AUTISTISEN NUOREN PUHEEN KUNTOUTUS PIVOTAL RESPONSE TRAINING -TEKNIIKALLA: TAPAUSTUTKIMUS

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "AUTISTISEN NUOREN PUHEEN KUNTOUTUS PIVOTAL RESPONSE TRAINING -TEKNIIKALLA: TAPAUSTUTKIMUS"

Transkriptio

1 AUTISTISEN NUOREN PUHEEN KUNTOUTUS PIVOTAL RESPONSE TRAINING -TEKNIIKALLA: TAPAUSTUTKIMUS Niina Keränen Logopedian pro gradu tutkielma Marraskuu 2013 Oulun yliopisto Humanistinen tiedekunta Logopedia

2 SISÄLLYS TIIVISTELMÄ ESIPUHE 1 JOHDANTO Lapsuusiän autismi Määritelmä ja diagnosointi Neurologinen tausta Vuorovaikutus ja kieli Puheeseen liittyvät erityisvaikeudet Vaihtoehtoiset kommunikointimenetelmät Pivotal Response Training PRT Menetelmä Keskeiset elementit PRT-kuntoutus autistisilla henkilöillä Vaikutus kieleen ja puheeseen 24 2 TUTKIMUKSEN TAVOITE MENETELMÄT Tutkimushenkilö Aineiston keruu TULOKSET Tarkoituksenmukaisten sanallisten ilmausten määrä Intervention vaikutus spontaanien ilmausten määrään Jäljittelytaitojen kehitys intervention aikana.36 5 POHDINTA Tutkimustulosten arviointi Tutkimuksen toteuttamisen ja luotettavuuden arviointi Johtopäätökset ja jatkotutkimusaiheet...44 LÄHTEET...46 LIITTEET

3 Humanistinen tiedekunta Tiivistelmä opinnäytetyöstä Tekijä Niina Keränen Työn nimi AUTISTISEN NUOREN PUHEEN KUNTOUTUS PIVOTAL RESPONSE TRAINING -TEKNIIKALLA: TAPAUSTUTKIMUS Oppiaine logopedia Työn laji pro gradu -tutkielma Aika 2013 Sivumäärä 138 Tiivistelmä Tämän pro gradu -tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, onko lyhyellä PRT-menetelmään perustuvalla interventiolla vaikutusta autistisen henkilön jäljittelytaitojen kehitykseen sekä kommunikatiivisten aloitteiden ja puheen määrään. