Kohti Oppimisen ja Osaamisen Ek Kohti Oppimisen ja Osaamisen Ekosysteemiä osysteemiä

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "Kohti Oppimisen ja Osaamisen Ek Kohti Oppimisen ja Osaamisen Ekosysteemiä osysteemiä"

Transkriptio

1 Kohti Oppimisen ja Osaamisen Ekosysteemiä Learning and Competence Creating Ecosystem - LCCE Toimittaneet Sinikka Ruohonen ja Leena Mäkelä-Marttinen

2

3 Kohti Oppimisen ja Osaamisen Ekosysteemiä Learning and Competence Creating Ecosystem - LCCE toimittaneet Sinikka Ruohonen ja Leena Mäkelä-Marttinen Kouvola 2009 Kymenlaakson ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja A. Oppimateriaali. Nro 24.

4 Sinikka Ruohonen, Leena Mäkelä-Marttinen, Raimo Pelli, Ragnar Lundqvist, Pirkko Anttila, Sinikka Pekkalin, Esa Poikela, Mirja Toikka, Pasi Tulkki, Heta Vilén, Camilla Grönlund, Ari Haapanen, Jaakko Kemppainen, Auli Mattila-Möller, Tiina Pakkanen, Liisa Palmujoki, Jouni Silfver, Jarkko Sibenberg, Virve Turkia, Annika Valsti ja Kymenlaakson Ammattikorkeakoulu Kustantaja: Kymenlaakson ammattikorkeakoulu 2009 Graafinen suunnittelu ja taitto: Sanna Kivioja, Annika Koskelainen, Katja Johansson Valokuvat: Annika Koskelainen, Sanna Kivioja Kannen kuva: Annika Koskelainen Paino: Kopijyvä Oy, Jyväskylä ISBN: ISSN:

5 Kuva: Annika Koskelainen

6 Kuva: Annika Koskelainen Sisältö

7 7 Ragnar Lundqvist: Oppimisen ja osaamisen ekosysteemi koko Kymenlaakson ammattikorkeakoulun toimintakonseptiksi 1. Teoreettista taustaa LCCE-konseptin kehittämistyölle Esa Poikela: Oppimisen design Pirkko Anttila: Projektioppiminen ammattikorkeakoulun ja työelämän yhteistyöhankkeissa Raimo Pelli: Oppiminen ja osaamisen tuottaminen Vastaus ajan haasteisiin Pasi Tulkki: Oppimisen ja työn yhteys Mirja Toikka: BSC ja laadunvarmistustyö Kymenlaakson ammattikorkeakoulussa Sinikka Pekkalin: Yrittäjämäinen oppiminen Toiminnan näkökulmaa 2. KymiDesign & Business esimerkkiprojekteja ja puitesopimuksia KymiDesign & Business Logibox-projekti Markkinakartoitus ja yritysilmeen uudistaminen Trendi Spa Oy:lle Kirjastoauton konseptointi Kiitokori Oy:lle DIGMA Digitaalinen menetelmäkombinaatioarkisto Karaoke Festival & Marathon tapahtuma tiedottajan silmin Uudentyyppisen huviveneen/huvilaveneen markkinaselvitys ja tuotekonseptointi KSS Energia Oppimista molemmin puolin Designmattoja Lindström Oy:lle Puitesopimus yhteistyöstä: Kouvot Kymenlaakson ammattikorkeakoulu Kymenlaakson ammattikorkeakoulu ja puolustusvoimat yhteistyöhön Kouvolan seurakuntayhtymän uudistettu imago ja visuaalinen ilme Sinikka Ruohonen: Yhteenveto Yksittäisistä projekteista yhteistyösopimuksiin LIITE Ammattikorkeakoulujen koulutuksen laatuyksikköarviointi vuonna 2010 alkavalle toiminta- ja tuloskaudelle Esitys koulutuksen laatuyksiköksi

8 Oppimisen ja osaamisen ekosysteemi koko Kymenlaakson ammattikorkeakoulun toimintakonseptiksi Kuva: Sanna Kivioja

9 Teksti: Ragnar Lundqvist TL, rehtori, Kymenlaakson ammattikorkeakoulu Elämme parhaillaan Suomessa hankalaa taantuma-aikaa, jossa elinkeinoelämämme entiset toimintatavat ja painotukset tulevat väkisinkin kriittiseen tarkasteluun. Uusimmissa tilannearvioinneissa näyttäisi siltä, että Suomen talouskasvu ja nousu lamasta tulee perustumaan hyvin pitkälti osaamisen ja innovaatiotoiminnan varaan. Teollisessa tuotannossa merkittäviksi nousevat laatu, muotoilu, logistiikka, liiketoimintakonseptit ja tuotteisiin liittyvät palvelut. Teknologisten innovaatioiden rinnalle nousevat liiketoimintaan lisäarvoa tuottavat, asiakkaiden ja käyttäjien tarpeista lähtevät innovaatiot. Menestyksen avainasemassa tulevat olemaan virikkeelliset innovaatioympäristöt, joissa eri ammattikuntien edustajien on mahdollista luontevasti kohdata ja olla vuorovaikutuksessa. Tämä kehitys on huomattu myös valtioneuvostossa ja opetusministeriö on tuomassa innovaatiotoimintaa vahvasti korkeakoulujen tehtäviin tutkimus- ja kehittämistyön rinnalle. Päätimme Kymenlaakson ammattikorkeakoulun johtoryhmässä vuoden 2007 lopulla, että kansainvälisen liiketoiminnan ja kulttuurin toimialan innovaatiokeskittymälle, Kymi- Design & Business, haetaan laatupalkintoa keskittymän poikkeuksellisen suuren työelämälähtöisen projektitoiminnan ja aluevaikuttavuuden vuoksi. Myöhemmin vuoden 2009 alussa täsmensimme päätöstä niin, että palkintoa haetaan toimialan luomalle Oppimisen ja osaamisen tuottamisen ekosysteemille, jossa osoitetaan toimialan usean vuoden aikana kehittämä yhteys T&K&I -toiminnan ja opetuksen välillä. Päätöksen taustalla oli pitkälti aluksi kuvaamani työelämän kehityksen suunta. Johtoryhmässä nähtiin myös toimintamallin istuvan erinomaisesti muotoutumassa olevalle Kouvolan Kasarminmäen kampukselle. Olemme parhaillaan uudistamassa Kymenlaakson ammattikorkeakoulun kokonaisstrategiaa. Sitä luotaessa olemme käyneet laajaa keskustelua toimintaympäristömme ja työelämän muutoksista sekä Kymenlaakson elinkeinoelämän tilanteesta. Kymenlaaksoa ravisteleva elinkeinorakenteen muutos ei ole jäänyt huomaamatta laaksokuntamme ulkopuolellakaan. Murroksen näkyvin ilmentymä on perinteisesti maakuntaa kannatelleen paperi- ja selluteollisuuden toiminnan vaikeudet. Rajun rakennemuutoksen olosuhteissa on tärkeää etsiä uusia korvaavia toimintoja lakkautettujen tilalle. Korkeakoulujen sekä pienen ja keskisuuren teollisuuden yhteistyö on tällöin merkittävässä roolissa. Tarvitsemme Kasarminmäen kampuksen kaltaisia innovaatioympäristöjä, joissa vuorovaikutusta voidaan harjoittaa ja joilla on säteilyvaikutusta koko maakunnan alueelle. Koska näemme LCCE -systeemin tarpeellisuuden koko Kymenlaaksolle ja kaikille koulutus- ja T&K&I- alueillemme, olemme päättäneet kokonaisstrategian laadinnan yhteydessä laajentaa ekosysteemin toimintamallin myös muille toimialoille. Ammattikorkeakoulumme kampusrakenteet ja osaamis-/innovaatiokeskittymät KymiCare ja KymiTechnology Kymi- Design & Busineksen ohella antavat kehittämiselle hyvät edellytykset. Konseptiin kuuluva osaamisperustainen, projektitoiminnalle avoin opetussuunnitelmamalli on myös parhaillaan työn alla kaikilla toimialoillamme. Jokaisella toimialalla on kuitenkin oma kulttuurinsa sekä koulutus- ja kehittämistyön muotonsa ja tavoitteensa, jolta pohjalta on odotettavissa erilaisia ekosysteemimalleja. Parhaimmillaan ne toimivat luontevasti omannäköisinään ja -laatuisinaan rikastuttaen ammattikorkeakoulumme toiminnan kokonaiskuvaa. Laatuyksikköhakemusta ovat olleet laatimassa laajahko joukko ammattikorkeakoulumme väkeä, kansainvälisen liiketoiminnan ja kulttuurin neuvottelukunta ja joitakin yhteistyökumppaneita organisaatiomme ulkopuolelta. Esitän ammattikorkeakoulun puolesta suuret kiitokset kaikille, jotka ovat osallistuneet toimintamallin laadintaan ja edesauttaneet hakemuksen syntymistä. Toivottavasti laatuyksikköhakemuksemme menestyy palkittavien joukkoon saakka, mutta vaikka näin ei kävisikään, tulee ekosysteemikonseptilla olemaan merkittävä vaikutus ammattikorkeakoulumme toiminnan suuntaamiseen ja toimintakulttuuriin. Se takaa, että olemme edelleenkin menestyksen tekijöitä. Ragnar Lundqvist 7

10 Kuva: Annika Koskelainen 8

11 1. Teoreettista taustaa LCCEkonseptin kehittämistyölle 9

12 Oppimisen DESIGN Teksti: Esa Poikela, FT, kasvatustieteen professori, Lapin yliopisto, kasvatustieteiden tiedekunta 10 Hyvän oppimisen ja opetuksen kolmekymmentä vuotta vanhan mallin ensimmäisessä vaiheessa oppilasta pitää orientoida ja motivoida opittavaan asiaan ja heti toisessa vaiheessa saattaa hänet konkreettiseen tekemiseen opittavan asian kanssa. Tekemisen eli aineellisen oppimisvaiheen pitää siis alkaa välittömästi orientaatioperustan muodostamisen jälkeen. Kolmannessa vaiheessa opittava asia on tuotava kielelliseen käsittelyyn, jolloin oppilaat keskustelevat niillä käsitteillä, jotka ovat välttämättömiä asian ymmärtämiseksi. Keskustelussa opittava asia sisäistyy niin hyvin, että oppilaan on mahdollista siirtyä neljänteen eli ajattelun vaiheeseen, jolloin hän kykenee tekemään itsenäisiä päätelmiä asiasta ja toiminnastaan tehtävään liittyen. Viides ja viimeinen vaihe on automatisoituminen, jolloin asia on ymmärretty ja harjoiteltu niin hyvin, että oppija osaa sen vaikka unissaan. (Galperin 1979.) Mallin syvin oivallus liittyi siihen, että yhtäkään vaihetta ei voi ohittaa oppimistulosten siitä kärsimättä. Jos niin käy, oppiminen ja osaamisen rakentaminen jää yksinkertaisesti kesken. Joskus opetus jää mallin ensimmäiseen vaiheeseen ja oppimisen eteneminen on pelkästään oppijan itsensä varassa. Ammatillisen opetuksen on syytä yltää vähintäänkin tekemiseen asti, mutta ei tiedollisen oppimisen kustannuksella, kuten toisinaan tapahtuu. Mallin perusteella varsinainen kehittämishaaste on kielellisen käsittelyn vaihe, jossa oppijan episteemisten taitojen kehittyminen alkaa ja haluttu osaaminen tavoitetaan. Aivan liian usein oppiminen yltää vain passiivisen vastaanottamisen, olemalla oppimisen (learning by being) tasolle. Tekemällä oppimiseen (learning by doing) ylletään, kun tavoitteena on tiettyjen konkreettisten taitojen oppiminen. Sen sijaan kielellisen käsittelyn ja ajattelun taitojen saavuttaminen edellyttää keskustelua, vuorovaikutusta, yhteisen ja henkilökohtaisen tiedon tuottamista sekä teorian ja käytännön yhdistämistä. Tätä voi luonnehtia tuottamalla oppimiseksi (learning by making), joka mahdollistaa osaamisen tuottamisen ja ammattilaisena kehittymisen. Galperinin pedagogiikkamallia voi kritisoida teollisen ajan tuotteena. Se on kapea, opettajajohtoinen ja oppilaitoskeskeinen näkemys opettamisesta ja oppimisesta. Sen käsitys opetussuunnitelmasta on suljettu, luokkahuoneperustainen, oppiaine- ja ammattikohtainen. Siinä kaikki tietoja ja taitoja tuottavat toiminnot on ohjeistettu minuuttiaikataulun mukaan. Informaatioyhteiskunnan tieto- ja oppimisympäristöissä se on auttamatta vanhanaikainen. Silti sen oivallukset oppimisen vaiheittaisuuden merkityksestä ja sosiaalisen vuorovaikutuksen ja yhteisen tiedon konstruoinnin teh-

