Esimerkiksi kvalitatiivisen haastattelun heikkoutena voidaan pitää haastattelijan ja haastateltavan välisen vuorovaikutuksen onnistumisen merkitystä. Kvantitatiivisesti toteutetulla kyselylomakkeella tällaista ongelmaa ei ole, koska haastateltavan ei tarvitse kohdata haastattelijaa. Tutkimalla samaa asiaa kahdella eri menetelmällä, voidaan tutkimustulosten luotettavuutta myös lisätä. Aineistoja voidaan siis hyödyntää samaan tutkimusongelmaan vastaamiseksi siten, että yhden aineiston rajallista tulkintaa voidaan täydentää ja tarkentaa toisella aineistolla. (Todd, Nerlich & McKeown 2004, 9.) Kolmannes monimenetelmällisyyden etu on, että sillä voidaan lisätä tutkimuksen validiteettia, mikäli käytetyt metodit ovat olleet melko samankaltaisia ja tutkimustulokset niillä samoja. Jos taas samoja metodeja on käytetty useaan kertaan ja tutkimustulokset ovat samoja, kasvaa tutkimuksen reliabiliteetti. (Hunter & Brewer 2003, 581.) Tutkimuksessamme kvantitatiivisesti kerätyllä kyselylomakkeella saatuja vastauksia täydensivät kvantitatiivisten avointen kysymysten analysointi. Näin saimme useampia tulokulmia aineistoomme, mikä mielestämme vaikuttaa myönteisesti myös tutkimuksen luotettavuuteen. 2.2 Suomen leirikouluyhdistyksen Leirikoululähettiläs -hanke Suomen leirikouluyhdistys ry Lägerskolföreningen i Finland ry on kaksikielinen järjestö, jonka tehtävänä on leirikoulutoiminnan edistäminen ja koulun ulkopuolella tapahtuvan opiskelun didaktinen kehittäminen. Yhdistys perustettiin vuonna 1975 pitämään huolta siitä, että koulun ulkopuolella tapahtuva opiskelu saataisiin virallistettua osaksi koulutyötä. Tässä onnistuttiinkin, sillä peruskoulu- ja lukiolakeihin saatiin maininta Opetusta voidaan antaa myös koulun ulkopuolella. Kouluhallitus määritteli tuolloin koulun ulkopuolisen opiskelun leirikoulutoiminnaksi, jonka ohjelmaan kuuluu eri oppiaineiden opetus, mutta myös vapaa-ajanvietto, majoitus ja ruokailu, joka tapahtuu koulun ulkopuolella. Tällä hetkellä Suomen leirikouluyhdistyksen tavoitteena on saada kirjattua leirikoulu lakiin siten, 14

15 että jokainen peruskoululainen saisi kokea leirikoulun ainakin kerran peruskoulunsa aikana. (Kuronen, J Henkilökohtainen tiedoksianto ) Lähes 40-vuotias yhdistys on onnistunut luomaan Suomeen leirikouluja järjestävien majoitusyritysten verkoston, jonka merkittävimpiä toimijoita ovat opetusministeriön tuella toimivat nuorisokeskukset. Myös Suomen leirikouluyhdistys saa opetusministeriöltä tukea, joka on mahdollistanut muun muassa Leirikoululähettiläs hankeen toteutumisen, jonka osana tämäkin pro gradu -tutkielma on tuotettu. Vuonna 2004 opetusministeriö huomioi Suomen leirikouluyhdistyksen Cygnaeus palkinnolla yhdistyksen hyvästä työstä leirikoulutoiminnan edistäjänä. (Kuronen, J Henkilökohtainen tiedoksianto ) Suomen leirikouluyhdistys aloitti syksyllä 2013 Leirikoululähettiläs hankkeen ensimmäisen osan, jonka tarkoituksena oli kerätä pedagogisia perusteita leirikouluun lähtemiselle ja viedä leirikoulutietoutta opettajille. Tavoitteena oli koota opettajille suunnattu apupaketti, jota voidaan jakaa kouluille ja joka motivoi opettajia lähtemään leirikouluun. Apupaketti oli tarkoitus koota myös Suomen leirikouluyhdistyksen uudistuville verkkosivuille. Tarkoituksena oli luoda sivusto, josta opettaja löytää kaiken tarvitsemansa tiedon leirikouluun lähtemiselle. Sivuston luomisen jälkeen tarkoituksena oli lähteä markkinoimaan sivustoa. Leirikoululähettiläs hankkeen toisessa osassa onkin tarkoitus kiinnittää huomiota markkinointiin ja miettiä esimerkiksi kouluihin suunnatun Leirikoululähettiläs kiertueen aloittamista. Kiertueen tavoitteena olisi levittää tietoa leirikoulutoiminnasta ja kannustaa siten opettajia lähtemään leirikouluun. Tässä pro gradu -tutkielmassa tarkastelemme lähemmin verkkosivuston luomisprosessia ja niitä valintoja, joita verkkosivustoa luodessamme ja sinne sisältöä tuottaessamme teimme. Jo hankkeen ensimmäisessä osassa aloitettiin hieman leirikoululahettilas.fi -sivuston markkinointia, jotta tuore sivusto saisi näkyvyyttä. Käytännössä markkinointi tapahtui opetus- ja kasvatusalan Educa -messuilla, Suomen leirikouluyhdistyksen tuottamassa kaikkiin Suomen peruskouluihin jaettavassa Leirikoulu-Lägerskola lehdessä sekä Suomen leirikouluyhdistyksen järjestämässä Leirikoulukeskusten tapaamisessa. Hankkeen ensimmäisessä osassa markkinointi jäi melko vähäiseksi, mutta kuten edellä esitimme, markkinointia tullaan jatkamaan hankkeen toisessa osassa. Markkinoinnin 15

16 tärkeyttä ei voida vähätellä, sillä ilman markkinointia sivusto ei tavoita kohderyhmäänsä, jolloin hankkeen ensisijainen tavoite tiedon levittämisestä ei toteudu. Yhtenä hankkeen tavoitteena oli koota leirikoululahettilas.fi -sivustolle leirikoulutoiminnan pedagogiset perusteet mahdollisimman tuoreen tiedon näkökulmasta. Lähdimme luomaan teoreettista viitekehystä pedagogisille perusteille leirikoulua käsittelevän kirjallisuuden kautta. Huomasimme kuitenkin pian tuoreen materiaalin rajallisuuden. Päädyimme tämän vuoksi kokoamaan leirikoulutoiminnalle tieteellisen viitekehyksen esittelemällä eri pedagogiikkoja, jotka tavallisesti tulevat esiin leirikouluprosesseissa. Näitä tarkastelemme tässä tutkielmassa tarkemmin leirikoulupedagogiikkaa käsittelevässä luvussa. Vaikka yllä esittelimme Leirikoululähettiläs -hanketta laajemmin kuin vain verkkosivuprojektina, olemme rajanneet tämän tutkielman koskemaan vain osana hanketta toteutettua leirikoululahettilas.fi sivustoa. Rajaukseen olemme pyrkineet, sillä koko hankkeen produktiivinen esittely laajentaisi tätä tutkielmaa kohtuuttomasti. Yllä esitetty toimikoon siis taustoituksena tutkimukselle, mutta jatkossa keskitymme pääasiassa verkkosivuston toteutukseen, emmekä enää käsittele laajemmin koko hanketta. 2.3 Aiempia tutkimuksia leirikoulusta Leirikoulusta on tehty suomalaista tutkimusta pääasiassa erilaisten opinnäytetöiden muodossa. Aikaisempi leirikoulututkimus käsittelee suurimmaksi osaksi luokan sosiaalisten suhteiden kehittymistä ja ryhmäytymistä. Laajempi tieteellinen tutkimus leirikoulukentältä kuitenkin puuttuu. Leirikoulua sivuavaa tutkimusta on kuitenkin saatavilla huomattavasti runsaammin. Tarkastelemme seuraavaksi lyhyesti muutamia tutkimuksia niin leirikoulutoiminnasta kuin hieman sen viereltäkin. Emme tässä kohtaa esittele tarkemmin niiden yhteyksiä omaan tutkimukseemme vaan teemme sen vasta omia tutkimustuloksiamme esitellessämme. Ulkona oppimista ja leirikoulun tehokkuutta oppimisen kannalta on tutkinut muun muassa Dillon ym. (2004), jotka tarkastelivat 150 tutkimusta ulkona oppimisesta vuosilta Tutkimuksista ilmeni, että luokan ulkopuolella tapahtuva oppiminen asianmukaisesti 16

17 suunniteltuna ja hyvin opetettuna tarjoaa oppilaille mahdollisuuden kehittää taitojaan ja tietämystään, mikä luo uusia näkökulmia myös luokassa tapahtuvaan oppimiseen. Mitä pidempään luokan ulkopuolinen opetus kesti, sitä tehokkaampaa se oli. Samaan tulokseen on tullut Hattia, Marsh, Neill ja Richards (1997) jotka niin ikään tarkastelivat 96 eri tutkimusta seikkailukasvatuksesta todeten, että toiset seikkailuohjelmat ovat tehokkaampia kuin toiset. Oppimisen tehokkuuteen vaikuttaviksi tekijöiksi Hattia ym. (1997) nimeävät keston lisäksi osallistujien iän ja koulun ulkopuolista opetusta tarjoavien kohteiden laadulliset erot. Sen sijaan Dillon ym. (2004) esittävät ulkona oppimisen tehokkuutta määrittäviksi tekijöiksi muun muassa pelon ja huolen turvallisuudesta, opettajan luottamuksen puutteen ulkona opettamisesta, opetussuunnitelman vaatimukset sekä resurssien määrän ja tuen. Opettajan roolia ulkona oppimisen tuloksellisuuden kannalta korostavat myös Humberstone ja Stan (2011), jotka tutkivat ulkona oppimista kriittisestä näkökulmasta kahden kouluryhmän leirikoulun aikana. Tutkimus osoittaa, että ensimmäisen ryhmän oppilaat kuvasivat haastattelussa leirikoulukokemustaan myönteiseksi: heistä oli tullut itsenäisempiä, he olivat saaneet uusia ystäviä ja he olivat kehittyneet tiimityöskentelijöinä. Ensimmäisen ryhmän kokemus tukeekin ajatusta, että ulkona oppiminen on hyödyllistä oppilaille. Toisessa ryhmässä, jonka oppilaita Humberstone ja Stan pelkästään havainnoivat, sattui leirikoulun aikana välikohtaus, jossa kaksi opettajaa käyttäytyi asiattomasti oppilaitaan kohtaan. Tutkimuksessa käy ilmi, että tämän jälkeen oppilaat eivät olleet enää yhtä innokkaita ja nauravaisia kuin ennen välikohtausta. Johtopäätöksenä tästä Humberstone ja Stan toteavat, että ulkona oppiminen ei aina ole myönteistä, vaan opettajien vääränlainen vuorovaikutus oppilaiden kanssa voi heikentää oppimista ja lasten innokkuutta leirikoulun aikana. Leirikouluaiheesta ja sen viereltä on saatavilla myös kotimaista tutkimusta. Piispasen (2008) tulevaisuuden hyvää oppimisympäristöä käsittelevä väitöskirja osoittaa oppimisympäristöjen laajenemisen tärkeyden. Piispanen keräsi tutkimusaineistoa kyselylomakkeella yhden koulun opettajilta ja oppilailta sekä oppilaiden vanhemmilta. Keskeinen tulos oli, että tulevaisuuden kouluympäristön toivottiin olevan laajempi. Koulun piha-alue ja lähiympäristö koettiin tärkeäksi sekä opiskelemisen että välituntialueena toimimisen suhteen. Erityisesti oppilaat toivoivat, että koulun vieressä olisi metsää, jossa 17

18 voisi eri vuodenaikoina tehdä erilaisia asioita. Luonto koettiin läheisenä asiana ja se haluttiin yhdistää opiskeluun entistä lähemmin. Piispasen johtopäätös olikin, että koulun piha-alue tulisi suunnitella ja rakentaa niin, että se tarjoaisi monipuoliset mahdollisuudet myös opetustilana. Vanhempien vastauksissa toivottiin koulun ja yhteiskunnan lähempää kanssakäymistä tulevaisuuden koulun toiminnan toivottiin laajentuvan koulurakennuksesta ja pihasta laajemmalle yhteiskuntaan ja ympäristöön. Tämä tukeekin väitettä, että tulevaisuudessa opetuksen tulisi tapahtua enenemissä määrin myös luokan ulkopuolella. Luokan ulkopuolella tapahtuvaa oppimista on tarkasteltu myös erityisoppilaiden näkökulmasta. Esimerkiksi Seppo J. A. Karppinen (2005) tarkastelee väitöskirjassaan seikkailu- ja elämyspedagogiikkaa kasvatus-, opetus- ja oppimisnäkemyksenä sekä opetussuunnitelmaan istuvana opetus- ja oppimismenetelmänä. Karppisen tutkimus on etnografinen toimintatutkimus, jossa on tarkasteltu yhden erityiskoulun yleisopetukseen sopeutumattomien oppilaiden kouluvuotta. Karppisen tutkimustulokset antavat viitteitä siitä, että seikkailu- ja elämyspedagogiikan avulla voidaan tukea haastavia oppilaita ja vaikuttaa heidän kehitykseensä, sosiaaliseen vuorovaikutukseensa ja kouluviihtyvyyteensä myönteisesti. Myös luokan ilmapiiri ja yhteistyötaidot kehittyivät vuoden aikana paremmaksi ja seikkailutoiminnasta saatiin tuotua uusia asioita, joita voitiin hyödyntää ja syventää luokassa. Hieman pienemmässä mittakaavassa leirikoulua erityisoppilaiden näkökulmasta tarkastelevat opinnäytetöissään myös Kaalikoski (1999) ja Tanni (1998). Kaalikoski tarkastelee aihetta keskittyen koulukodin kasvatusmenetelmänä. Kohdejoukkona hänellä oli kahdeksan koulukotioppilasta. Kaalikoski havaitsi projektimuotoisen työtavan kuten leirikoulun soveltuvan koulukotioppilaiden opetukseen ja kasvatukseen hyvin. Tutkimuksen aikana oppilaiden työ- ja itsestä huolehtimismotivaatio sekä itsetunto kohosivat. Oppilaiden oppiminen myös oli suurempaa kuin normaalein koulumenetelmin. (Kaalikoski 1999.) Tulokset ovat siis varsin samansuuntaisia kuin Karppisella (2005). Tanni (1998) sen sijaan keskittyi tutkimuksessaan etsimään perusteita leirikoulun käyttämiselle erityisoppilaiden sosiaalisessa ja emotionaalisessa kasvussa. Tannin mukaan kaikki oppilaat pitivät leirikoulukokemusta mieleisenä. Tavalliset asiat kuten saunominen, ruoanlaitto ja leikit olivat muodostuneet oppilaille huippukokemuksiksi leirikouluolosuhteissa. Oppilaiden 18

19 käytös leirikoulun aikana oli ollut parempaa kuin tavallisina kouluaikoina. Myös suhtautuminen opetukseen leirikoulussa oli positiivista. (Tanni 1998.) Erityisoppilaiden kanssa toteutettu ulkona oppiminen näyttäytyykin aihetta käsittelevän edellä esitetyn tutkimuksen varjolla varsin myönteisenä. Mielekkääksi kasvatuksen välineeksi leirikoulu koetaan myös Jantusen (2013), Ikosen (2011) ja Selkämön (2011) opinnäytetöissä. Jantunen (2013) selvittää tutkimuksessaan, miksi kasvatustyötä tekevät haluavat käyttää leirikoulua työvälineenä ja mitä haasteita sekä vahvuuksia leirikoulussa työmuotona on. Jantusen keskeinen tutkimustulos oli, että kaikki haastateltavat opettajat ja työntekijät pitivät leirikoulua merkityksellisenä ja tärkeänä kasvatuksenvälineenä. Leirikoulu nähtiin monipuolisena työvälineenä, joskin vastuu oppilaista ja leirikoulun suunnitteluprosessi varainkeruineen ja työtaakkoineen koettiin raskaaksi. Samansuuntaisia tuloksia on saanut opinnäytetyössään Ikonen (2011), joka pyrki kehittämään leirikoulutoimintaa peruskoulun joustavan perusopetuksen toimintamuotona. Leirikoulun tarkoituksena oli tukea nuorten ryhmäytymistä ja vahvistaa heidän keskinäistä luottamusta. Itkonen havaitsi, että ryhmäytymisen välineenä leiritoiminta on aikaa vievä ja haastava, mutta toimiva ja perusteltu työmuoto. Leirikoulun mielekkyyden kannalta onkin Itkosen mukaan tärkeää suunnitella toiminta riittävän haastavaksi. Paitsi leirikoulussa olleiden opettajien ja oppilaiden käsityksiä, myös kuntien sivistys- ja koulutoimin virkamiesten käsityksiä leirikoulusta on selvitetty. Suomen nuorisokeskukset ry:n ja LYKE-verkoston (2012) yhteistyönä teettämässä kuntakyselyssä tutkittiin kuntien sivistys- ja koulutoimen virkamiesten ajatuksia koulun ulkopuolisesta oppimisesta. Tutkimuksella pyrittiin kartoittamaan, millaisia odotuksia kunnilla on koulun ulkopuoliselle oppimiselle, ja paljonko sitä ylipäätään kunnissa käytetään. Vastaajia saatiin 52 eri kunnasta. Tutkimuksen tuloksina saatiin muun muassa, että opettajien korvausasioissa on epäselvyyksiä ja voi olla, että opettajat lähtevät retkille ilman niihin kuuluvia korvauksia. Lisäksi varainkeruun suhteen oli monissa kunnissa tehty linjauksia, ja osassa kunnissa oltiin vahvasti sitä mieltä, että varainkeruun vastuuta tulisi siirtää enemmän vanhemmille. Koulun ulkopuolisen oppimisen, kuten leirikoulun, nähtiin ennen kaikkea kehittävän oppilaiden sosiaalisia taitoja, luokkahenkeä ja edistävän aktiivista kansalaisuutta. Lisäksi 19

20 tutkimuksesta kävi ilmi, että leirikouluista toivottaisiin entistä pedagogisempia kokonaisuuksia, jotka limittyisivät arjen koulutyöhön. Oma tutkimuksemme poikkeaa aiemmista tutkimuksista sikäli, että tutkimuksellamme pyritään kartoittamaan leirikoulutoimintaan liittyvää tiedontarvetta, jota ei vielä ole tutkittu. Keräämämme tieto tullaan myös hyödyntämään siten, että sen avulla tehdään konkreettinen tuote, leirikoululahettilas.fi sivusto. Edellä esitetyissä tutkimuksissa tietoa ei ole kerätty jonkun tuotteen tekemiseen. Sen sijaan edellä esitetyissä tutkimuksissa on keskitytty pitkälti kuvaamaan ja arvioimaan leirikoulun vaikutuksia. Vaikka mielenkiintomme ei suoranaisesti tutkielmassamme ole tässä, saamme tutkimuksista lisätukea teoriaosuuteemme ja joihin tutkimustuloksiimme. 20

21 3 LEIRIKOULU Opetusta on lähes koko opettamisen historian ajan järjestetty jossakin määrin myös luokan ulkopuolella jo Sokrates ja Hippokrates opettivat oppilaitaan luonnossa kokoamalla heidät puun varjoon. Jo silloin ajatuksena oli opetuksen perustuminen elämyksiin ja kokemuksiin, aivan kuten nykyisinkin koulun ulkopuolisessa opetuksessa. Varsinaiset leirikoulut saivat alkunsa kuitenkin vasta 1900-luvulta lähtien. Tiettävästi leirikouluja järjestettiin ensimmäisenä Englannissa vuodesta 1906 lähtien. Saksassa leirikouluja alettiin järjestää 1920-luvulla, Tanskassa ja Norjassa 1930-luvulla, Ruotsissa 1940-luvulla ja Suomessa yhteispohjoismaisen leirikoulutoiminnan myötä 1950-luvulla. (Vahtokari 1989, 14 15; Lahdenperä, Virtanen, Saarinen & Salmi 1989, ) Suomessa leirikoulutoiminta alkoi yleistyä kunnolla 1970-luvulta lähtien ja jo vuonna 1975 perustettiin Suomen leirikouluyhdistys ry, joka yhä nykyään pyrkii ajamaan leirikoulusanomaa opettajille. Leirikoulutoiminta on kasvanut vähitellen vielä 2000-luvullakin. (Niipala 2012.) Tarkastelemme seuraavaksi leirikoulua koulun arkirutiineista poikkeavana, opetussuunnitelmaa tukevana opetus- ja työmuotona. Lähdemme liikkeelle määrittelemällä leirikoulun ja tarkastelemalla sitten sen tavoitteita sekä vahvuuksia ja heikkouksia. Lopuksi kuvaamme tarkemmin leirikouluprosessin kulkua. 3.1 Leirikoulun määritelmä Leirikoulua on kahden tai useamman päivän mittainen opetus- ja työmuoto, joka toteutetaan koulun ulkopuolella (Kuronen & Rantakangas 1997, 9; Pässilä & Niinikuru 1992, 4; Lahdenperä ym. 1989, 21; Jossfolk, Oriander, Tallberg, Streng, Söderlund & Wikström 1989, 7). Leirikoulu on yhdistelmä leiri- ja kouluelämää, jonka sisältö määrää sen laadun. Hyvin suunniteltu leirikoulu tarjoaa oppilaille sekä elämyksiä että kokemuksia, mutta myös niiden avulla tapahtuvaa oppimista. (Jantunen & Haapaniemi 2013, 242; Kuronen & Rantakangas 1997, 9.) Leirikoulun tuleekin nivoutua opetussuunnitelmaan. Integroimalla leirikouluun mahdollisimman paljon eri oppiaineita, leirikoulu toimii 21

22 monipuolisena oppimisen työvälineenä sekä ennen leirikoulua että sen jälkeen. (Kuronen & Rantakangas 1997, 9.) Leirikoulussa oppilaat ovat aktiivisia toimijoita, minkä vuoksi se tukee hyvin nykyistä oppimiskäsitystä, jonka mukaan lapsi oppii parhaiten itse tekemällä ja kokemalla (Pässilä & Niinikuru 1992, 9). Leirikoulu eroaa luokkaopetuksesta oleellisesti myös siinä, että leirikoulussa opetuspaikka ja työajat ovat erilaiset, sisällöt sekä opetusmenetelmät poikkeavat totutusta ja sosiaalinen ympäristö muuttuu. Leirikoulua ei tule sekoittaa myöskään luokka- tai opintoretkeen, jotka ovat tyypillisesti kestoltaan lyhyempiä ja laadultaan erilaisia. (Jossfolk ym. 1988, 8.) Vahtokari (1989, 7) mainitsee leirikoulun ja luokka- sekä opintoretken eroksi myös sen, että se vaatii hieman perusteellisempaa suunnittelua ja yhteistyötä vanhempien kanssa. 3.2 Leirikoulun tavoitteet Kuten edellä mainitsimme, tulee leirikoulun perustua opetussuunnitelmaan. Tämän vuoksi opetussuunnitelma tulee huomioida asetettaessa tavoitteita leirikoululle. Leirikoulun tavoitteet ja niiden painotus voivat vaihdella valitun teeman sekä koulu- ja luokka-asteen mukaan. Leirikoululla voidaan kuitenkin nähdä olevan myös yleisiä tavoitteita, joihin tulisi pyrkiä aina leirikoulua toteutettaessa. Yksi keskeisimmistä tavoitteista leirikoulussa on oppiaineiden integrointi. Integroimalla aineita ja aihekokonaisuuksia voidaan koulussa opittuja tietoja ja taitoja syventää normaalista poikkeavilla työtavoilla. Koska leirikoulussa opetus tapahtuu luokan ulkopuolella, on oleellisia tavoitteita myös ympäristötietoisuuden lisääntyminen sekä koulun ja yhteiskunnan välinen yhteistyö. Tämä mahdollistaa samalla oppilaan koulumotivaation ja itsetunnon lisääntymisen, kun oppilas havaitsee selviytyvänsä itsenäisesti ilman huoltajien tai muiden vanhempien alituista huolehtimista. (Lahdenperä ym. 1989, ) Kouluhallituksen (nykyisin Opetushallitus) koulun ulkopuolella tapahtuvalle opetukselle asettamat pedagogiset tavoitteet ovat hyvin samankaltaiset kuin edellä esitetyt Lahdenperä ym:n (1989) asettamat tavoitteet. Kouluhallituksen (1989, 8) tavoitteita on viisi, ja niiden mukaan koulun ulkopuolisen opetuksen tulee eheyttää opetussuunnitelmaa, 22

23 monipuolistaa opetusjärjestelyjä, lisätä koulun yhteistyötä sekä koulun ja ympäröivän yhteiskunnan vuorovaikutusta ja edistää oppilaan persoonallisuuden kasvua. Myös Vahtokari (1989, 42 43) asettaa leirikoululle samansuuntaiset tavoitteet hieman eri sanoin. Hänen mukaansa keskeisenä tavoitteena on oppilaan maailmankuvan laajentaminen, opetuksen konkretisointi, myönteisen asenteen luominen koulua kohtaan, työn arvostuksen lisääminen sekä empaattisuuden ja sosiaalisen vuorovaikutuksen kehittyminen. 3.3 Leirikoulun vahvuudet ja heikkoudet Opetushallituksen (2006) mukaan koulun ulkopuolella tapahtuva opetus vahvistaa toimintakulttuuria, jossa ollaan vuorovaikutuksessa ja yhteistyössä ympäröivän yhteisön kanssa. Tämä lisää oppilaiden hyvinvointia ja kasvattaa heitä osallistuviksi kansalaisiksi. Koulun ulkopuolella tapahtuva opetus myös monipuolistaa oppimisympäristöjä, mikä edistää eri oppiaineille tyypillisten menetelmien ja työtapojen käyttöä. Oppimisympäristöt ovat autenttisia, mikä parantaa oppilaiden oppimismotivaatiota ja aktiivisuutta. (Opetushallitus 2006.) Edellä esitetyt seikat korostuvat myös Opetushallituksen perusopetussuunnitelma 2016 luonnoksessa (Opetushallitus 2014). Leirikoulun voidaankin siten sanoa tukevan hyvin opetussuunnitelmaa. Leirikoulu on ennen kaikkea sosiaalista toimintaa. Leirikoulu ryhmäyttää, auttaa löytämään vahvuuksia ja kokea elämyksiä sekä kohdata itsensä epätavallisessa ympäristössä. Itsetuntemuksen lisäksi oppilaat oppivat tuntemaan toisensa paremmin, mikä lisää luokan sisäistä luottamusta. Leirikoulu voi myös herättää tunteita ja antaa virikkeitä, joita voidaan hyödyntää lukuvuoden aikana myöhemmillä tunneilla. Vaikka leirikoulun voisi kuvitella edellä mainittujen seikkojen varjolla helpottavan vain oppilaiden oppimista, on leirikoululla paljon hyötyjä myös opettajalle. Leirikoulu ryhmäyttää myös opettajan osaksi luokkaa sekä tarjoaa mahdollisuuden saada oppilaista uudenlaista tietoa, mikä syventää ja monipuolistaa opettajan oppilaantuntemusta. (Numminen & Ouakrim-Soivio 2009, 39.) Oppilaiden luottamus opettajaa kohtaan voi myös lisääntyä, kun toimitaan uudessa ympäristössä, jossa totut roolit muuttuvat (Jantunen & Haapaniemi 2013, 242; Numminen & Ouakrim-Soivio 2009, 39). 23

24 Leirikoulussa oppilaat oleskelevat tiiviisti toistensa kanssa, ottavat toisensa huomioon ja auttavat muita, mikä on koulukiusaamista ehkäisevää sosiaalista kasvatusta parhaimmillaan. Leirikoulussa ihmissuhteet paranevat ja toverillinen yhteishenki lisääntyy. Kun luokka puhaltaa leirikoulussa yhteen hiileen, lisääntyy myös oppilaiden opiskelumotivaatio. Opiskelumotivaation lisääntyminen voi näkyä vielä pitkään leirikoulun jälkeenkin. Tämän vuoksi hyvin suunnitellussa leirikoulussa voidaan nitoa yhteen niin koulun kasvatukselliset kuin pedagogisetkin ainekset. (Kuronen & Rantakangas 1997, 10.) Vaikka leirikoulu saattaa kuulostaa mukavalta vaihtelulta koululle, on se silti osa koulun opetusta. Leirikoulua ei tulekaan ymmärtää virkistysmatkana, vaan opetussuunnitelmaan perustuvaksi toiminnaksi. (Vahtokari 1989, 31.) Lisäksi, mikäli leirikouluun päätetään lähteä pelkästään tietyn leirikoulupaikan tai -kohteen innostamana, voivat lähtökohdat leirikoululle olla väärät, jolloin kaikkia leirikoulun hyötyjä ei välttämättä saavuteta (Pässilä & Niinikuru 1992, 13 14). Tämä tukeekin vahvasti sitä, että leirikoulun huolelliseen suunnitteluun ja tavoitteiden asettamiseen kannattaa varata aikaa. Aina kaikkia leirikoulun hyötyjä ei kuitenkaan huolellisesta suunnittelusta ja tavoitteiden asettamisesta huolimatta saavuteta. Esimerkiksi pienten oppilaiden kanssa yksi esiin nouseva haaste voi olla koti-ikävä, jota lapsi leirikoulun aikana kokee. Näin voi käydä etenkin, jos lapsi ei ole tottunut nukkumaan muualla kuin omassa sängyssään. Onkin olemassa riski, että leirikoulun hyvät puolet ja opiskelutavoitteet voivat jäädä heikoiksi, jos lapsi ikävöi kotiin koko matkan ajan. Koti-ikävää voidaan yrittää ehkäistä totuttamalla lapsi ennen leirikoulua nukkumaan vieraammissakin ympäristöissä. (Pässilä & Niinikuru, 1992, 22.) Jantunen (2013, 11 12) kartoitti opettajien kokemuksia leirikoulun vahvuuksista ja heikkouksista kasvatusvälineenä. Hänen mukaansa yhdeksi leirikoulun heikkoudeksi nimettiin leirikouluprosessin työläys. Leirikouluprosessi voikin viedä opettajalta kohtuuttomasti aikaa, josta ei välttämättä saa rahallista korvausta (Vahtokari 1989, 22). Leirikoulun suunnitteluun on kuitenkin varattava riittävästi aikaa, sillä huolellinen suunnittelu takaa parhaan lopputuloksen (Kuronen & Rantakanas 1997, 10). Suunnitteluvaiheessa kannattaa huomioida, että leirikouluprosessi ei vie vaan opettajan, 24

25 vaan myös oppilaiden ja huoltajien koulu- ja vapaa-aikaa. Vaikka leirikoulun suunnitteluvaihe on itsessään varainkeruineen ja tiedonhankintoineen opettava kokemus, on siihen käytetty aika pois jostain muusta. Tämän vuoksi voisikin olettaa, että opettaja joka ei ole valmis tekemään ylimääräistä työtä, ei herkästi valitse leirikoulua opetusmuodoksi. Työläyden lisäksi Jantusen (2013, 11 12) tutkimuksessa esille nousi varainkeruun hankaluus tai siihen ryhtymisen haluttomuus. Leirikoulua varten on kerättävä rahaa, mikä vaatii usein niin oppilaiden kuin huoltajienkin aktiivisuutta ja sitoutumista. Jantusen mukaan rahan kerääminen voi olla työlästä eivätkä kaikki välttämättä ole halukkaita sitoutumaan siihen. Mikäli leirikoulusta ja varainkeruusta ei ole aiempaa kokemusta, voikin olla turvallista aloittaa suhteellisen pienellä budjetilla (Pässilä & Niinikuru 1992, 3, 14 15). Kolmas Jantusen (2013, 11 12) tutkimuksessa esille noussut negatiivisena koettu asia oli opettajalle koituva vastuunkanto haastavista oppilaista. Leirikoulussa opettajalla on jakamaton vastuu, jota ei voi siirtää muille mukana oleville valvojille tai toiminnan järjestäjille (Kuronen & Rantakangas 1997, 10). Opettaja voikin joutua puntaroimaan ennen leirikoulupäätöstä, onko luokka sellainen, että sen kanssa uskaltaa lähteä leirikouluun. Jos luokka on iso tai joukossa on erityisiä tarpeita omaavia oppilaita, voi ympärivuorokautinen vastuu tuntua opettajasta suurelta. Myös säännöllisen lääkityksen piirissä olevat oppilaat saatetaan kokea haastaviksi, jos opettaja joutuu ottamaan vastuun lääkityksen toteutumisesta leirikoulun aikana (Pässilä & Niinikuru 1992, 20). Ylimääräistä työtä voi opettajalle aiheuttaa myös oppilaat, jotka eivät syystä tai toisesta osallistu leirikouluun. Koska leirikoulu on koulun järjestämää toimintaa, on koulun järjestettävä leirikoulun ajaksi kouluun jääville oppilaille muuta ohjelmaa (Lahdenperä ym. 1989, 122). Ohjelman ja valvonnan järjestäminen kouluun jäävälle oppilaalle lisääkin opettajan työtaakkaa entisestään. 25

26 3.4 Leirikouluprosessi Leirikoulu on opetusväline ja työmuoto, joka toteuttaa koulun opetus- ja kasvatustehtävää koulun ulkopuolella. Tämän vuoksi päätös leirikouluun lähtemisestä on aina viime kädessä opettajalla. Kuitenkin leirikouluprosessiin suunnittelusta lähtien on tärkeää ottaa aktiivisesti mukaan niin oppilaat kuin heidän vanhempansakin, jolloin leirikouluprosessista muodostuu yhteinen projekti. Oppilaiden on helpompi sitoutua leirikouluun, kun he ovat olleet siinä mukana alusta alkaen. (Kuronen & Rantakangas 1997, 11.) Kun leirikoulusta on päätetty, alkaa leirikouluprosessi, joka muodostuu suunnittelu-, toteutus- ja jälkityövaiheesta. Leirikouluprosessi on pitkä oppimisprosessi, jonka aikana opitaan jatkuvasti oppiminen ei siis tapahdu vain leirikoulukohteessa, kuten usein ajatellaan. (Pässilä & Niinikuru 1992, 13.) Kuviossa 1. on esitetty leirikoulun prosessiluonne sen eri vaiheineen ja vaiheiden ominaisuuksineen. Avaamme seuraavaksi näitä eri vaiheita hieman tarkemmin. KUVIO 1. Leirikoulun prosessiluonne (Pässilä & Niinikuru 1992, 13). 26

27 3.4.1 Suunnittelu Leirikoulun valmistelu kannattaa aloittaa vähintään vuotta ennen leirikoulujaksoa (Jossfolk ym. 1988, 24; Lahdenperä ym. 1989, 123). Kuten kuviosta 1 on nähtävissä, koostuu leirikoulun suunnitteluvaihe valmistelusta, suunnittelusta, tiedonhankintataitojen ja ryhmätyötekniikan oppimisesta. Suunnitteluvaiheessa mietitään leirikoulun ajankohta, kohde ja rahoituskeinot, mutta myös harjoitellaan niitä taitoja, mitä leirikoulussa tarvitaan. Vaikka oppilaiden ryhmätyötaidot kehittyvät leirikoulussa, on niitä syytä harjaannuttaa jo ennen leirikoulua, jotta leirikoulu onnistuisi mahdollisimman kivuttomasti. Siksi opettajan kannattaa järjestää oppilailleen erilaisia yhteistoiminnallisia harjoituksia jo ennen leirikouluun menoa. Koska leirikoulussa oppilas joutuu kantamaan vastuuta itsestään, on myös näitä taitoja tärkeä harjoitella ennen varsinaista leirikoulua. (Jossfolk ym. 1988, 24.) Leirikouluprosessiin osallistuvat sekä opettaja, oppilaat että vanhemmat. Kaikkien osapuolien kanssa on syytä tehdä työnjako perusteellinen ja onnistunut suunnittelu on onnistuneen leirikoulun edellytys. Tyypillisesti opettaja on henkilö, joka pitää langat käsissään ja vastaa pääjärjestelyistä ja tiedottamisesta. Oppilaiden sitouttaminen leirikouluprosessiin lisää heidän motivaatiotaan koulutyöhön, kasvattaa ottamaan vastuuta ja lisää tarpeellisuuden tunnetta. Vanhempien tehtävä on tyypillisesti auttaa varainkeruussa. He voivat esimerkiksi järjestää erilaisia tilaisuuksia varojen hankkimiseksi. Myös varsinaisen leirikoulun aikana vanhempien apu esimerkiksi valvojina voi olla tarpeen. Vanhempien sitouttaminen lisää koulun ja kodin välistä yhteistyötä. (Jossfolk ym. 1988, 13.) Leirikoulua suunniteltaessa opettajan on hyvä miettiä leirikoulun mahdollinen teema, aika, paikka ja kesto. Ajankohtaa suunnitellessaan opettajan on mietittävä, millä luokka-asteella leirikouluun kannattaa lähteä ja millä luokka-asteella leirikoulusta olisi eniten hyötyä. Leirikoulua suunniteltaessa kannattaa olla realistinen ja jättää liian kunnianhimoiset ajatukset sivuun. Kestoltaan liian pitkä leirikoulu voi muodostua raskaaksi niin opettajalle kuin oppilaille. Leirikoulukohteeksi ei kannata valita liian kaukaista kohdetta, sillä esimerkiksi alakoululaisen tiedonpiiri on vielä niin suppea, että leirikoulu ihan lähiympäristössäkin on arvokas kokemus heille. Leirikoulupaikkoja Suomessa on lukuisia ja niissä on hieman eri painotuksia, joten opettajan on hyvä perehtyä eri vaihtoehtojen 27

28 tarjontaan ja pohtia, mikä olisi juuri tälle luokalle paras vaihtoehto. (Lahdenperä ym. 1989, 59 60, 77; Vahtokari 1989, ) Leirikoulukohteessa järjestetään tyypillisesti erilaista ohjelmaa, joten opettajan ei yleensä tarvitse vastata suunnittelusta kohteessa. Leirikoulun ohjelma voidaan jakaa neljään pääosaan, jotka ovat ohjattu opiskelu, ohjattu vapaa-aika, oma vapaa-aika ja yölepo. Suunnittelemalla leirikoulun ohjelma huolellisesti, voidaan leirikoulu sitoa parhaalla mahdollisella tavalla osaksi koulutyöskentelyä. (Lahdenperä ym. 1989, 91.) Ohjelman suunnittelun lisäksi opettajan on hyvä sopia oppilaiden kanssa ennen leirikoulua leirikoulun säännöistä ja siitä, mitä leirikouluun saa tai ei saa ottaa mukaan (Vahtokari 1989, 59). Keskeinen osa leirikoulun suunnitteluvaihetta on rahoituksen saaminen. Tyypillistä on, että luokka joutuu hyvin pitkälti itse keräämään tarvitsemansa summan leirikoulua varten. Rahaa voidaan kerätä esimerkiksi tapahtumia kuten diskoja järjestämällä, myyjäisillä ja arpajaisilla, mainosten jakelulla tai varainkeruufirmojen tuotteita myymällä. Varainkeruu voi olla hyvin työlästä, minkä vuoksi yhteistyö oppilaiden, huoltajien ja muun koulun kanssa on tärkeää. (Lahdenperä ym. 1989, 85 86; Vahtokari 1989, 19.) Suomen perustuslain (Finlex 731/1999) 16 :n mukaan jokaisella on oikeus maksuttomaan perusopetukseen eikä opetuksesta siten saa aiheutua oppilaalle kustannuksia. Täten oppilaita ja heidän huoltajiaan ei voida velvoittaa esimerkiksi antamaan kuukausittain rahaa leirikoulun hyväksi, mikäli he eivät itse niin tahdo. Vaikka oppilas ei osallistuisi varainkeruuseen, on hänellä oikeus osallistua leirikouluun. Mikäli oppilas ei jostain syystä kuitenkaan haluaisi tai pystyisi osallistumaan leirikouluun, on koulun järjestettävä oppilaalle korvaavaa opetusta, koska leirikoulu on opetussuunnitelmaan perustuvaa opetusta. Tällöin oppilas voidaan esimerkiksi ohjata opiskelemaan rinnakkaisluokan mukana. (Lahdenperä ym. 1989, 122.) Toteutus Leirikoulu vaatii pitkällistä suunnittelua ja valmistelua, josta varsinainen leirikoulu on ikään kuin palkinto. Usein juuri varsinainen leirikoulu on koko kouluajan tärkein tapahtuma. Leirikoulun toteutus alkaa matkasta leirikoulukohteeseen ja päättyy leirikoulusta kotiin 28

29 pääsyyn. Leirikoulun aikana majoitutaan ja ruokaillaan, nautitaan laaditusta ohjelmasta sekä vapaa-ajasta ja opitaan uusia taitoja samalla kun syvennetään vanhoja. Leirikoulussa noudatetaan koulunsääntöjä sekä muita etukäteen sovittuja sääntöjä. Etukäteen sovituista säännöistä huolimatta leirikoulussa voidaan kohdata yllättäviä ongelmia. Ne ovat kuitenkin luonnollinen osa leirikoulua ja tyypillisesti laadultaan melko pieniä. (Lahdenperä ym. 1989, ) Jälkityöskentely Leirikoulu on opettava kokemus jokaiselle opettajalle. Tämän vuoksi leirikoulun jälkeen on hyvä opettajankin pohtia, mitä leirikoulusta todella saatiin irti (Vahtokari 1989, 64). Leirikoulusta kannattaa laatia raportti, arviointi leirikoulun onnistuneisuudesta. Raportissa voidaan arvioida esimerkiksi suunnitteluajan riittävyyttä, ajankohdan ja kohteen sopivuutta, leirikoulun kestoa, ohjelman toteutumista sekä työnjakoa. Myös vanhempia on syytä tiedottaa leirikoulun onnistuneisuudesta. (Lahdenperä ym. 1989, ; Vahtokari 1989, ) Luokan kanssa on syytä käydä läpi toteutunutta leirikoulua. Tälle niin kutsutulle jälkityöskentelylle on varattava riittävästi aikaa, sillä se tarjoaa hyvin monenlaisia sosiaalisen, emotionaalisen ja pedagogisen hyödyntämisen ja kasvun mahdollisuuksia. Leirikoulussa opittuja asioita voidaan integroida tulevien koulupäivien ja vuosien aikana useisiin eri oppiaineisiin. Koettua ja opittua voidaan myös hyödyntää erilaisissa kirjoitelmissa ja esitelmissä, mikä lisää oppilaiden opiskelumotivaatiota. Mikäli leirikoulussa on pidetty leirikoulupäiväkirjaa, voidaan niitä lukea toisille oppilaille. Lisäksi leirikoulukokemuksesta voidaan laatia muulle koululle päivänavauksia, tiedotustilaisuuksia tai näyttely. Esimerkiksi leirikoulun aikana otettuja kuvia voidaan esittää muulle koululle. Mikäli leirikoulussa on luotu uusia suhteita toisen luokan tai sen oppilaiden kanssa, voidaan heille lähettää kirje. (Lahdenperä ym. 1989, ) Keskeistä jälkikäsittelyssä on, että yhteiset muistot ja muistelut parantavat luokkahenkeä ja yhteisöllisyydentunnetta, mikä lisää myönteistä opiskeluilmapiiriä. Myös kodin ja koulun yhteistyötä voidaan edelleen vahvistaa järjestämällä vanhemmille näyttely tai valokuvailta 29

