Kohti Oppimisen ja Osaamisen Ek Kohti Oppimisen ja Osaamisen Ekosysteemiä osysteemiä

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "Kohti Oppimisen ja Osaamisen Ek Kohti Oppimisen ja Osaamisen Ekosysteemiä osysteemiä"

Transkriptio

1 Kohti Oppimisen ja Osaamisen Ekosysteemiä Learning and Competence Creating Ecosystem - LCCE Toimittaneet Sinikka Ruohonen ja Leena Mäkelä-Marttinen

2

3 Kohti Oppimisen ja Osaamisen Ekosysteemiä Learning and Competence Creating Ecosystem - LCCE toimittaneet Sinikka Ruohonen ja Leena Mäkelä-Marttinen Kouvola 2009 Kymenlaakson ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Oppimateriaali. Nro 24.

4 Sinikka Ruohonen, Leena Mäkelä-Marttinen, Raimo Pelli, Ragnar Lundqvist, Pirkko Anttila, Sinikka Pekkalin, Esa Poikela, Mirja Toikka, Pasi Tulkki, Heta Vilén, Camilla Grönlund, Ari Haapanen, Jaakko Kemppainen, Auli Mattila-Möller, Tiina Pakkanen, Liisa Palmujoki, Jouni Silfver, Jarkko Sibenberg, Virve Turkia, Annika Valsti ja Kymenlaakson Ammattikorkeakoulu Kustantaja: Kymenlaakson ammattikorkeakoulu 2009 Graafinen suunnittelu ja taitto: Sanna Kivioja, Annika Koskelainen, Katja Johansson Valokuvat: Annika Koskelainen, Sanna Kivioja Kannen kuva: Annika Koskelainen Paino: Kopijyvä Oy, Jyväskylä ISBN: ISSN:

5 Kuva: Annika Koskelainen

6 Kuva: Annika Koskelainen Sisältö

7 7 Ragnar Lundqvist: Oppimisen ja osaamisen ekosysteemi koko Kymenlaakson ammattikorkeakoulun toimintakonseptiksi 1. Teoreettista taustaa LCCE-konseptin kehittämistyölle Esa Poikela: Oppimisen design Pirkko Anttila: Projektioppiminen ammattikorkeakoulun ja työelämän yhteistyöhankkeissa Raimo Pelli: Oppiminen ja osaamisen tuottaminen Vastaus ajan haasteisiin Pasi Tulkki: Oppimisen ja työn yhteys Mirja Toikka: BSC ja laadunvarmistustyö Kymenlaakson ammattikorkeakoulussa Sinikka Pekkalin: Yrittäjämäinen oppiminen Toiminnan näkökulmaa 2. KymiDesign & Business esimerkkiprojekteja ja puitesopimuksia KymiDesign & Business Logibox-projekti Markkinakartoitus ja yritysilmeen uudistaminen Trendi Spa Oy:lle Kirjastoauton konseptointi Kiitokori Oy:lle DIGMA Digitaalinen menetelmäkombinaatioarkisto Karaoke Festival & Marathon tapahtuma tiedottajan silmin Uudentyyppisen huviveneen/huvilaveneen markkinaselvitys ja tuotekonseptointi KSS Energia Oppimista molemmin puolin Designmattoja Lindström Oy:lle Puitesopimus yhteistyöstä: Kouvot Kymenlaakson ammattikorkeakoulu Kymenlaakson ammattikorkeakoulu ja puolustusvoimat yhteistyöhön Kouvolan seurakuntayhtymän uudistettu imago ja visuaalinen ilme Sinikka Ruohonen: Yhteenveto Yksittäisistä projekteista yhteistyösopimuksiin LIITE Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksikköarviointi vuonna 2010 alkavalle toiminta- ja tuloskaudelle Esitys koulutuksen laatuyksiköksi

8 Oppimisen ja osaamisen ekosysteemi koko Kymenlaakson ammattikorkeakoulun toimintakonseptiksi Kuva: Sanna Kivioja

9 Teksti: Ragnar Lundqvist TL, rehtori, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu Elämme parhaillaan Suomessa hankalaa taantuma-aikaa, jossa elinkeinoelämämme entiset toimintatavat ja painotukset tulevat väkisinkin kriittiseen tarkasteluun. Uusimmissa tilannearvioinneissa näyttäisi siltä, että Suomen talouskasvu ja nousu lamasta tulee perustumaan hyvin pitkälti osaamisen ja innovaatiotoiminnan varaan. Teollisessa tuotannossa merkittäviksi nousevat laatu, muotoilu, logistiikka, liiketoimintakonseptit ja tuotteisiin liittyvät palvelut. Teknologisten innovaatioiden rinnalle nousevat liiketoimintaan lisäarvoa tuottavat, asiakkaiden ja käyttäjien tarpeista lähtevät innovaatiot. Menestyksen avainasemassa tulevat olemaan virikkeelliset innovaatioympäristöt, joissa eri ammattikuntien edustajien on mahdollista luontevasti kohdata ja olla vuorovaikutuksessa. Tämä kehitys on huomattu myös valtioneuvostossa ja opetusministeriö on tuomassa innovaatiotoimintaa vahvasti korkeakoulujen tehtäviin tutkimus- ja kehittämistyön rinnalle. Päätimme Kymenlaakson ammattikorkeakoulun johtoryhmässä vuoden 2007 lopulla, että kansainvälisen liiketoiminnan ja kulttuurin toimialan innovaatiokeskittymälle, Kymi- Design & Business, haetaan laatupalkintoa keskittymän poikkeuksellisen suuren työelämälähtöisen projektitoiminnan ja aluevaikuttavuuden vuoksi. Myöhemmin vuoden 2009 alussa täsmensimme päätöstä niin, että palkintoa haetaan toimialan luomalle Oppimisen ja osaamisen tuottamisen ekosysteemille, jossa osoitetaan toimialan usean vuoden aikana kehittämä yhteys T&K&I -toiminnan ja opetuksen välillä. Päätöksen taustalla oli pitkälti aluksi kuvaamani työelämän kehityksen suunta. Johtoryhmässä nähtiin myös toimintamallin istuvan erinomaisesti muotoutumassa olevalle Kouvolan Kasarminmäen kampukselle. Olemme parhaillaan uudistamassa Kymenlaakson ammattikorkeakoulun kokonaisstrategiaa. Sitä luotaessa olemme käyneet laajaa keskustelua toimintaympäristömme ja työelämän muutoksista sekä Kymenlaakson elinkeinoelämän tilanteesta. Kymenlaaksoa ravisteleva elinkeinorakenteen muutos ei ole jäänyt huomaamatta laaksokuntamme ulkopuolellakaan. Murroksen näkyvin ilmentymä on perinteisesti maakuntaa kannatelleen paperi- ja selluteollisuuden toiminnan vaikeudet. Rajun rakennemuutoksen olosuhteissa on tärkeää etsiä uusia korvaavia toimintoja lakkautettujen tilalle. Korkeakoulujen sekä pienen ja keskisuuren teollisuuden yhteistyö on tällöin merkittävässä roolissa. Tarvitsemme Kasarminmäen kampuksen kaltaisia innovaatioympäristöjä, joissa vuorovaikutusta voidaan harjoittaa ja joilla on säteilyvaikutusta koko maakunnan alueelle. Koska näemme LCCE -systeemin tarpeellisuuden koko Kymenlaaksolle ja kaikille koulutus- ja T&K&I- alueillemme, olemme päättäneet kokonaisstrategian laadinnan yhteydessä laajentaa ekosysteemin toimintamallin myös muille toimialoille. Ammattikorkeakoulumme kampusrakenteet ja osaamis-/innovaatiokeskittymät KymiCare ja KymiTechnology Kymi- Design & Busineksen ohella antavat kehittämiselle hyvät edellytykset. Konseptiin kuuluva osaamisperustainen, projektitoiminnalle avoin opetussuunnitelmamalli on myös parhaillaan työn alla kaikilla toimialoillamme. Jokaisella toimialalla on kuitenkin oma kulttuurinsa sekä koulutus- ja kehittämistyön muotonsa ja tavoitteensa, jolta pohjalta on odotettavissa erilaisia ekosysteemimalleja. Parhaimmillaan ne toimivat luontevasti omannäköisinään ja -laatuisinaan rikastuttaen ammattikorkeakoulumme toiminnan kokonaiskuvaa. Laatuyksikköhakemusta ovat olleet laatimassa laajahko joukko ammattikorkeakoulumme väkeä, kansainvälisen liiketoiminnan ja kulttuurin neuvottelukunta ja joitakin yhteistyökumppaneita organisaatiomme ulkopuolelta. Esitän ammattikorkeakoulun puolesta suuret kiitokset kaikille, jotka ovat osallistuneet toimintamallin laadintaan ja edesauttaneet hakemuksen syntymistä. Toivottavasti laatuyksikköhakemuksemme menestyy palkittavien joukkoon saakka, mutta vaikka näin ei kävisikään, tulee ekosysteemikonseptilla olemaan merkittävä vaikutus ammattikorkeakoulumme toiminnan suuntaamiseen ja toimintakulttuuriin. Se takaa, että olemme edelleenkin menestyksen tekijöitä. Ragnar Lundqvist 7

10 Kuva: Annika Koskelainen 8

11 1. Teoreettista taustaa LCCEkonseptin kehittämistyölle 9

12 Oppimisen DESIGN Teksti: Esa Poikela, FT, kasvatustieteen professori, Lapin yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta 10 Hyvän oppimisen ja opetuksen kolmekymmentä vuotta vanhan mallin ensimmäisessä vaiheessa oppilasta pitää orientoida ja motivoida opittavaan asiaan ja heti toisessa vaiheessa saattaa hänet konkreettiseen tekemiseen opittavan asian kanssa. Tekemisen eli aineellisen oppimisvaiheen pitää siis alkaa välittömästi orientaatioperustan muodostamisen jälkeen. Kolmannessa vaiheessa opittava asia on tuotava kielelliseen käsittelyyn, jolloin oppilaat keskustelevat niillä käsitteillä, jotka ovat välttämättömiä asian ymmärtämiseksi. Keskustelussa opittava asia sisäistyy niin hyvin, että oppilaan on mahdollista siirtyä neljänteen eli ajattelun vaiheeseen, jolloin hän kykenee tekemään itsenäisiä päätelmiä asiasta ja toiminnastaan tehtävään liittyen. Viides ja viimeinen vaihe on automatisoituminen, jolloin asia on ymmärretty ja harjoiteltu niin hyvin, että oppija osaa sen vaikka unissaan. (Galperin 1979.) Mallin syvin oivallus liittyi siihen, että yhtäkään vaihetta ei voi ohittaa oppimistulosten siitä kärsimättä. Jos niin käy, oppiminen ja osaamisen rakentaminen jää yksinkertaisesti kesken. Joskus opetus jää mallin ensimmäiseen vaiheeseen ja oppimisen eteneminen on pelkästään oppijan itsensä varassa. Ammatillisen opetuksen on syytä yltää vähintäänkin tekemiseen asti, mutta ei tiedollisen oppimisen kustannuksella, kuten toisinaan tapahtuu. Mallin perusteella varsinainen kehittämishaaste on kielellisen käsittelyn vaihe, jossa oppijan episteemisten taitojen kehittyminen alkaa ja haluttu osaaminen tavoitetaan. Aivan liian usein oppiminen yltää vain passiivisen vastaanottamisen, olemalla oppimisen (learning by being) tasolle. Tekemällä oppimiseen (learning by doing) ylletään, kun tavoitteena on tiettyjen konkreettisten taitojen oppiminen. Sen sijaan kielellisen käsittelyn ja ajattelun taitojen saavuttaminen edellyttää keskustelua, vuorovaikutusta, yhteisen ja henkilökohtaisen tiedon tuottamista sekä teorian ja käytännön yhdistämistä. Tätä voi luonnehtia tuottamalla oppimiseksi (learning by making), joka mahdollistaa osaamisen tuottamisen ja ammattilaisena kehittymisen. Galperinin pedagogiikkamallia voi kritisoida teollisen ajan tuotteena. Se on kapea, opettajajohtoinen ja oppilaitoskeskeinen näkemys opettamisesta ja oppimisesta. Sen käsitys opetussuunnitelmasta on suljettu, luokkahuoneperustainen, oppiaine- ja ammattikohtainen. Siinä kaikki tietoja ja taitoja tuottavat toiminnot on ohjeistettu minuuttiaikataulun mukaan. Informaatioyhteiskunnan tieto- ja oppimisympäristöissä se on auttamatta vanhanaikainen. Silti sen oivallukset oppimisen vaiheittaisuuden merkityksestä ja sosiaalisen vuorovaikutuksen ja yhteisen tiedon konstruoinnin teh-

13 tävästä ovat edelleen kestäviä periaatteita. Koska oppilaitokset eivät ole enää paikkoja, joilla on tietynasteinen tiedon ja opetuksen monopoli ympäristössään, opetussuunnitelmat on rakennettava avoimien informaatio- ja tietoympäristöjen periaatteiden mukaisesti. Tiedon, oppimisen ja osaamisen tuottamisen kontekstit, ympäristöt ja tilat sekä oppiminen sekä sen ohjaaminen ja arviointi on ajateltava uudelleen. Koulutuksen kontekstit ja oppimisen tilat Koulutuksen kontekstissa oppimista ohjaa opetussuunnitelma, jonka tulisi tavoittaa työelämä sitä paremmin, mitä selkeämmin on kyse ammattiin oppimisesta ja koulutuksesta (ks. kuva 1, vasen puoli). Työelämässä opetussuunnitelmia ei tunneta, ellei sellaisiksi katsota johtamisjärjestelmiä ja niitä palvelevia henkilöstön kehittämis- ja koulutussuunnitelmia. Oppimisen johtaminen systemaattisena järjestelmänä tiedon ja osaamisen johtamisen tapaan antaa vielä odottaa itseään. Pääsääntöisesti työntekijät ovat oppimisen ongelmissaan yksin, sillä monesti työpaikan intressinä on ainoastaan työntekijän harjaannuttaminen tehokkaampaan tuloksen tekoon. Työssä oppimista kuitenkin tapahtuu, jolloin työntekijä oppii työtovereiltaan, alaisiltaan ja esimiehiltään käytännön työn eli praktiikan kautta. Ammatillinen kehittyminen on siten työkontekstin säätelemää, eikä sitä aina edes mielletä oppimiseksi (ks. kuva 1, oikea puoli). Koulutuksen ja työn lähentäminen toisiinsa edellyttää opetussuunnitelmallisia ratkaisuja, joissa tavoitetaan ammatin ja työn maailma menettämättä systemaattisen koulutuksen ja opiskelun hyötyjä. Ammatti- ja koulutussisältöjen vastaavuuden sijaan työn ja koulutuksen yhteyttä haetaan toiminnallisesta vastaavuudesta, joka ei tarkoita vain opetussuunnitelmien uudelleen kirjoittamista vaan syvälle käyviä uudistuksia pedagogisissa toimintatavoissa. Ei riitä, että opetussuunnitelma määrittää vain opetuksen sisällöt, puitteet ja tavoitteet, jotka sitten kukin opettaja toteuttaa omalla tavallaan ja muista riippumatta. Työelämälähtöisten opetussuunnitelmien laatiminen sekä projektija ongelmaperustaiset oppimistavat vaativat yhteissuunnittelua koulutuksen ja työn integroinnin kaikilla tasoilla. Kuva 1 kertoo pähkinänkuoressa, mistä oppimisessa on perustaltaan kysymys. Informaatio muuntuu teoriaa ja käytäntöä yhdentävän oppimisen kautta kokemukseksi ja henkilökohtaiseksi tiedoksi. Sitä ennen niin teoria kuin käytäntökin on oppijan näkökulmasta potentiaalista tietoa, josta hänen halutaan tulevan osalliseksi. Ulkoa opetellun muistitiedon ja irrallisten harjoitteiden sijaan koulutuksen tulisi tuottaa integroitua ja laadultaan kestävää kokemustietoa, jonka pohjalta oppija kehittyy ammattilaisena työelämässä. Työympäristön käytännöissä hän joutuu tekemisiin muiden työntekijöiden ja työyhteisön kantaman hiljaisen tiedon kanssa. Omassa praktiikassaan (työn kohteet, välineet, materiaalit, tekeminen yksin ja yhdessä) hän kehittää omaa osaamis- Kuva 1. Toiminnallisen opetussuunnitelman viitekehys (vrt. Poikela 2007; 2008) 11

14 12 taan, jonka yhä suurempi osa on henkilökohtaista tietämistä ja taitamista eli niin sanottua hiljaista tietoa. Lopputuloksena on korkeatasoinen osaaminen ja asiantuntijuus. Koulutuksen dilemma on, miten tavoittaa ammattilaisen toiminta- ja ajattelutapa jo opiskelun aikana. Ongelmaa on lähestytty oppimisympäristöjen hahmottamisen ja toteuttamisen kautta, jolloin opetussuunnitelma ymmärretään oppijan toimintaa tukevana informaatioja tietoympäristönä. Suunnittelulle ajatus oppimisympäristöstä tarjoaa lähinnä suuntaviivat ja viitekehyksen, joiden puitteissa tarjotaan erilaisia koulutusohjelmia ja -tuotteita. Koulutuksen tuotteistamisen sijaan tulisikin asettaa kysymys oppimisen tilan tuottamisesta, jolloin pedagogisessa suunnittelussa tavoitetaan kaikki tekijät, jotka vaikuttavat oppimiseen ja osaamisen tuottamiseen työn ja koulutuksen maailmaa integroivassa opetussuunnitelmassa. Tilan tuottamisen trialektiikka Ranskalainen sosiologi ja filosofi Henri Lefebvre (1991) on tutkinut yhteiskunnan kehitystä, kaupungistumisen ja maaseudun elämänmuutoksia sosiaalisen tilan uudelleen rakentumisena. Tilalla on fyysiset ominaisuutensa, mutta se sisältää myös sosiaalista järjestystä ja kulttuurisia arvoja ilmentäviä ulottuvuuksia. Fyysisten, mentaalisten ja sosiaalisten tilojen välillä vallitsee trialektinen vuorovaikutus ja niillä on myös ulkoiset, virtuaaliset ja globaaliset yhteytensä. Trialektiikka ilmentää kolmen ontologiatilan, fyysisen, mentaalisen ja sosiaalisen tilan välisiä vaikutussuhteita. Muita tilan prinsiippejä ovat tilan spatiaalisuus ja ajallisuus. Spatiaalisuus tarkoittaa kaikkien tilassa vaikuttavien tekijöiden huomioon ottamista, toisin sanoen tila ennemminkin koetaan kuin vain havaitaan. Ajallisuus tarkoittaa pikemminkin syklistä, toistuvaa tapahtumista kuin kronologista yhteen suuntaan lineaarisesti etenevää aikaa. Tila on jotakin, joka tuotetaan ja joka ei ole olemassa vain itseään varten. Lefebvren mukaan kyse on kahden perustavan, absoluuttisen ja abstraktin tilan erottamisesta toisistaan. Absoluuttinen tila ilmentää olemassa olevaa, vallitsevaa järjestystä, jossa asiat, ihmiset, tavarat ja palvelut ovat tiettyä tarkoitusta, rutiineja ja toistoja varten. Abstrakti tila sen sijaan on väline toiveiden, tavoitteiden ja halutun asiaintilan toteuttamiselle. Abstraktin ja absoluuttisen tilan välinen jännite merkitsee ristiriitoja, kamppailuja ja neuvotteluja tavoitteiden saavuttamiseksi. Tilan ontologiset ulottuvuudet ovat spatiaalinen käytäntö, tilan representaatiot ja representaation tilat. Spatiaalisuus liittyy fyysiseen, konkreettiseen ja koettuun käytäntöön, jossa ihmiset elävät ja toimivat. Tilan representaatiot ovat käsitteitä, teorioita, malleja, karttoja ja suunnitelmia, joilla pyritään muutoksiin ja jotka järjestävät abstraktin tilan. Representaation tilat ovat yksilöllisiä ja ainutkertaisia mielikuvia tiloista, joihin sisältyy myös abstraktioiden vastustaminen tai ylittäminen. Jos malleista ja suunnitelmista ei tule henkilökohtaisesti koettuja tiloja, ne eivät yllä mielikuvien tasolle ja herättävät vastustusta. (Mt.) Siten myös koulutuksella ja oppimisella on tilansa, aikansa, paikkansa ja tilanteensa, joissa mahdollistuu yksilöllinen ja yhteisöllinen kehittyminen ja muuttuminen. Sen sijaan, että tuotettaisiin koulutusta ja että koulutus olisi itseisarvoinen tuote, on tärkeämpää tuottaa tila oppimista varten, mikä puolestaan mahdollistaa kehittymisen tai asiantuntijan osaamisen tuottamisen. Esimerkiksi elinikäisen oppimisen teorioissa tunnetaan lapsuuden, nuoruuden ja aikuisuuden siirtymävaiheet ja niihin liittyvät kehitystehtävät, jotka ovat otollisia tilaisuuksia oppimiselle ja identiteetin rakentamiselle (esim. Erikson 1968; Havighurst 1972; Levinson ym. 1978; Sugarman 1986). Olennaista on siirtyminen tilasta toiseen, vanhasta uuteen ja olevasta tulevaan elämäntilaan. Oppimisen tila, oppimisympäristö ja opetussuunnitelma Ajatus oppimisen tilasta voidaan jäljittää Lewinin (1951) kenttäteoriaan ja näkemykseen arjen elämisen tiloista (Kolb & Kolb 2008). Elämisen tila tarkoittaa kokonaisvaltaista, psykososiaalista ja subjektiivisesti koettua ympäristöä, jossa yksilö elää ja toimii. Näkemystä täydentää Bronfenbrennerin (1977) ekologinen teoria inhimillisen kehittymisen vaiheista ja systeemisistä tasoista. Mikrosysteemi (esim.

15 Kuva 2. Tietämisen ja osaamisen ekologiset ulottuvuudet (vrt. Poikela 2006) luokkahuone), mesosysteemi (esim. kouluympäristö), eksosysteemi (esim. koulutuspolitiikka) ja makrosysteemi (esim. kulttuuri- ja kasvatusjärjestelmä) tarjoavat viitekehyksen, jossa voidaan tutkia oppijan kokemuksia ja kehittymistä sosiaalisen järjestelmän ja sen toimien vaikuttamana. Vygotskyn (1978) teoria toiminnasta ja lähikehityksen vyöhykkeestä sekä Laven ja Wengerin (1991) sosiaalisen ja situationaalisen oppimisen teoria laajentavat ja syventävät näkemystä, jonka mukaan elämisen tilat eivät ole vain fyysisiä, materiaalisia tai konkreettisia paikkoja joissa opitaan. Mentaaliset, sosiaaliset ja kulttuuriset tilat vaikuttavat yhtälailla yksilön kokemuksen muotoutumiseen ja sitä kautta oppimiseen. Nonakan (1994) teoria eksplisiittisen ja implisiittisen tiedon välisestä muuntelusta nostaa tiedon luomisen subjektiksi ryhmän. Tiedon prosessoinnin (sosialisaatio, eksternalisaatio, kombinaatio, internalisaatio SECIprosessi) vaiheet tapahtuvat fyysisen, mentaalisen ja virtuaalisen vuorovaikuttamisen tiloissa eli niin sanotuissa ba-tiloissa (Nonaka & Konno 1998), joissa työskennellään yksin, kaksin ja ryhmässä. Olennaista on tuottaa tila, aika, paikka ja tilanteet, joissa tiedon, oppimisen ja osaamisen tuottaminen tulevat mahdollisiksi. Barab ja Roth (2006) ovat kehitelleet opetussuunnitelmateoriaa, joka perustuu osaamisen ekologiaperustaiseen tuottamiseen. Tietämisen ja osaamiseen ekologia rakentuu kolmen peruskäsitteen varaan, jotka ovat tarjoumaverkostot, toimintavalmiudet ja elämismaailmat (ks. kuva 2). Teoria korostaa pikemmin- kin ontologisia kuin epistemologisia tekijöitä fokusoituessaan käytännön, yksilöllisen ja kollektiivisen toiminnan maailmaan. Osallistuminen ja osalliseksi tuleminen niin teoreettisen tiedon kuin käytännöllisten taitojenkin osalta määritetään tarjotun toimintaympäristön ja siinä toimimisen kautta. Tarjoumaverkosto (affordance network) koostuu tosiasioista, käsitteistä, työkaluista, metodeista, käytännöistä, tehtävistä, sopimuksista ja myös ihmisistä. Verkosto mahdollistaa ja tukee oppijan intentionaalista toimintaa, joka perustuu ajan ja paikan huomioon ottavien, mielekkäästi asetettujen tavoitteiden saavuttamiseen. Verkosto ja sen osatekijät mahdollistavat toiminnan, joka voidaan ymmärtää lähtökohtaisesti oppimisen tukemisen pienoisontologiana (minimal ontology, vrt. kuvat 1 ja 3). Toisin sanoen tarjoumaverkoston pedagogisena ytimenä on tukea oppijan osallistumista verkoston toimintaan ja auttaa häntä havainnoimaan ympäristön tarjoamaa informaatiota sekä luoda edellytyksiä tiedon hankinnalle. Parhaiten se tapahtuu yksilöllistä kokemusta muuntavan ongelmanratkaisun kautta. Kuvatessaan käsitettä toimintavalmiudet (effectivity sets) Barab ja Roth viittaavat Shafferin (2004) episteemisen kehyksen (epistemic frame) ajatukseen. Oppijoita tulee tukea, jotta he kykenisivät luomaan itselleen asiantuntijan episteemisen kehyksen, joka on mahdollisimman lähellä ammattilaisen ajattelua ja toimintaa. Se tulisi omaksua jo koulutuksen aikana eikä vasta sen jälkeen. Toimintavalmiudet ovat siten ominaisuuksia, jotka opitaan yksilön ja 13