13 tävästä ovat edelleen kestäviä periaatteita. Koska oppilaitokset eivät ole enää paikkoja, joilla on tietynasteinen tiedon ja opetuksen monopoli ympäristössään, opetussuunnitelmat on rakennettava avoimien informaatio- ja tietoympäristöjen periaatteiden mukaisesti. Tiedon, oppimisen ja osaamisen tuottamisen kontekstit, ympäristöt ja tilat sekä oppiminen sekä sen ohjaaminen ja arviointi on ajateltava uudelleen. Koulutuksen kontekstit ja oppimisen tilat Koulutuksen kontekstissa oppimista ohjaa opetussuunnitelma, jonka tulisi tavoittaa työelämä sitä paremmin, mitä selkeämmin on kyse ammattiin oppimisesta ja koulutuksesta (ks. kuva 1, vasen puoli). Työelämässä opetussuunnitelmia ei tunneta, ellei sellaisiksi katsota johtamisjärjestelmiä ja niitä palvelevia henkilöstön kehittämis- ja koulutussuunnitelmia. Oppimisen johtaminen systemaattisena järjestelmänä tiedon ja osaamisen johtamisen tapaan antaa vielä odottaa itseään. Pääsääntöisesti työntekijät ovat oppimisen ongelmissaan yksin, sillä monesti työpaikan intressinä on ainoastaan työntekijän harjaannuttaminen tehokkaampaan tuloksen tekoon. Työssä oppimista kuitenkin tapahtuu, jolloin työntekijä oppii työtovereiltaan, alaisiltaan ja esimiehiltään käytännön työn eli praktiikan kautta. Ammatillinen kehittyminen on siten työkontekstin säätelemää, eikä sitä aina edes mielletä oppimiseksi (ks. kuva 1, oikea puoli). Koulutuksen ja työn lähentäminen toisiinsa edellyttää opetussuunnitelmallisia ratkaisuja, joissa tavoitetaan ammatin ja työn maailma menettämättä systemaattisen koulutuksen ja opiskelun hyötyjä. Ammatti- ja koulutussisältöjen vastaavuuden sijaan työn ja koulutuksen yhteyttä haetaan toiminnallisesta vastaavuudesta, joka ei tarkoita vain opetussuunnitelmien uudelleen kirjoittamista vaan syvälle käyviä uudistuksia pedagogisissa toimintatavoissa. Ei riitä, että opetussuunnitelma määrittää vain opetuksen sisällöt, puitteet ja tavoitteet, jotka sitten kukin opettaja toteuttaa omalla tavallaan ja muista riippumatta. Työelämälähtöisten opetussuunnitelmien laatiminen sekä projektija ongelmaperustaiset oppimistavat vaativat yhteissuunnittelua koulutuksen ja työn integroinnin kaikilla tasoilla. Kuva 1 kertoo pähkinänkuoressa, mistä oppimisessa on perustaltaan kysymys. Informaatio muuntuu teoriaa ja käytäntöä yhdentävän oppimisen kautta kokemukseksi ja henkilökohtaiseksi tiedoksi. Sitä ennen niin teoria kuin käytäntökin on oppijan näkökulmasta potentiaalista tietoa, josta hänen halutaan tulevan osalliseksi. Ulkoa opetellun muistitiedon ja irrallisten harjoitteiden sijaan koulutuksen tulisi tuottaa integroitua ja laadultaan kestävää kokemustietoa, jonka pohjalta oppija kehittyy ammattilaisena työelämässä. Työympäristön käytännöissä hän joutuu tekemisiin muiden työntekijöiden ja työyhteisön kantaman hiljaisen tiedon kanssa. Omassa praktiikassaan (työn kohteet, välineet, materiaalit, tekeminen yksin ja yhdessä) hän kehittää omaa osaamis- Kuva 1. Toiminnallisen opetussuunnitelman viitekehys (vrt. Poikela 2007; 2008) 11

14 12 taan, jonka yhä suurempi osa on henkilökohtaista tietämistä ja taitamista eli niin sanottua hiljaista tietoa. Lopputuloksena on korkeatasoinen osaaminen ja asiantuntijuus. Koulutuksen dilemma on, miten tavoittaa ammattilaisen toiminta- ja ajattelutapa jo opiskelun aikana. Ongelmaa on lähestytty oppimisympäristöjen hahmottamisen ja toteuttamisen kautta, jolloin opetussuunnitelma ymmärretään oppijan toimintaa tukevana informaatioja tietoympäristönä. Suunnittelulle ajatus oppimisympäristöstä tarjoaa lähinnä suuntaviivat ja viitekehyksen, joiden puitteissa tarjotaan erilaisia koulutusohjelmia ja -tuotteita. Koulutuksen tuotteistamisen sijaan tulisikin asettaa kysymys oppimisen tilan tuottamisesta, jolloin pedagogisessa suunnittelussa tavoitetaan kaikki tekijät, jotka vaikuttavat oppimiseen ja osaamisen tuottamiseen työn ja koulutuksen maailmaa integroivassa opetussuunnitelmassa. Tilan tuottamisen trialektiikka Ranskalainen sosiologi ja filosofi Henri Lefebvre (1991) on tutkinut yhteiskunnan kehitystä, kaupungistumisen ja maaseudun elämänmuutoksia sosiaalisen tilan uudelleen rakentumisena. Tilalla on fyysiset ominaisuutensa, mutta se sisältää myös sosiaalista järjestystä ja kulttuurisia arvoja ilmentäviä ulottuvuuksia. Fyysisten, mentaalisten ja sosiaalisten tilojen välillä vallitsee trialektinen vuorovaikutus ja niillä on myös ulkoiset, virtuaaliset ja globaaliset yhteytensä. Trialektiikka ilmentää kolmen ontologiatilan, fyysisen, mentaalisen ja sosiaalisen tilan välisiä vaikutussuhteita. Muita tilan prinsiippejä ovat tilan spatiaalisuus ja ajallisuus. Spatiaalisuus tarkoittaa kaikkien tilassa vaikuttavien tekijöiden huomioon ottamista, toisin sanoen tila ennemminkin koetaan kuin vain havaitaan. Ajallisuus tarkoittaa pikemminkin syklistä, toistuvaa tapahtumista kuin kronologista yhteen suuntaan lineaarisesti etenevää aikaa. Tila on jotakin, joka tuotetaan ja joka ei ole olemassa vain itseään varten. Lefebvren mukaan kyse on kahden perustavan, absoluuttisen ja abstraktin tilan erottamisesta toisistaan. Absoluuttinen tila ilmentää olemassa olevaa, vallitsevaa järjestystä, jossa asiat, ihmiset, tavarat ja palvelut ovat tiettyä tarkoitusta, rutiineja ja toistoja varten. Abstrakti tila sen sijaan on väline toiveiden, tavoitteiden ja halutun asiaintilan toteuttamiselle. Abstraktin ja absoluuttisen tilan välinen jännite merkitsee ristiriitoja, kamppailuja ja neuvotteluja tavoitteiden saavuttamiseksi. Tilan ontologiset ulottuvuudet ovat spatiaalinen käytäntö, tilan representaatiot ja representaation tilat. Spatiaalisuus liittyy fyysiseen, konkreettiseen ja koettuun käytäntöön, jossa ihmiset elävät ja toimivat. Tilan representaatiot ovat käsitteitä, teorioita, malleja, karttoja ja suunnitelmia, joilla pyritään muutoksiin ja jotka järjestävät abstraktin tilan. Representaation tilat ovat yksilöllisiä ja ainutkertaisia mielikuvia tiloista, joihin sisältyy myös abstraktioiden vastustaminen tai ylittäminen. Jos malleista ja suunnitelmista ei tule henkilökohtaisesti koettuja tiloja, ne eivät yllä mielikuvien tasolle ja herättävät vastustusta. (Mt.) Siten myös koulutuksella ja oppimisella on tilansa, aikansa, paikkansa ja tilanteensa, joissa mahdollistuu yksilöllinen ja yhteisöllinen kehittyminen ja muuttuminen. Sen sijaan, että tuotettaisiin koulutusta ja että koulutus olisi itseisarvoinen tuote, on tärkeämpää tuottaa tila oppimista varten, mikä puolestaan mahdollistaa kehittymisen tai asiantuntijan osaamisen tuottamisen. Esimerkiksi elinikäisen oppimisen teorioissa tunnetaan lapsuuden, nuoruuden ja aikuisuuden siirtymävaiheet ja niihin liittyvät kehitystehtävät, jotka ovat otollisia tilaisuuksia oppimiselle ja identiteetin rakentamiselle (esim. Erikson 1968; Havighurst 1972; Levinson ym. 1978; Sugarman 1986). Olennaista on siirtyminen tilasta toiseen, vanhasta uuteen ja olevasta tulevaan elämäntilaan. Oppimisen tila, oppimisympäristö ja opetussuunnitelma Ajatus oppimisen tilasta voidaan jäljittää Lewinin (1951) kenttäteoriaan ja näkemykseen arjen elämisen tiloista (Kolb & Kolb 2008). Elämisen tila tarkoittaa kokonaisvaltaista, psykososiaalista ja subjektiivisesti koettua ympäristöä, jossa yksilö elää ja toimii. Näkemystä täydentää Bronfenbrennerin (1977) ekologinen teoria inhimillisen kehittymisen vaiheista ja systeemisistä tasoista. Mikrosysteemi (esim.

15 Kuva 2. Tietämisen ja osaamisen ekologiset ulottuvuudet (vrt. Poikela 2006) luokkahuone), mesosysteemi (esim. kouluympäristö), eksosysteemi (esim. koulutuspolitiikka) ja makrosysteemi (esim. kulttuuri- ja kasvatusjärjestelmä) tarjoavat viitekehyksen, jossa voidaan tutkia oppijan kokemuksia ja kehittymistä sosiaalisen järjestelmän ja sen toimien vaikuttamana. Vygotskyn (1978) teoria toiminnasta ja lähikehityksen vyöhykkeestä sekä Laven ja Wengerin (1991) sosiaalisen ja situationaalisen oppimisen teoria laajentavat ja syventävät näkemystä, jonka mukaan elämisen tilat eivät ole vain fyysisiä, materiaalisia tai konkreettisia paikkoja joissa opitaan. Mentaaliset, sosiaaliset ja kulttuuriset tilat vaikuttavat yhtälailla yksilön kokemuksen muotoutumiseen ja sitä kautta oppimiseen. Nonakan (1994) teoria eksplisiittisen ja implisiittisen tiedon välisestä muuntelusta nostaa tiedon luomisen subjektiksi ryhmän. Tiedon prosessoinnin (sosialisaatio, eksternalisaatio, kombinaatio, internalisaatio SECIprosessi) vaiheet tapahtuvat fyysisen, mentaalisen ja virtuaalisen vuorovaikuttamisen tiloissa eli niin sanotuissa ba-tiloissa (Nonaka & Konno 1998), joissa työskennellään yksin, kaksin ja ryhmässä. Olennaista on tuottaa tila, aika, paikka ja tilanteet, joissa tiedon, oppimisen ja osaamisen tuottaminen tulevat mahdollisiksi. Barab ja Roth (2006) ovat kehitelleet opetussuunnitelmateoriaa, joka perustuu osaamisen ekologiaperustaiseen tuottamiseen. Tietämisen ja osaamiseen ekologia rakentuu kolmen peruskäsitteen varaan, jotka ovat tarjoumaverkostot, toimintavalmiudet ja elämismaailmat (ks. kuva 2). Teoria korostaa pikemmin- kin ontologisia kuin epistemologisia tekijöitä fokusoituessaan käytännön, yksilöllisen ja kollektiivisen toiminnan maailmaan. Osallistuminen ja osalliseksi tuleminen niin teoreettisen tiedon kuin käytännöllisten taitojenkin osalta määritetään tarjotun toimintaympäristön ja siinä toimimisen kautta. Tarjoumaverkosto (affordance network) koostuu tosiasioista, käsitteistä, työkaluista, metodeista, käytännöistä, tehtävistä, sopimuksista ja myös ihmisistä. Verkosto mahdollistaa ja tukee oppijan intentionaalista toimintaa, joka perustuu ajan ja paikan huomioon ottavien, mielekkäästi asetettujen tavoitteiden saavuttamiseen. Verkosto ja sen osatekijät mahdollistavat toiminnan, joka voidaan ymmärtää lähtökohtaisesti oppimisen tukemisen pienoisontologiana (minimal ontology, vrt. kuvat 1 ja 3). Toisin sanoen tarjoumaverkoston pedagogisena ytimenä on tukea oppijan osallistumista verkoston toimintaan ja auttaa häntä havainnoimaan ympäristön tarjoamaa informaatiota sekä luoda edellytyksiä tiedon hankinnalle. Parhaiten se tapahtuu yksilöllistä kokemusta muuntavan ongelmanratkaisun kautta. Kuvatessaan käsitettä toimintavalmiudet (effectivity sets) Barab ja Roth viittaavat Shafferin (2004) episteemisen kehyksen (epistemic frame) ajatukseen. Oppijoita tulee tukea, jotta he kykenisivät luomaan itselleen asiantuntijan episteemisen kehyksen, joka on mahdollisimman lähellä ammattilaisen ajattelua ja toimintaa. Se tulisi omaksua jo koulutuksen aikana eikä vasta sen jälkeen. Toimintavalmiudet ovat siten ominaisuuksia, jotka opitaan yksilön ja 13

16 14 ympäristön välisten transaktioiden kautta, ja jotka puolestaan tekevät mahdolliseksi asiantuntemuksen muodostumisen. Toisin sanoen oppijoita tulee valmentaa kehittämällä pätevyyksiä, joita he tarvitsevat ammatillisessa tulevaisuudessaan. Elämismaailma (life-world) liittyy yksilöiden jokapäiväiseen elämään, joka on funktionaalisessa yhteydessä ympäristöön mutta koetaan eri tavoin. Vaikka materiaalinen ympäristö on sama, henkilökohtaiset kokemukset voivat olla erilaisia, jopa vastakkaisia. Barabin ja Rothin mukaan minkä tahansa elämismaailman sisällöt ovat riippuvaisia sekä yksilön toimintavalmiuksista että saatavilla olevista tarjoumaverkostoista. Toiminnan tuloksena on sekä yksilön elämismaailman että toisten kanssa tapahtuvan kommunikaation muotojen evoluutio. Kasvatuksen perustavoitteena on tukea parhaalla mahdollisella tavalla oppijoiden kehittyviä, omakohtaisia elämismaailmoja niin, että ne lomittuvat toisten, tietävämpien elämismaailmoihin tavalla, joka on sosiaalisesti hyväksyttyä. (Mt.) Tarjoumat voidaan ymmärtää tiloina, jotka sisältävät fyysisen tilan, spatiaalisen ja virtuaalisen toiminnan resurssit ja mahdollisuudet. Toimintavalmiudet liittyvät mentaalisen tilan, episteemisen työn ja henkisen kapasiteetin luomiseen. Elämismaailmat kytkevät osalliset sosiaaliseen tilaan, erilaisiin sosiokulttuurisiin todellisuuksiin ja eettisiin perustoihin. Barabin ja Rothin kuvaamaa pienoisontologiaa voidaan siten käsitellä trialektisen oppimisen tiloina, joissa on fyysisen, mentaalisen ja sosiaalisen tilan ulottuvuudet ja joiden tuottaminen tulisi kyetä ottamaan suunnittelussa (design) huomioon. Oppimisen tilat ja design-tutkimus Opiskelijalle opetussuunnitelma on ennen muuta informaatio-, tieto- ja oppimisympäristö. Opettajille opetussuunnitelma on toimintaprosessi, jonka avulla voi määrittää oman työnsä. Prosessilla on osallisensa (opiskelijat), toimijansa (opettajat) ja omistajansa (opetusyksiköt, oppilaitokset). Sekä oppijan että opettajan näkökulma täytyy kyetä huomioimaan suunnittelussa samanaikaisesti. Oppimisen tilaan ei ole kuitenkaan oikotietä, vaan sitä varten tarvitaan sekä tutkimusta että kehittämistä, jotka yhdistyvät design-tutkimuksen periaatteissa ja toteutustavassa. Oppimisen ilmiöt ovat kompleksisia ja ympäristöt jatkuvassa muutoksessa, jolloin syntyy tarve löytää uusia metodologisia lähestymistapoja monimutkaisuuden tutkimiseen. Design-tutkimus tapahtuu luonnollisissa olosuhteissa, joissa tutkija voi toimia myös suunnittelijana ja joissa tavoitteena on kehittää tai luoda uusia käytäntöjä sekä myös parantaa teoriaa. Siinä pyritään integroimaan jo tunnettuja ja hypoteettisia ratkaisuja, jolloin reflektiivisen testaamisen ja toiminnan parantamisen kautta päästään parhaisiin mahdollisiin ratkaisuihin. Design-tutkimus sopii erinomaisesti oppimisen kontekstien, ympäristöjen ja todellisten olosuhteiden sekä innovatiivisten, osaamista tuottavien opetussuunnitelmien tutkimiseen ja kehittämiseen. (Brown 1992; Edelson 2002; Collins, Joseph & Bielaczyc 2004.) Oppimisympäristöjen ja -tilojen tutkimusta ja kehittämistä varten voidaan esittää hypoteettinen malli, jossa pyritään yhdistämään ekologisen opetussuunnitelman oppimisympäristöajattelu ja pedagoginen tilan tuottamisen trialektiikka. Kuvassa 3 on kuvattu oppimisen vyöhykkeet, jotka ovat fyysisiä (esim. työpaja, luokkahuone), sosiaalisia (esim. ryhmämuoto, kommunikaatiosuhteet) ja kulttuurisia (esim. talon tavat, ammattikulttuuri) oppimisympäristöjä. Ympäristöt määrittävät kontekstin ja auttavat fokusoimaan sitä, mihin oppiminen kulloinkin tähtää ja millä ehdoilla se on toteutettavissa. Fyysisessä ympäristössä oppimisen ensisijainen fokus voi olla spatiaalisten käytäntöjen opettelussa ja mentaalisten mallien tutkiskelussa ja samalla myös sosiaalisten taitojen kehittämisessä. Sosiaalisen ympäristön ensisijaisuus nostaa fokukseen sosiaaliset valmiudet ja liittyy myös mentaalisten mallien luomiseen materiaalisen käytännön vaikuttaessa taustalla. Kulttuurisen oppimisympäristön keskiössä ovat toimintatapoihin, artefakteihin, arvoihin ja eettisiin perusteisiin liittyvät periaatteet, tosiasiat ja uskomukset. Siten erilaisia ympäristöjä kuvaavat oppimisen vyöhykkeet antavat taustan ja määrittävät tilan, jossa oppiminen tulee mahdolliseksi. Koska ympäristöt ovat avoimia, tutkimusta ja kehittämistä varten tar-

17 vitaan rajatumpi ja suunnitteluun soveliaampi oppimisen tilan käsite. Kuvassa 3 oppimisen tilat on määritelty oppimisen vyöhykkeiden rajapintojen kohtaamisalueilla. Spatiaalis-sosiaalisen oppimisen tilassa (1) ratkaisevaa on oppijoiden kokemusta muokkaava toiminnallinen ja sosiaalinen suhde oppimisen kohteeseen, välineisiin ja kanssatoimijoihin, jolloin kysytään, millaista tilan arkkitehtuuria, toiminnallisuutta ja aistien käyttöä työhön ja ammattiin liittyvä spatiaalinen ja sosiaalinen oppiminen edellyttää. Sosiaalis-kulttuurisen oppimisen tilassa (2) olennaisinta on oppia kohtaamaan erilaisia toiminta- ja ajattelumalleja, työskentelemään erilaisten ihmisten kanssa ja ratkomaan myös eettisesti vaativia ongelmia. Pääkysymys on, millaista ajattelua, päättelykykyä, yhteistoiminta- ja ongelmanratkaisutaitoja ammattilaiselta edellytetään työtulevaisuuden vaihtelevissa olosuhteissa. Kulttuuris-virtuaalisen oppimisen tila (3) avaa yhteyden rajattoman informaation ja tiedon maailmaan, opettaa työskentelemään ajasta ja paikasta riippumattomassa verkkoavaruudessa ja tutkimaan asioita ihmisten kanssa, joita ei ole koskaan tavannut. Kysytään, millaisia informaatio- ja mediataitoja, tiedon käytön, luomisen ja arvottamisen taitoja sekä eettisen toiminnan taitoja alan ammattilaiset ja globaalit toimijat tarvitsevat yhä enenevässä määrin. Virtuaalisen oppimisen tila (4) on opetusteknologiana ja simulaatioiden tuottamisen välineenä suunniteltu tiedon hankinnan ja luomisen, vuorovaikutuksen ylläpitämisen, reflektiivisen ongelmanratkaisun ja kriittisen arvioinnin kehittämistarpeita varten. Verrattuna muihin oppimisen tiloihin se poikkeaa niistä, koska tilan spatiaaliset, sosiaaliset ja kulttuuriset tekijät on jäsennettävä ja tuotettava siinä uudelleen. Perustavin kysymys kuuluu, millaisia uusia spatiaalisia, sosiaalisia ja kulttuurisia käytäntöjä verkko ja verkostot tuottavat ja miten niiden avulla kyetään luomaan todentuntuisia oppimisympäristöjä ja tukemaan aidoissa ympäristöissä tapahtuvaa oppimista. Design-tutkimuksen tehtävänä on havaita, tunnistaa, suunnitella, toteuttaa ja arvioida kaikki ne tekijät, joita tarvitaan halutun, abstraktin tilan tuottamisessa. Toisin sanoen pyrkiä vastaamaan kysymykseen, millaisia ovat oppimisen ympäristöt ja tilat, joissa oppijan toiminta, oppimisen ohjaaminen ja osaamisen tuottaminen mahdollistetaan. Tilan fyysinen/spatiaalinen, mentaalinen/sosiaalinen ja kulttuurinen/virtuaalinen arkkitehtuuri vaatii selkeää käsitystä oppimistoiminnan perusteista, ohjaamisen periaatteista, arvioinnista ja johtamisesta. Oppimistoiminnan reflektiivinen ohjaaminen tilassa ja ajassa Tilan hyödyntäminen oppimista tukevana ja suuntaavana resurssina on oppijan näkökulmasta hyvin kokemuksellinen asia. Siksi siinä tapahtuvaa oppimista voidaan tarkastella kokemuksellisen ja reflektiivisen oppimisteorian avulla. Oppimisen ytimenä on reflektio, joka on avain sekä oppijan toiminnan ohjaamiseen että arvioinnin ymmärtämiseen. Kolbin (1984) LÄHTEET - Barab, S. A. & Roth, W-M Curriculum-based ecosystems: Supporting knowing from an ecological perspective. Educational Researcher 35 (5), Boud, D., Keogh, R. & Walker, D What is reflection in learning? In: D. Boud, R. Keogh & D. Walker (eds.) Reflection: turning experience into learning. Worcester: Billing & Sons Limited. - Bronfenbrenner, U The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press. - Brown, A. 1992, Design experiments: theoretical and methodolocical challenges in creating complex interventions in classroom settings. The journal of learning sciences 2, Collins, A., Joseph, D. & Bielaczyc, K Design-research: Theoretical and methodological issues. Journal of learning Sciences. 13 (1), Edelson, D Design Research: What we learn when we engage in design. The journal of learning sciences,11(1), Erikson, E.H Identitety: Youth and crisis. New York: Norton. - Havighurst, R.J Developmental tasks and education. New York: McKay. - Galperin, P Johdatus psykologiaan. Pori: Kansankulttuuri Oy. Satakunnan Yhteisvoima. - Kolb, D Experiential learning. Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. - Kolb, A.Y. & Kolb, D.A Experiential Learning Theory: Holistic Approach to Management Learning, Education and Development. In Armstrong, S.J. & Fukami. C. (Eds.) Handbook of Management Learning, Education and Development. London: Sage Publications. - Lave, J. & Wenger, E Situated learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. - Lefebvre, H The Production of Space. (La Production de l espace 1974). Oxford: Blackwell Publishing. - Lewin, K Field theory in social sciences. New York: Harper & Row. - Levinson, D.J., Darrow, C., Klein, E.B., Levinson, M.H., & McKee, B The seasons of a man s life. New York: Knopf. - Lähteenmäki, M-L Reflectivity in supervised practice: conventional and transformative approaches to physiotherapy. Learning in Health and Social Care, 4, 1: Kuva 3. Oppimisen vyöhykkeet ja tilat 15

18 mukaan reflektio on aikaisemman tai hankitun kokemuksen havainnointia ja pohdintaa, jota oppija voi tehdä yksin, muiden oppijoiden ja ohjaajansa kanssa. Konkreettinen kokemus on sekä oppimisen lähtökohta että tulos, joka on seurausta ajassa ja tilassa tapahtuvassa syklisestä oppimisprosessista (ks. kuva 4). Reflektiivinen havainnointi on jännitteisessä suhteessa oppijan ulkoiseen toimintaan, opitun aktiiviseen kokeiluun. Sen tehtävänä on ylläpitää oppimistoimintaa tekemisen ja ajattelun välillä. Reflektiota seuraa käsitteellistäminen, joka voi tapahtua yhdistelemällä aikaisempaa tietämystä ja liittämällä siihen uutta tietoa. Käsitteellistäminen on dialektisessa suhteessa aikaisempaan ja odotettavissa olevaan kokemukseen, joka tavoitetaan toiminnan ja kokeilun kautta. Tuloksena on uusi kokemus, joka rikastaa, syventää tai uudistaa aikaisemman kokemuksen ja luo uuden perustan syklin syvenevälle toistumiselle. Kolbia on moitittu siitä, että hän ottaa reflektion huomioon vain osittain ja vain yhtenä syklin vaiheena. Schön (1983) liittää reflektion myös toimintaan sillä perusteella, että toiminta sisältää aina katkoksia ja tilanteita, jolloin ehtii ajatella. Reflektointi on siten mahdollista sekä toiminnan aikana (reflection in action) että toiminnan jälkeen (reflection on action). Boudin ym. (1985) ja McAlpinen ym. (1999) mukaan reflektointi voi tapahtua myös käsitteellistämisen vaiheessa, jolloin se tarkoittaa huolellista Kuva 4. Kokemuksellinen ja reflektiivinen oppiminen (Poikela 2005) 16 mentaalista valmistautumista toimintaan (reflection for action). Niinpä kokemuksellisen oppimisen kuvaa voidaan tarkentaa (kuva 4) liittämällä reflektointi sen kaikkiin oppimista tuottaviin vaiheisiin. Kattavimmin reflektiota, reflektointia ja reflektiivisyyttä on määritellyt Mezirow (1981; 1991). Hänen mukaansa reflektiivisyys on oppimisen edellytys. Reflektio alkaa affektioiden, emootioiden ja tuntemusten havaitsemisesta ja tunnistamisesta ulottuen käsitteiden muodostamisen kautta aina teoreettisen reflektiivisyyden tasolle. Reflektointi kohdistuu opittaviin sisältöihin ja toimintaprosesseihin sekä toiminnan taustalla vaikuttaviin tietorakenteisiin, oletuksiin, arvoihin ja uskomuksiin. Kriittisen reflektoinnin kautta oppiminen voi yltää transformatiiviselle, yksilön merkitysskeemoja ja -perspektiivejä muuntavalle tasolle. Merkitykset ja merkitysrakenteet puolestaan ohjaavat tiedon hankintaa, oppimista, kehittymistä ja toimintaa yksilön elämän vaiheissa. Kun oppiminen ymmärretään läpikotaisin reflektiivisenä prosessina, jonka tehtävänä on tuottaa kokemusta ja osaamista, myös ohjaukselta vaaditaan läpinäkyvyyttä ja oppijoiden reflektointia tukevaa otetta. Esimerkiksi Lähteenmäki (2004) esittää työssäoppimisen reflektiivisen ohjaamisen mallin (vrt. kuva 4), joka rakentuu ohjaajan tukeman reflektion erittelyyn kokemuksellisen oppimisen (reflection on, for & in action) vaiheissa. Oppimisprosessin on-vaiheessa reflektointi edel-