30 leirikoulusta. Tämä edistää myös lasten ja heidän vanhempiensa suhdetta. (Lahdenperä ym. 1989, 142.) Mikäli leirikoulun jälkeen päätetään saman luokan kanssa aloittaa uusi leirikouluprosessi, voidaan myös tällöin palata muistelemaan edellistä leirikoulua. Sen pohjalta on helppo lähteä suunnittelemaan uutta! (Vahtokari ym. 1989, 66.) 30

31 4 LEIRIKOULUPEDAGOGIIKKA Leirikoulun taustalla vaikuttaa leirikoulupedagogiikka. Koska leirikoulupedagogiikan kokoaminen leirikoululahettilas.fi sivustolle oli Leirikoululähettiläs -hankkeen yksi keskeisimmistä tavoitteista, koemme tärkeäksi tarkastella myös tässä pro gradu tutkielman teoreettisessa kartoituksessa leirikoulupedagogiikan taustalla vaikuttavia pedagogiikkoja. Leirikouluprosessin aikana käytetään usein tavallisesta poikkeavia opetuksenmuotoja. Leirikoulu on jo itsessään oppimisen muoto, jossa yhdistyy monia eri pedagogiikkoja. Toki on aina kiinni opettajasta, millaisia pedagogisia tapoja hän käyttää leirikoulussa ja sen toteutuksessa, mutta leirikouluprojekteista voidaan löytää myös joitakin yhteisiä piirteitä. Lapsikeskeistä oppimista Rousseaun, Fröbelin, Deweyn ja Hollon jalanjäljillä voidaan pitää merkittävimpänä leirikouluja yhdistävänä tekijänä, kuten pian tuomme esille. Siihen osittain limittyvät yhteistoiminnallinen oppiminen, seikkailu- ja elämyspedagogiikka sekä tutkiva oppiminen ovat myös keskeisiä leirikouluprosessin aikana esiin tulevia pedagogiikan muotoja. Niissä korostuvat leirikoulussa käytettävät ryhmätyön muodot, elämyksien kokeminen ja asioiden oppiminen niiden aidoissa ympäristöissä, jota kutsutaan myös kontekstuaaliseksi oppimiseksi. Koska pro gradu tutkielmamme on vahvasti produktiivinen, halusimme eri pedagogiikkojen yhteydessä kertoa, kuinka ne tulevat ilmi leirikouluprosessin aikana. Näin pedagoginen osuus voi auttaa leirikoulua suunnittelevia opettajia kiinnittämään huomiota näihin eri pedagogisiin suuntauksiin. Pedagogiset raamit auttavat kehittämään leirikoulutoimintaa oppimisen kannalta yhä mielekkäämmäksi. Muutospyrkimys onkin osa työmme produktiivista luonnetta. Tarkastelemme seuraavaksi seikkailu- ja elämyskasvatusta, lapsikeskeistä oppimista, tutkivaa oppimista ja yhteistoiminnallista oppimista leirikoulupedagogiikan taustalla vaikuttavina tekijöinä. Lopuksi vielä tarkastelemme leirikoulutoiminnan arvoperustan ilmenemistä Opetushallituksen perusopetuksen opetussuunnitelmaperusteiden 2016 luonnoksessa. 31

32 4.1 Seikkailu- ja elämyspedagogiikka Seikkailu- ja elämyspedagogiikan kehittäjäksi voidaan nimetä saksalainen Kurt Hahn, jonka pedagogiikan tavoitteena oli säilyttää ja vahvistaa lapsille ominaisia asioita. Hahn uskoi, että oikeassa kasvuympäristössä voidaan tehdä erilaisia kärsivällisyyttä ja huolenpitoa vaativia asioita, mutta myös aikaansaada terveitä intohimoja kuten halua seikkailla, tutkia ja rakentaa. (Telemäki 1998, ) Seikkailuksi voidaan määritellä mikä tahansa epävarmaan lopputulokseen johtava kokemus. Seikkailu pohjautuu aina vapaa-ehtoisuuteen, minkä vuoksi pakkoa tai taivuttelua tulee välttää. Elämykset sen sijaan ovat usein seikkailuja paremmin ennakoitavissa ja suunniteltavissa. Tästä huolimatta seikkailu- ja elämyspedagogiikkaa voi toisinaan olla vaikeaa erottaa toisistaan. Yhdeksi erottavaksi ja määritteleväksi tekijäksi on esitetty, että elämyspedagogiikassa korostuu paremmin kasvatuksellisuus, koska elämykset ovat seikkailuita helpommin ennakoitavissa. (Telemäki 1998, 20.) Seikkailupedagogiikan lähtökohtana on nähdä ihminen uteliaana toimijana, joka etsii aktiivisesti uusia kokemuksia ja elämyksiä, mutta myös tietoja ja taitoja. Tavoitteena on auttaa ihmistä löytämään itsestään sisäinen lapsi, kasvattaa vastuunkantoon ja uusien toimintatapojen etsimiseen sekä luovan ajattelun ja mielikuvituksen kehittämiseen. Kunnioittamisen ja vastuunkannon oppimista tukee seikkailukasvatuksen yhteistoiminnallisuus. Yhteistoiminnallisuuden myötä oppilaat saavat myös rohkeutta omaan toimintaansa, jonka kautta voi parhaillaan syntyä onnistumisen kokemuksia itsensä ja pelkojensa ylittämisestä. (Telemäki 1998, 20.) Edellä esitetyt seikkailupedagogiikan lähtökohdat istuvat hyvin myös leirikouluun, sillä kuten pian tuomme ilmi, korostuu leirikoulussa yhteistoiminnallisuus. Myös muut edellä ilmi tulleet tavoitteet ovat samansuuntaisia, kuin mitä leirikoulua käsittelevässä luvussa kolme toimme ilmi. Seikkailukasvatus on luonteeltaan vahvasti kontekstuaalista, sillä se etsii aitoja yhteyksiä ja kokemuksia kaikilta elämän osa-alueilta ja toiminnan sen pohjalta tule lähteä ryhmän ja yksilön tarpeista. (Linnosuo 2007, ) Myös elämyspedagogiikka korostaa välitöntä oppimista todellisissa tilanteissa tunteiden, ajattelun ja toiminnan kautta. Lisäksi 32

33 kuten seikkailupedagogiikka, se korostaa luontoa oppimisympäristönä. Seikkailupedagogiikan taustalla on ajatus, että uusissa ja haastavissa tilanteissa on mahdollista hahmottaa maailmaa uudella tavalla ja haastaa omia mallejaan. (Daavitsainen, Kiiski & Karppinen. 2007, 169.) Sama ajatus vaikuttaa myös leirikoulun taustalla. Myös leirikoulu perustuu vahvasti luontoon oppimisympäristönä ja korostaa aitoja elämyksiä oppimisen taustalla. Seikkailu- ja elämyspedagogiikalla on neljä yhteistä toiminnan osa-aluetta. Ensinäkin molempiin kuuluu sosiaalistamisleikit, joiden pyrkimyksenä on luoda ryhmähenkeä ja poistaa osallistumisen esteet. Toisekseen molempiin kuuluu ryhmäaloitteisuuteen liittyvät tehtävät, joissa ryhmä yhdessä etsii ratkaisun sille asetettuihin ongelmiin tai tehtäviin. Kolmanneksi molempiin pedagogioihin kuuluu yksilöllisiä haasteita sisältäviä köysi- ja kiipeilyratoja kuten kävelyä korkealla puomilla tai vaijereiden avulla hyppelyä puusta toiseen. Neljänneksi molempiin kuuluu ulkoilmatoimintoja kuten vuorikiipeilyä, koskenlaskua ja purjehdusta. (Telemäki 1998, 21.) Leirikoulu intensiivisenä leirinä on ihanteellinen tilaisuus opettajalle päästä kokeilemaan seikkailupedagogiikkaa käytännössä. Toki on täysin opettajan päätettävissä, kuinka paljon hän leirikoulussaan korostaa seikkailu- ja elämyskasvatusta. Myös eri leirikoulukeskuksissa saattaa olla eri painotuksia, joten opettajan on hyvä olla näihin keskuksiin etukäteen yhteydessä. Seikkailu- ja elämyspedagogiikkaa on tutkittu paljon ja se on otettu osaksi korkeakouluopetusta ja -tutkimusta muun muassa monissa Euroopan maissa. Seikkailuja elämyskasvatusta yritettiin tuoda 1990 luvulla myös Suomen kouluihin (Telemäki 1998, 24; Jantunen & Haapaniemi 2013, 242). Jantusen ja Haapaniemen (2013, ) mukaan seikkailu- ja elämyskasvatus ei kuitenkaan saavuttanut lopulta suurta suosiota eikä se juuri siirtynyt opettajien hyödyntämäksi työvälineeksi. Tästä huolimatta leirikouluun on mahdollista sisällyttää paljonkin elämyksellisiä elementtejä, jotka voivat tarjota erityisesti levottomammille oppilaille mahdollisuuden näyttää osaamistaan uudessa ympäristössä. 33

34 4.2 Lapsikeskeinen oppiminen Yhteiskunnan muuttuessa joudutaan koulussa koko ajan miettimään, kuinka koulu vastaa oppilaidensa tarpeisiin. Lapsikeskeisyydessä on oleellista, että lähtökohtana on lapsen oppimisen tukeminen sen ikäkauteen sopivilla vaikutteilla ja kehitysehdoilla. Oppimisessa siis huomioidaan lapsen tarpeet. (Pulkkinen 2011, 320.) Lapsikeskeisyys tarkoittaa yksilöllisyyden kunnioittamista siten, että jokainen yksilö on tasa-arvoinen juuri sellaisena kuin on. Jokaisen lapsen ainutkertaiset tarpeet ja kiinnostuksenkohteet pyritään huomioimaan. (Hytönen 1998, 14.) Kasvattajan tulee asettua ohjattavan lapsen, ryhmän tai nuoren asemaan ja arvioida lapsen kokemuksellisesta näkökulmasta toimintaa. Myös lapsi itse voidaan ottaa mukaan toiminnan suunnitteluun. (Pulkkinen 2011, 321; Jantunen & Haapaniemi 2013, 225.) Lapsikeskeisen kasvatuksen ja oppimisen taustalla voidaan nähdä Rousseau, Fröbel, Dewey ja Hollo. Tarkastelemme seuraavaksi lyhyesti heidän näkökulmiaan aiheeseen. Yksi lapsikeskeiseen oppimiseen suuresti vaikuttanut henkilö on valistuskirjailija Jean Jacques Rousseau. Hytösen mukaan (1998, 16 17) Rousseauta voidaan pitää lapsikeskeisen pedagogiikan ensimmäisenä edustajana. Hänen yksi merkittävimpiä teoksiaan on Emile (1762), joka keskittyy korostamaan juuri lapsuuden ainutkertaisuutta ja lapsen yksilöllisyyttä. Lisäksi Rousseaun pedagogiikka rakentuu lapsen itseohjautuvuuden ja sisäisten kehitysjärjestelmien ympärille. Itseohjautuvuudella ja sisäisillä kehitysjärjestelmillä Rousseau tarkoittaa lasten nostamista kasvatustapahtuman keskipisteeksi. Lasten tulisi saada hankkia oppimiseen pohjaavia kokemuksia välittömin havainnoin ympäröivästä elinympäristöstä. Tässä prosessissa opettaja toimii ohjaajana ja kohdentaa havaintoja oikeaan suuntaan oppimisen tukemiseksi. (Hytönen 1998, ) Oppiminen onkin Rousseaulle kuin yksi suuri leirikoulu, jossa oppiminen pyritään järjestämään oppimiskohteiden aidoissa ympäristöissä. Hieman Rousseaun jälkeen vaikuttanut Friedrich Fröbel voidaan nähdä toisena lapsilähtöisen kasvatuksen uranuurtajana. Hänen ajatuksensa ovat olleet merkittäviä muun muassa suomalaista koululaitosta luotaessa. (Parikka-Nihti & Suomela 2014, 55; Jantunen & Haapaniemi 2013, 217.) Fröbel näki Rousseaun tapaan tärkeänä lapsen kunnioittamisen ja tämän laatua arvostavan lähtökohdan. Hänen mukaansa lapsen ei tule 34

35 pyrkiä muuhun kuin siihen, mitä hänen ikänsä kulloinkin edellyttää. Lapsen herkkyyskausien huomioimattomuus saattaa johtaa lapsen kehityksen ongelmiin. Tämän vuoksi lapsen kasvattajan on Fröbelin mukaan tunnettava lapsen kasvun lainalaisuuksia. Lapsi tulee kasvattaa siten, että kasvatus perustuu yksilössä jo olevien, synnynnäisten, piilevien voimien selventämiseen ja tietoiseksi tekemiseen. Kasvun ja kasvatuksen tulee perustua toiminnallisuuteen ja leikkiin, sillä Fröbel näki nämä lapselle luontaisina ominaisuuksina. Myös lapsen tunne-elämän kasvatus oli Fröbelin mukaan tärkeää. Tunne-elämän kasvatuksen apuna voidaan hänen mukaansa käyttää lauluja, satuja ja luonnossa työskentelyä. (Jantunen & Haapaniemi 2013, ) Kolmas oppilaskeskeisyyteen merkittävästi vaikuttanut henkilö on kasvatustieteilijä John Dewey. Hän korosti erityisesti yksilön omien kokemusten merkitystä oppimistapahtumassa. Dewey ei mieltänyt kaikkia kokemuksia kasvattaviksi. Jos kokemus rajoittaa tai vääristää myöhemmin syntyviä uusia kokemuksia, se ei ole kasvatuksen kannalta hyväksi. Kokemusten valinnassa nouseekin esille kasvattajan rooli. (Hytönen 1998, ) Rousseaun tavoin Dewey painotti aitoja kokemuksia. Hytösen (1998, 24 27) mukaan Dewey pyrki sitomaan koulun ja yhteiskunnan tiivisti toisiinsa siten, että oppisisällöt olisivat johdettavissa yhteiskunnan aidoista ilmiöistä. Dewey piti myös yhteiskunnalliseen aktiivisuteen rohkaisua tärkeänä koulun tehtävänä. Hytösen esittämät Deweyn ajatukset suhteutuvat leirikoulupedagogiikkaan siten, että leirikoulutoiminta voidaan jo itsessään nähdä yhteiskunnallisena vaikuttamisena. Leirikouluprosessissa tehdään yhteisvoimin töitä, kuten hankintaan rahaa, jotta päästäisiin koulun ulkopuolelle oppimaan asioiden aidoissa konteksteissa. Päätöksiä tehdessä harjoitellaan huomaamatta myös demokraattisen päätöksenteon alkeita. Yksi viimeisimpänä lapsikeskeisyyteen kantaa ottaneista kasvatusajattelijoista on suomalainen Juho Hollo. Hänen mukaansa kasvatuksen taustalla ei voi toimia ajatus, jonka mukaan lapsi on epävalmis ihminen, joka kasvatuksen avulla voidaan saattaa pois tästä epävalmiuden tilasta. Kasvatuksen tehtävänä tulisi tämän sijaan olla auttaa ja tukea lasta kasvamaan tämän luonnonmukaisten taipumusten mukaisesti. Kasvatuksen ja oppimisen tulisi Hollon mukaan perustua toiminnallisuuteen ja opetettavan aineksen saattamiseen mahdollisimman elävään, kiinnostavaan ja innostavaan muotoon. Apuna voidaan käyttää satuja, tarinoita ja leikkiä. (Jantunen & Haapaniemi 2013, ; 35

36 Jantunen 2011, 103.) Hollon esittämät ajatukset korostuvat myös leirikoulutoiminnassa, sillä leirikoulutoiminta perustuu usein juuri toiminnallisuuteen ja kokemuksiin aidoissa ympäristöissä. 4.3 Yhteistoiminnallinen oppiminen Ryhmätyö yleistyi peruskoulussa työmuotona 1970-luvulla luvulla alettiin kuitenkin puhua myös yhteistoiminnallisesta oppimisesta (co-operative learning), joka usein samaistetaan ryhmätyöhön. (Sahlberg 1998, 174.) Kyse on kuitenkin eri asioista, sillä vaikka yhteistoiminnallinen oppiminen ulkoisesti ryhmätyötä muistuttaakin, perustuu yhteistoiminnallinen oppiminen perinteistä ryhmätyötä vahvemmin erilaisiin ryhmädynaamisiin, kasvatuksellisiin ja sosiaalipsykologisiin periaatteisiin. Yhteistoiminnallinen oppiminen ei siis ryhmätyölle ominaisesti ole varsinainen oppimisen menetelmä vaan pedagoginen lähestymistapa, joka korostaa oppilaiden aktiivista vuorovaikutusta ja oppimista toisten kautta. (Sahlberg 1998, ) Koppinen ja Pollari (1993, 30 31) korostavat ryhmätyön ja yhteistoiminnallisen oppimisen eroa samansuuntaisesti kuin Sahlberg (1998). Heidän mukaansa ryhmätyössä oppilailla on tyyillisesti omat tehtävänsä ja vastuu työstä jakautuu usein epätasaisesti. Yhteistoiminnallisessa oppimisessa on kuitenkin tärkeää, että oppilaat opettavat toisiaan siten, että työskentelyn päätteeksi kaikki ovat oppineet samat asiat. Ryhmän jäsenet pyrkivät siis yhteisiin tiedollisiin tavoitteisiin hyödyntäen kunkin jäsenen osaamista. (Koppinen & Pollari 1993, ) Leirikoulupedagogiikan näkökulmasta yhteistoiminnallinen oppiminen suhteutuu leirikouluprosessiin vahvasti, sillä leirikoulun voidaan nähdä olevan suuri alusta loppuun vietävä yhteistoiminnallinen projekti. Leirikouluun lähtevällä luokalla on yhteinen tavoite, jonka eteen kaikki tekevät töitä. Leirikouluprosessin aikana oppilaat viettävät paljon aikaa yhdessä kokonaisena luokkana ja oppivat näin toimimaan yhtenäisenä ryhmänä. Lopuksi leirikouluprosessi vielä jälkityöskentelyn kautta käydään yhdessä läpi. Yhteistoiminnallinen oppiminen painottaa yhteistyötaitoja. Oppilas opiskelee itsenäisesti, mutta samalla vahvistaa oppimaansa ryhmässä. Opettaja toimii työn ohjaajana, aktiivisena 36

37 havainnoitsijana, joka innostaa oppilasta eteenpäin. Yhteistoiminnallinen oppiminen kehittääkin oppilaiden vuorovaikutus- ja viestintätaitoja sekä sosiaalista luovuutta. Sosiaalisella luovuudella tarkoitetaan kykyä ratkaista erilaisia ihmissuhdeongelmia. (Koppinen & Pollari 1993, 13 14, 30.) Vuorovaikutustaitojen kehittyminen vie aikaa. Taitojen harjoitteleminen on kuitenkin tärkeää, sillä toimimme yhä useammin vuorovaikutuksessa muiden kanssa niin työ- kuin opiskeluelämässä. Tämän vuoksi on tärkeää osata kohdata ihmisiä, joilla voi olla hyvin erilaiset tavat toimia sosiaalisissa tilanteissa. (Jantunen & Haapaniemi 2013, ) Leirikoulussa nämä edellä esitetyt seikat tulevat luonnollisesti osaksi oppimistapahtumaa. Toiminnallisuus leirikoulun aikana tapahtuu oppilasryhmissä, joten yhdessä tekeminen on jatkuvasti läsnä oppimisessa. Leirikoulussa ei ole oppitunteja ja opettaja toimii leirikoulussa aktiivisesti oppilaiden kanssa. Tällainen luonnollinen vuorovaikutus edistää vuorovaikutustaitojen harjaantumista, kuten leirikoulun vahvuuksia aiemmin esitellessämme toimme esille. Yhteistoiminnalliselle oppimiselle voidaan määritellä kolme periaatetta, jotka ovat ryhmän jäsenten välisen sosiaalisen riippuvuuden vahvistaminen, ryhmätyöskentelyssä tarvittavien taitojen harjaannuttaminen sekä yksilön ja ryhmän yhteinen reflektio. Ensimmäinen periaate - ryhmän sosiaalisen riippuvuuden syntyminen - on tärkeä, sillä yhteistoiminnallisuus toteutuu ainoastaan jäsenten ollessa rakentavalla tavalla riippuvaisia toistensa edistymisestä ja menestyksestä. Toisen periaatteen eli ryhmätyössä tarvittavien taitojen ja asenteiden harjaannuttamisen taustalla on ajatus, että oppilaiden ryhmätyötaidot ja ajattelutavat ovat puutteelliset ja niitä täytyy kehittää. Näin voidaan edistää yksilön suoriutumista ja yhteisön sosiaalista vuorovaikutusta. (Sahlberg 1998, ) Myös kolmannella periaatteella, reflektoinnilla, voidaan edistää yksilön suoriutumista, sillä sen tarkoituksena on auttaa ymmärtämään omaa toimintaa ja oppimisprosessin piirteitä. Reflektoinnin ja palautteen kautta oppimistuloksia voidaan kehittää entisestään. (Sahlberg 1998, 177; Koppinen & Pollari 1993, 30; Jantunen & Haapaniemi 2013, 101.) Leirikouluprosessin viimeinen vaihe on jälkityöskentely, johon kuuluu olennaisena osana reflektointi. Opettajan onkin huolehdittava, että leirikoulun purkuun käytetään riittävästi aikaa. On tärkeää, että oppilas pohtii omaa oppimistaan sekä ryhmän kasvua leirikouluhankkeen aikana. Myös opettajan on tärkeä saada palautetta oppilailta ja heidän vanhemmiltaan kehittääkseen toimintaansa. 37

38 4.4 Tutkiva oppiminen ja oppimisen kontekstuaalisuus Tutkivassa oppimisessa korostuu oppimisen prosessiluonne. Oppimisen tulokset eivät ole ennalta määrättyjä. (Heinilä, Kalli & Ranne 2009, 46.) Yhteistoiminnallisen oppimisen tavoin myös tutkivassa oppimisessa korostetaan henkilökohtaisen kehittymisen ohella kollektiivisen asiantuntijuuden kehittymistä. Tutkiva oppiminen soveltuu erityisen hyvin ilmiöiden tarkasteluun ja ymmärtämiseen laajemmassa kontekstissa. Opiskeltavaan aiheeseen liittyvät ongelmat tuodaan kriittisen tarkastelun alle ja niiden kautta pyritään rakentamaan uutta tietoa. Myös opiskelijoiden omat merkitykset ja käsitykset saavat keskeisen roolin ja ne pyritään tuomaan oppimisprosessissa näkyviksi. (Heinilä ym. 2009, 46.) Leirikouluprosessi suhteutuu hyvin edellä esitettyyn, sillä se on jo itsessään projekti, jossa koulussa käsitellyt aihepiirit yhdistetään aidoissa ympäristöissä laajempiin käsityksiin. Lisäksi leirikouluprosessin aikana ratkotaan esimerkiksi varainkeruun yhteydessä koko ajan erilaisia käytännön ongelmia, kuten miten kerätään riittävästi rahaa leirikoulua varten. Tutkivan oppimisen piirteet onkin vahvasti nähtävissä myös leirikouluprosessin aikana. Tutkiva oppiminen auttaa oppilaita tarkastelemaan asioita useasta eri näkökulmasta ja rakentamaan tietoa joustavasti siten, että sitä pystytään soveltamaan erilaisissa tilanteissa. Niinpä tutkiva oppiminen antaa välineet oppimiseen, jota tulevaisuudessa tullaan kaipaamaan. (Dolmans, De Grave, Wolfhagen & Van Der Vleuten, 2005.) Näiden välineiden käytön harjoitteluun leirikoulu antaa loistavan kontekstin, koska luokan ulkopuolella teoreettiset käsitteet saavat aitoja merkityksiä aidosti tekemällä. Hakkarainen, Lonka ja Lipponen (2002, 206) huomauttavat kuitenkin, että tutkiva oppiminen ei ole sama asia kuin tekemällä oppiminen. Tekemällä oppiminen korostaa usein itse toimintaa ja sen lopputulosta, kun taas tutkiva oppiminen painottaa oppilaan käsitteellistä ymmärrystä. Tutkivaan oppimisen yksi muoto on kontekstuaalinen oppiminen. Heinilä ym. (2009, 39) tiivistävät tutkivan oppimisen prosessiksi, joka toteutuu aina jossakin kontekstissa. Samalla itse tutkiva oppiminen muodostaa kontekstin oppimiselle. Lehtonen (2006, 19) nimeää kontekstuaalisuuden yhdeksi mielekkään oppimisen keskeisimmistä tekijöistä. Leppinen (2006, 101) sen sijaan tuo aiheeseen uuden tulokulman toteamalla, että kontekstuaalisuus voi olla joko vahvaa tai heikkoa. Vahvaa kontekstuaalisuus on 38

39 tilanteissa, joissa oppiminen on sidoksissa työympäristöön ja oppilas osaa yhdistää opittavan asian käytännön toimintaan. Heikkoa kontekstuaalisuus on puolestaan esimerkiksi silloin, kun opettaja puhuu käytännön työstä ilman aitoa kytkentää. Leppisen jaottelun mukaan kontekstuaalisuuden voidaankin nähdä olevan vahvaa leirikoulussa, sillä oppiminen tapahtuu luokan ulkopuolella aidoissa ympäristöissä. 4.5 Leirikoulu opetussuunnitelmassa Suomalaista opetusta on jo pitkään ihailtu ulkomailla. Hyvien PISA-tulosten ansiosta tämä suomalaisen koulutuksen arvostus on vain lisääntynyt. Menestyksen takana on nähty olevan laadukas ja systemaattinen opetus, joka on tasavertaisesti oikeutettu kaikille. (Sahlberg 2012, 17.) Leirikoulun kohdalla on muistettava, että myös leirikouluun lähtemisen on oltava kaikille oppilaille tasapuolisesti mahdollista. Leirikoulu ei saakaan jäädä esimerkiksi kenenkään vanhempien varallisuudesta kiinni. Opetussuunnitelma kuvastaa yhteiskunnan ja ajan tahtotilaa siitä, millaisia kansalaisia tarvitaan ja millaisilla järjestelyillä tavoitteisiin päästään (Jantunen & Haapaniemi 2013, 58). Kuten olemme aiemmin tuoneet ilmi, perustuu leirikoulu aina opetussuunnitelmaan. Perusteet leirikoulutoiminnalle on löydettävissä nykyisessä vuoden 2004 opetussuunnitelmasta, mutta leirikoulun arvoperusta tulee monella tavalla ilmi myös Opetushallituksen perusopetuksen opetussuunnitelma 2016 luonnoksessa. Jo sen tavoitteissa mainitaan pyrkimys laaja-alaiseen oppimiseen eri oppiaineita hyödyntämällä erilaisissa oppimisympäristöissä (Opetushallitus 2014). Suomalaista koulujärjestelmää koskien on tehty suhteellisen vähän kehitystyömalleja (Sahlberg 2012, 19). Siksi onkin tärkeää ottaa tutkimuksessamme huomioon myös uusi 2016 opetussuunnitelmaluonnos. Erilaiset oppimisympäristöt on mainittu opetussuunnitelmaluonnoksessa myös erikseen. Niiden suhteen korostetaan yksilön sekä yhteisön oppimista, kasvua ja vuorovaikutusta. Oppimisympäristöjen tulisi myös ruokkia uteliaisuutta ja edistää oppimisen iloa ja luovuutta. Lisäksi opetusta olisi mahdollisuuksien mukaan pyrittävä järjestämään luokkahuoneen ulkopuolella. (Opetushallitus 2014.) Seuraavaksi tarkastelemme leirikoulun arvoperustan ilmenemistä vuoden 2016 perusopetuksen opetussuunnitelman 39