16 14 ympäristön välisten transaktioiden kautta, ja jotka puolestaan tekevät mahdolliseksi asiantuntemuksen muodostumisen. Toisin sanoen oppijoita tulee valmentaa kehittämällä pätevyyksiä, joita he tarvitsevat ammatillisessa tulevaisuudessaan. Elämismaailma (life-world) liittyy yksilöiden jokapäiväiseen elämään, joka on funktionaalisessa yhteydessä ympäristöön mutta koetaan eri tavoin. Vaikka materiaalinen ympäristö on sama, henkilökohtaiset kokemukset voivat olla erilaisia, jopa vastakkaisia. Barabin ja Rothin mukaan minkä tahansa elämismaailman sisällöt ovat riippuvaisia sekä yksilön toimintavalmiuksista että saatavilla olevista tarjoumaverkostoista. Toiminnan tuloksena on sekä yksilön elämismaailman että toisten kanssa tapahtuvan kommunikaation muotojen evoluutio. Kasvatuksen perustavoitteena on tukea parhaalla mahdollisella tavalla oppijoiden kehittyviä, omakohtaisia elämismaailmoja niin, että ne lomittuvat toisten, tietävämpien elämismaailmoihin tavalla, joka on sosiaalisesti hyväksyttyä. (Mt.) Tarjoumat voidaan ymmärtää tiloina, jotka sisältävät fyysisen tilan, spatiaalisen ja virtuaalisen toiminnan resurssit ja mahdollisuudet. Toimintavalmiudet liittyvät mentaalisen tilan, episteemisen työn ja henkisen kapasiteetin luomiseen. Elämismaailmat kytkevät osalliset sosiaaliseen tilaan, erilaisiin sosiokulttuurisiin todellisuuksiin ja eettisiin perustoihin. Barabin ja Rothin kuvaamaa pienoisontologiaa voidaan siten käsitellä trialektisen oppimisen tiloina, joissa on fyysisen, mentaalisen ja sosiaalisen tilan ulottuvuudet ja joiden tuottaminen tulisi kyetä ottamaan suunnittelussa (design) huomioon. Oppimisen tilat ja design-tutkimus Opiskelijalle opetussuunnitelma on ennen muuta informaatio-, tieto- ja oppimisympäristö. Opettajille opetussuunnitelma on toimintaprosessi, jonka avulla voi määrittää oman työnsä. Prosessilla on osallisensa (opiskelijat), toimijansa (opettajat) ja omistajansa (opetusyksiköt, oppilaitokset). Sekä oppijan että opettajan näkökulma täytyy kyetä huomioimaan suunnittelussa samanaikaisesti. Oppimisen tilaan ei ole kuitenkaan oikotietä, vaan sitä varten tarvitaan sekä tutkimusta että kehittämistä, jotka yhdistyvät design-tutkimuksen periaatteissa ja toteutustavassa. Oppimisen ilmiöt ovat kompleksisia ja ympäristöt jatkuvassa muutoksessa, jolloin syntyy tarve löytää uusia metodologisia lähestymistapoja monimutkaisuuden tutkimiseen. Design-tutkimus tapahtuu luonnollisissa olosuhteissa, joissa tutkija voi toimia myös suunnittelijana ja joissa tavoitteena on kehittää tai luoda uusia käytäntöjä sekä myös parantaa teoriaa. Siinä pyritään integroimaan jo tunnettuja ja hypoteettisia ratkaisuja, jolloin reflektiivisen testaamisen ja toiminnan parantamisen kautta päästään parhaisiin mahdollisiin ratkaisuihin. Design-tutkimus sopii erinomaisesti oppimisen kontekstien, ympäristöjen ja todellisten olosuhteiden sekä innovatiivisten, osaamista tuottavien opetussuunnitelmien tutkimiseen ja kehittämiseen. (Brown 1992; Edelson 2002; Collins, Joseph & Bielaczyc 2004.) Oppimisympäristöjen ja -tilojen tutkimusta ja kehittämistä varten voidaan esittää hypoteettinen malli, jossa pyritään yhdistämään ekologisen opetussuunnitelman oppimisympäristöajattelu ja pedagoginen tilan tuottamisen trialektiikka. Kuvassa 3 on kuvattu oppimisen vyöhykkeet, jotka ovat fyysisiä (esim. työpaja, luokkahuone), sosiaalisia (esim. ryhmämuoto, kommunikaatiosuhteet) ja kulttuurisia (esim. talon tavat, ammattikulttuuri) oppimisympäristöjä. Ympäristöt määrittävät kontekstin ja auttavat fokusoimaan sitä, mihin oppiminen kulloinkin tähtää ja millä ehdoilla se on toteutettavissa. Fyysisessä ympäristössä oppimisen ensisijainen fokus voi olla spatiaalisten käytäntöjen opettelussa ja mentaalisten mallien tutkiskelussa ja samalla myös sosiaalisten taitojen kehittämisessä. Sosiaalisen ympäristön ensisijaisuus nostaa fokukseen sosiaaliset valmiudet ja liittyy myös mentaalisten mallien luomiseen materiaalisen käytännön vaikuttaessa taustalla. Kulttuurisen oppimisympäristön keskiössä ovat toimintatapoihin, artefakteihin, arvoihin ja eettisiin perusteisiin liittyvät periaatteet, tosiasiat ja uskomukset. Siten erilaisia ympäristöjä kuvaavat oppimisen vyöhykkeet antavat taustan ja määrittävät tilan, jossa oppiminen tulee mahdolliseksi. Koska ympäristöt ovat avoimia, tutkimusta ja kehittämistä varten tar-

17 vitaan rajatumpi ja suunnitteluun soveliaampi oppimisen tilan käsite. Kuvassa 3 oppimisen tilat on määritelty oppimisen vyöhykkeiden rajapintojen kohtaamisalueilla. Spatiaalis-sosiaalisen oppimisen tilassa (1) ratkaisevaa on oppijoiden kokemusta muokkaava toiminnallinen ja sosiaalinen suhde oppimisen kohteeseen, välineisiin ja kanssatoimijoihin, jolloin kysytään, millaista tilan arkkitehtuuria, toiminnallisuutta ja aistien käyttöä työhön ja ammattiin liittyvä spatiaalinen ja sosiaalinen oppiminen edellyttää. Sosiaalis-kulttuurisen oppimisen tilassa (2) olennaisinta on oppia kohtaamaan erilaisia toiminta- ja ajattelumalleja, työskentelemään erilaisten ihmisten kanssa ja ratkomaan myös eettisesti vaativia ongelmia. Pääkysymys on, millaista ajattelua, päättelykykyä, yhteistoiminta- ja ongelmanratkaisutaitoja ammattilaiselta edellytetään työtulevaisuuden vaihtelevissa olosuhteissa. Kulttuuris-virtuaalisen oppimisen tila (3) avaa yhteyden rajattoman informaation ja tiedon maailmaan, opettaa työskentelemään ajasta ja paikasta riippumattomassa verkkoavaruudessa ja tutkimaan asioita ihmisten kanssa, joita ei ole koskaan tavannut. Kysytään, millaisia informaatio- ja mediataitoja, tiedon käytön, luomisen ja arvottamisen taitoja sekä eettisen toiminnan taitoja alan ammattilaiset ja globaalit toimijat tarvitsevat yhä enenevässä määrin. Virtuaalisen oppimisen tila (4) on opetusteknologiana ja simulaatioiden tuottamisen välineenä suunniteltu tiedon hankinnan ja luomisen, vuorovaikutuksen ylläpitämisen, reflektiivisen ongelmanratkaisun ja kriittisen arvioinnin kehittämistarpeita varten. Verrattuna muihin oppimisen tiloihin se poikkeaa niistä, koska tilan spatiaaliset, sosiaaliset ja kulttuuriset tekijät on jäsennettävä ja tuotettava siinä uudelleen. Perustavin kysymys kuuluu, millaisia uusia spatiaalisia, sosiaalisia ja kulttuurisia käytäntöjä verkko ja verkostot tuottavat ja miten niiden avulla kyetään luomaan todentuntuisia oppimisympäristöjä ja tukemaan aidoissa ympäristöissä tapahtuvaa oppimista. Design-tutkimuksen tehtävänä on havaita, tunnistaa, suunnitella, toteuttaa ja arvioida kaikki ne tekijät, joita tarvitaan halutun, abstraktin tilan tuottamisessa. Toisin sanoen pyrkiä vastaamaan kysymykseen, millaisia ovat oppimisen ympäristöt ja tilat, joissa oppijan toiminta, oppimisen ohjaaminen ja osaamisen tuottaminen mahdollistetaan. Tilan fyysinen/spatiaalinen, mentaalinen/sosiaalinen ja kulttuurinen/virtuaalinen arkkitehtuuri vaatii selkeää käsitystä oppimistoiminnan perusteista, ohjaamisen periaatteista, arvioinnista ja johtamisesta. Oppimistoiminnan reflektiivinen ohjaaminen tilassa ja ajassa Tilan hyödyntäminen oppimista tukevana ja suuntaavana resurssina on oppijan näkökulmasta hyvin kokemuksellinen asia. Siksi siinä tapahtuvaa oppimista voidaan tarkastella kokemuksellisen ja reflektiivisen oppimisteorian avulla. Oppimisen ytimenä on reflektio, joka on avain sekä oppijan toiminnan ohjaamiseen että arvioinnin ymmärtämiseen. Kolbin (1984) LÄHTEET - Barab, S. A. & Roth, W-M Curriculum-based ecosystems: Supporting knowing from an ecological perspective. Educational Researcher 35 (5), Boud, D., Keogh, R. & Walker, D What is reflection in learning? In: D. Boud, R. Keogh & D. Walker (eds.) Reflection: turning experience into learning. Worcester: Billing & Sons Limited. - Bronfenbrenner, U The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press. - Brown, A. 1992, Design experiments: theoretical and methodolocical challenges in creating complex interventions in classroom settings. The journal of learning sciences 2, Collins, A., Joseph, D. & Bielaczyc, K Design-research: Theoretical and methodological issues. Journal of learning Sciences. 13 (1), Edelson, D Design Research: What we learn when we engage in design. The journal of learning sciences,11(1), Erikson, E.H Identitety: Youth and crisis. New York: Norton. - Havighurst, R.J Developmental tasks and education. New York: McKay. - Galperin, P Johdatus psykologiaan. Pori: Kansankulttuuri Oy. Satakunnan Yhteisvoima. - Kolb, D Experiential learning. Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. - Kolb, A.Y. & Kolb, D.A Experiential Learning Theory: Holistic Approach to Management Learning, Education and Development. In Armstrong, S.J. & Fukami. C. (Eds.) Handbook of Management Learning, Education and Development. London: Sage Publications. - Lave, J. & Wenger, E Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. - Lefebvre, H The Production of Space. (La Production de l espace 1974). Oxford: Blackwell Publishing. - Lewin, K Field theory in social sciences. New York: Harper & Row. - Levinson, D.J., Darrow, C., Klein, E.B., Levinson, M.H., & McKee, B The seasons of a man s life. New York: Knopf. - Lähteenmäki, M-L Reflectivity in supervised practice: conventional and transformative approaches to physiotherapy. Learning in Health and Social Care, 4, 1: Kuva 3. Oppimisen vyöhykkeet ja tilat 15

18 mukaan reflektio on aikaisemman tai hankitun kokemuksen havainnointia ja pohdintaa, jota oppija voi tehdä yksin, muiden oppijoiden ja ohjaajansa kanssa. Konkreettinen kokemus on sekä oppimisen lähtökohta että tulos, joka on seurausta ajassa ja tilassa tapahtuvassa syklisestä oppimisprosessista (ks. kuva 4). Reflektiivinen havainnointi on jännitteisessä suhteessa oppijan ulkoiseen toimintaan, opitun aktiiviseen kokeiluun. Sen tehtävänä on ylläpitää oppimistoimintaa tekemisen ja ajattelun välillä. Reflektiota seuraa käsitteellistäminen, joka voi tapahtua yhdistelemällä aikaisempaa tietämystä ja liittämällä siihen uutta tietoa. Käsitteellistäminen on dialektisessa suhteessa aikaisempaan ja odotettavissa olevaan kokemukseen, joka tavoitetaan toiminnan ja kokeilun kautta. Tuloksena on uusi kokemus, joka rikastaa, syventää tai uudistaa aikaisemman kokemuksen ja luo uuden perustan syklin syvenevälle toistumiselle. Kolbia on moitittu siitä, että hän ottaa reflektion huomioon vain osittain ja vain yhtenä syklin vaiheena. Schön (1983) liittää reflektion myös toimintaan sillä perusteella, että toiminta sisältää aina katkoksia ja tilanteita, jolloin ehtii ajatella. Reflektointi on siten mahdollista sekä toiminnan aikana (reflection in action) että toiminnan jälkeen (reflection on action). Boudin ym. (1985) ja McAlpinen ym. (1999) mukaan reflektointi voi tapahtua myös käsitteellistämisen vaiheessa, jolloin se tarkoittaa huolellista Kuva 4. Kokemuksellinen ja reflektiivinen oppiminen (Poikela 2005) 16 mentaalista valmistautumista toimintaan (reflection for action). Niinpä kokemuksellisen oppimisen kuvaa voidaan tarkentaa (kuva 4) liittämällä reflektointi sen kaikkiin oppimista tuottaviin vaiheisiin. Kattavimmin reflektiota, reflektointia ja reflektiivisyyttä on määritellyt Mezirow (1981; 1991). Hänen mukaansa reflektiivisyys on oppimisen edellytys. Reflektio alkaa affektioiden, emootioiden ja tuntemusten havaitsemisesta ja tunnistamisesta ulottuen käsitteiden muodostamisen kautta aina teoreettisen reflektiivisyyden tasolle. Reflektointi kohdistuu opittaviin sisältöihin ja toimintaprosesseihin sekä toiminnan taustalla vaikuttaviin tietorakenteisiin, oletuksiin, arvoihin ja uskomuksiin. Kriittisen reflektoinnin kautta oppiminen voi yltää transformatiiviselle, yksilön merkitysskeemoja ja -perspektiivejä muuntavalle tasolle. Merkitykset ja merkitysrakenteet puolestaan ohjaavat tiedon hankintaa, oppimista, kehittymistä ja toimintaa yksilön elämän vaiheissa. Kun oppiminen ymmärretään läpikotaisin reflektiivisenä prosessina, jonka tehtävänä on tuottaa kokemusta ja osaamista, myös ohjaukselta vaaditaan läpinäkyvyyttä ja oppijoiden reflektointia tukevaa otetta. Esimerkiksi Lähteenmäki (2004) esittää työssäoppimisen reflektiivisen ohjaamisen mallin (vrt. kuva 4), joka rakentuu ohjaajan tukeman reflektion erittelyyn kokemuksellisen oppimisen (reflection on, for & in action) vaiheissa. Oppimisprosessin on-vaiheessa reflektointi edel-