19 lyttää ohjaajalta kykyä aktivoida oppijoiden kokemuksiin liittyviä ajatuksia sekä tiedostaa ohjauksensa ja antamansa palautteen vaikutus opiskelijaan myös tunnetasolla. For-vaiheessa ohjaajan olennaisimpia tehtäviä on oppijoiden aktivointi uuden tiedon lähteille ja suunnitteluun. In-vaiheessa reflektiivisen ohjauksen tärkeimmät osatekijät ovat oppimistilanteiden järjestely, neuvominen ja oppimisilmapiirin rakentaminen. Reflektointi voidaan nähdä sekä oppimisettä arviointiprosessin pienimpänä yhteisenä tekijänä. Oppimisessa reflektio avaa mahdollisuuden sekä tiedon prosessointiin että oppimistoiminnan ohjaamiseen. Arvioinnissa reflektio on itse- ja yhteisarvioinnin perusta ja ulottuu tietoiseen tavoitteiden asettamiseen ja tulosten kriittiseen arviointiin. Ohjauksen ytimenä on oppijoiden reflektointitaitojen kehittäminen, johon kuuluu oman toiminnan reflektointi, vertaispalautteen antaminen ja vastaanottaminen, palautekeskustelut ohjaajien kanssa ja tavoitteiden asettaminen tuloksia varten. Toisaalta tarvitaan laatukriteereitä ja numeraalisia osoittimia oppimistulosten ja osaamisen laatutason varmentamista varten. Opiskelijat tarvitsevat jatkuvasti tietoa oppimisensa tuloksista ja osaamisen tasosta. Siihen tarvitaan selkeitä osoittimia, joilla on yhteys pätevyysstandardeihin, joilla osaaminen todistetaan tutkintotodistuksessa työelämälle. Oppimisen ohjaaja on pikemminkin fasilitoija kuin opettaja, enemmän valmentaja kuin oppimestari tai mieluummin vanhempi kollega kuin asiakaspalvelija. Reflektointi ja arviointi ovat olennainen osa ohjausta. Arviointi on ohjauksen väline, mutta myös osaamisen tasoa osoittava indikaattori. Kyse on prosessija tuotosarvioinnista (ks. Poikela & Räkköläinen 2006), jossa oppija saa monipuolisesti itseään koskevaa palautetta ja vertauskohtia osaamisen laadun mittaamiseen. Prosessi- eli formatiivinen arviointi palvelee oppijan henkilökohtaista kehittymistä. Oppija tarvitsee myös numeraalista tietoa oppimistuloksistaan ja ennen muuta sitä tarvitsee hänen palvelujaan haluava työnantaja. Laadullisen prosessiarvioinnin ja numeraalisen tuotosarvioinnin välillä ei ole ristiriitaa. On vain selvitettävä, mihin tarkoituksiin niitä oppimisen missäkin vaiheessa voidaan käyttää. Toiminnallisen pedagogiikan käyttöön ottaminen tarkoittaa oppijoiden osallistamista, opettajien välistä yhteissuunnittelua ja oppilaitosten resursointia oppimisen tilojen luomiseen ja jatkuvaan ylläpitämiseen. Esimerkiksi yhdistämällä ymmärrystä tuottavan ongelmaperustaisen pedagogiikan ja käytäntöön ankkuroituvan projektioppimisen edut, tuloksena on parhaimmillaan reflektiivinen ja tutkiva oppimisen prosessi, joka voi toteutua monipuolisesti ja -ulotteisesti tuotetuissa oppimisen tiloissa, jotka puolestaan tuottavat parhaat ammattilaiset ja asiantuntijat. Johtopäätös Kolmenkymmenen vuoden aikana Galperinin rautalankamalli on kääntynyt uuteen asentoon. Sen kaikki hyvän opetuksen periaatteet ovat toteutettavissa yhä, paradoksaalista kyllä, muuttamalla juuri ne tavat, toteutukset ja tekniikat, joilla pedagogiikka aikoinaan toteutettiin. Pedagogiikan uusi paradigma on toteutumassa vähitellen, yksin oppimisen ja yksin opettamisen sijaan painopiste on yhä enemmän yhteistyöskentelyssä niin oppimisen, suunnittelun kuin arvioinninkin yhteydessä. Ryhmä ja siinä tapahtuva tiedon luominen ja oppimistyö ymmärretään oppimisen subjektina yhtälailla kuin yksilösubjektikin. Aika on ajamassa ohi suljetuista, tieteenala- ja oppilaitoskohtaisista opetussuunnitelmista ja tilalle ovat tulossa avoimet, työelämälähtöiset ja ekologiset opetussuunnitelmamallit, prosessiperustainen pedagoginen suunnittelu, innovatiivinen oppimisen ja osaamisen tilojen tuottaminen, kuten käsillä olevan kirjan artikkeleissa osoitetaan. - McAlpine, L., Weston, C., Beuchamp, J., Wiseman, C. & Beuchamp, C Building a metacognitive model of reflection. Higher Education, 37, Mezirow, J Critical theory of adult learning and education. Adult Education, 32, Mezirow, J Transformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass. - Nonaka, I A dynamic theory of organizational knowledge creation. Organization Science 1, 5: Nonaka, I. & Konno, N The concept of ba : Building a foundation for knowledge creation. Californian Management Review. 40 (3), Poikela, E Knowledge, knowing and problem-based learning some epistemological and ontological remarks. In E. Poikela & A.R. Nummenmaa (Eds.) Understanding PBL. Tampere: Tampere University Press Poikela, E Suuntana työlähtöinen opetussuunnitelma. Julkaisussa H. Ala-Uotila, E-L.Frilander, A. Lindeman & P. Tulkki (toim.) Oppimisympäristöistä innovaatioiden ekosysteemiin. Kymenlaakson ammattikorkeakoulun julkaisuja. Sarja B, nro Poikela, E Miten informaatio muuntuu osaamiseksi. Teoksessa E. Sormunen & E. Poikela (toim.) Informaatio, informaatiolukutaito ja oppiminen. Tampere: Tampere University Press Poikela, E. & Räkköläinen, M Intelligent accountability kontekstiperustaisen arvioinnin lähtökohtia. Ammattikasvatuksen aikakauskirja. 8, 2: Schaffer, D.W Pedagogical praxis: The professions as models for postindustrial education. Teachers College Record 106 (7), Schön D. A The reflective practitioner. How professionals think in action. New York: Basic Books. - Sugarman, L Life-span learning. Concepts, theories and interventions. London: Methuen. - Vygosky, L.S Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. 17

20 Kuva: Annika Koskelainen 18

21 19

22 Projektioppiminen ammattikorkeakoulun ja työelämän yhteistyöhankkeissa Teksti: Pirkko Anttila, FT, käsityötieteen emeritaprofessori, Helsingin yliopisto 20 Projektioppimisessa sovitetaan yhteen kaksi elementtiä: projekti ja oppiminen. Projektiopiskelua on monenlaista, eikä siihen ole olemassa yhtä ainoaa kaavaa, mutta käsite projektioppiminen on vakiintumassa sellaiseksi opiskelumuodoksi, jossa yhdistyvät projektille tunnusomaiset systemaattisen etenemisen ja reflektoivan arvioinnin piirteet ongelmanratkaisun prosesseihin ja niissä syntyvään oppimiseen. Vaikka projektioppiminen ei käytännössä välttämättä aina ole ongelmalähtöistä eikä ongelmalähtöinen oppiminen aina ole projektioppimista, silti ammatillisissa korkeatasoisissa projekteissa varsinkin T & K & I -kehittämishankkeissa kannattaa ottaa käyttöön tämä oppimiskäsitys sen täydessä merkityksessään. Projektille on luonteenomaista, että sillä on selkeät tavoitteet, aikataulu ja resurssit. Tavoitteena on jonkin käytännön kysymyksen tai ongelman ratkaiseminen ja siinä pyritään hyödynnettävissä olevaan tulokseen. Siinä on selkeä työnjako ja vastuun asettaminen kunkin toimijan omalle työlle (ks. esim. Anttila 2001). Tavoitteista, toimintatavoista ja tuloksista sovitaan yhteisesti, mutta kukin toimija vastaa omasta työstään itsenäisesti. Projektissa yhdistyvät projektitoimijan oma, itsenäinen työ projektiyhteisössä hyväksyttävissä olevaan ja kaikkia yhteisesti hyödyttävään ja tuloksia tuottavaan toimintaan. Yksilö ja yhteisö ovat projektissa vahvasti kiinni toisissaan. Projekti on kokonaisvaltainen tapahtuma, joka suunnitellaan, rakennetaan, tehdään ja arvioidaan yhdessä muiden toimijoiden ja tavallisesti myös projektin toimeksiantajan kanssa. Projektin aikajänne on yleensä tarpeeksi pitkä, jotta toimintaa ja sen tuloksia voidaan arvioida myös oppimisen kannalta. Eipä siis ihme, että myös nykyaikainen, koulutuksesta ja sen tuloksista kiinnostunut työelämä on alkanut kiinnostua tästä ilmiöstä. Projektioppiminen eli Project Based Learning (PBL) perustuu konstruktivistiseen, erityisesti sosiaalikonstruktiivisesti painottuneeseen oppimisnäkemykseen. Tämä näkemys kokoaa laajan kansainvälisen tiedetaustan. Jo varhain 1900-luvun alussa amerikkalainen John Dewey mullisti kasvatusmaailman luomalla pragmaattisen, käytännöllisen käsitteen tekemällä oppiminen, hänen hieman myöhempi aikalaisensa sveitsiläinen kasvatuspsykologi Jean Piaget korosti oppimista havaintoja tekemällä ja skeemoja eli mielikuvia luomalla opittavasta kohteesta, sitten hieman heidän jälkeensä amerikkalainen kognitiivisen oppimisteorian kehittäjä Jerome Bruner täydensi ajatusta korostamalla opittavan kohteen luonteen ja rakenteen eli sen struktuurin järkeilevän ja pohtivan ymmärtämisen tärkeyttä, ja venäläinen Lev Vygotsky täydensi asiaa korostaen sosiaalisen vuorovaikutuksen merkitystä

23 juuri tämänkaltaisessa oppimistapahtumassa. Uusimman vivahteen työelämän ammatillisissa T&K&I -hankkeissa tapahtuvaan oppimisja arviointitoimintaan on tuonut kriittisen realismin näkemys, jonka mukaan toiminnan ja sen tulosten arvioinnissa on otettava huomioon toimijoiden oma aktiivinen osallistuminen hankkeen suunnitteluun ja toteuttamiseen sekä tulosten hyödyntämiseen jatkuvassa parannus- ja kehittämistyössä. (Pawson & Tilley 1998.) Siinä uskotaan toiminnan reflektiivisen eli palautetta antavan, vastaanottavan ja hyödyntävän vuorovaikutuksen merkitykseen, siihen, että tietoa muodostavat ja hyödyntävät parhaiten aina juuri ne ihmiset, joita asia koskee. Tämän näkemyksen mukaan kannattaa kaikki asiaan jotenkin liittyvät toimijat, erilaiset hankkeen sidosryhmät ja oppilaitoksissa myös opiskelijat vetää mukaan erilaisiin kehittämis- ja innovaatiohankkeisiin antamaan niihin uutta, ennakkoluulotonta näkökulmaa, eikä vain olemaan vastaanottavana osapuolena. Konstruktivistinen oppimistapahtuma alkaa siitä, kun asianosaiset esittävät hankkeeseen liittyviä ideoitaan, odotuksiaan, kokemuksiaan ja käsityksiään, ja tekevät kysymyksiä. Sen jälkeen kerätään aineistoa tai toimitaan muuten niin, että saadaan vastauksia esitettyihin kysymyksiin. Erityisesti ollaan kiinnostuneita ratkaisematta jäävistä kysymyksistä ja arvioidaan sekä vastausten että vastaamatta jääneiden kohtien merkitystä. Toiminnan viimeisessä vaiheessa neuvotellaan syntyneestä tiedosta tai muusta uudesta tuloksesta ja kootaan uusi tietämyksen konstruktio. (Anttila 2007, 31.) (Kuva 1, seuraava sivu.) Näistä näkemyksistä ja myöhemmin niihin kohdistuneen valtaisan tiedekiinnostuksen tuloksista ovat muodostuneet projektioppimiselle tärkeät elementit. Kohteesta on voitava tehdä omakohtaisia havaintoja ja sen kanssa on voitava itse työskennellä. Jotta työn kohteesta saadaan luoduksi oikeita mielikuvia eli skeemoja, on ymmärrettävä kohteen olemus eli sen rakenne ja voitava järkeillen miettiä sen toimintojen ja niiden edelleen kehittämisen mahdollisuuksia. Omakohtaisen työskentelyn on tapahduttava sellaisessa aidossa sosiaalisessa ympäristössä, joka antaa riittävän vasteen omien tekojen ja havaintojen oikeellisuuden ja merkityksellisyyden arviointia varten. Tällaiselle työskentelylle tarjoavat soveltuvan toimintakehyksen erilaiset proseduraaliset eli prosessiorientoituneet, arvioivat menetelmät, esimerkiksi tutkimus- ja tuotekehitystoimintaa varten erityisesti laadittu realistisen evaluaation menetelmä RE, joka kohdistaa tutkivan arvioinnin projektin kaikkiin elementteihin ongelmanasettelusta kaikkien toimijoiden ja sidosryhmien toimintaan ja tuloksiin saakka (Anttila 2007). Projektioppiminen näin laajasti ymmärrettynä on saanut runsaasti vaikutteita käsitteestä tutkiva oppiminen, joka tukeutuu sen kanssa samoihin pedagogisiin periaatteisiin, mutta kohdistaa huomionsa tiedon hankintaan enemmänkin kuin toiminnan käytännön tuloksellisuuteen. Myös tutkivan oppimisen käsitteeseen liittyy ongelmakeskeinen ajattelu ja tiedonhankinta. Tutkivalla oppimisella tarkoitetaan prosessia, jonka aikana haetaan järjestelmällisesti vastausta sellaiseen ongelmaan, jota ei voida ratkaista aikaisemmin hankitun tiedon varassa. Ongelmanratkaisu tehdään etsimällä merkityksellistä uutta tietoa erilaisista tiedonlähteistä tai kokeilemalla käsitteellistyksiä tekemällä kokeita tai hankkimalla havaintoaineistoa. Ratkaistava ongelma voi toki olla käytännöllinen, mutta se voi olla luonteeltaan jopa täysin käsitteellinen, kuten esimerkiksi tieteellisessä tutkimuksessa on asian laita. Tutkiva oppiminen perustuu hyvien kysymysten esittämiseen. Kysymykset voivat nousta esiin käytännön toiminnassa esiintyvistä jännitteistä, häiriöistä toiminnan sujuvuudessa tai yllättävästä epäonnistumisesta. Kysymyksiä esitetään erilaisille tiedonlähteille, kuten asiantuntijoille, tieteelliselle kirjallisuudelle, opettajalle tai opiskelijatovereille. Sitä voidaan tukea etsimällä tietoa yhteisön jäsenten muistista toteuttamalla ajatuskokeita tai tekemällä havaintoja. Ongelmien ratkaisun keskeinen rooli tutkivassa oppimisessa pohjautuu niiden tuottamaan suureen tiedolliseen arvoon. (Tutkivasta oppimisesta ks. esim. Hakkarainen & al. 2004, ; Tynjälä, P. 1999; Lifländer 1999) Projektioppiminen on tavallaan yksi ongelmakeskeisen ja tutkivan oppimisen muoto, mutta siinä ongelma tai tutkimustehtävä on niin laaja, että se vaatii suunnitelmallista yhteistoimintaa ja projektimaista organisointia 21