40 luonnoksessa hieman tarkemmin. On huomioitava, että valitsemamme kohdat ovat esimerkkejä siitä, kuinka leirikoulu oppimisympäristönä tulee ilmi uudessa opetussuunnitelmaluonnoksessa. Tarkastelun ulkopuolelle jää monia kohtia, jotka saattavat paremmin tulla huomioiduiksi tavallisessa luokkaopetuksessa. Lisäksi on muistettava, että jokaisen kohdan toteutuminen on kiinni leirikoulua järjestävästä opettajasta, ja siitä, miten hän huomioin opetuksen eri painopisteet Yhteistyö eri toimijoiden kanssa Perusopetuksen tavoitteissa todetaan opetussuunnitelmaan liittyvän yhteistyön eri toimijoiden kanssa rikastuttavan koulutyötä ja liittävän opetuksen ympäröivän yhteisön elämään. Erilaisissa oppimisympäristöissä oppilas toimii vuorovaikutuksessa paitsi vertaisryhmän ja opettajien, myös koulun ulkopuolisten asiantuntijoiden ja yhteistyötahojen kanssa. (Opetushallitus 2014, 3, 22.) Leirikoulussa oppilas tuleekin toimineeksi eri tahojen kuten toisten luokkien, leirikoulujärjestäjien ja muiden yhteistyötahojen kanssa. Onnistunut yhteistyö vahvistaa oppilaan itseluottamusta ja kannustaa tätä aktiiviseen toimijuuteen. Toki on huomattava, että leirikouluprosessin aikana yhteistyö muihin tahoihin tapahtuu yleensä aikuisten kautta. Näin ollen onkin tärkeää, että opettaja selostaa oppilaille, miten esimerkiksi yhteistyö leirikoulupaikan kanssa on tapahtunut. Tämä opettaa lapsille tärkeitä kansalaistaitoja tulevaisuuden varalle. Perusopetussuunnitelman 2016 luonnoksessa on esillä myös yhteisöllisyys ja yhdessä tekeminen. Koulutoiminnan tulee esimerkiksi vahvistaa oppilaan tunnetta ryhmään ja yhteisöön kuuluvuudesta sekä harjaannuttaa oppilasta ryhmätoimintaan ja verkostoitumiseen. Työtavat, jotka vahvistavat oppilaan ryhmään kuulumisen tunnetta, lisäävät oppilaan kiinnostusta ja motivaatiota. (Opetushallitus 2014, 15, 24.) Leirikoulun voidaan nähdä vastaavan näihin haasteisiin hyvin, sillä se lisää ja parantaa yhteistyötaitoja, yhteisöllisyyttä ja ryhmähenkeä kuten aiemmin olemme esittäneet. 40

41 4.5.2 Erilaiset oppimisympäristöt Opetushallituksen opetussuunnitelmaperusteiden luonnoksien 2016 tavoitteissa korostuu oppimisympäristöjen merkitys, sillä oppimisympäristöjen yhteisöllisyys ja kannustavuus luovat pohjan oppimisen ilolle, halulle, uteliaisuudelle ja luovuudelle (Opetushallitus 2014, 5). Leirikoulussa oppiminen on yhteisöllistä oppimista parhaillaan, ja erilainen oppimisympäristö motivoi oppilaita. Kontekstuaalinen ympäristö myös ruokkii oppilaiden mielenkiintoa ja syventää oppilaiden oppimista. Toki kuten olemme tuoneet ilmi, ei leirikouluun pidä lähteä vain oppilaille mielekkään oppimisympäristön vuoksi vaan opettajan on varmistettava, että oppimisympäristö todella on hyvä oppimisen kannalta. Leirikoulun ei tule siis olla pelkkä virkistysmatka. Koulussa tulee käyttää monipuolisia oppimisen ja työskentelyn tapoja, joissa oppilaille annetaan tilaa luovaan toimintaan, elämyksiin ja leikkeihin. Oppimisen moninaisuus tunnistetaan ja toiminnallisuutta käytetään suunnitelmallisesti erilaisissa oppimisympäristöissä. (Opetushallitus 2014, 18.) Leirikoulu perustuu usein toiminnallisuuteen. Erilaisten aktiviteettien ja leikkien kautta oppilaat oppivat monia elämässään tarvitsevia taitoja. Lisäksi oppilaiden itseluottamus lisääntyy, kun he saavat onnistumisen kokemuksia, kuten seikkailu- ja elämyspedagogiikaakin käsitellessämme toimme ilmi. Monipuolisten aktiviteettien määrä leirikoulussa riippuu toki siitä, missä leirikoulu järjestetään. Valmiita leirikouluohjelmia voi monesti ostaa leirikoulukeskuksilta tai sitten opettaja voi järjestää kaiken ohjelman itse. Leirikoulussa oppiminen tapahtuu aidossa ympäristössä, jossa asioiden aito kokeminen on mahdollista. Oppiminen asioiden oikeissa yhteyksissä onkin tärkeää, mikä on tuotu esille myös vuoden 2016 opetussuunnitelman luonnoksessa. Sen mukaan opittavien asioiden liittämiin omiin kokemuksiin ja käsityksiin auttaa oppilasta oppimaan käsitteitä ja syventämään ymmärrystä. Oppimisessa hyödynnetään luontoa, rakennettuja ympäristöjä sekä eri yhteistyökumppaneiden tarjoamia mahdollisuuksia. (Opetushallitus 2014, 7, 23.) 41

42 4.5.3 Monikulttuurisuus Perusopetuksen tehtävänä on kartuttaa monipuolista kulttuurista osaamista ja pääomaa, joka muodostuu vuorovaikutuksessa pohjoismaisiin, eurooppalaisiin ja Euroopan ulkoisiin kulttuureihin. Eri kulttuuri- ja kielitaustoista tulevat oppilaat kohtaavat ja tutustuvat yhdessä erilaisiin tapoihin, käytäntöihin ja katsomuksiin. Perusopetus kannustaa oppilaita kansainväliseen yhteistyöhön ollen samalla portti maailmankansalaisuuteen. (Opetushallitus 2014, 6, 12.) Ulkomailla toteutettu leirikoulu mahdollistaa monikulttuurisuuden ja eri taustoista tulevien oppilaiden kohtaamisen. Samalla oppilaat oppivat tapoja, käytäntöjä ja katsomuksia. Se myös lisää oppilaiden ymmärrystä ja kiinnostusta uusia kulttuureita kohtaan. Myös monikulttuurisuuden kohdalla on opettajasta kiinni, järjestetäänkö leirikoulu niin kutsuttuna turistimatkana vai pyritäänkö leirikoulun aikana tutustumaan paikalliseen arkielämään. Monikulttuuriset ja kansainväliset oppimisympäristöt mahdollistavat kulttuuri- ja kielitietoisen vuorovaikutuksen. Oppilaita tulee rohkaista vuorovaikutukseen ja kohtaamiseen opiskelemillaan kielillä vähäiselläkin kielitaidolla. (Opetushallitus 2014, 20, 22.) Ulkomailla toteutettavassa leirikoulussa oppilas pääseekin käyttämään ja kehittämään kielitaitoaan arkielämän tilanteissa, mikä auttaa oppilasta hahmottamaan kielitaidon merkityksen ja motivoi häntä kieliopinnoissa. Se myös lisää kommunikointia ja ymmärrystä, mikä edistää yhteenkuuluvuutta, suvaitsevaisuutta ja yhteisvastuullisuutta Osallistuvuus Oppilaan autonomiaa ja itsenäistä toimijuutta ryhmässä voidaan lisätä, kun oppilas saa itse olla aktiivisesti suunnittelemassa ja arvioimassa omaa opiskeluaan. Vuoden 2016 opetussuunnitelman luonnoksen mukaan oppilaiden tulisi saada osallistua koulutyön suunnitteluun, toteuttamiseen ja arviointiin. Samalla oppilaat saavat kokemuksia yhteistyössä toisten oppilaiden ja aikuisten kanssa koulussa, sen lähiympäristöissä sekä erilaisissa verkostoissa. (Opetushallitus 2014, ) 42

43 Leirikoulu lisää oppilaiden osallisuutta, sillä se toteutetaan aina yhdessä oppilaiden kanssa. Oppilaat voivat osallistua suunnitteluun ja toteutukseen yhdessä opettajan ja huoltajien kanssa sovitulla tavalla. Oppilaat voivat esimerkiksi vaikuttaa leirikoulukohteeseen, leirikoulun ajankohtaan ja varainkeruuseen. Oppilaat voivat suunnitella ja toteuttaa erilaisia tapahtumia leirikoulun varainkeruuta varten. Leirikoulun jälkeen voidaan miettiä, mikä leirikoulussa oli mukavaa ja mitä olisi voitu tehdä toisin. Leirikoulu mahdollistaakin hyvin koulutyön suunnittelun, toteuttamisen ja arvioinnin, mikä myös opetussuunnitelma luonnoksessa korostuu Opetuksen eheyttäminen ja oppiaineiden integrointi Opetushallituksen opetussuunnitelmaperusteiden luonnoksessa 2016 todetaan, että opetuksen eheyttäminen on tärkeä osa yhtenäisyyttä tukevaa toimintakulttuuria. Se auttaa oppilaita ymmärtämään opittavien asioiden välisiä suhteita ja riippuvuuksia. Siten oppilas pystyy yhdistämään eri tiedonalojen tietoja ja jäsentämään tietoa mielekkäiksi kokonaisuuksiksi. Tutkiva työskentely auttaa oppilasta soveltamaan tietojaan ja tuottaa kokemuksia tiedon yhteisölliseen rakentamiseen. (Opetushallitus 2014, 25.) Toimme aiemmin esille, kuinka tutkiva ja yhteisöllinen oppiminen vaikuttavat leirikoulupedagogiikan taustalla. Lisäksi leirikoulun tavoitteita käsittelevässä alaluvussa korostui oppiaineiden integrointi yhtenä keskeisimmistä leirikoulun tavoitteista. Voidaankin todeta, että leirikoulussa opetuksen eheytyminen ja oppiaineiden integrointi on vahvasti esillä. Opetuksen eheyttäminen edellyttää pedagogista lähestymistapaa, jossa oppiainerajat ylittäen tarkastellaan todellisen maailman ilmiöitä ja teemoja kokonaisuuksina. Eheyttämisen kesto ja tapa voi vaihdella tarpeiden ja opetuksen tavoitteiden mukaan. (Opetushallitus 2014, 25.) Todellisen maailman ilmiöt sitovat eheyttämisen kontekstuaaliseen oppimiseen, jota leirikoulussa usein tapahtuu. Todellisen maailman ilmiöitä ja teemoja voidaan toki tarkastella luokkahuoneessakin, mutta kuten toimme esille, on oppiminen aidoissa ympäristöissä ja konteksteissa usein motivoivampaa. Opettaja voi itse tai oppilaiden kanssa leirikoulukohdetta valitessaan miettiä, mitä ilmiöitä, teemoja ja oppiaineita eri leirikoulukeskuksissa voidaan käsitellä. Näin opettaja voi itse 43

44 suunnata opetustaan näihin ilmiöihin, teemoihin ja oppiaineisiin niin, että ennen leirikoulua opitut asiat voidaan leirikoulussa soveltaa niiden aitoon kontekstiin. 44

45 5 VERKKOSIVUT PRODUKTIIVISENA OSANA Pro gradu -tutkielmamme produktiivisena osana toteutimme Suomen leirikouluyhdistys ry:lle leirikoululahettilas.fi verkkosivuston. Verkkosivusto on osa Suomen leirikouluyhdistyksen Leirikoululähettiläs hanketta. Tässä pro gradu -tutkielmassa keskitymme tarkastelemaan hankkeen osana tuotettua leirikoululähettiläs.fi sivustoa ja sen toteutusta, emme niinkään Leirikoululähettiläs -hanketta kokonaisuutena. Sivuamme toki hanketta hieman koko ajan, mutta pääpainon pidämme verkkosivujen toteutuksessa, sillä verkkosivut muodostuivat hankkeen keskeisimmäksi osaksi. Tarkastelemme seuraavaksi kuinka verkkosivuprojektimme käytännössä eteni. Etenemme tarkastelemalla ensin hankkeelle ja sivustolle asetettuja tavoitteita, jonka jälkeen tarkastelemme sivuston toteutusta sen eri vaiheineen. Esittelemme tässä kohtaa myös verkkosivujen sisällöntuoton pohjana olleen tutkimusaineiston, jonka keräsimme ennen sivuston tuottamista. Lopuksi pohdimme, kuinka sivustoa tulisi tulevaisuudessa kehittää. 5.1 Sivuston tavoitteet ja suunnittelu Sivuston tavoitteet Suomen leirikouluyhdistys ry:n Leirikoululähettiläs hankkeen tavoitteena oli edistää leirikoulujen käyttöä osana peruskoulun opetus- ja työmuotoa sekä viestiä opettajille leirikoulutoiminnan mahdollisuuksista ja vahvuuksista. Tavoitteena oli luoda leirikoulutoiminnasta apupaketti, joka sijoitetaan Suomen Leirikouluyhdistyksen verkkosivuille. Paketin tarkoituksena on tehdä leirikouluun lähtemisestä mahdollisimman helppoa ja koota leirikoulun pedagogiset perusteet selkeäksi kokonaisuudeksi. 45