19 lyttää ohjaajalta kykyä aktivoida oppijoiden kokemuksiin liittyviä ajatuksia sekä tiedostaa ohjauksensa ja antamansa palautteen vaikutus opiskelijaan myös tunnetasolla. For-vaiheessa ohjaajan olennaisimpia tehtäviä on oppijoiden aktivointi uuden tiedon lähteille ja suunnitteluun. In-vaiheessa reflektiivisen ohjauksen tärkeimmät osatekijät ovat oppimistilanteiden järjestely, neuvominen ja oppimisilmapiirin rakentaminen. Reflektointi voidaan nähdä sekä oppimisettä arviointiprosessin pienimpänä yhteisenä tekijänä. Oppimisessa reflektio avaa mahdollisuuden sekä tiedon prosessointiin että oppimistoiminnan ohjaamiseen. Arvioinnissa reflektio on itse- ja yhteisarvioinnin perusta ja ulottuu tietoiseen tavoitteiden asettamiseen ja tulosten kriittiseen arviointiin. Ohjauksen ytimenä on oppijoiden reflektointitaitojen kehittäminen, johon kuuluu oman toiminnan reflektointi, vertaispalautteen antaminen ja vastaanottaminen, palautekeskustelut ohjaajien kanssa ja tavoitteiden asettaminen tuloksia varten. Toisaalta tarvitaan laatukriteereitä ja numeraalisia osoittimia oppimistulosten ja osaamisen laatutason varmentamista varten. Opiskelijat tarvitsevat jatkuvasti tietoa oppimisensa tuloksista ja osaamisen tasosta. Siihen tarvitaan selkeitä osoittimia, joilla on yhteys pätevyysstandardeihin, joilla osaaminen todistetaan tutkintotodistuksessa työelämälle. Oppimisen ohjaaja on pikemminkin fasilitoija kuin opettaja, enemmän valmentaja kuin oppimestari tai mieluummin vanhempi kollega kuin asiakaspalvelija. Reflektointi ja arviointi ovat olennainen osa ohjausta. Arviointi on ohjauksen väline, mutta myös osaamisen tasoa osoittava indikaattori. Kyse on prosessija tuotosarvioinnista (ks. Poikela & Räkköläinen 2006), jossa oppija saa monipuolisesti itseään koskevaa palautetta ja vertauskohtia osaamisen laadun mittaamiseen. Prosessi- eli formatiivinen arviointi palvelee oppijan henkilökohtaista kehittymistä. Oppija tarvitsee myös numeraalista tietoa oppimistuloksistaan ja ennen muuta sitä tarvitsee hänen palvelujaan haluava työnantaja. Laadullisen prosessiarvioinnin ja numeraalisen tuotosarvioinnin välillä ei ole ristiriitaa. On vain selvitettävä, mihin tarkoituksiin niitä oppimisen missäkin vaiheessa voidaan käyttää. Toiminnallisen pedagogiikan käyttöön ottaminen tarkoittaa oppijoiden osallistamista, opettajien välistä yhteissuunnittelua ja oppilaitosten resursointia oppimisen tilojen luomiseen ja jatkuvaan ylläpitämiseen. Esimerkiksi yhdistämällä ymmärrystä tuottavan ongelmaperustaisen pedagogiikan ja käytäntöön ankkuroituvan projektioppimisen edut, tuloksena on parhaimmillaan reflektiivinen ja tutkiva oppimisen prosessi, joka voi toteutua monipuolisesti ja -ulotteisesti tuotetuissa oppimisen tiloissa, jotka puolestaan tuottavat parhaat ammattilaiset ja asiantuntijat. Johtopäätös Kolmenkymmenen vuoden aikana Galperinin rautalankamalli on kääntynyt uuteen asentoon. Sen kaikki hyvän opetuksen periaatteet ovat toteutettavissa yhä, paradoksaalista kyllä, muuttamalla juuri ne tavat, toteutukset ja tekniikat, joilla pedagogiikka aikoinaan toteutettiin. Pedagogiikan uusi paradigma on toteutumassa vähitellen, yksin oppimisen ja yksin opettamisen sijaan painopiste on yhä enemmän yhteistyöskentelyssä niin oppimisen, suunnittelun kuin arvioinninkin yhteydessä. Ryhmä ja siinä tapahtuva tiedon luominen ja oppimistyö ymmärretään oppimisen subjektina yhtälailla kuin yksilösubjektikin. Aika on ajamassa ohi suljetuista, tieteenala- ja oppilaitoskohtaisista opetussuunnitelmista ja tilalle ovat tulossa avoimet, työelämälähtöiset ja ekologiset opetussuunnitelmamallit, prosessiperustainen pedagoginen suunnittelu, innovatiivinen oppimisen ja osaamisen tilojen tuottaminen, kuten käsillä olevan kirjan artikkeleissa osoitetaan. - McAlpine, L., Weston, C., Beuchamp, J., Wiseman, C. & Beuchamp, C Building a metacognitive model of reflection. Higher Education, 37, Mezirow, J Critical theory of adult learning and education. Adult Education, 32, Mezirow, J Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass. - Nonaka, I A dynamic theory of organizational knowledge creation. Organization Science 1, 5: Nonaka, I. & Konno, N The concept of ba : Building a foundation for knowledge creation. Californian Management Review. 40 (3), Poikela, E Knowledge, knowing and problem-based learning some epistemological and ontological remarks. In E. Poikela & A.R. Nummenmaa (Eds.) Understanding PBL. Tampere: Tampere University Press Poikela, E Suuntana työlähtöinen opetussuunnitelma. Julkaisussa H. Ala-Uotila, E-L.Frilander, A. Lindeman & P. Tulkki (toim.) Oppimisympäristöistä innovaatioiden ekosysteemiin. Kymenlaakson ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja B, nro Poikela, E Miten informaatio muuntuu osaamiseksi. Teoksessa E. Sormunen & E. Poikela (toim.) Informaatio, informaatiolukutaito ja oppiminen. Tampere: Tampere University Press Poikela, E. & Räkköläinen, M Intelligent accountability kontekstiperustaisen arvioinnin lähtökohtia. Ammattikasvatuksen aikakauskirja. 8, 2: Schaffer, D.W Pedagogical praxis: The professions as models for postindustrial education. Teachers College Record 106 (7), Schön D. A The reflective practitioner. How professionals think in action. New York: Basic Books. - Sugarman, L Life-span learning. Concepts, theories and interventions. London: Methuen. - Vygosky, L.S Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. 17

20 Kuva: Annika Koskelainen 18

21 19

22 Projektioppiminen ammattikorkeakoulun ja työelämän yhteistyöhankkeissa Teksti: Pirkko Anttila, FT, käsityötieteen emeritaprofessori, Helsingin yliopisto 20 Projektioppimisessa sovitetaan yhteen kaksi elementtiä: projekti ja oppiminen. Projektiopiskelua on monenlaista, eikä siihen ole olemassa yhtä ainoaa kaavaa, mutta käsite projektioppiminen on vakiintumassa sellaiseksi opiskelumuodoksi, jossa yhdistyvät projektille tunnusomaiset systemaattisen etenemisen ja reflektoivan arvioinnin piirteet ongelmanratkaisun prosesseihin ja niissä syntyvään oppimiseen. Vaikka projektioppiminen ei käytännössä välttämättä aina ole ongelmalähtöistä eikä ongelmalähtöinen oppiminen aina ole projektioppimista, silti ammatillisissa korkeatasoisissa projekteissa varsinkin T & K & I -kehittämishankkeissa kannattaa ottaa käyttöön tämä oppimiskäsitys sen täydessä merkityksessään. Projektille on luonteenomaista, että sillä on selkeät tavoitteet, aikataulu ja resurssit. Tavoitteena on jonkin käytännön kysymyksen tai ongelman ratkaiseminen ja siinä pyritään hyödynnettävissä olevaan tulokseen. Siinä on selkeä työnjako ja vastuun asettaminen kunkin toimijan omalle työlle (ks. esim. Anttila 2001). Tavoitteista, toimintatavoista ja tuloksista sovitaan yhteisesti, mutta kukin toimija vastaa omasta työstään itsenäisesti. Projektissa yhdistyvät projektitoimijan oma, itsenäinen työ projektiyhteisössä hyväksyttävissä olevaan ja kaikkia yhteisesti hyödyttävään ja tuloksia tuottavaan toimintaan. Yksilö ja yhteisö ovat projektissa vahvasti kiinni toisissaan. Projekti on kokonaisvaltainen tapahtuma, joka suunnitellaan, rakennetaan, tehdään ja arvioidaan yhdessä muiden toimijoiden ja tavallisesti myös projektin toimeksiantajan kanssa. Projektin aikajänne on yleensä tarpeeksi pitkä, jotta toimintaa ja sen tuloksia voidaan arvioida myös oppimisen kannalta. Eipä siis ihme, että myös nykyaikainen, koulutuksesta ja sen tuloksista kiinnostunut työelämä on alkanut kiinnostua tästä ilmiöstä. Projektioppiminen eli Project Based Learning (PBL) perustuu konstruktivistiseen, erityisesti sosiaalikonstruktiivisesti painottuneeseen oppimisnäkemykseen. Tämä näkemys kokoaa laajan kansainvälisen tiedetaustan. Jo varhain 1900-luvun alussa amerikkalainen John Dewey mullisti kasvatusmaailman luomalla pragmaattisen, käytännöllisen käsitteen tekemällä oppiminen, hänen hieman myöhempi aikalaisensa sveitsiläinen kasvatuspsykologi Jean Piaget korosti oppimista havaintoja tekemällä ja skeemoja eli mielikuvia luomalla opittavasta kohteesta, sitten hieman heidän jälkeensä amerikkalainen kognitiivisen oppimisteorian kehittäjä Jerome Bruner täydensi ajatusta korostamalla opittavan kohteen luonteen ja rakenteen eli sen struktuurin järkeilevän ja pohtivan ymmärtämisen tärkeyttä, ja venäläinen Lev Vygotsky täydensi asiaa korostaen sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitystä

23 juuri tämänkaltaisessa oppimistapahtumassa. Uusimman vivahteen työelämän ammatillisissa T&K&I -hankkeissa tapahtuvaan oppimisja arviointitoimintaan on tuonut kriittisen realismin näkemys, jonka mukaan toiminnan ja sen tulosten arvioinnissa on otettava huomioon toimijoiden oma aktiivinen osallistuminen hankkeen suunnitteluun ja toteuttamiseen sekä tulosten hyödyntämiseen jatkuvassa parannus- ja kehittämistyössä. (Pawson & Tilley 1998.) Siinä uskotaan toiminnan reflektiivisen eli palautetta antavan, vastaanottavan ja hyödyntävän vuorovaikutuksen merkitykseen, siihen, että tietoa muodostavat ja hyödyntävät parhaiten aina juuri ne ihmiset, joita asia koskee. Tämän näkemyksen mukaan kannattaa kaikki asiaan jotenkin liittyvät toimijat, erilaiset hankkeen sidosryhmät ja oppilaitoksissa myös opiskelijat vetää mukaan erilaisiin kehittämis- ja innovaatiohankkeisiin antamaan niihin uutta, ennakkoluulotonta näkökulmaa, eikä vain olemaan vastaanottavana osapuolena. Konstruktivistinen oppimistapahtuma alkaa siitä, kun asianosaiset esittävät hankkeeseen liittyviä ideoitaan, odotuksiaan, kokemuksiaan ja käsityksiään, ja tekevät kysymyksiä. Sen jälkeen kerätään aineistoa tai toimitaan muuten niin, että saadaan vastauksia esitettyihin kysymyksiin. Erityisesti ollaan kiinnostuneita ratkaisematta jäävistä kysymyksistä ja arvioidaan sekä vastausten että vastaamatta jääneiden kohtien merkitystä. Toiminnan viimeisessä vaiheessa neuvotellaan syntyneestä tiedosta tai muusta uudesta tuloksesta ja kootaan uusi tietämyksen konstruktio. (Anttila 2007, 31.) (Kuva 1, seuraava sivu.) Näistä näkemyksistä ja myöhemmin niihin kohdistuneen valtaisan tiedekiinnostuksen tuloksista ovat muodostuneet projektioppimiselle tärkeät elementit. Kohteesta on voitava tehdä omakohtaisia havaintoja ja sen kanssa on voitava itse työskennellä. Jotta työn kohteesta saadaan luoduksi oikeita mielikuvia eli skeemoja, on ymmärrettävä kohteen olemus eli sen rakenne ja voitava järkeillen miettiä sen toimintojen ja niiden edelleen kehittämisen mahdollisuuksia. Omakohtaisen työskentelyn on tapahduttava sellaisessa aidossa sosiaalisessa ympäristössä, joka antaa riittävän vasteen omien tekojen ja havaintojen oikeellisuuden ja merkityksellisyyden arviointia varten. Tällaiselle työskentelylle tarjoavat soveltuvan toimintakehyksen erilaiset proseduraaliset eli prosessiorientoituneet, arvioivat menetelmät, esimerkiksi tutkimus- ja tuotekehitystoimintaa varten erityisesti laadittu realistisen evaluaation menetelmä RE, joka kohdistaa tutkivan arvioinnin projektin kaikkiin elementteihin ongelmanasettelusta kaikkien toimijoiden ja sidosryhmien toimintaan ja tuloksiin saakka (Anttila 2007). Projektioppiminen näin laajasti ymmärrettynä on saanut runsaasti vaikutteita käsitteestä tutkiva oppiminen, joka tukeutuu sen kanssa samoihin pedagogisiin periaatteisiin, mutta kohdistaa huomionsa tiedon hankintaan enemmänkin kuin toiminnan käytännön tuloksellisuuteen. Myös tutkivan oppimisen käsitteeseen liittyy ongelmakeskeinen ajattelu ja tiedonhankinta. Tutkivalla oppimisella tarkoitetaan prosessia, jonka aikana haetaan järjestelmällisesti vastausta sellaiseen ongelmaan, jota ei voida ratkaista aikaisemmin hankitun tiedon varassa. Ongelmanratkaisu tehdään etsimällä merkityksellistä uutta tietoa erilaisista tiedonlähteistä tai kokeilemalla käsitteellistyksiä tekemällä kokeita tai hankkimalla havaintoaineistoa. Ratkaistava ongelma voi toki olla käytännöllinen, mutta se voi olla luonteeltaan jopa täysin käsitteellinen, kuten esimerkiksi tieteellisessä tutkimuksessa on asian laita. Tutkiva oppiminen perustuu hyvien kysymysten esittämiseen. Kysymykset voivat nousta esiin käytännön toiminnassa esiintyvistä jännitteistä, häiriöistä toiminnan sujuvuudessa tai yllättävästä epäonnistumisesta. Kysymyksiä esitetään erilaisille tiedonlähteille, kuten asiantuntijoille, tieteelliselle kirjallisuudelle, opettajalle tai opiskelijatovereille. Sitä voidaan tukea etsimällä tietoa yhteisön jäsenten muistista toteuttamalla ajatuskokeita tai tekemällä havaintoja. Ongelmien ratkaisun keskeinen rooli tutkivassa oppimisessa pohjautuu niiden tuottamaan suureen tiedolliseen arvoon. (Tutkivasta oppimisesta ks. esim. Hakkarainen & al. 2004, ; Tynjälä, P. 1999; Lifländer 1999) Projektioppiminen on tavallaan yksi ongelmakeskeisen ja tutkivan oppimisen muoto, mutta siinä ongelma tai tutkimustehtävä on niin laaja, että se vaatii suunnitelmallista yhteistoimintaa ja projektimaista organisointia 21