24 Hankkeen ulkoiset tekijät ja sidostahot Hankesuunnitelma Hankkeen konteksti Hankkeen sisäiset tekijät Tuumailu Tavoitteet Tuloskuva Kysymysten tekeminen Ulkoinen informaatio Ohjelmateorian luominen Sisäinen informaatio Hankkeen totetussuunnitelma Interventiosuunnitelma Evaluointisuunnitelma Hankkeen mallinnus Hankkeen ulkoinen seuranta, tiedonhankinta, palaute ja arviointi Toimintasyklit Hankkeen sisäinen seuranta, tiedonhankinta, palaute ja arviointi Hankkeen toteuttaminen Tulokset Kokoava loppuarviointi Tuloksista tiedottaminen Kuva 1. T & K & I -hankkeen mallinnus vaiheittain etenevänä projektina (Anttila 2007, 88) 22

25 kuten havainnollisesti tulee esiin myös kuvan 1 monista osatekijöistä ja -vaiheista. Projektioppiminen eroaa siis tutkivasta oppimisesta muun muassa suuremman organisoitumisasteensa ja vahvemman tuloshakuisuutensa vuoksi ja soveltuu siksi paremmin esimerkiksi työelämässä ja ammattikäytänteissä tapahtuvaksi oppimisnäkemykseksi. Myös se on luonteeltaan ongelmanratkaisuun perustuvaa, mutta sille on ominaista sellainen toiminta, jolla arvioidaan erilaisten vaihtoehtoisten ratkaisujen valintaa ja paremmuutta. Tiedonhaku ja sen koettelu on tärkeää, mutta se ei niinkään ole tavoitteena, vaan projektin onnistunut ja toimiva toteuttaminen eli prosessi ja sen lopputulos, produkti. Projektioppiminen liittyy yleensä tilanteeseen, jossa oppija on mukana jossakin tuotanto-, tutkimus- tai kehittämishankkeessa, jollaisia T&K&I -hankkeet ovat. Siinä tilanteessa oppija usein vielä opiskelijan asemassa olevana on yhtenä omavastuullisena toimijana, osallisena jossakin tuloksiin pyrkivässä hankkeessa, jossa häntä rohkaistaan ottamaan oppiminen omiin käsiinsä ja kannustetaan toimimaan ja ajattelemaan kriittisesti ja itsenäisesti samalla kun häneltä odotetaan työtulosta. Yleisesti ottaen projektiopiskelulla tai projektioppimisella tarkoitetaan sellaista oppilaitoksen sisällä toteutettavaa työmuotoa, jonka tarkoituksena on, että opiskelijat työskentelevät pidemmän ajanjakson jonkin tietyn teeman parissa ja valmistavat jonkin aiheeseen liittyvän konkreetin tuotoksen. Työelämän projektien tavoin tällaisen oppimisprojektin tavoite ja kesto määritetään etukäteen. Oppilaitoksissa projektit toteutetaan useimmiten pienryhmissä, mutta niihin voi sisältyä myös yksilöllisen työn vaiheita, jolloin ryhmien jäsenet sopivat keskenään työnjaosta. (Tynjälä 1999, ; Prittinen 2000.) Jos projekti toteutetaan todellisessa työelämäyhteistyössä, silloin se on usein luonteeltaan paljonkin laajempi ja opiskelijoiden osallistuminen voidaan rajata tai jaksottaa soveltuviin osiin (vrt. esim. Anttila 2007, 82, 87 99). Onnistunut projektissa oppiminen edellyttää opiskelijalta tiettyä lähtötasovalmiutta ja myös opettajalta realistista käsitystä siitä, millaista kehittymistä eli oppimista voidaan odottaa. Samalla kun projektiin osallistuminen edistää oppijan osaamista, se lisää hänen omaa aktiivisuuttaan ja motivoi toimimaan tavoitteiden mukaan. Projektioppimisen keskeinen ydin on ongelmien ratkaisuun kehittyvä prosessi. Oppijat pyrkivät ratkaisemaan todellisia ongelmia täsmentämällä ongelmanasettelujaan, kokoamalla tietoa, keskustelemalla ideoista, keräämällä ja analysoimalla saatua tietoa, tulkitsemalla tuloksia, tekemällä johtopäätöksiä sekä kommunikoimalla ideoitaan ja saatuja löydöksiään muille. Projektioppimiseen kuuluu kolme keskeistä työvaihetta: 1. Lähtötilanne: lähtökohdat ja projektin käynnistämisen syyt, tämän hetkisen tilanteen analyysi, tavoitteet, odotettavissa olevat tuotokset, toimijat (projektin vastuuhenkilöt, näiden vastuut ja velvollisuudet), työsuunnitelma, dokumentointisuunnitelma, arviointisuunnitelma, seurantasuunnitelma, resurssit 2. Toteutus: kuvaus toteutuksesta, toiminta, tulokset 3. Arviointi: toiminta, menetelmät, tuotokset ja jatkokehittäminen (http://fi.wikipedia.org/ wiki/projektioppiminen) Miten ja mitä projektissa opitaan? Projektioppiminen tuo mukanaan muuttuneen käsityksen oppimistapahtumasta. Sitä ei enää pidetä itsestään selvästi vain opettajan ja yhden oppijan välisenä vuorovaikutuksena, vaan se aletaan ymmärtää paljon monivivahteisempana tapahtumasarjana, jossa oppijalla itsellään on aikaisempaa itsenäisempi rooli. Erilaisia näkemyksiä on runsaasti. Niiden edustajat käyvät kiivasta keskustelua siitä, mistä oppimisessa ensisijaisesti on kyse. Käsitykset eroavat toisistaan lähes kaikissa niissä oppimisen ja opettamisen perusasettamuksissa, jotka koskevat oppimisen tavoitetta, oppimisprosessia, tietoa, käsitteitä, tietämistä sekä käsityksiä opettajasta ja oppijasta. (ks. esim. Eteläpelto & Rasku-Puttonen 1999) Vaikka tätä keskustelua vielä käydään enimmäkseen yleissivistävän ja tieto-orientoituneen koulutuksen suunnalla, niin sitä suuremmalla syyllä keskustelu on syytä aloittaa myös ammattipedagogisella kentällä, jossa kuvaan tulee mukaan ei ainoastaan tiedon omaksuminen vaan myös tiedon perusteella toimiminen. Anne Sfard (1998) on tarjonnut kaksi metaforaa selittämään näitä eroja. Omaksumismetafora tarkoittaa sitä, 23

OSAAMISEN KEHITTÄMISEN UUDET ULOTTUVUUDET. Esa Poikela 15.5.2013 ETAPPI 13 Lapin aikuiskoulutusfoorumi

OSAAMISEN KEHITTÄMISEN UUDET ULOTTUVUUDET. Esa Poikela 15.5.2013 ETAPPI 13 Lapin aikuiskoulutusfoorumi OSAAMISEN KEHITTÄMISEN UUDET ULOTTUVUUDET Esa Poikela 15.5.2013 ETAPPI 13 aikuiskoulutusfoorumi Osaamisen kehittämisen uudet ulottuvuudet A Oppimisen ja osaamisen tuottaminen Maailman hypoteesit Osaamisen

Lisätiedot

Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö

Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö Tietoasiantuntijoiden osaamisen kehittyminen, kontekstina hanketoiminta ja moniammatillinen yhteistyö Informaatiotutkimuksen yhdistyksen seminaari 13.11.2015 Hanna Lahtinen Sisältö 1. Taustaa 2. Tutkimuksen

Lisätiedot

Asiantuntijuuden osoittaminen erikoistumiskoulutuksissa

Asiantuntijuuden osoittaminen erikoistumiskoulutuksissa Asiantuntijuuden osoittaminen erikoistumiskoulutuksissa Tiina Anttila 16.2.2016 Esityksen sisältö 1. Asiantuntijuuden osoittaminen erikoistumiskoulutuksissa hankeen lyhyt esittely 2. Asiantuntijuus-käsitteestä

Lisätiedot

Helsingin yliopiston Opettajien akatemian kriteerit

Helsingin yliopiston Opettajien akatemian kriteerit n kriteerit 1. Oman opetus- ja ohjausosaamisen jatkuva kehittäminen Erinomaisuus näkyy mm. siten, että opettaja arvioi ja kehittää systemaattisesti opettamiseen ja ohjaukseen liittyvää omaa toimintaansa

Lisätiedot

OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA

OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA 2013-2016 Koulutus ja tutkimus kehittämissuunnitelma 2012 2016 linjaa valtakunnalliset painopistealueet, jotka koulutuspoliittisesti on päätetty

Lisätiedot

LUONNOS OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA

LUONNOS OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA OPETUKSEN JÄRJESTÄJÄN PAIKALLINEN KEHITTÄMISSUUNNITELMA 2013-2016 Koulutus ja tutkimus kehittämissuunnitelma 2012 2016 linjaa valtakunnalliset painopistealueet, jotka koulutuspoliittisesti on päätetty

Lisätiedot

Mikä ihmeen projektioppiminen?

Mikä ihmeen projektioppiminen? Koostanut: Elina Viro Mikä ihmeen projektioppiminen? Projektioppimisella tarkoitetaan oppilaslähtöistä opetusmenetelmää, jossa keskiössä on jokin projekti. Projektioppimisen kanssa läheisiä työskentelymuotoja

Lisätiedot

Trialogisen oppimisen suunnitteluperiaatteet

Trialogisen oppimisen suunnitteluperiaatteet Trialogisen oppimisen suunnitteluperiaatteet Tekijät: Hanni Muukkonen, Minna Lakkala, Liisa Ilomäki ja Sami Paavola, Helsingin yliopisto 1 Suunnitteluperiaatteet trialogisen oppimisen pedagogiikalle 1.

Lisätiedot

Reflektiivinen ammattikäytäntö. Merja Sylgren 07.05.2007

Reflektiivinen ammattikäytäntö. Merja Sylgren 07.05.2007 Reflektiivinen ammattikäytäntö Arjen työn vaatimukset Työyhteisöt ja yksittäiset työntekijät vastaavat arjen työssään työelämän asettamiin vaatimuksiin. Tästä nousee tarkasteltavaksi: yhteisöjen ja yksilöiden

Lisätiedot

MUUTTUVA OPPIMISKÄSITYS JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN. Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2004

MUUTTUVA OPPIMISKÄSITYS JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN. Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2004 MUUTTUVA OPPIMISKÄSITYS JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2004 5.5.2004 Hannu Soini, Kasope, 2004 Luennon teemat Muuttuva oppimiskäsitys

Lisätiedot

OPETTAJUUDEN KEHITTYMINEN JA ARVIOINNIN MUUTTUMINEN

OPETTAJUUDEN KEHITTYMINEN JA ARVIOINNIN MUUTTUMINEN OPETTAJUUDEN KEHITTYMINEN JA ARVIOINNIN MUUTTUMINEN FT Katriina Sulonen 30.11.2016 Kehittämishankkeet ja uudistukset onnistuvat, kun - työyhteisössä on muutama aktiivinen, innostava henkilö - löytyy halu

Lisätiedot

Sisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22

Sisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Sisällys Lukijalle...12 Johdanto...16 Ajattelutehtävä kokeiltavaksi... 18 1 Arvot, ihmiskäsitys ja oppimiskäsitys... 20 Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Mitä tästä voisi ajatella?...