46 Lähtiessämme hankkeeseen mukaan, kävimme tarkempia neuvotteluja hankkeen tavoitteista ja sen osana toteutettavien verkkosivujen sisällöstä. Neuvottelujen seurauksena meille alkoi hahmottua, minkälaisia henkilökohtaisia tavoitteita sivustolle olisi hyvä asettaa. Sivuston kohderyhmän ajattelimme muodostuvan opettajista, jotka suunnittelevat leirikouluun lähtemistä. Päätimmekin asettaa tavoitteeksi rakentaa sellaisen verkkosivuston, joka palvelisi tätä kävijäryhmää parhaiten. Ideana oli, että sivustolta opettaja löytäisi kaiken tarvitsemansa leirikouluun lähtemiseen. Tämän vuoksi halusimme tietää, minkälaista tietoutta opettajat leirikouluun lähtemisestä kaipaavat. Päädyimme toteuttamaan aiheesta opettajille suunnatun tutkimuksen, joka toteutettiin kyselylomakkeella. Alun perin keskiössä oli leirikoulutoiminnan pedagogisten perusteiden tuottaminen sivustolle. Kuitenkin, analysoituamme kyselylomakkeella kerätyn aineiston, huomasimme, että opettajilla on monia muitakin tarpeita leirikoulutietouteen liittyen. Poimimme näistä tarpeista vahvimmin esiin nousseet ja päätimme vastata niihin, jotta sivustolle asettamamme tavoite sivuston hyödyllisyydestä toteutuisi. Tulemme hieman myöhemmin käsittelemään näitä tarpeita, jotka kyselylomakkeella kerätystä aineistoista nousivat esiin. Tavoitteenamme oli tehdä sivustosta mahdollisimman selkeä ja helppolukuinen. Tämän vuoksi perehdyimme ennen sivuston toteutusta verkkosivujen käytettävyyskriteereihin ja käyttäjälähtöisen sivuston tuottamiseen. Kuten Nielsen (2012) toteaa, on sivuston käytettävyys hyvin olennaista sivuston menestyksen kannalta. Internetin ollessa pullollaan verkkosivuja, ei käyttäjä viitsi käyttää aikaa sivustolla, jolta ei helposti löydä etsimäänsä tai jota on muuten hankala käyttää. Vaikka toteutimmekin verkkosivut osana Leirikoululähettiläs hanketta, koimme tärkeäksi, että sivustoa on mahdollista ylläpitää ja kehittää jatkuvasti. Sivuston menestyksen kannalta on tärkeää, että sivustoa päivitetään ja tieto on jatkuvasti ajankohtaista. Yhtenä tavoitteenamme olikin luoda sellainen sivusto, jonka muokkaaminen ja päivittäminen olisi mahdollisimman helppoa. Päästäksemme tavoitteeseemme toteutimme sivuston 46

47 Wordpress alustalla, jonka teeman valitsemiseen käytimme paljon aikaa. Vertailimme eri teemoja ja niiden käytettävyyksiä ennen kuin valitsimme lopullisen teemamme. Teeman valinnassa korostuikin juuri sen ominaisuudet sivuston muokkaamisen ja päivitettävyyden kannalta Henkilökohtaiset tavoitteet projektille Sivuston tavoitteiden lisäksi asetimme itsellemme henkilökohtaisia tavoitteita. Opettajaopiskelijoina keskeisin tavoitteemme oli oppia lisää leirikoulun järjestämisestä ja leirikoulutoiminnan hyödyntämisestä itse opettajana. Meillä molemmilla oli kokemuksia leirikoulussa mukana olemisesta, mutta ei leirikoulun järjestämisestä. Leirikoulu opiskeluja työmuotona vaikuttaa kuitenkin sellaiselta, että saattaisimme itsekin sitä tulevaisuudessa kokeilla. Saimme kuitenkin heti projektin alussa huomata, että leirikouluun ja sen järjestämiseen liittyy monia säädöksiä ja vastuukysymyksiä, joista kaikki opettajat eivät ole täysin perillä. Tämän vuoksi olikin todella antoisaa tutustua esimerkiksi leirikoulua koskeviin vastuu- ja valvontakysymyksiin ja oppia samalla itse aiheesta. Hankkeen ja sen aikana toteutetun tutkimuksen myötä olemmekin saaneet aivan uuden näkökulman aiheeseen. Toiseksi henkilökohtaiseksi tavoitteeksemme asetimme Wordpress alustan käytön sekä verkkosivujen tekemisen oppimisen. Tänä päivänä kuka vain voi luoda itselleen kotisivut, minkä vuoksi näimme taidon oppimisen hyvin hyödyllisenä. Lisäksi näitä taitoja on helppo soveltaa myös koulumaailmassa opettajina toimiessamme. Koska meistä kumpikaan ei ollut koskaan luonnut itse verkkosivuja, oli Wordpress alustaan tutustuminen ja sillä sivuston rakentaminen yksi työläimmistä vaiheista hankkeen aikana Sivuston suunnittelu ja toteutuksen aikataulu Leirikoululähettiläs -hanke käynnistyi syyskuun 2013 lopussa ja tavoitteena oli, että hankkeeseen kuuluva leirikoululahettilas.fi sivusto olisi toteutettu joulukuun loppuun mennessä. Aikataulun ollessa tiukka, aloitimme sivuston suunnittelun välittömästi 47

48 hankkeen käynnistyttyä. Suunnittelussa pyrimme käyttäjälähtöisyyteen, koska uskoimme näin saavamme aikaan parhaiten käyttäjiä palvelevat sivut. Käyttäjälähtöisen suunnittelun keskeiset elementit ovat suunnittelutiimin käyttäjälähtöisyys, käyttäjätarpeiden selvitys, käytettävyystutkimukset ja käytön seuranta (Valtiovarainministeriö 2008, 13). Sivustoa suunniteltaessa, tulee ensin määritellä pääasialliset käyttäjät, koska kohderyhmä vaikuttaa merkittävästi siihen, miten palvelu toteutetaan (Valtiovarainministeriö 2008, 13). Koska leirikoululla tarkoitetaan koulun ulkopuolella järjestettävää toimintaa, jonka opettaja, luokka ja vanhemmat suunnittelevat yhdessä, oletimme kohderyhmän muodostuvan pääasiallisesti näistä jäsenistä. Käytännössä leirikouluprosessissa opettaja on kuitenkin usein päävastuussa, minkä vuoksi sivuston pääkohderyhmäksi muodostuivat opettajat. Emme päätyneet kohdistamaan sivustoa millekään tietylle opettajaryhmälle kuten alakoulunopettajille vaan uskomme, että sivustolle on käyttöä kaikilla oppiasteilla. Määriteltyämme sivuston käyttäjäryhmän, pystyimme suunnittelemaan sivuston sisältöä tarkemmin. Sivuston sisällön suunnittelu tuntui alkuun hankalalta. Tiesimme, että kokoaisimme sivustolle pedagogisia perusteita leirikouluun lähtemiselle, mutta emme tienneet miten ja millaisessa muodossa. Yritimme myös hahmotella sivuston muuta sisältöä, mutta tuntui hankalalta tietää, millaista materiaalia tai tietoa opettajat leirikouluun lähtemiseen tarvitsevat. Tässä kohtaa päädyimmekin käyttäjälähtöisen mallin mukaisesti käyttäjätarpeiden selvitykseen. Suunnittelimme kyselylomakkeen, jonka lähetimme usean eri koulun rehtorille opettajille välitettäväksi. Uskoimme, että kyselylomakkeella kerätyn tiedon avulla pystyisimme tekemään sivustosta mahdollisimman hyödyllisen. Asetimme tavoitteeksi saada sivut valmiiksi joulukuun aikana, kerätä sitten palautetta Suomen leirikouluyhdistyksen jäseniltä ja tämän pohjalta kehittää sivustoa edelleen. Tämän lisäksi suunnittelimme keräävämme palautetta Suomen leirikouluyhdistyksen järjestämässä leirikoulutapaamisessa maaliskuussa. Koimme palautteen saamisen ja sivuston edelleen kehittämisen sen pohjalta tärkeäksi, jotta sivusto palvelisi käyttäjiään mahdollisimman hyvin. 48

49 Käytimme suunnitteluun projektin alussa runsaasti aikaa. Aikataulu oli syytä miettiä tarkkaan, koska suoritimme samaan aikaan opintoja normaaliin tahtiin emmekä halunneet hankkeen kärsivän opiskelusta tai opiskelun kärsivän hankkeesta. Yllättävää olikin, että onnistuimme pitäytymään suunnittelemassamme aikataulussa lopulta hyvin. Joulukuussa sivun viimeistelyjen kanssa tuli hieman kiire, mutta jouluun mennessä sivusto oli luotu sellaiseen muotoon, että saatoimme lähettää sen yhdistyksen jäsenille kommentoitavaksi. 5.2 Verkkosivujen toteutus Hyvin tehdyn sivustosuunnitelman pohjalta sivustoa oli helppo lähteä toteuttamaan. Lähdimme liikkeelle pedagogisten perusteiden kokoamisella ja kyselylomakkeen eteenpäin lähettämisellä. Kun tutkimusaineisto oli kasassa, analysoimme sen ja teimme sen pohjalta sivustolle opettajille suunnatun oppaan, joka pohjautui vastaajien tutkimuksessa esille nousseisiin tarpeisiin. Käytännössä olimme tuottaneet sivulle kaiken sinne tulevan materiaalin, ennen kun marraskuun puolivälissä pääsimme syöttämään materiaalia Wordpress alustalle. Koimme tämän helpottavan sivuston toteutusta, sillä aineistoa kootessa meille oli syntynyt selkeä kuva sivuston rakenteesta. Luonnollisesti pääsimme myös vasta tällöin miettimään sivuston ulkoasua. Tehdessämme suunnitelmaa sivuston toteutuksesta, emme olleet huomanneet miettiä ulkoasua vielä lainkaan. Marrasjoulukuun vaihde menikin vahvasti Wordpressin käyttöä opetellessa ja sivuston ulkoasua miettiessä. Esittelemme seuraavaksi hieman syvemmin verkkosivuprosessin etenemistä. Sivuston toteutuksessa pääpaino oli leirikoulun pedagogisten perusteiden kokoamisella. Ryhdyimme keräämään pedagogisia perusteita heti hankkeen aluksi tutustumalla leirikoulua käsittelevään kirjallisuuteen. Laajemman kirjallisuuden puutteessa tutustuimme myös aihetta sivuavaan kirjallisuuteen. Lähestyimme aihetta muun muassa luonnossa oppimisen ja yhteistoiminnallisen oppimisen näkökulmista. Jälkikäteen ajateltuna tämä toi leirikouluaiheeseen uusia näkökulmia ja mahdollisti aiheen monipuolisemman käsittelyn. Jos olisimme keskittyneet vain leirikoulua käsittelevään kirjallisuuteen, olisi myös sivustomme sisältö jäänyt suppeammaksi. 49

50 Kirjallisuuskatsauksen lisäksi tarkastelimme kuinka leirikoulutoiminta saa perusteita suunnitteilla olevan vuonna 2016 voimaan astuvan opetussuunnitelman opetussuunnitelmaperusteiden pohjalta. Huomioimme tämän osana leirikoulupedagogiikkaa, jonka sivulle kokosimme. Leirikoulupedagogiikan jäsentelyä sivustolla on kuvattu kuviossa 2. Kuviosta on nähtävissä, että leirikoulupedagogiikkaa ei ole koottu yhdelle sivulle, vaan se on jaoteltu aiheittain usealle eri alasivulle. Tällaiseen sijoitteluun on päädytty, koska ihmiset eivät usein jaksa lukea yhtenäistä pitkää tekstiä verkkosivuilla. Alasivujen avulla pystyimme hallitsemaan tekstin määrää sivua kohden. Tämän lisäksi olemme koonneet leirikoulupedagogiikan erilliseen ladattavissa olevaan pdf-tiedostoon, jotta lukija voi halutessaan helposti tallentaa materiaalin omalle kotikoneelleen tai tulostaa sen myöhemmin luettavaksi. KUVIO 2. Leirikoulupedagogiikan jäsentely sivustolla Pedagogisen aineiston lisäksi halusimme sivustolle sellaisia sisältöjä, joita he kokevat tarvitsevansa käytännön suunnittelussa leirikouluprojektiin ryhtyessään. Jotta pystyimme tekemään sivustosta mahdollisimman hyödyllisen ja käytettävän, päädyimme kartoittamaan opettajien tiedollisia tarpeita leirikoulutoimintaa koskien kyselylomakkeella. Kyselylomake lähetettiin kouluille samoihin aikoihin kuin aloimme kerätä sivustolle pedagogista materiaalia. Esittelemme hieman myöhemmin tarkemmin kyselylomakkeella toteutettua aineistonkeruuta ja sen tuloksia. 50

51 Kyselylomakkeella kerätyn aineiston avulla pystyimme kohdistamaan sivuston sisältöä entistä paremmin opettajan tarpeisiin. Kyselylomakkeen tulokset analysoimme marraskuun lopussa, heti saatuamme koottua leirikoulun pedagogiset perusteet omaksi tiedostoksi. Kyselylomakkeen pohjalta teimme suunnitelman siitä, millaista tietoa sivulle vielä lisäämme. Suunnitelman pohjalta lähdimme jälleen tutustumaan aihetta käsittelevään kirjallisuuteen sekä muuhun materiaaliin ja kokosimme tiedon tiivistetysti verkkosivustolle opettajille suunnatuksi oppaaksi. Kuten kuviosta 3 nähdään, käsittelemme tässä oppaassa leirikoulun rahoitusta, vakuutus- ja varainkeruuasioita, opettajan oikeuksia ja vastuu- ja valvontakysymyksiä. Kaikki nämä aiheet nousivat esille tutkimustuloksissamme sellaisina asioina, joista opettajat kaipaisivat tarkempaa tietoa. KUVIO 3. Leirikouluopas opettajien avuksi Tuotettuamme sivustolle pedagogiset perusteet ja opettajille suunnatun oppaan, koimme sivuston kaipaavan vielä jotakin opettajien työtä helpottavaa materiaalia. Päädyimmekin tuottamaan sivustolle erilaisia leirikouluun liittyviä lomakkeita kuten leirikoulussa toimimista helpottavan leirikoulusopimuksen, varainkeruuta helpottavan varainkeruusuunnitelman sekä pukeutumis- ja pakkaamisohjeita. Lomakkeiden tavoitteena on helpottaa opettajien työtä leirikouluprosessin aikana ja tehdä näin leirikouluun lähtemisestä helpompaa. Samalla lomakkeet muistuttavat opettajille niistä 51