24 Hankkeen ulkoiset tekijät ja sidostahot Hankesuunnitelma Hankkeen konteksti Hankkeen sisäiset tekijät Tuumailu Tavoitteet Tuloskuva Kysymysten tekeminen Ulkoinen informaatio Ohjelmateorian luominen Sisäinen informaatio Hankkeen totetussuunnitelma Interventiosuunnitelma Evaluointisuunnitelma Hankkeen mallinnus Hankkeen ulkoinen seuranta, tiedonhankinta, palaute ja arviointi Toimintasyklit Hankkeen sisäinen seuranta, tiedonhankinta, palaute ja arviointi Hankkeen toteuttaminen Tulokset Kokoava loppuarviointi Tuloksista tiedottaminen Kuva 1. T & K & I -hankkeen mallinnus vaiheittain etenevänä projektina (Anttila 2007, 88) 22

25 kuten havainnollisesti tulee esiin myös kuvan 1 monista osatekijöistä ja -vaiheista. Projektioppiminen eroaa siis tutkivasta oppimisesta muun muassa suuremman organisoitumisasteensa ja vahvemman tuloshakuisuutensa vuoksi ja soveltuu siksi paremmin esimerkiksi työelämässä ja ammattikäytänteissä tapahtuvaksi oppimisnäkemykseksi. Myös se on luonteeltaan ongelmanratkaisuun perustuvaa, mutta sille on ominaista sellainen toiminta, jolla arvioidaan erilaisten vaihtoehtoisten ratkaisujen valintaa ja paremmuutta. Tiedonhaku ja sen koettelu on tärkeää, mutta se ei niinkään ole tavoitteena, vaan projektin onnistunut ja toimiva toteuttaminen eli prosessi ja sen lopputulos, produkti. Projektioppiminen liittyy yleensä tilanteeseen, jossa oppija on mukana jossakin tuotanto-, tutkimus- tai kehittämishankkeessa, jollaisia T&K&I -hankkeet ovat. Siinä tilanteessa oppija usein vielä opiskelijan asemassa olevana on yhtenä omavastuullisena toimijana, osallisena jossakin tuloksiin pyrkivässä hankkeessa, jossa häntä rohkaistaan ottamaan oppiminen omiin käsiinsä ja kannustetaan toimimaan ja ajattelemaan kriittisesti ja itsenäisesti samalla kun häneltä odotetaan työtulosta. Yleisesti ottaen projektiopiskelulla tai projektioppimisella tarkoitetaan sellaista oppilaitoksen sisällä toteutettavaa työmuotoa, jonka tarkoituksena on, että opiskelijat työskentelevät pidemmän ajanjakson jonkin tietyn teeman parissa ja valmistavat jonkin aiheeseen liittyvän konkreetin tuotoksen. Työelämän projektien tavoin tällaisen oppimisprojektin tavoite ja kesto määritetään etukäteen. Oppilaitoksissa projektit toteutetaan useimmiten pienryhmissä, mutta niihin voi sisältyä myös yksilöllisen työn vaiheita, jolloin ryhmien jäsenet sopivat keskenään työnjaosta. (Tynjälä 1999, ; Prittinen 2000.) Jos projekti toteutetaan todellisessa työelämäyhteistyössä, silloin se on usein luonteeltaan paljonkin laajempi ja opiskelijoiden osallistuminen voidaan rajata tai jaksottaa soveltuviin osiin (vrt. esim. Anttila 2007, 82, 87 99). Onnistunut projektissa oppiminen edellyttää opiskelijalta tiettyä lähtötasovalmiutta ja myös opettajalta realistista käsitystä siitä, millaista kehittymistä eli oppimista voidaan odottaa. Samalla kun projektiin osallistuminen edistää oppijan osaamista, se lisää hänen omaa aktiivisuuttaan ja motivoi toimimaan tavoitteiden mukaan. Projektioppimisen keskeinen ydin on ongelmien ratkaisuun kehittyvä prosessi. Oppijat pyrkivät ratkaisemaan todellisia ongelmia täsmentämällä ongelmanasettelujaan, kokoamalla tietoa, keskustelemalla ideoista, keräämällä ja analysoimalla saatua tietoa, tulkitsemalla tuloksia, tekemällä johtopäätöksiä sekä kommunikoimalla ideoitaan ja saatuja löydöksiään muille. Projektioppimiseen kuuluu kolme keskeistä työvaihetta: 1. Lähtötilanne: lähtökohdat ja projektin käynnistämisen syyt, tämän hetkisen tilanteen analyysi, tavoitteet, odotettavissa olevat tuotokset, toimijat (projektin vastuuhenkilöt, näiden vastuut ja velvollisuudet), työsuunnitelma, dokumentointisuunnitelma, arviointisuunnitelma, seurantasuunnitelma, resurssit 2. Toteutus: kuvaus toteutuksesta, toiminta, tulokset 3. Arviointi: toiminta, menetelmät, tuotokset ja jatkokehittäminen (http://fi.wikipedia.org/ wiki/projektioppiminen) Miten ja mitä projektissa opitaan? Projektioppiminen tuo mukanaan muuttuneen käsityksen oppimistapahtumasta. Sitä ei enää pidetä itsestään selvästi vain opettajan ja yhden oppijan välisenä vuorovaikutuksena, vaan se aletaan ymmärtää paljon monivivahteisempana tapahtumasarjana, jossa oppijalla itsellään on aikaisempaa itsenäisempi rooli. Erilaisia näkemyksiä on runsaasti. Niiden edustajat käyvät kiivasta keskustelua siitä, mistä oppimisessa ensisijaisesti on kyse. Käsitykset eroavat toisistaan lähes kaikissa niissä oppimisen ja opettamisen perusasettamuksissa, jotka koskevat oppimisen tavoitetta, oppimisprosessia, tietoa, käsitteitä, tietämistä sekä käsityksiä opettajasta ja oppijasta. (ks. esim. Eteläpelto & Rasku-Puttonen 1999) Vaikka tätä keskustelua vielä käydään enimmäkseen yleissivistävän ja tieto-orientoituneen koulutuksen suunnalla, niin sitä suuremmalla syyllä keskustelu on syytä aloittaa myös ammattipedagogisella kentällä, jossa kuvaan tulee mukaan ei ainoastaan tiedon omaksuminen vaan myös tiedon perusteella toimiminen. Anne Sfard (1998) on tarjonnut kaksi metaforaa selittämään näitä eroja. Omaksumismetafora tarkoittaa sitä, 23

OPPIMISEN DESIGN. Koulutuksen kontekstit ja oppimisen tilat

OPPIMISEN DESIGN. Koulutuksen kontekstit ja oppimisen tilat Poikela, E. 2009. Oppimisen design. Julkaisussa S. Ruohonen & L. Mäkelä-Marttinen (toim.) Kohti osaamisen ekosysteemiä. Kymenlaakson ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Nro 24. Jyväskylä: Kopijyvä

Lisätiedot

OSAAMISEN KEHITTÄMISEN UUDET ULOTTUVUUDET. Esa Poikela 15.5.2013 ETAPPI 13 Lapin aikuiskoulutusfoorumi

OSAAMISEN KEHITTÄMISEN UUDET ULOTTUVUUDET. Esa Poikela 15.5.2013 ETAPPI 13 Lapin aikuiskoulutusfoorumi OSAAMISEN KEHITTÄMISEN UUDET ULOTTUVUUDET Esa Poikela 15.5.2013 ETAPPI 13 aikuiskoulutusfoorumi Osaamisen kehittämisen uudet ulottuvuudet A Oppimisen ja osaamisen tuottaminen Maailman hypoteesit Osaamisen

Lisätiedot

VAPAUS OPPIA JA SIVISTYSOSAAMISEN HYÖDYT. Esa Poikela KSL:n 50-vuotisjuhlaseminaari Kirjantalo 28.10.2014 Helsinki

VAPAUS OPPIA JA SIVISTYSOSAAMISEN HYÖDYT. Esa Poikela KSL:n 50-vuotisjuhlaseminaari Kirjantalo 28.10.2014 Helsinki VAPAUS OPPIA JA SIVISTYSOSAAMISEN HYÖDYT Esa Poikela KSL:n 50-vuotisjuhlaseminaari Kirjantalo 28.10.2014 Helsinki OMA OPPIMINEN JA KSL - palveluksessa 1981 1984 - koulutussuunnittelija, lyhytkursseista

Lisätiedot

Yliopisto-oppimisen ja työelämän yhteydet. Esa Poikela Oppiminen yliopistossa Professoriliitto 25.10.2013

Yliopisto-oppimisen ja työelämän yhteydet. Esa Poikela Oppiminen yliopistossa Professoriliitto 25.10.2013 Yliopisto-oppimisen ja työelämän yhteydet Esa Poikela Oppiminen yliopistossa Professoriliitto 25.10.2013 Oppiminen ja osaamisen tuottaminen Lapin yliopiston Työelämä- ja rekrytointipalvelujen selvitys,

Lisätiedot

Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke

Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke Learning by doing tekemällä ammatin oppiminen, pedagogiikan kehittämishanke 2 Pedagoginen kehittäminen Ilmiöperusteinen oppiminen Learnig by doing tekemällä oppiminen Kokemuksellinen oppiminen 3 Toteuttajataho

Lisätiedot

KÄYTÄNNÖN OPETTAJIEN KOULUTUS VAASA. 15.10.2014 Sirkka Alho Yliopiston opettaja Kokkolan yliopistokeskus Chydenius

KÄYTÄNNÖN OPETTAJIEN KOULUTUS VAASA. 15.10.2014 Sirkka Alho Yliopiston opettaja Kokkolan yliopistokeskus Chydenius KÄYTÄNNÖN OPETTAJIEN KOULUTUS VAASA 15.10.2014 Sirkka Alho Yliopiston opettaja Kokkolan yliopistokeskus Chydenius ESITTELY Kuka olen ja mistä tulen? SISÄLTÖ Ongelmaperustainen oppiminen, Problem Based

Lisätiedot

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin

Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Luennon teemat Oppiminen verkossa - teoriasta toimiviin käytäntöihin Hanna Salovaara, tutkija Kasvatustieteiden tiedekunta Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Oulun Yliopisto Pedagogiset mallit ja skriptaus

Lisätiedot

Pedagogiset mallit. Sanna Ruhalahti

Pedagogiset mallit. Sanna Ruhalahti Pedagogiset mallit Sanna Ruhalahti Pedagogiset mallit verkko-opetuksen tukena OSAAMISTAVOITTEET Tuntee tyypillisimmät pedagogiset mallit ja osaa soveltaa jotain em. malleista oman verkkoopetukseen. TEEMAT

Lisätiedot

Työelämäharjoittelu sosionomi (AMK) tutkinnossa

Työelämäharjoittelu sosionomi (AMK) tutkinnossa Työelämäharjoittelu sosionomi (AMK) tutkinnossa Metropolia ammattikorkeakoulun sosiaalialan koulutusohjelma Mervi Nyman Koulutusohjelman toteutuksen lähtökohdat Koulutusohjelman opetussuunnitelma perustuu

Lisätiedot

Yleissivistävä koulutus uudistuu

Yleissivistävä koulutus uudistuu Yleissivistävä koulutus uudistuu Johtaja Jorma Kauppinen Opetushallitus Opetusalan johtamisen foorumi / Lukion uudistamisen johtaminen Helsinki 5.6.2013 Yleissivistävä koulutus uudistuu: Opetussuunnitelmatyö

Lisätiedot

Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö

Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö Informaatiotutkimuksen yhdistyksen seminaari 13.11.2015 Hanna Lahtinen Sisältö 1. Taustaa 2. Tutkimuksen

Lisätiedot

Tekemällä oppiminen tuumasta toimeen yhteisöllisin työkaluin

Tekemällä oppiminen tuumasta toimeen yhteisöllisin työkaluin Tekemällä oppiminen tuumasta toimeen yhteisöllisin työkaluin Lahden tiedepäivä 11.11.2014 KT Kristiina Soini-Salomaa Helsingin yliopisto Koulutus- ja kehittämiskeskus Palmenia Ajatuksia tänään John Dewey