Lisätiedot

Työelämä odottaa osaamista. Esa Poikela Lapin yliopisto esa.poikela@ulapland.fi Pedaforum 26.9.2010

Työelämä odottaa osaamista. Esa Poikela Lapin yliopisto esa.poikela@ulapland.fi Pedaforum 26.9.2010 Työelämä odottaa osaamista Esa Poikela Lapin yliopisto esa.poikela@ulapland.fi Pedaforum 26.9.2010 Lapin yliopiston Työelämä- ja rekrytointi-palvelujen selvitykset 2007 ja 2008 23 osaamisalueesta hallitaan

Lisätiedot

Hyvällä johtamisella hyvään työelämään Paasitorni, Paula Risikko, sosiaali- ja terveysministeri

Hyvällä johtamisella hyvään työelämään Paasitorni, Paula Risikko, sosiaali- ja terveysministeri Hyvällä johtamisella hyvään työelämään Paasitorni, 10.12.2013 Paula Risikko, sosiaali- ja terveysministeri 1 Johtamisverkosto selvittää, kokoaa, kehittää ja jakaa johtamisen ja esimiestyön hyviä käytäntöjä

Lisätiedot

voimavaroja. Kehittämishankkeen koordinaattori tarvitsee aikaa hankkeen suunnitteluun ja kehittämistyön toteuttamiseen. Kehittämistyöhön osallistuvill

voimavaroja. Kehittämishankkeen koordinaattori tarvitsee aikaa hankkeen suunnitteluun ja kehittämistyön toteuttamiseen. Kehittämistyöhön osallistuvill Niemi, Petri. 2006. Kehittämishankkeen toteuttaminen peruskoulussa toimintatutkimuksellisen kehittämishankkeen kuvaus ja arviointi. Turun yliopiston kasvatustieteellisen tiedekunnan lisensiaatintutkimus.

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen 1 FYSIIKKA Fysiikan päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta fysiikan opiskeluun T2 ohjata

Lisätiedot

OPS2016 painottaa toimintakulttuurin muutosta

OPS2016 painottaa toimintakulttuurin muutosta OPS2016 painottaa toimintakulttuurin muutosta, projektitutkija 2.11.2016 OPS2016 Muovaa käsitystä oppimisesta Oppimisen ilo Oppijan aktiivinen rooli, ongelmanratkaisutaidot Monipuoliset oppimisympäristöt

Lisätiedot

Kansainvälinen liiketoiminta Digitalisaatio ja digitaaliset oppimisympäristöt. Pepe Vilpas

Kansainvälinen liiketoiminta Digitalisaatio ja digitaaliset oppimisympäristöt. Pepe Vilpas Kansainvälinen liiketoiminta Digitalisaatio ja digitaaliset oppimisympäristöt Pepe Vilpas Digitalisaatiolla tarkoitetaan laajasti toimintatapojen uudistamista ja prosessien ja palveluiden sähköistämistä

Lisätiedot

KASVATUSTIETEIDEN YKSIKKÖ VARHAISKASVATUKSEN KOULUTUS. KASVARPH Pedagoginen harjoittelu / Varhaiskasvatus - Pedagoginen harjoittelu 10 op

KASVATUSTIETEIDEN YKSIKKÖ VARHAISKASVATUKSEN KOULUTUS. KASVARPH Pedagoginen harjoittelu / Varhaiskasvatus - Pedagoginen harjoittelu 10 op KASVATUSTIETEIDEN YKSIKKÖ VARHAISKASVATUKSEN KOULUTUS KASVARPH Pedagoginen harjoittelu / Varhaiskasvatus - Pedagoginen harjoittelu 10 op Pedaopas 2016-2017 KASVARPH Pedagoginen harjoittelu / Varhaiskasvatus

Lisätiedot

Suomalaisen koulun kehittäminen

Suomalaisen koulun kehittäminen Suomalaisen koulun kehittäminen 31.10.2016 Aulis Pitkälä, pääjohtaja Opetushallitus Yhteinen visio Tavoitteena on eheä oppimisen polku jokaiselle lapselle ja nuorelle. Suomi on maa, jossa tekee mieli oppia

Lisätiedot

Käyttöohjeet: Eteen- ja taaksepäin pääset nuolinäppäimillä. Poistuminen esc-näppäimellä.

Käyttöohjeet: Eteen- ja taaksepäin pääset nuolinäppäimillä. Poistuminen esc-näppäimellä. Käyttöohjeet: Eteen- ja taaksepäin pääset nuolinäppäimillä. Poistuminen esc-näppäimellä. Teknologia- ja innovaatiopuisto INNOMARE INNOMARE Tutkimus ja kehitys INNOMARE Koulutuspalvelut Visio 2008 Kymenlaakson

Lisätiedot

Hyvän johtamisen kriteerit Arviointityökalu

Hyvän johtamisen kriteerit Arviointityökalu Hyvän johtamisen kriteerit Arviointityökalu Oheinen lomake on Hyvän johtamisen kriteereihin perustuva Arvioinnin tueksi työkalu. Voit arvioida sen avulla johtamista omassa organisaatiossasi/työpaikassasi.

Lisätiedot

Oppimisympäristöstä toimintaympäristöön Oppimisympäristö tukemaan oppimista. Kaisa Nuikkinen

Oppimisympäristöstä toimintaympäristöön Oppimisympäristö tukemaan oppimista. Kaisa Nuikkinen Oppimisympäristöstä toimintaympäristöön Oppimisympäristö tukemaan oppimista Kaisa Nuikkinen 10.5.2006 kaisa.nuikkinen@edu.hel.fi TYÖTURVALLISUUSLAKI TYÖYMPÄRISTÖ on tarkoituksenmukainen toimintaan nähden,

Lisätiedot

Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa. MAOL OPS-koulutus Naantali Jukka Hatakka

Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa. MAOL OPS-koulutus Naantali Jukka Hatakka Opetussuunnitelman perusteiden yleinen osa MAOL OPS-koulutus Naantali 21.11.2015 Jukka Hatakka Opetussuunnitelman laatiminen Kaikki nuorten lukiokoulutuksen järjestäjät laativat lukion opetussuunnitelman

Lisätiedot

Päivi Karttunen, TtT vararehtori Tampereen ammattikorkeakoulu 4/19/201 6

Päivi Karttunen, TtT vararehtori Tampereen ammattikorkeakoulu 4/19/201 6 Päivi Karttunen, TtT vararehtori Tampereen ammattikorkeakoulu 1 4/19/201 6 Mihin meitä korkeakoulusektorilla ja koulutuksessa yleisesti haastetaan? Hallituksen yksi strateginen painopiste: Osaaminen ja

Lisätiedot

OPS Minna Lintonen OPS

OPS Minna Lintonen OPS 26.4.2016 Uuden opetussuunnitelman on tarkoitus muuttaa koulu vastaamaan muun yhteiskunnan jatkuvasti muuttuviin tarpeisiin. MINNA LINTONEN Oppilaat kasvavat maailmaan, jossa nykyistä suuremmassa määrin

Lisätiedot

Torstai Mikkeli

Torstai Mikkeli Torstai 14.2.2013 Mikkeli OSUVA (2012 2014) - Osallistuva innovaatiotoiminta ja sen johtamista edistävät tekijät sosiaali- ja terveydenhuollossa. hanke tutkii minkälaisilla innovaatiojohtamisen toimintatavoilla

Lisätiedot

Tutkiva toiminta luovan ja esittävän kulttuurin kehittämishaasteena. Pirkko Anttila 2006

Tutkiva toiminta luovan ja esittävän kulttuurin kehittämishaasteena. Pirkko Anttila 2006 Tutkiva toiminta luovan ja esittävän kulttuurin kehittämishaasteena Pirkko Anttila 2006 Tutkimus vs. tutkiva toiminta? Research = careful search Sana recercher (ransk.) jaettuna osiinsa on: re = intensiivisesti,

Lisätiedot

Ammattikorkeakoulujen strateginen johtaminen case Metropolia Ammattikorkeakoulu. Riitta Konkola

Ammattikorkeakoulujen strateginen johtaminen case Metropolia Ammattikorkeakoulu. Riitta Konkola Ammattikorkeakoulujen strateginen johtaminen case Metropolia Ammattikorkeakoulu Riitta Konkola 26.4.2016 Metropolia lyhyesti Monialainen ammattikorkeakoulu Osakeyhtiö; omistajat Helsinki, Espoo, Vantaa,

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen KEMIA Kemian päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta kemian opiskeluun T2 ohjata ja

Lisätiedot

Yleisten osien valmistelu

Yleisten osien valmistelu Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet Yleisten osien valmistelu Alustavien luonnosten tarkastelua Taiteen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden uudistaminen 15.4.2016 Opetushallitus

Lisätiedot

Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta. Uudistuva esiopetus Helsinki Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen

Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta. Uudistuva esiopetus Helsinki Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen Opetussuunnitelmauudistus opettajan näkökulmasta Uudistuva esiopetus Helsinki 4.12.2014 Lastentarhanopettajaliitto puheenjohtaja Anitta Pakanen Uudistus luo mahdollisuuksia Pohtia omaa opettajuutta Pohtia

Lisätiedot

Opiskelijan ohjaaminen ja oppimisen arviointi

Opiskelijan ohjaaminen ja oppimisen arviointi Opiskelijan ohjaaminen ja oppimisen arviointi Opiskelijan ohjaus Opiskelijan ohjaus Työpaikkaohjaaja (arviointikriteerit OPH 2012): varmistaa yhdessä koulutuksen tai tutkinnon järjestäjän edustajan ja

Lisätiedot

Kuinka turvaat työllisyytesi?

Kuinka turvaat työllisyytesi? Kuinka turvaat työllisyytesi? Ida Mielityinen Akava Työurat ja osaaminen koetuksella 20.9.2016 Esimerkkejä tulevaisuuden ammateista ihmisten keinotekoisten kehonosien valmistajat nano-teknikot, geneettisten

Lisätiedot

Tieto- ja viestintätekniikkaa opetustyön tueksi

Tieto- ja viestintätekniikkaa opetustyön tueksi Tieto- ja viestintätekniikkaa opetustyön tueksi Opettajat arvioinnin ja koulu-koti-yhteistyön toteuttajina Heidi Krzywacki, Tiina Korhonen, Laura Koistinen, Jari Lavonen 19.8.2011 1 Tutkimus- ja kehittämishankkeessa

Lisätiedot

Työssäoppimisen toteutuksen suunnittelu omassa opetussuunnitelmassa. Työelämälähtöisen ammatillisen koulutuksen ajankohtaispäivä 3.2.

Työssäoppimisen toteutuksen suunnittelu omassa opetussuunnitelmassa. Työelämälähtöisen ammatillisen koulutuksen ajankohtaispäivä 3.2. Työssäoppimisen toteutuksen suunnittelu omassa opetussuunnitelmassa Työelämälähtöisen ammatillisen koulutuksen ajankohtaispäivä 3.2.2014 Työssäoppiminen laissa (630/1998)ja asetuksessa (811/1998) koulutuksesta

Lisätiedot

Opiskelijan ohjaaminen ja oppimisen arviointi

Opiskelijan ohjaaminen ja oppimisen arviointi Opiskelijan ohjaaminen ja oppimisen arviointi Opiskelijan ohjaus Oulun TOPPI Opiskelijan ohjaus Työpaikkaohjaaja (arviointikriteerit OPH 2012): varmistaa yhdessä koulutuksen tai tutkinnon järjestäjän edustajan

Lisätiedot

Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin

Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin 1 Tulevaisuuden näkökulmia tietoyhteiskuntavalmiuksiin Päivi Häkkinen PERUSOPETUS 2020 Tietoyhteiskuntavalmiudet 18.3.2010, Opetushallitus, Helsinki 2 Millaista osaamista tulevaisuudessa tarvitaan ja halutaan

Lisätiedot

Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta

Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta Oppijakeskeisen mielekkään oppimisen seitsemän ominaisuutta professori David. H. Jonassenin (PennState Un.), (1995) esittämät universaalit elinikäisen oppimisen ominaisuudet : lisäyksenä ( ETÄKAMU-hanke

Lisätiedot

Opetussuunnitelma ja opintojen edistäminen. Marita Mäkinen, Johanna Annala & Antero Stenlund

Opetussuunnitelma ja opintojen edistäminen. Marita Mäkinen, Johanna Annala & Antero Stenlund Opetussuunnitelma ja opintojen edistäminen Marita Mäkinen, Johanna Annala & Antero Stenlund 1 Opetussuunnitelmatutkimus Osallistujat (N = 85) TaY:n opetushenkilöstöä (N = 27) ja TAMKin ja ent. PIRAMKin

Lisätiedot

Vaihtoehto A. Harjoittelu Oulun seudun harjoitteluverkostossa Vaihtoehto B. Harjoittelu Rovaniemen seudun harjoitteluverkostossa

Vaihtoehto A. Harjoittelu Oulun seudun harjoitteluverkostossa Vaihtoehto B. Harjoittelu Rovaniemen seudun harjoitteluverkostossa Vaihtoehto A. Harjoittelu Oulun seudun harjoitteluverkostossa Vaihtoehto B. Harjoittelu Rovaniemen seudun harjoitteluverkostossa Ohjeet opiskelijalle Vaihtoehdoissa A ja B opiskelija harjoittelee joko

Lisätiedot

Osallisuuden taitojen harjoittelua yhteisöllisesti kirjoittamalla. Anne Jyrkiäinen ja Kirsi-Liisa Koskinen-Sinisalo Tampereen yliopisto