52 asioista, joita ennen leirikoulua on hyvä miettiä. Lomakkeet voivat myös sujuvoittaa viestintää vanhempien kanssa. Lomakkeet ovat sivustolla vapaasti ladattavissa ja ne on suunniteltu ja toteutettu siten, että opettajan on helppo muokata niitä omien tarpeidensa mukaan. Sivustolle kokoamamme lomakkeet on nähtävissä kuviossa 4. Kuten kuvasta näkee, myös lomakkeet on koottu ja nimetty omiksi tiedostoikseen, jotta opettaja löytäisi helposti tarvitsemansa. KUVIO 4. Lomakkeita helpottamaan leirikouluprosessia Halusimme tuoda käytännön tiedon rinnalle hieman tieteellisempää tietoa ja kokosimme sivustolle leirikoulua käsitteleviä tutkimuksia. Leirikoulutoimintaa käsittelevien tutkimusten pohjalta opettajat voivat vielä halutessaan tutkia leirikoulua tieteellisemmästä näkökulmasta ja syventää tietämystään leirikouluaiheesta. Tutkimukset voivat auttaa opettajia myös hahmottamaan leirikoulun vahvuuksia ja heikkouksia. Opettajillemme toteuttamassa tutkimuksessa käy ilmi, että erityisesti haastavat oppilaat ovat yksi syy, miksi leirikouluun ei haluta lähteä. Osassa sivustolle kootuista tutkimuksista on käsitelty leirikoulua juuri erityisoppilaiden näkökulmasta, minkä toivomme vastaavan opettajien huoleen aiheesta. 52

53 Koska tavoitteenamme oli helpottaa leirikouluun lähtemistä, kokosimme sivustolle kartan, joka käsittää kaikki Suomen Leirikouluyhdistyksen jäsen leirikoulukeskukset. Kokosimme nämä keskukset sivustolle karttaan, jotta opettajien olisi helppo löytää eri leirikoulukeskuksia haluamaltaan suunnalta. Ensimmäinen kartta, jonka sivustolle laitoimme, oli hyvin yksinkertainen eikä siinä olleita leirikoulukeskuksia voinut esimerkiksi klikata. Saimme kartasta palautetta eri tahoilta, se miellettiin vanhanaikaiseksi ja epäkäytännölliseksi. Tämän vuoksi päivitimme sivustolle myöhemmin uuden, kuviossa 5 esitetyn kartan. Leirikoulukeskukset on merkitty karttaan siten, että leirikoulukeskusta klikkaamalla opettaja saa lisätietoa keskuksesta. Päädyimme tällaiseen karttaan, koska uskoimme sen osaltaan helpottavan leirikoulukeskusten löytämistä ja keskenään vertailua. Lisäksi keskusten yhteystietojen ollessa helposti karttaa klikkaamalla saatavilla, on keskuksiin helppo olla yhteydessä mahdollisen kiinnostuksen herättyä. KUVIO 5. Yhdistyksen jäsenleirikoulukeskukset kartalla 53

54 Leirikoululahettilas.fi sivustolle on koottu tietoa Suomen leirikouluyhdistyksestä ja sen julkaisemasta Leirikoulu-Lägerskola lehdestä. Vaikka lehti jaetaan kaikkiin Suomen peruskouluihin, halusimme laittaa sen sivustolle helposti luettavaan muotoon, jolloin sen on mahdollista tavoittaa yhä suurempi lukijajoukko. Vaikka lehti onkin oiva tiedonjakoväline, kootaan sivustolle omalle sivulleen ajankohtaista tietoa leirikoulutoiminnasta ja Suomen leirikouluyhdistyksen toiminnasta. Koska Suomen leirikouluyhdistyksen lehti ilmestyy vain pari kertaa vuodessa, on sivusto nopeampi väylä jakaa ajankohtaista tietoa laajalle yleisölle. Sivuston tarkoituksena ei ole niinkään markkinoida Suomen leirikouluyhdistystä vaan ennemminkin toimia opettajille suunnattuna apupakettina. Tämän vuoksi yhdistystä ei yritetä nostaa sivustolla liikaa esille. Kuitenkin, mikäli lukija on kiinnostunut löytämään tietoa yhdistyksestä, on se sivuston kautta mahdollista. Toteutimme suuren osan sivuston ulkoasusta itse, sivuston viimeiset yksityiskohdat hioi kuntoon ulkopuolinen graafikko. Graafikko toteutti sivustolle hyppäävän tytön kuvan, jota päädyimme hyödyntämään sivuston taustalla väriä antavana elementtinä. Hyppäävä tyttö on nähtävissä kuviossa 6. Kuten kuvasta näkyy, on sivuston yläbanneri toteutettu siten, että siinä on hyödynnetty samoja sävyjä kuin hyppäävässä tytössä. Tällä tavoin sivuston ulkoasusta saatiin luotua harmoninen. Koimme sivuston ulkoasun toteutuksen haastavana. Oli vaikea miettiä, mitenkä sivustolle saisi väriä kuvien muodossa ja millaisia kuvia sivustolle kannattaisi laittaa. Yritimme itse kuvata sivustolle materiaalia, mutta emme olleet tyytyväisiä lopputulokseen. Lopulta sivuston ulkoasun keskeisimmäksi elementiksi muotoutui hyppäävä tyttö, joka esiintyy lähes jokaisella sivulla. Kuva on toteutettu itse ottamamme kuvan pohjalta. Vaikka sivuston ulkoasuun käytettiin paljon aikaa ja hieman graafikonkin apua, on sen ulkoasussa vielä paljon kehitettävää ja ulkoasuun tullaan tulevaisuudessa varmasti vielä paneutumaan tarkemmin. 54

55 KUVIO 6. Ajankohtaista sivustolla ja toiminnassa Haastavaa verkkosivuston toteutuksessa oli ulkoasun miettimisen lisäksi tiedon kokoaminen sellaiseen muotoon, että se sisältäisi kaiken olennaisen riittävän tiivistetysti. Pyrimme asioiden ytimekkyyteen, jotta materiaali olisi helposti luettavissa. Leirikouluopasta tehdessämme rajaus oli helppoa, sillä tiesimme tutkimuksemme pohjalta millaista tietoa opettajat kaipaavat. Leirikoulupedagogiikkaa kirjoittaessamme meillä ei kuitenkaan ollut vastaavanlaista käsitystä, minkä vuoksi sen työstäminen oli paljon työläämpää. Onneksemme meillä oli kuitenkin mahdollisuus saada materiaalista palautetta Suomen leirikouluyhdistyksen hallitukselta. Käytimmekin sivustolle tulevan materiaalin heillä tarkastettavana ja kommentoitavana ennen sivustolla julkaisua. Kommenttien pohjalta muokkasimme materiaalia edelleen. Palautteen saaminen helpotti työtämme, sillä sen kautta tiesimme olevamme oikeilla jäljillä Kyselylomake opettajille Sivusto suunnattiin opettajille ja tavoitteena oli tarjota opettajille kaikki se tieto, mitä he leirikouluun lähtemiseen tarvitsevat. Tämän vuoksi halusimme ennen sivuston toteutusta 55

56 selvittää, millaisia tarpeita opettajilla leirikouluun lähtemiseen liittyy. Tästä muodostuikin keskeisimmät tutkimuskysymyksemme: millaista tietoa opettajat leirikouluun lähtemisestä kaipaavat ja mitkä asiat he kokevat esteeksi leirikouluun lähtemiselle. Selvittämällä opettajien käsityksiä, tarpeita ja kokemuksia leirikoulusta, uskoimme pystyvämme toteuttamaan sivuston, joka palvelee mahdollisimman tehokkaasti kaikkia opettajia. Näihin tutkimuskysymyksiin saamamme vastaukset olivat tärkeässä roolissa verkkosivuja suunnitellessamme. Kolmas tutkimuskysymyksemme oli, mistä opettajat keräävät tietoa leirikoulutoimintaan liittyen. Tämän tutkimuskysymyksen avulla pyrimme selvittämään, onko verkkosivut oikea väylä tiedon jakamiseen ja mitä muita tiedonjakamisen väyliä kannattaisi jatkossa suosia. Keräsimme opettajilta tutkimusaineistoa marraskuussa Toteutimme tutkimuksemme kyselylomakkeella, sillä uskoimme sen olevan kaikista helpoin ja tehokkain tapa kerätä kattava aineisto suhteellisen lyhyessä ajassa. Suomen valtiovarainministeriö (2008, 28 29) esittää, että käyttäjätiedon kerääminen määrällisesti verkkokyselyllä mahdollistaa laajan käyttäjäjoukon, mutta jättää tiedon tavallista haastattelua pinnallisemmaksi. Tämän vuoksi kyselylomakkeessa kannattaa hyödyntää myös avoimia kysymyksiä yhdistämällä kvalitatiivisia ja kvantitatiivisia menetelmiä. Päädyimmekin syvällisemmän tiedon saamiseksi luomaan kyselylomakkeeseen niin avoimia kuin suljettuja kysymyksiä. Avoimet kysymykset mahdollistivat opettajille vapaamman sanan ja samalla niillä pystyttiin keräämään tarkentavaa tietoa aiemmin esitettyihin suljettuihin kysymyksiin. Asetimme avoimille kysymyksille rajatut kysymykset, sillä halusimme ohjata vastaajan ajatusten suuntaa tiettyyn aiheeseen. Jotkin kysymykset olivat sekamuotoisia, jolloin osa vastausvaihtoehdoista oli annettu ja yksi oli avoin. Avoin vastausvaihtoehto mahdollisti vastauksen, mikäli mieleistä vaihtoehtoa ei ollut asetetuissa vastausvaihtoehdoissa. Hyödynsimme kyselyssä pääasiassa suljettuja kysymyksiä, jotka tyypillisesti olivat monivalintakysymyksiä. Monivalintakysymyksillä pyrimme saamaan keskeisimmät tiedot niistä tarpeista, joita opettajilla on leirikouluun liittyen. Monivalintakysymysten tulokset vaikuttivat pitkälti siihen, millaiseksi verkkosivujemme sisältö muodostui ja painottui. Eri vastausvaihtoehdot valitsimme siten, että ne edustaisivat mahdollisimman hyvin leirikouluprosessin eri vaiheiden keskeisimpiä aihealueita. Erityisesti tarpeita kartoittavissa 56

57 kysymyksissä saimme apua Suomen leirikouluyhdistykseltä, jolla pitkän kokemuksen ansiosta on tietoutta leirikouluun liittyvistä ongelmakohdista. Kyselylomakkeemme sisälsi myös joitakin avoimia kysymyksiä, jotka tyypittelyn avulla analysoimme. Hirsjärvi ym. (2009, 195) toteavat kyselylomakkeen eduksi sen tehokkuuden: kyselylomakkeella voidaan kerätä tietoa yhtä aikaa monelta eri henkilöltä ja sillä voidaan kysyä monia asioita. Lisäksi kyselylomakkeen analysointi tietokoneen avulla on usein helppoa ja nopeaa. Päädyimmekin toteuttamaan kyselylomakkeen e-lomakkeena sen nopeuden ja helppokäyttöisyyden vuoksi. Myös aineiston analysointi tilastollisin menetelmin helpottui, kun vastauksia ei tarvinnut erikseen käsin syöttää SPSS-ohjelmaan. Saadaksemme mahdollisimman laajan aineiston, emme erikseen rajanneet tutkimusta koskemaan vain tietyn oppiasteen opettajia. Kysyimme kuitenkin opettajilta, mitä astetta he opettavat, jotta halutessamme voisimme myöhemmin luokitella vastauksia tämän perusteella. Saimme vastauksia 100 opettajalta eri puolilta Suomea. Analysoimme vastaukset marras-joulukuussa, jonka jälkeen teimme yhteenvedon siitä, millaista materiaalia sivustolle vielä tarvittaisiin. Kyselylomakkeen haittoina voidaan nähdä, että aina ei voida olla varmoja siitä, kuinka vakavasti vastaaja on suhtautunut tutkimukseen tai kuinka selvillä hän kysyttävästä osaalueesta on. Lisäksi hyvän kyselylomakkeen laatiminen vie aikaa ja vaatii tutkijoilta monenlaista tietoa ja taitoa eivätkä annetut vastausvaihtoehdot siltikään aina välttämättä ole riittävän selkeitä. Kyselylomakkeelle tyypillistä onkin, että vastaamattomuus nousee suureksi. (Hirsjärvi ym. 2009, 195.) Pyrimme välttämättään edellä esitettyjä haittoja lähestymällä kyselylomakkeella mahdollisimman monen koulun rehtoreita. Lisäksi lähetimme kyselylomakkeen mukana saatekirjeen, jossa kerromme etukäteen kenelle kyselylomake on suunnattu ja millaisia aihealueita se tulee käsittelemään. Kerroimme saatekirjeessä myös suuntaa-antavan aika-arvion siitä, kuinka kauan lomakkeen täyttämiseen kuluu aikaa. Näin opettajat osaavat varata vastaamiseen riittävän ajan, eikä vastaaminen jää ajanpuutteen vuoksi kesken. Kyselylomakkeen laatua varmistimme myös esitestaamalla kyselylomakkeen luokanopettajaopiskelijoilla ennen sen käyttöä. 57

58 5.2.2 Kyselylomakkeen tutkimustulokset ja pohdinta Tutkimusjoukkomme muodostui opettajista, koska rajasimme tutkimuksen koskemaan vain opettajia. Ilmoitamme saamamme tutkimustulokset vastaajamäärissä, emme prosenteissa. Koska vastaajia oli 100, ilmentää tämä samalla myös vastausprosenttien määrää. Suurin osa (N=74) vastaajista oli alakoulun opettajia. Seuraavaksi eniten vastaajista oli yläkoulun ja lukion opettajia. Lisäksi saimme yksittäisiä vastaajia muilta oppiasteilta, kuten yliopistosta ja aikuiskoulutuksesta. Vastaajajoukko edustaa mielestämme monipuolisesti niitä oppiasteita, joissa leirikoulutoimintaa pääasiassa tapahtuu. Eniten leirikoulutoiminta painottuukin juuri alakouluihin. Diagrammissa 1 on esitettynä vastaajien jakautuminen sen suhteen, millä oppiasteella he työskentelevät. DIAGRAMMI 1. Oppiasteet (N=100), joissa opettajat työskentelevät 80 Millä oppiasteella toimit opettajana? Alakoulu Yläkoulu Lukio Jokin muu aste Koska tutkimuksemme päätarkoituksemme oli tehdä kartoitusta siitä, millaista sisältöä opettajat verkkosivulle kaipaavat, emme kokeneet tarpeellisena kerätä tutkimusjoukostamme sen laajemmin taustatietoa. Keräämällä vastaajista enemmän tietoa, olisimme voineet tehdä erilaisia luokitteluja, jotka olisivat mahdollistaneet analyysin 58