Lisätiedot

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus

KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014. Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus KuntaKesusta Kehittämiskouluverkostoon 12.9.2014 Aulis Pitkälä pääjohtaja Opetushallitus Opettajuuden tulevaisuuden taitoja Sisältö- ja pedagoginen tietous: aineenhallinta, monipuoliset opetusmenetelmät

Lisätiedot

Työelämälähtöinen projektioppiminen vahvuudet ja karikot

Työelämälähtöinen projektioppiminen vahvuudet ja karikot Työelämälähtöinen projektioppiminen vahvuudet ja karikot Jarmo Alarinta, SEAMK Matti Väänänen, Turun AMK Jussi Horelli, HAMK, Miksi työelämä on projekteja, joiden kautta prosesseja ja osaamista kehitetään

Lisätiedot

Reflektiivinen ammattikäytäntö. Merja Sylgren 07.05.2007

Reflektiivinen ammattikäytäntö. Merja Sylgren 07.05.2007 Reflektiivinen ammattikäytäntö Arjen työn vaatimukset Työyhteisöt ja yksittäiset työntekijät vastaavat arjen työssään työelämän asettamiin vaatimuksiin. Tästä nousee tarkasteltavaksi: yhteisöjen ja yksilöiden

Lisätiedot

Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä

Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä Ops-prosessi pedagogisen ja strategisen kehittämisen näkökulmasta Opetusneuvos Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS 1 Tulevaisuuden koulun linjauksia etsimässä 2 1 Yleissivistävän

Lisätiedot

Työelämä odottaa osaamista. Esa Poikela Lapin yliopisto esa.poikela@ulapland.fi Pedaforum 26.9.2010

Työelämä odottaa osaamista. Esa Poikela Lapin yliopisto esa.poikela@ulapland.fi Pedaforum 26.9.2010 Työelämä odottaa osaamista Esa Poikela Lapin yliopisto esa.poikela@ulapland.fi Pedaforum 26.9.2010 Lapin yliopiston Työelämä- ja rekrytointi-palvelujen selvitykset 2007 ja 2008 23 osaamisalueesta hallitaan

Lisätiedot

Oppimisympäristöjen merkitys kestävän kehityksen taitojen oppimiselle. Kati Lundgren

Oppimisympäristöjen merkitys kestävän kehityksen taitojen oppimiselle. Kati Lundgren Oppimisympäristöjen merkitys kestävän kehityksen taitojen oppimiselle Kati Lundgren 1 Oppimisympäristön määrittelyä Paikka, tila tai toimintakäytäntö, jonka tarkoitus on edistää oppimista (Manninen & Pesonen

Lisätiedot

Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset

Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset Yhteisöllisen oppimisen työpaja 9.12.2010 Reflektori 2010 Tulokset Fasilitointi: Kati Korhonen-Yrjänheikki, TEK; Dokumentointi työpajassa: Ida Mielityinen, TEK; Fläppien dokumentointi tulosraporttia varten:

Lisätiedot

1. Lapsi on päähenkilö omassa elämässään

1. Lapsi on päähenkilö omassa elämässään Satakieli-teesit 1. Lapsi on päähenkilö omassa elämässään Lapsuus on arvokas ja merkityksellinen aika ihmisen elämässä se on arvojen ja persoonallisuuden muotoutumisen aikaa. Jokaisella lapsella on oikeus

Lisätiedot

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9

Kuvataide. Vuosiluokat 7-9 Kuvataide Vuosiluokat 7-9 Kuvataiteen tehtävänä on kulttuurisesti moniaistisen todellisuuden tutkiminen ja tulkitseminen. Kuvataide tukee eri oppiaineiden tiedon kehittymistä eheäksi käsitykseksi maailmasta.

Lisätiedot

Tutkimaan oppimassa - Tutkivaa Oppimista varhaiskasvatuksessa

Tutkimaan oppimassa - Tutkivaa Oppimista varhaiskasvatuksessa Tutkimaan oppimassa - Tutkivaa Oppimista varhaiskasvatuksessa Professori Lasse Lipponen Helsingin yliopisto opetttajankoulutuslaitos Educamessut 2012 Miksi aurinko on keltainen Miten tuuli voi heiluttaa

Lisätiedot

Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena. Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria

Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena. Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria Autenttiset oppimisratkaisut syväoppimisen tukena Leena Vainio, Omnia Irja Leppisaari, Centria Miten koukutamme oppimaan? Minkälaisilla pedagogisilla ratkaisuilla voitaisiin vahvistaa työelämäläheistä

Lisätiedot

Vanajaveden Rotaryklubi. Viikkoesitelmä 2.4.2009 Maria Elina Taipale PEDAGOGINEN JOHTAJUUS

Vanajaveden Rotaryklubi. Viikkoesitelmä 2.4.2009 Maria Elina Taipale PEDAGOGINEN JOHTAJUUS Vanajaveden Rotaryklubi Viikkoesitelmä 2.4.2009 Maria Elina Taipale PEDAGOGINEN JOHTAJUUS Organisaatio, systeemi, verkostot Yksilöiden ja tiimin kasvumahdollisuudet, oppiminen Tiimin tehtäväalue, toiminnan

Lisätiedot

Leikin ja leikillisten oppimisympäristöjen kehittäminen pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa

Leikin ja leikillisten oppimisympäristöjen kehittäminen pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa Leikin ja leikillisten oppimisympäristöjen kehittäminen pääkaupunkiseudun varhaiskasvatuksessa VKK-Metro Pääkaupunkiseudun kehittämis- ja koulutusyhteistyö 2014-2016 Helsingin kaupungin aineistopankki

Lisätiedot

Tutkimushavaintoja kahdesta virtuaaliympäristöstä

Tutkimushavaintoja kahdesta virtuaaliympäristöstä Tutkimushavaintoja kahdesta virtuaaliympäristöstä Haasteita ja mahdollisuuksia uusiin toimintatapoihin 8.2.2008 Eija Korpelainen ja Meri Jalonen TKK, Työpsykologian ja johtamisen laboratorio Esityksen

Lisätiedot

Kognitiivisen psykoterapian keskus Luote Oy

Kognitiivisen psykoterapian keskus Luote Oy Koulutuksen tavoitteet Kognitiivisen työnohjaajakoulutuksen tavoitteena on, että opiskelija saa tiedolliset ja taidolliset valmiudet toimia yksilöiden, ryhmien ja työyhteisöjen työnohjaajana sekä työyhteisöjen

Lisätiedot

Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen

Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen Tutkiva Oppiminen Lasse Lipponen Miksi Tutkivaa oppimista? Kasvatuspsykologian Dosentti Soveltavan kasvatustieteenlaitos Helsingin yliopisto Tarjolla olevan tietomäärän valtava kasvu Muutoksen nopeutuminen

Lisätiedot

Tampereen kaupunkiseudun opetushenkilöstön ja oppilaitosjohdon osaamisen kehittämisohjelma Miksi?

Tampereen kaupunkiseudun opetushenkilöstön ja oppilaitosjohdon osaamisen kehittämisohjelma Miksi? Tampereen kaupunkiseudun opetushenkilöstön ja oppilaitosjohdon osaamisen kehittämisohjelma Miksi? Toimintaympäristön muutos Työ, oppiminen ja oppimisen tavat muuttuvat yhteiskunnan ja työelämän muutoksen

Lisätiedot

Sormitietokoneet alkuopetuksessa pintaselailua vai syvällistä oppimista?

Sormitietokoneet alkuopetuksessa pintaselailua vai syvällistä oppimista? Sormitietokoneet alkuopetuksessa pintaselailua vai syvällistä oppimista? ITK2012 Call for papers vaihe Sari Muhonen, luokanopettaja, Helsingin yliopiston Viikin normaalikoulu Ari Myllyviita, hankekoordinaattori,

Lisätiedot

Yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöt ja oppimisen kaikkiallisuus

Yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöt ja oppimisen kaikkiallisuus Yrittäjyyskasvatuksen oppimisympäristöt ja oppimisen kaikkiallisuus Yrittäjyysskasvatuspäivät 7.10.2011 Minna Riikka Järvinen Toiminnanjohtaja, KT, FM, MBA Kerhokeskus Kerhokeskus Edistää lasten ja nuorten

Lisätiedot

Alue- ja yhdyskuntasuunnittelijan oppisopimustyyppinen koulutus

Alue- ja yhdyskuntasuunnittelijan oppisopimustyyppinen koulutus Alue- ja yhdyskuntasuunnittelijan oppisopimustyyppinen koulutus Hanna Mattila & Eeva Mynttinen Yhdyskuntasuunnittelun tutkimus- ja koulutuskeskus Aalto-yliopisto, Insinööritieteellinen korkeakoulu Mitä

Lisätiedot

Juhlavuoden työpaja 2.9.2014. Liikettä koulutukseen yrittäjyyskasvatuksella tuottavaa oppimista

Juhlavuoden työpaja 2.9.2014. Liikettä koulutukseen yrittäjyyskasvatuksella tuottavaa oppimista Juhlavuoden työpaja 2.9.2014 Liikettä koulutukseen yrittäjyyskasvatuksella tuottavaa oppimista 9.00-9.15 Seminaarin avaus Esa Virkkula, Martti Pietilä 9.15 9.45 Jaana Seikkula Leino, dosentti, projektipäällikkö

Lisätiedot

Oppivat tuotantokonseptit uusi näkökulma tuotantokonseptien ja välineiden kehittämiseen yrityksissä

Oppivat tuotantokonseptit uusi näkökulma tuotantokonseptien ja välineiden kehittämiseen yrityksissä Oppivat tuotantokonseptit uusi näkökulma tuotantokonseptien ja välineiden kehittämiseen yrityksissä Tuotanto, konseptit, oppiminen yritystoiminnan kehittämisen uudet näkökulmat 25.5.2011 Aalto-yliopiston

Lisätiedot

SeAMK FramiPro yritykset, opiskelijat ja kehittäjät kohtaavat. Tuija Vasikkaniemi Opetuksen kehittämispäällikkö, PsT

SeAMK FramiPro yritykset, opiskelijat ja kehittäjät kohtaavat. Tuija Vasikkaniemi Opetuksen kehittämispäällikkö, PsT SeAMK FramiPro yritykset, opiskelijat ja kehittäjät kohtaavat Tuija Vasikkaniemi Opetuksen kehittämispäällikkö, PsT AMKPEDA verstas Turku 4.11.2015 Lähtökohdat: Työelämän osaamisvaatimukset SeAMKin omat

Lisätiedot

Tulevaisuuden oppiminen - ajatuksia muutoksesta. Ahola, Anttonen ja Paavola

Tulevaisuuden oppiminen - ajatuksia muutoksesta. Ahola, Anttonen ja Paavola Tulevaisuuden oppiminen - ajatuksia muutoksesta Ahola, Anttonen ja Paavola Työelämän tulevaisuudesta 2 miljardia katoaa vuoteen 2030 mennessä (tehdastyö, kaivostyö, viljely, koulutus jne.) Suomessa oleva

Lisätiedot

Therapeia-säätiön työnohjaajakoulutus psykoterapeuteille ja psykoanalyytikoille, 2,5 vuotta (60 op)

Therapeia-säätiön työnohjaajakoulutus psykoterapeuteille ja psykoanalyytikoille, 2,5 vuotta (60 op) Therapeia-säätiön työnohjaajakoulutus psykoterapeuteille ja psykoanalyytikoille, 2,5 vuotta (60 op) Työnohjaajakoulutuksen tavoitteet: Opiskelija saa tiedolliset, taidolliset ja asenteelliset jatkuvan

Lisätiedot

Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen

Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen Opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS LUMA-seminaari 15.1.2013 1 Opetussuunnitelmatyön kokonaisuus 2 Yleissivistävän koulutuksen uudistaminen

Lisätiedot

VARHAISKASVATUKSEN TUTKIMUS JA VARHAISKASVATUSTUTKIMUS. Anna Raija Nummenmaa 15.11.2010 Näkymätön näkyväksi

VARHAISKASVATUKSEN TUTKIMUS JA VARHAISKASVATUSTUTKIMUS. Anna Raija Nummenmaa 15.11.2010 Näkymätön näkyväksi VARHAISKASVATUKSEN TUTKIMUS JA VARHAISKASVATUSTUTKIMUS Anna Raija Nummenmaa 15.11.2010 Näkymätön näkyväksi VARHAISKASVATUS Varhaiskasvatustyöllä on pitkät perinteet Varhaiskasvatus käsitteenä on melko

Lisätiedot

Osallistava ja työelämäläheinen pedagogiikka opintoihin kiinnittäjänä. Antero Stenlund TAMK ammatillinen opettajakorkeakoulu

Osallistava ja työelämäläheinen pedagogiikka opintoihin kiinnittäjänä. Antero Stenlund TAMK ammatillinen opettajakorkeakoulu Osallistava ja työelämäläheinen pedagogiikka opintoihin kiinnittäjänä Antero Stenlund TAMK ammatillinen opettajakorkeakoulu Koulutuksen dilemma Korkeakouluissa aloittaneista vain n. 60 % valmistuu Rakenteita

Lisätiedot

TOIMIVAN NÄYTÖN JA TYÖSSÄ OPPIMISEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN

TOIMIVAN NÄYTÖN JA TYÖSSÄ OPPIMISEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN TOIMIVAN NÄYTÖN JA TYÖSSÄ OPPIMISEN ARVIOINTI JA KEHITTÄMINEN Uudistuva korkeakoulujen aikuiskoulutus oppisopimustyyppinen täydennyskoulutus ja erityispätevyydet Opetusministeriö 8.10.2009 Petri Haltia

Lisätiedot

Työssäoppiminen (ammattillinen peruskoulutus) ja työpaikkaohjaajan tehtävät. Terhi Puntila, Tampereen seudun ammattiopisto, Tredu