Osallisuuden taitojen harjoittelua yhteisöllisesti kirjoittamalla. Anne Jyrkiäinen ja Kirsi-Liisa Koskinen-Sinisalo Tampereen yliopisto Osallisuuden taitojen harjoittelua yhteisöllisesti kirjoittamalla Anne Jyrkiäinen ja Kirsi-Liisa Koskinen-Sinisalo Tampereen yliopisto Havaintoja työtavan kehittämisen taustaksi yksin kirjoittamisen perinne

Lisätiedot

Kansallinen seminaari

Kansallinen seminaari Kansallinen seminaari Matemaattis- luonnontieteellisten aineiden aineenopettajakoulutuksen pedagogisten opintojen tutkintovaatimukset Matemaattis- luonnontieteellisten aineiden didaktiikka luokanopettajakoulutuksessa

Lisätiedot

OPETUKSEN JA OPPIMISEN PERUSTEET: Oppimisen käsitteitä P3, osa 2 Hannele Niemi syksy 2015

OPETUKSEN JA OPPIMISEN PERUSTEET: Oppimisen käsitteitä P3, osa 2 Hannele Niemi syksy 2015 OPETUKSEN JA OPPIMISEN PERUSTEET: Oppimisen käsitteitä P3, osa 2 Hannele Niemi syksy 2015 Käyttäytymistieteellinen tiedekunta / Hannele Niemi 28.10.2015 1 Oppimisen käsitteen laajeneminen Oppiminen on

Lisätiedot

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson 1 Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson Arvoisa ohjausryhmän puheenjohtaja rehtori Lauri Lantto, hyvä työseminaarin puheenjohtaja suomen

Lisätiedot

Sivistystoimen Talouspäälliköiden Kesäpäivät Merja Narvo-Akkola

Sivistystoimen Talouspäälliköiden Kesäpäivät Merja Narvo-Akkola Sivistystoimen Talouspäälliköiden Kesäpäivät 6.6.2013 Merja Narvo-Akkola Suomi OPH, Hallitus Kunta Sivistys- ja opetustoimi Koulu Rehtori ja opettajat Opetussuunnitelma-uudistus Johtamisen laatukriteerit

Lisätiedot

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä

Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Käsitys oppimisesta koulun käytännöissä Oppimiskäsityksen kuvaus Helsinki 6.3.2015 1 Oppimiskäsitys perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa Perusteissa kuvataan oppimiskäsitys, jonka pohjalta opetussuunnitelman

Lisätiedot

Peruskoulu-työpaja

Peruskoulu-työpaja Peruskoulu-työpaja 16.5.2016 Strategisen hallitusohjelman Osaaminen ja koulutus -painopistealue kärkihanke 1: Uudet oppimisympäristöt ja digitaaliset materiaalit peruskouluihin toimenpide 1: Uudistetaan

Lisätiedot

Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen

Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen Eeva Willberg Pro seminaari ja kandidaatin opinnäytetyö 26.1.09 Tutkimuksen teoreettinen viitekehys Tarkoittaa tutkimusilmiöön keskeisesti liittyvän tutkimuksen

Lisätiedot

Hankkeistaminen Webinaari Erasmus + Ammatillinen koulutus (KA1)

Hankkeistaminen Webinaari Erasmus + Ammatillinen koulutus (KA1) Hankkeistaminen Webinaari 24.11.2015 Erasmus + Ammatillinen koulutus (KA1) Ulkopuolisen rahoituksen konteksti AMMATILLISTEN OPPILAITOSTEN KONTEKSTI: STRATEGIAT, LINJAUKSET, KEHITTÄMISTARPEET, RESURSSIT,

Lisätiedot

Miksi koulu on olemassa?

Miksi koulu on olemassa? Miksi koulu on olemassa? Oppilaan hyvinvointi Oppilaan hyvinvointi Oppimisen ilo Uskallus ottaa vastaan tehtäviä Halu ponnistella Usko omiin mahdollisuuksiin Suomalaisen koulutuspolitiikan vahvuuksia

Lisätiedot

Kansainvälisyys muuttuvassa ammatillisessa koulutuksessa

Kansainvälisyys muuttuvassa ammatillisessa koulutuksessa Kansainvälisyys muuttuvassa ammatillisessa koulutuksessa Ikaalinen 22.11.2016 Askelmerkit tulevaan - reformi Rahoituksen taso alenee 2014-2017. OPH ja CIMO yhdistyvät 2017. Lainsäädäntö uudistuu 2018.

Lisätiedot

Esimiehen rooli muutosten aikaan saamisessa malli

Esimiehen rooli muutosten aikaan saamisessa malli Esimiehen rooli muutosten aikaan saamisessa 70-20-10 malli Johdon ja henkilöstöjohtamisen kehittämispäivä AMKE 28.10.2015 Jarmo Kröger, kehittämispäällikkö Koulutuskeskus Salpaus Ammatillisen koulutuksen

Lisätiedot

Mestari oppipoika? - Ajankohtaista ammattipedagogista pohdintaa

Mestari oppipoika? - Ajankohtaista ammattipedagogista pohdintaa Mestari oppipoika? - Ajankohtaista ammattipedagogista pohdintaa Veijo Turpeinen, KT 2.2.2017 1 Tutkimus työpaikkaohjaajien työstä Työyhteisö Koulutustausta Yhteys ja tehtävä Työpaikkaohjaajakoulutus oppilaitokseen

Lisätiedot

Opetussuunnitelmauudistus Suomessa Tiina Tähkä, Opetushallitus

Opetussuunnitelmauudistus Suomessa Tiina Tähkä, Opetushallitus Opetussuunnitelmauudistus Suomessa 2.6.2015 Tiina Tähkä, Opetushallitus MAHDOLLINEN KOULUKOHTAINEN OPS ja sen varaan rakentuva vuosisuunnitelma PAIKALLINEN OPETUSSUUNNITELMA Paikalliset tarpeet ja linjaukset

Lisätiedot

Koulutuksen järjestäjän kehittämissuunnitelma. Rovaniemi Anneli Rautiainen Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö, Opetushallitus

Koulutuksen järjestäjän kehittämissuunnitelma. Rovaniemi Anneli Rautiainen Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö, Opetushallitus For learning and competence Koulutuksen järjestäjän kehittämissuunnitelma Rovaniemi 30.9.2013 Anneli Rautiainen Esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö, Opetushallitus 21. vuosituhannen taidot haastavat

Lisätiedot

Aikuisten perusopetus

Aikuisten perusopetus Aikuisten perusopetus Laaja-alainen osaaminen ja sen integrointi oppiaineiden opetukseen ja koulun muuhun toimintaan 23.1.2015 Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS Uudet opetussuunnitelman

Lisätiedot

Työelämävalmiudet: Oivallus-hankeken seminaari

Työelämävalmiudet: Oivallus-hankeken seminaari Työelämävalmiudet: Oivallus-hankeken seminaari Optek Opetusteknologia koulun arjessa Jari Lavonen, Professor of Physics and Chemistry Education, Head of the department Department of Teacher Education,

Lisätiedot

Avauspuheenvuoro. Valtakunnalliset virtuaaliopetuksen päivät Pääjohtaja Aulis Pitkälä

Avauspuheenvuoro. Valtakunnalliset virtuaaliopetuksen päivät Pääjohtaja Aulis Pitkälä Avauspuheenvuoro Valtakunnalliset virtuaaliopetuksen päivät 2016 Pääjohtaja Aulis Pitkälä 7.12.2016 Ajankohtaista koulutuksen kehittämisessä Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2016 - keskeiset kehittämisen

Lisätiedot

TKI-TOIMINTA OSANA MAMKIN PERUSTEHTÄVÄÄ

TKI-TOIMINTA OSANA MAMKIN PERUSTEHTÄVÄÄ TKI-TOIMINTA OSANA MAMKIN PERUSTEHTÄVÄÄ Mikkelin ammattikorkeakoulu (MAMK) tarjoaa korkeinta ammatillista koulutusta, harjoittaa soveltavaa työelämän ja julkisen sektorin kilpailukykyä edistävää tutkimus-,

Lisätiedot

Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen

Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen Etusijalla oppiminen ideoita lukion pedagogiseen kehittämiseen Lukiopäivät 11.-12.11.2015 Eija Kauppinen, Kimmo Koskinen, Anu Halvari & Leo Pahkin Perusteiden oppimiskäsitys (1) Oppiminen on seurausta

Lisätiedot

Opetushallituksen tuki paikallisen kehittämissuunnitelman tekemiselle - KuntaKesu

Opetushallituksen tuki paikallisen kehittämissuunnitelman tekemiselle - KuntaKesu Opetushallituksen tuki paikallisen kehittämissuunnitelman tekemiselle - KuntaKesu Sivistystoimen johdon foorumi 11.3.2014 Tampere Anneli Rautiainen Opetusneuvos, esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö

Lisätiedot

LUOTTAMUS VERKOSTOYHTEISTYÖSSÄ

LUOTTAMUS VERKOSTOYHTEISTYÖSSÄ LUOTTAMUS VERKOSTOYHTEISTYÖSSÄ Tulokulmana oppiminen, dialogi ja sosiaalinen pääoma Esa Poikela 11.5.2012 Congress Paasitorni, Helsinki Opetustoimen henkilöstökoulutuksen ja osaamisen kehittämisen menestystekijät

Lisätiedot

Tulevaisuuden opettajat ja kouluttajat. Elinikäinen oppiminen ja koulutuspolitiikka konferenssi , Helsinki

Tulevaisuuden opettajat ja kouluttajat. Elinikäinen oppiminen ja koulutuspolitiikka konferenssi , Helsinki Tulevaisuuden opettajat ja kouluttajat Elinikäinen oppiminen ja koulutuspolitiikka 2012- konferenssi 26.-27.2.2007, Helsinki Alustajat: Tulevaisuuden opettajat ja kouluttajat Hannele Niemi, professori,

Lisätiedot

Innovaatiopedagogiikka oppimisen uusi kulttuuri. Taru Konst, FT, KTL Innovaatiopedagogiikka-tutkimusryhmän vetäjä Turun Ammattikorkeakoulu

Innovaatiopedagogiikka oppimisen uusi kulttuuri. Taru Konst, FT, KTL Innovaatiopedagogiikka-tutkimusryhmän vetäjä Turun Ammattikorkeakoulu Innovaatiopedagogiikka oppimisen uusi kulttuuri Taru Konst, FT, KTL Innovaatiopedagogiikka-tutkimusryhmän vetäjä Turun Ammattikorkeakoulu Nuorten ihmisten työnkuva voi muuttua keskimäärin 25 kertaa heidän

Lisätiedot

OPPIMINEN JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN. Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2002

OPPIMINEN JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN. Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2002 OPPIMINEN JA KOULUTUKSEN KEHITTÄMINEN Hannu Soini Oulun yliopisto,kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö 2002 Luennon teemat Oppimista koskevien käsitysten muuttuminen Koulutuskulttuurin uudistaminen

Lisätiedot

Verkko-opetus arvon yhteistuotannon ympäristönä Ari-Matti Auvinen

Verkko-opetus arvon yhteistuotannon ympäristönä Ari-Matti Auvinen Verkko-opetus arvon yhteistuotannon ympäristönä Ari-Matti Auvinen Aalto-yliopisto, HEMA-instituutti ama.auvinen@aalto.fi http://www.hema.aalto.fi Mistä arvontuotannossa on kysymys? arvontuotannon tutkimus

Lisätiedot

Ohjattavasta aktiiviseksi toimijaksi - miten osallistavalla valmentamisella voidaan herätellä aktiivisuutta ja vastuunottoa?

Ohjattavasta aktiiviseksi toimijaksi - miten osallistavalla valmentamisella voidaan herätellä aktiivisuutta ja vastuunottoa? Ohjattavasta aktiiviseksi toimijaksi - miten osallistavalla valmentamisella voidaan herätellä aktiivisuutta ja vastuunottoa? Webinaari 9.4.2014 klo 10-11 Opettajankouluttaja, KT Arja Pakkala Lehtori, KM

Lisätiedot

Verkoston kehittäminen Oppivat tuotantokonseptit -oppaan avulla

Verkoston kehittäminen Oppivat tuotantokonseptit -oppaan avulla Verkoston kehittäminen Oppivat tuotantokonseptit -oppaan avulla Oppivat tuotantokonseptit välineitä verkoston kehittämiseen 17.4.2012 Aalto-yliopiston perustieteiden korkeakoulu Helsingin yliopisto Lappeenrannan

Lisätiedot

Tavoitteena innovatiivinen insinöörin ammattitaito

Tavoitteena innovatiivinen insinöörin ammattitaito Tavoitteena innovatiivinen insinöörin ammattitaito Insinöörikoulutuksen foorumi 2012 TkT Olli Mertanen ja KTT Liisa Kairisto-Mertanen Innovaatiopedagogiikan avulla pyritään tuottamaan ammattitaitoa, joka

Lisätiedot

Taideyliopiston kirjaston toimintasuunnitelma 2015 2017

Taideyliopiston kirjaston toimintasuunnitelma 2015 2017 TOIMINTASUUNNITELMAN TAUSTAT Luova ja energinen taideorganisaatio edellyttää kirjastoa, joka elää innovatiivisesti ajassa mukana sekä huomioi kehysorganisaationsa ja sen edustamien taiteen alojen pitkän

Lisätiedot

1. Oppimisen arviointi

1. Oppimisen arviointi 1. Oppimisen arviointi Koulu vaikuttaa merkittävästi siihen, millaisen käsityksen oppilaat muodostavat itsestään oppijana ja ihmisenä. Arviointi ohjaa ja kannustaa oppilasta opiskelussa sekä kehittää oppilaan

Lisätiedot

Verkko-opetus - Sulautuva opetus opettajan työssä PRO-GRADU KAUNO RIIHONEN

Verkko-opetus - Sulautuva opetus opettajan työssä PRO-GRADU KAUNO RIIHONEN Verkko-opetus - Sulautuva opetus opettajan työssä PRO-GRADU KAUNO RIIHONEN Opettajan näkökulma sulautuvaan opetukseen verkkooppimisympäristössä Hyödyllisintä opettajan näkökulmasta on verkkoympäristön

Lisätiedot

Reflektoiva oppiminen harjoittelussa Insinööritieteiden korkeakoulu

Reflektoiva oppiminen harjoittelussa Insinööritieteiden korkeakoulu Reflektoiva oppiminen harjoittelussa 17.9.2015 Insinööritieteiden korkeakoulu Psykologi, uraohjaaja Seija Leppänen Reflektointiprosessi aloittaa oppimisen 1. Orientoituminen ja suunnittelu: millainen tehtävä

Lisätiedot

Punaisella merkityt kohdat ovat koulutyöskentelyn kysymyksiä, joihin toivomme teidän ottavan kantaa.