Työssäoppiminen (ammattillinen peruskoulutus) ja työpaikkaohjaajan tehtävät. Terhi Puntila, Tampereen seudun ammattiopisto, Tredu Työssäoppiminen (ammattillinen peruskoulutus) ja työpaikkaohjaajan tehtävät Terhi Puntila, Tampereen seudun ammattiopisto, Tredu Työssäoppiminen ammatillisessa peruskoulutuksessa Kaikissa toisen asteen

Lisätiedot

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Oppimiskäsityksen kuvaus Helsinki 6.3.2015 1 Oppimiskäsitys perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa Perusteissa kuvataan oppimiskäsitys, jonka pohjalta opetussuunnitelman

Lisätiedot

Hyvän johtamisen kriteerit julkiselle sektorille: Hyvällä johtamisella hyvään työelämään

Hyvän johtamisen kriteerit julkiselle sektorille: Hyvällä johtamisella hyvään työelämään Hyvän johtamisen kriteerit julkiselle sektorille: Hyvällä johtamisella hyvään työelämään 8.5.2014 MARJUKKA LAINE, TYÖTERVEYSLAITOS 0 Verkoston lähtökohta ja tehtävät Hallitusohjelma 2011: Perustetaan Työterveyslaitoksen

Lisätiedot

Tutkiva toiminta luovan ja esittävän kulttuurin kehittämishaasteena. Pirkko Anttila 2006

Tutkiva toiminta luovan ja esittävän kulttuurin kehittämishaasteena. Pirkko Anttila 2006 Tutkiva toiminta luovan ja esittävän kulttuurin kehittämishaasteena Pirkko Anttila 2006 Tutkimus vs. tutkiva toiminta? Research = careful search Sana recercher (ransk.) jaettuna osiinsa on: re = intensiivisesti,

Lisätiedot

VAASAN SEUDUN SOSIAALIALAN OPETUS- JA TUTKIMUSKLINIKKA

VAASAN SEUDUN SOSIAALIALAN OPETUS- JA TUTKIMUSKLINIKKA VAASAN SEUDUN SOSIAALIALAN OPETUS- JA TUTKIMUSKLINIKKA Harjoittelujaksot Vaasan ammattikorkeakoulun sosiaalialan koulutusohjelmassa lukuvuonna 2014 2015 Kompetenssit koulutuksen eri vaiheissa Harjoittelut

Lisätiedot

Työpaikkaohjaajan tehtävät. momutoko. monimuotoinen työpaikkaohjaajien koulutus

Työpaikkaohjaajan tehtävät. momutoko. monimuotoinen työpaikkaohjaajien koulutus Työpaikkaohjaajan tehtävät momutoko monimuotoinen työpaikkaohjaajien koulutus Työpaikkaohjaaja voi monin tavoin auttaa opiskelijan oppimista työssäoppimisjaksoilla. Ohjaaja voi ottaa huomioon oppimisen

Lisätiedot

Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta

Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta professori David. H. Jonassenin (PennState Un.), (1995) esittämät universaalit elinikäisen oppimisen ominaisuudet : lisäyksenä ( ETÄKAMU-hanke

Lisätiedot

Esitys InnoSchool-hankkeen rahoittamisesta innovaatiorahastosta

Esitys InnoSchool-hankkeen rahoittamisesta innovaatiorahastosta Helsingin kaupunginhallitus Esitys InnoSchool-hankkeen rahoittamisesta innovaatiorahastosta Esitämme, että Helsingin kaupunki myöntäisi Teknilliselle korkeakoululle innovaatiorahastosta rahoitusta InnoSchool-hanketta

Lisätiedot

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa

Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa Motivaatio ja itsesäätely oppimisessa 3.5.2007 Kirsi Juntti Oulun yliopisto Koulutusteknologian tutkimusyksikkö Rakenne - Johdanto - Mitä on oppiminen? - Motivaatio - Oppimisen itsesäätely - Scamo/Learning

Lisätiedot

Aikuisten perusopetus

Aikuisten perusopetus Aikuisten perusopetus Laaja-alainen osaaminen ja sen integrointi oppiaineiden opetukseen ja koulun muuhun toimintaan 23.1.2015 Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS Uudet opetussuunnitelman

Lisätiedot

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson 1 Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson Arvoisa ohjausryhmän puheenjohtaja rehtori Lauri Lantto, hyvä työseminaarin puheenjohtaja suomen

Lisätiedot

Esitys InnoSchool-hankkeen rahoittamisesta innovaatiorahastosta

Esitys InnoSchool-hankkeen rahoittamisesta innovaatiorahastosta Helsingin kaupunginhallitus Esitys InnoSchool-hankkeen rahoittamisesta innovaatiorahastosta Esitämme, että Helsingin kaupunki myöntäisi Teknilliselle korkeakoululle innovaatiorahastosta rahoitusta InnoSchool-hanketta

Lisätiedot

Vaihtoehto A. Harjoittelu Oulun seudun harjoitteluverkostossa Vaihtoehto B. Harjoittelu Rovaniemen seudun harjoitteluverkostossa

Vaihtoehto A. Harjoittelu Oulun seudun harjoitteluverkostossa Vaihtoehto B. Harjoittelu Rovaniemen seudun harjoitteluverkostossa Vaihtoehto A. Harjoittelu Oulun seudun harjoitteluverkostossa Vaihtoehto B. Harjoittelu Rovaniemen seudun harjoitteluverkostossa Ohjeet opiskelijalle Vaihtoehdoissa A ja B opiskelija harjoittelee joko

Lisätiedot

PORVOON KAUPUNKI. yleisen oppimäärän

PORVOON KAUPUNKI. yleisen oppimäärän PORVOON KAUPUNKI Taiteen perusopetuksen yleisen oppimäärän opetussuunnitelma Porvoon kaupunki / Sivistyslautakunta 4.9.2007 1. TOIMINTA-AJATUS... 2 2. ARVOT JA OPETUKSEN YLEISET TAVOITTEET, OPPIMISKÄSITYS,

Lisätiedot

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI

OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI OPS 2016 Keskustelupohja vanhempainiltoihin VESILAHDEN KOULUTOIMI Valtioneuvoston vuonna 2012 antaman asetuksen pohjalta käynnistynyt koulun opetussuunnitelman uudistamistyö jatkuu. 15.4.-15.5.2014 on

Lisätiedot

Arviointi ja palaute käytännössä

Arviointi ja palaute käytännössä Arviointi ja palaute käytännössä Merja Ellilä Arvioinnista Oppimista ohjaavan arvioinnin merkitys ohjattavan oppimisen tukemista ja suuntaamista tietojen, taitojen ja asenteiden arvioimista ohjattavan

Lisätiedot

KOLMANNEN SEKTORIN TOIMINTAKENTÄT SOSIONOMIEN AMK AMMATILLISEN KASVUN OPPIMISYMPÄRISTÖINÄ

KOLMANNEN SEKTORIN TOIMINTAKENTÄT SOSIONOMIEN AMK AMMATILLISEN KASVUN OPPIMISYMPÄRISTÖINÄ KOLMANNEN SEKTORIN TOIMINTAKENTÄT SOSIONOMIEN AMK AMMATILLISEN KASVUN OPPIMISYMPÄRISTÖINÄ Sosiaalipedagoginen työote tarkastelussa 1 Johdanto 1.1 Tutkimuksen tarkoitus, kohteet ja tehtävät 1.2 Tutkimusongelmat

Lisätiedot

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset..

- ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 1 - ja tänä elinikäisen oppimisen aikakautena myös aikuiset.. 2 - koulutus = - kasvatuksen osa-alue; - tapa järjestää opetus; - prosessi hankkia tutkinto; - se, jokin, johon hakeudutaan oppimaan ja opiskelemaan;

Lisätiedot

"Emme voi ratkaista ongelmia ajattelemalla samalla tavalla kuin silloin, kun loimme ne. Albert Einstein

Emme voi ratkaista ongelmia ajattelemalla samalla tavalla kuin silloin, kun loimme ne. Albert Einstein "Emme voi ratkaista ongelmia ajattelemalla samalla tavalla kuin silloin, kun loimme ne. Albert Einstein Maarit Kairala Sosiaalityön e- osaamisen maisterikoulutus Lapin yliopisto/ Oulu 18.4.2013 Lähtökohtiani:

Lisätiedot

Työelämäläheisyys ja tutkimuksellisuus ylemmän amktutkinnon. Teemu Rantanen yliopettaja 31.10.2008

Työelämäläheisyys ja tutkimuksellisuus ylemmän amktutkinnon. Teemu Rantanen yliopettaja 31.10.2008 Työelämäläheisyys ja tutkimuksellisuus ylemmän amktutkinnon opinnäytetöissä Teemu Rantanen yliopettaja 31.10.2008 aiheita Tutkimuksen ja kehittämisen suhde Laatusuositukset ylemmän AMK-tutkinnon opinnäytetöille

Lisätiedot

Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta. Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011

Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta. Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011 Osaamisen kehittyminen työelämähankkeessa Suomen Akatemian vaikuttavuuden indikaattorikehikon näkökulmasta Päivi Immonen-Orpana 11/28/2011 Taustaa Laurea-ammattikorkeakoulun opiskelijat ovat osallistuneet

Lisätiedot

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin

Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Opetussuunnitelmasta oppimisprosessiin Johdanto Opetussuunnitelman avaamiseen antavat hyviä, perusteltuja ja selkeitä ohjeita Pasi Silander ja Hanne Koli teoksessaan Verkko-opetuksen työkalupakki oppimisaihioista

Lisätiedot

KESTÄVÄÄ KEHITYSTÄ EDISTÄVÄ OPETUS AMMATTIKORKEAKOULUSSA

KESTÄVÄÄ KEHITYSTÄ EDISTÄVÄ OPETUS AMMATTIKORKEAKOULUSSA KESTÄVÄÄ KEHITYSTÄ EDISTÄVÄ OPETUS AMMATTIKORKEAKOULUSSA Lahden ammattikorkeakoulun opetussuunnitelmien ja opetuksen tarkastelua kestävän kehityksen näkökulmasta Muotoiluinstituutin sekä sosiaali- ja terveysalan

Lisätiedot

HUMAKohjauskäytäntöjä. Pirkko Mikkonen 15.3.2005

HUMAKohjauskäytäntöjä. Pirkko Mikkonen 15.3.2005 HUMAKohjauskäytäntöjä Pirkko Mikkonen 15.3.2005 HUMAKIN TEHTÄVÄT koulutus korkeakoulutasolla tutkinnot ammatillinen jatko- ja täydennyskoulutus tutkimus- & kehittämis toiminta (HumaQ) opetuksen ja työelämän

Lisätiedot

Ammattikorkeakoulujen strateginen johtaminen case Metropolia Ammattikorkeakoulu. Riitta Konkola

Ammattikorkeakoulujen strateginen johtaminen case Metropolia Ammattikorkeakoulu. Riitta Konkola Ammattikorkeakoulujen strateginen johtaminen case Metropolia Ammattikorkeakoulu Riitta Konkola 26.4.2016 Metropolia lyhyesti Monialainen ammattikorkeakoulu Osakeyhtiö; omistajat Helsinki, Espoo, Vantaa,

Lisätiedot

Oppiminen, osaaminen, kestävä hyvinvointi ja johtaminen. Anneli Rautiainen 1.11.2013 Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö

Oppiminen, osaaminen, kestävä hyvinvointi ja johtaminen. Anneli Rautiainen 1.11.2013 Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö Oppiminen, osaaminen, kestävä hyvinvointi ja johtaminen Anneli Rautiainen 1.11.2013 Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö TAVOITTEENA MAAILMAN OSAAVIN KANSA 2020 OPPIMINEN OSAAMINEN KESTÄVÄ HYVINVOINTI

Lisätiedot

Pedagoginen johtaminen. Pro gradu tutkielma Marko Rutanen

Pedagoginen johtaminen. Pro gradu tutkielma Marko Rutanen Pedagoginen johtaminen Pro gradu tutkielma Marko Rutanen Kipinöitä organisaatio muutos: pienestä ja matalasta, suureen ja hierarkkiseen globaali näkökulma: kilpailutekijänä osaaminen ja sen kehittäminen

Lisätiedot

Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella. Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04.

Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella. Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04. Opettajankoulutus digitaalisella aikakaudella Kristiina Kumpulainen professori, Helsingin yliopisto Opettajankoulutus verkossa seminaari 04.04.2008 Opettajan ammattitaidon kehittymisen tukeminen tietoyhteiskunnassa

Lisätiedot

Opi ja kasva -konferenssi osaamisen kehittämisen välineenä. Kuva: Helsingin kaupungin aineistopankki

Opi ja kasva -konferenssi osaamisen kehittämisen välineenä. Kuva: Helsingin kaupungin aineistopankki Opi ja kasva -konferenssi osaamisen kehittämisen välineenä Kuva: Helsingin kaupungin aineistopankki Konferenssi on osaamisen kehittämisen prosessi, jonka tavoitteena on 1. tuoda esille ne osaamiset, joita

Lisätiedot

AMMATILLISEN OPETTAJAKORKEAKOULUN AMMATILLINEN OPINTO-OHJAAJANKOULUTUS. OULUN SEUDUN AMMATTIKORKEAKOULU :: alanopettajaksi.fi

AMMATILLISEN OPETTAJAKORKEAKOULUN AMMATILLINEN OPINTO-OHJAAJANKOULUTUS. OULUN SEUDUN AMMATTIKORKEAKOULU :: alanopettajaksi.fi AMMATILLISEN OPETTAJAKORKEAKOULUN AMMATILLINEN OPINTO-OHJAAJANKOULUTUS OULUN SEUDUN AMMATTIKORKEAKOULU :: alanopettajaksi.fi 13 14 Hyvä opiskelija! Tervetuloa opiskelemaan Oulun Ammatillisessa opettajakorkeakoulussa.

Lisätiedot

SOSIAALITYÖN TUKEMASSA SOSIAALITYÖTÄ. Rovaniemi 13.04.2010 4.5.2010 AN 1

SOSIAALITYÖN TUKEMASSA SOSIAALITYÖTÄ. Rovaniemi 13.04.2010 4.5.2010 AN 1 SOSIAALITYÖN PROSESSIKUVAUKSET TUKEMASSA SOSIAALITYÖTÄ Rovaniemi 13.04.2010 Asta Niskala 4.5.2010 AN 1 Sosiaalityön määritelmä Sosiaalityö kohdistuu ihmisten ja heidän sosiaalisessa ympäristössään olevien

Lisätiedot

Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus. Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille. Hyväksytty 1.0/27.8.

Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus. Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille. Hyväksytty 1.0/27.8. Ammattiopisto Luovi Ammatillinen peruskoulutus Opetussuunnitelman yhteinen osa opiskelijoille Hyväksytty 1.0/27.8.2009 Johtoryhmä Opetussuunnitelma 2.0/24.06.2010 2 (20) Sisällysluettelo 1 Tietoa Ammattiopisto

Lisätiedot

IPT-hanke: Kehitysvaihe -työpaja Työpaja 5: Kokoushotelli Gustavelund 26.-27.5.2015

IPT-hanke: Kehitysvaihe -työpaja Työpaja 5: Kokoushotelli Gustavelund 26.-27.5.2015 Integroitujen projektitoimitusten kehittäminen johtavien tilaajien ryhmähankkeena (IPT-hanke) IPT-hanke: Kehitysvaihe -työpaja Työpaja 5: Kokoushotelli Gustavelund 26.-27.5.2015 IPT-hanke; kehitysvaihe-työpaja

Lisätiedot

Osaamisen kehittäminen ja kulttuuritausta

Osaamisen kehittäminen ja kulttuuritausta Osaamisen kehittäminen ja kulttuuritausta Opettamisesta osaamiseen Jaana Holvikivi Monikulttuurisuus Metropoliassa Ulkomaalaiset tutkinto-opiskelijat Maahanmuuttajat (opettajat ja opiskelijat) Vilkas opiskelija-

Lisätiedot

Kestävän kehityksen kriteerit, ammatilliset oppilaitokset

Kestävän kehityksen kriteerit, ammatilliset oppilaitokset Kestävän kehityksen kriteerit, ammatilliset oppilaitokset Osa 1: Kestävän kehityksen asioiden johtaminen Arvot ja strategiat KRITEERI 1 Kestävä kehitys sisältyy oppilaitoksen arvoihin, ja niiden sisältöä

Lisätiedot

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan

LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan LIITE 8 Toiminnan aloittain etenevän opiskelun opetussuunnitelmaan 1. Motoriset taidot Kehon hahmotus Kehon hallinta Kokonaismotoriikka Silmän ja jalan liikkeen koordinaatio Hienomotoriikka Silmän ja käden

Lisätiedot

Oppimisympäristöajattelu oppimisen tukena

Oppimisympäristöajattelu oppimisen tukena Oppimisympäristöajattelu oppimisen tukena kaisa vähähyyppä, opetusneuvos, opetushallitus Oppiminen on tapahtuma tai tapahtumasarja, jossa oppija saavuttaa uusia taitoja tai tietoja jostain aiheesta. Opittu

Lisätiedot

Työelämälähtöistä oppimista ympäristötehokkuuspajassa. Susanna Vanhamäki Lahden ammattikorkeakoulu

Työelämälähtöistä oppimista ympäristötehokkuuspajassa. Susanna Vanhamäki Lahden ammattikorkeakoulu Työelämälähtöistä oppimista ympäristötehokkuuspajassa Susanna Vanhamäki Lahden ammattikorkeakoulu Esityksen rakenne EcoMill-ympäristötehokkuuspaja Koulutuksen arvot muutoksessa Työelämälähtöinen oppiminen

Lisätiedot

Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus)

Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus) Kriteeri 1: Oppija on aktiivinen ja ottaa vastuun oppimistuloksista (aktiivisuus) Oppimistehtävät ovat mielekkäitä ja sopivan haasteellisia (mm. suhteessa opittavaan asiaan ja oppijan aikaisempaan tietotasoon).

Lisätiedot

Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa

Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa Harjoittelu omassa opetustyössä ammatillisen koulutuksen parissa Ohjeet opiskelijalle Opiskelija harjoittelee omassa opetustyössään ammatillisessa koulutuksessa. Opetusharjoittelussa keskeisenä tavoitteena

Lisätiedot

ALAN ASIANTUNTI- JATEHTÄVISSÄ TOIMIMINEN, KE- HITTÄMINEN JA ONGELMANRAT- KAISU - perustella asiantuntijatehtävissä. toimiessaan tekemiään

ALAN ASIANTUNTI- JATEHTÄVISSÄ TOIMIMINEN, KE- HITTÄMINEN JA ONGELMANRAT- KAISU - perustella asiantuntijatehtävissä. toimiessaan tekemiään ALKUVAIHEEN MINEN MISALUEET Tasot ALAN TEORIOIDEN, KÄSITTEIDEN, ME- NETELMIEN JA PE- RIAATTEIDEN MINEN 5 - käyttää keskeisiä teorioita, käsitteitä ja menetelmiä johdonmukaisesti erilaisissa - kirjoittaa

Lisätiedot

Arkistot ja kouluopetus

Arkistot ja kouluopetus Arkistot ja kouluopetus Arkistopedagoginen seminaari 4.5.2015 Heljä Järnefelt Erityisasiantuntija Opetushallitus Koulun toimintakulttuuri on kokonaisuus, jonka osia ovat Lait, asetukset, opetussuunnitelman

Lisätiedot

Sosiaali- ja terveysalan erikoistumisopinnot

Sosiaali- ja terveysalan erikoistumisopinnot OPINTO-OPAS 2007 2008 Lahden ammattikorkeakoulu Sosiaali- ja terveysalan laitos Sosiaali- ja terveysalan erikoistumisopinnot ERITYISKASVATUKSEN ERIKOISTUMISOPINNOT, TUKEA LAPSELLE KUMPPANUUTTA KASVATTAJALLE

Lisätiedot

Ankeat opetusmenetelmät, karut oppimisympäristöt, luutuneet käsitykset Oppiminen kuntoon!

Ankeat opetusmenetelmät, karut oppimisympäristöt, luutuneet käsitykset Oppiminen kuntoon! Ankeat opetusmenetelmät, karut oppimisympäristöt, luutuneet käsitykset Oppiminen kuntoon! Pirkanmaan ympäristökasvatuspäivä 2.6.2015 Päivi Ikola Aluejohtaja Uutta vai vanhaa? 2.6.2015 Päivi Ikola Perusopetuksen

Lisätiedot

Opettajat yhteisöllisinä asiantuntijoina

Opettajat yhteisöllisinä asiantuntijoina Opettajat yhteisöllisinä asiantuntijoina Koulutusteknologian perusopinnot 29.9.2010 2 Luennon sisältö Työelämä ja oppiminen muuttuvassa yhteiskunnassa Opettajayhteisöjen muodostuminen Opettajan yhteisöllinen

Lisätiedot

Helsingin kaupunki 1 OPETUSVIRASTO Mediakeskus

Helsingin kaupunki 1 OPETUSVIRASTO Mediakeskus Helsingin kaupunki 1 OPETUSVIRASTO Mediakeskus KOULUTUSMODUULIEN KUVAUS Oppimisprosessin suunnittelu (1) Toimivien oppimistehtävien suunnittelu oppimisprosessiin (2) Tutkiva ja yhteisöllinen oppiminen

Lisätiedot

ECVETin toimeenpano ammatillisessa peruskoulutuksessa Osaamisperusteisuus ja osaamispisteet tutkinnon perusteissa

ECVETin toimeenpano ammatillisessa peruskoulutuksessa Osaamisperusteisuus ja osaamispisteet tutkinnon perusteissa ECVETin toimeenpano ammatillisessa peruskoulutuksessa Osaamisperusteisuus ja osaamispisteet tutkinnon perusteissa Sirkka-Liisa Kärki Yksikön päällikkö, opetusneuvos Ammatillinen peruskoulutus -yksikkö

Lisätiedot

Ohjevihko on tuotettu YVI- hankkeessa.

Ohjevihko on tuotettu YVI- hankkeessa. Kuvat ClipArt Yrittäjyyskasvatus oppimisen perustana -ohjevihkonen on tarkoitettu yleissivistävän opettajankoulutuksen opiskelijoiden ja ohjaajien käyttöön. Materiaali on mahdollista saada myös PowerPoint

Lisätiedot

Uraohjaus työllistyvyyden parantamiseksi

Uraohjaus työllistyvyyden parantamiseksi Uraohjaus työllistyvyyden parantamiseksi Koulutuksen ja työelämän yhteistyö 21.3.2013 Arto Saloranta 3/20/2013 Työllistyvyyden käsite Ohjaus ja työllistyvyys Työllistyvyys korkea asteella Tutkimussuunnitelma

Lisätiedot

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012

Haastava, haastavampi, arviointi. Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Haastava, haastavampi, arviointi Kirsi Saarinen/Tamk Insinööri 100 vuotta 4.10.2012 Arviointi on osa oppimista, joten sitä ei pidä pitää irrallisena osana opettamisesta, oppimisesta, kehittämisestä ja

Lisätiedot

Opinnot antavat sinulle valmiuksia toimia erilaisissa yritysten, julkishallinnon tai kolmannen sektorin asiantuntija- ja esimiestehtävissä.

Opinnot antavat sinulle valmiuksia toimia erilaisissa yritysten, julkishallinnon tai kolmannen sektorin asiantuntija- ja esimiestehtävissä. OPETUSSUUNNITELMA, johtaminen ja liiketoimintaosaaminen Liiketalouden ylempi ammattikorkeakoulututkinto antaa sinulle vankan kehittämisosaamisen. Syvennät johtamisen ja liiketoiminnan eri osa-alueiden

Lisätiedot

A1. OPS-UUDISTUS JA TEKNOLOGIA Oppiaineiden näkökulmia Taide- ja taitoaineet

A1. OPS-UUDISTUS JA TEKNOLOGIA Oppiaineiden näkökulmia Taide- ja taitoaineet A1. OPS-UUDISTUS JA TEKNOLOGIA Oppiaineiden näkökulmia Taide- ja taitoaineet VALTAKUNNALLISET VIRTUAALIOPETUKSEN PÄIVÄT 8.-9.12.2014, Helsinki, Messukeskus Mikko Hartikainen Opetushallitus Kuvataiteen

Lisätiedot

YLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN

YLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN YLIOPISTO- OPETTAJANA KEHITTYMINEN SARI LINDBLOM-YLÄNNE PROFESSOR I UNIVERSITETSPEDAGOGIK UNIVERSITETSPEDAGOGISTA FORSKINS- OCH UTVECKLINGSENHETEN (YTY) HELSINGFORS UNIVERSITET MUUTOKSEN VAIKEUS JA HITAUS

Lisätiedot

Yhteisöllisyyden toteuttaminen verkko-opetuksessa

Yhteisöllisyyden toteuttaminen verkko-opetuksessa Liiketoiminta kehittyy kehity sinäkin. Yhteisöllisyyden toteuttaminen verkko-opetuksessa Tieturi Oy / Arja Sipola HTC Santa Maria, Tammasaarenkatu 5, 00180 Helsinki, Finland www.tieturi.fi (09) 431 551

Lisätiedot

Pentti Haddington Oulun yliopisto englantilainen filologia. Anna Marin OAMK, liiketalouden yksikkö; Oulun yliopisto, UniOGS

Pentti Haddington Oulun yliopisto englantilainen filologia. Anna Marin OAMK, liiketalouden yksikkö; Oulun yliopisto, UniOGS Draaman käy*ö pedagogisena menetelmänä vieraiden kielten yliopisto- opetuksessa: Tutkimuspohjainen opetus, draama ja =eteellisen ar=kkelin kirjoi*aminen Pentti Haddington Oulun yliopisto englantilainen

Lisätiedot

Valtakunnallinen Varhaiskasvatuspäivä 17.3.2016 Teema - Lapset opettajina Tunnus - Oikeesti, leikisti!

Valtakunnallinen Varhaiskasvatuspäivä 17.3.2016 Teema - Lapset opettajina Tunnus - Oikeesti, leikisti! Valtakunnallinen Varhaiskasvatuspäivä 17.3.2016 Teema - Lapset opettajina Tunnus - Oikeesti, leikisti! Tämän vuoden Valtakunnallisen Varhaiskasvatuspäivän tavoitteena on lastentarhanopettajan, varhaiskasvatuksen

Lisätiedot

Työssä oppimisesta ja siitä, miten se huomioidaan opetussuunnitelmassa. Tuire Palonen, Turun yliopisto

Työssä oppimisesta ja siitä, miten se huomioidaan opetussuunnitelmassa. Tuire Palonen, Turun yliopisto Työssä oppimisesta ja siitä, miten se huomioidaan opetussuunnitelmassa Tuire Palonen, Turun yliopisto Aiheeseen liittyviä käsitteitä Sanallinen ja sanaton (tacit) tieto; muodollinen ja epämuodollinen tieto.

Lisätiedot

Laajennettu tiedonkäsitys ja tiedon erilaiset muodot

Laajennettu tiedonkäsitys ja tiedon erilaiset muodot Laajennettu tiedonkäsitys ja tiedon erilaiset muodot Totuudesta väitellään Perinteinen käsitys Tutkimuksella tavoitellaan a. On kuitenkin erilaisia käsityksiä. Klassinen tiedon määritelmä esitetään Platonin

Lisätiedot