Punaisella merkityt kohdat ovat koulutyöskentelyn kysymyksiä, joihin toivomme teidän ottavan kantaa. Punaisella merkityt kohdat ovat koulutyöskentelyn kysymyksiä, joihin toivomme teidän ottavan kantaa. LUKU 4 YHTENÄISEN PERUSOPETUKSEN TOIMINTAKULTTUURI 4.5 Paikallisesti päätettävät asiat Toimintakulttuuri

Lisätiedot

YPE ja TVT opinnot aloitustilaisuus

YPE ja TVT opinnot aloitustilaisuus YPE ja TVT opinnot aloitustilaisuus 2.10. 2007 Ohjelma 13.15-13.25 Tervetuloa ja tavoite 13.25 YPE opintojen esittely 13.40 TVT 8 op opintojen esittely 13.55 Koulutusten kytkennät ja suorittamismallit

Lisätiedot

Tilat ja opetussuunnitelmien perusteet

Tilat ja opetussuunnitelmien perusteet Tilat ja opetussuunnitelmien perusteet Eija Kauppinen 13.4.2016 Perusopetuksen oppimiskäsitys Oppilas on aktiivinen toimija ja oppii asettamaan tavoitteita, ratkaisemaan ongelmia ja toimimaan muiden kanssa.

Lisätiedot

Oulu Irmeli Halinen ja Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS

Oulu Irmeli Halinen ja Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS OPS2016 Laaja-alainen osaaminen, monialaiset oppimiskokonaisuudet, uudistuvat oppiaineet sekä vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu paikallisessa opetussuunnitelmassa Oulu 26.2.2015 Irmeli Halinen

Lisätiedot

Portfolio kouluttajan pedagogisten taitojen kehittämisvälineenä. Tytti Tenhula

Portfolio kouluttajan pedagogisten taitojen kehittämisvälineenä. Tytti Tenhula Portfolio kouluttajan pedagogisten taitojen kehittämisvälineenä Tytti Tenhula 27.4.2001 portare kantaa folia lehti Portfolio suom. ansiokansio, kasvun kansio, oppimissalkku... Miksi portfoliotyötä? Oman

Lisätiedot

OPAS- TUSTA Työpaikoille. Ammattiosaamisen näyttöjen arviointi

OPAS- TUSTA Työpaikoille. Ammattiosaamisen näyttöjen arviointi OPAS- TUSTA Työpaikoille Ammattiosaamisen näyttöjen arviointi MITÄ OVAT AMMATTI- OSAAMISEN NÄYTÖT koulutuksen järjestäjän ja työelämän yhdessä suunnittelemia, toteuttamia ja arvioimia työtehtäviä työssäoppimispaikassa

Lisätiedot

Laaja-alainen osaaminen ja monialaiset oppimiskokonaisuudet uusissa opetussuunnitelman perusteissa Sodankylä

Laaja-alainen osaaminen ja monialaiset oppimiskokonaisuudet uusissa opetussuunnitelman perusteissa Sodankylä Laaja-alainen osaaminen ja monialaiset oppimiskokonaisuudet uusissa opetussuunnitelman perusteissa 5.9.2015 Sodankylä Opetusneuvokset Aija Rinkinen ja Anneli Rautiainen Opetushallitus Mistä tulemme? Minne

Lisätiedot

TEKSTITAIDOT JA ARVIOINTI. Mirja Tarnanen

TEKSTITAIDOT JA ARVIOINTI. Mirja Tarnanen TEKSTITAIDOT JA ARVIOINTI Mirja Tarnanen mirja.tarnanen@jyu.fi Miksi arviointia tulisi kehittää? 2000-luvun muutokset; globaalius, muuttoliikkeet, digitalisaatio, kestävä kehitys Kansalaisena elämisen

Lisätiedot

Kutsu Professuuriesitelmä Savonlinnan kampus

Kutsu Professuuriesitelmä Savonlinnan kampus Kutsu Professuuriesitelmä 9.9.2014 Savonlinnan kampus Kutsu kuulemaan julkista esitelmää, jonka Itä-Suomen yliopiston kasvatustieteen, erityisesti kasvatuspsykologian professori Liisa Karlsson pitää syyskuun

Lisätiedot

Koulun kerhotoiminnan valtakunnallinen ajankohtaistilaisuus Katse tulevaisuuteen uusi ja viihtyisä koulupäivä Paasitorni

Koulun kerhotoiminnan valtakunnallinen ajankohtaistilaisuus Katse tulevaisuuteen uusi ja viihtyisä koulupäivä Paasitorni Koulun kerhotoiminnan valtakunnallinen ajankohtaistilaisuus 4.10.2013 Katse tulevaisuuteen uusi ja viihtyisä koulupäivä Paasitorni Opetusneuvos, esi- ja perusopetuksen yksikön päällikkö Anneli Rautiainen

Lisätiedot

FUAS-virtuaalikampus rakenteilla

FUAS-virtuaalikampus rakenteilla Leena Vainio, FUAS Virtuaalikampus työryhmän puheenjohtaja Antti Kauppi, FUAS liittouman projektijohtaja FUAS-virtuaalikampus rakenteilla FUAS Virtuaalikampus muodostaa vuonna 2015 yhteisen oppimisympäristön

Lisätiedot

Valtakunnallinen Varhaiskasvatuspäivä 17.3.2016 Teema - Lapset opettajina Tunnus - Oikeesti, leikisti!

Valtakunnallinen Varhaiskasvatuspäivä 17.3.2016 Teema - Lapset opettajina Tunnus - Oikeesti, leikisti! Valtakunnallinen Varhaiskasvatuspäivä 17.3.2016 Teema - Lapset opettajina Tunnus - Oikeesti, leikisti! Tämän vuoden Valtakunnallisen Varhaiskasvatuspäivän tavoitteena on lastentarhanopettajan, varhaiskasvatuksen

Lisätiedot

Toimivan verkoston rakentaminen ja verkoston toimintamallit. Mikä on verkosto? Mikä on verkosto? Miksi verkostot kiinnostavat?

Toimivan verkoston rakentaminen ja verkoston toimintamallit. Mikä on verkosto? Mikä on verkosto? Miksi verkostot kiinnostavat? Toimivan verkoston rakentaminen ja verkoston toimintamallit Lasse Lipponen Kasvatustieteen professori Opettajankoulutuslaitos, Helsingin yliopisto 27.1.2011 VOIMAA KANSAINVÄLISTYMISEEN VERKOSTOISTA Mikä

Lisätiedot

Helsingin kaupunki Esityslista 3/2016 1 (6) Opetuslautakunta OTJ/9 22.03.2016

Helsingin kaupunki Esityslista 3/2016 1 (6) Opetuslautakunta OTJ/9 22.03.2016 Helsingin kaupunki Esityslista 3/2016 1 (6) 9 Helsingin kaupungin opetuksen digitalisaatio-ohjelma vuosille 2016-2019 (koulutuksen ja oppimisen digistrategia) HEL 2016-003192 T 12 00 00 Esitysehdotus Esittelijän

Lisätiedot

Tutkintojen, oppimäärien ja muiden osaamiskokonaisuuksien sijoittuminen vaativuustasoille

Tutkintojen, oppimäärien ja muiden osaamiskokonaisuuksien sijoittuminen vaativuustasoille Tutkintojen, oppimäärien ja muiden osaamiskokonaisuuksien sijoittuminen vaativuustasoille Liite Kansallinen vaativuustaso / eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen taso Taso1 Tutkinnot, oppimäärät ja

Lisätiedot

arvioinnin kohde

arvioinnin kohde KEMIA 9-lk Merkitys, arvot ja asenteet T2 Oppilas tunnistaa omaa kemian osaamistaan, asettaa tavoitteita omalle työskentelylleen sekä työskentelee pitkäjänteisesti T3 Oppilas ymmärtää kemian osaamisen

Lisätiedot

ETIIKKA OHJAUS- JA NEUVONTATYÖSSÄ

ETIIKKA OHJAUS- JA NEUVONTATYÖSSÄ ETIIKKA OHJAUS- JA NEUVONTATYÖSSÄ Opin Ovi-hanke Kotka Mervi Friman 11.12.2012 Mervi Friman 2012 1 AMMATTIETIIKKA Ammattikunnan reflektiota yhteiskuntamoraalin raameissa, oman ammattikunnan lähtökohdista

Lisätiedot

Yleistä OPE-linjan kanditutkielmista

Yleistä OPE-linjan kanditutkielmista Aineenopettajankoulutuksen opinnäytteet Leena Hiltunen 10.9.2009 Yleistä OPE-linjan kanditutkielmista Tyypillisesti teoreettisia kirjallisuusanalyysejä, joissa luodaan taustaa ja viitekehystä tietylle

Lisätiedot

Opetussuunnitelmat ja osaaminen

Opetussuunnitelmat ja osaaminen Opetussuunnitelmat ja osaaminen Riitta Pyykkö Pedagogiset messut ajankohtaista opetuksen kehittämisestä Turku 22.5.2012 Mitä sanoo asetus? Yliopiston tehtävänä on jatkuvasti arvioida ja kehittää tutkintoja,

Lisätiedot

Konstruktiivisesti linjakas opetus. Saara Repo Avoimen yliopiston pedagoginen kahvila

Konstruktiivisesti linjakas opetus. Saara Repo Avoimen yliopiston pedagoginen kahvila Konstruktiivisesti linjakas opetus Saara Repo Avoimen yliopiston pedagoginen kahvila 17.11.2014 Opetuksen linjakkuus (Biggs & Tang 2007) Seuraavat opetuksen osat tukevat toisiaan oppimistavoitteet sisällöt

Lisätiedot

Korkeakouluopinnot ja työ - korkeakouluopetuksen muutoshaasteita

Korkeakouluopinnot ja työ - korkeakouluopetuksen muutoshaasteita Korkeakouluopinnot ja työ - korkeakouluopetuksen muutoshaasteita Päivi Tynjälä Korkeakoulutuksen kärkihankkeet ja Eurostudent VI - käynnistysseminaari 1.3. 2016 Ilmasto, energia, ympäristö Poliittinen

Lisätiedot

ESIMERKKI ARVIOINNIN TYÖKALUSTA LUKUVUODELLE, JOKA SISÄLTÄÄ 5 JAKSOA.

ESIMERKKI ARVIOINNIN TYÖKALUSTA LUKUVUODELLE, JOKA SISÄLTÄÄ 5 JAKSOA. ESIMERKKI ARVIOINNIN TYÖKALUSTA LUKUVUODELLE, JOKA SISÄLTÄÄ 5 JAKSOA. Aloituspalaveri x.8.xxxx Käydään läpi opettajille muokatut tehtävä- ja tulostoimenkuvat. Keskustelu työelämälähtöisistä oppimisympäristöistä

Lisätiedot

Vasu2017. Järvenpään kaupungin varhaiskasvatussuunnitelmaprojekti

Vasu2017. Järvenpään kaupungin varhaiskasvatussuunnitelmaprojekti Vasu2017 Järvenpään kaupungin varhaiskasvatussuunnitelmaprojekti Mervi Tuominen 29.11.2016 Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet Yhdenmukaisuus esiopetussuunnitelman ja perusopetussuunnitelman perusteiden

Lisätiedot

TYÖN OPINNOLLISTAMINEN AMMATTIKORKEAKOULUSSA

TYÖN OPINNOLLISTAMINEN AMMATTIKORKEAKOULUSSA TYÖN OPINNOLLISTAMINEN AMMATTIKORKEAKOULUSSA OPO-päivä 10.11.2016 Eeva-Leena Forma opetuksen kehittämispäällikkö Opiskelijalähtöinen Korkeakoululähtöinen työn opinnollistaminen Työpaikkalähtöinen OPISKELIJALÄHTÖINEN

Lisätiedot

Yhdessä tehden, oppien ja yrittäen -peli

Yhdessä tehden, oppien ja yrittäen -peli Yhdessä tehden, oppien ja yrittäen -peli OPETTAJAN OHJE JOHDANTO Yhdessä tehden, oppien ja yrittäen -pelissä opiskellaan opetussuunnitelmiin kuuluvia asioita yhdessä tekemällä. Tavoitteena on luoda uutta

Lisätiedot

Esimiestyö muutoksessa - oppimisverkosto

Esimiestyö muutoksessa - oppimisverkosto Esimiestyö Kevan Kaari-työpaja & Kunteko2020 14.4.2016 Helsinki, Paasitorni Oppimisverkosto Open space työskentelyn tulokset Kokemuksia verkostoista: olen ollut Hyödyllisissä verkostoissa Hyödyttömissä

Lisätiedot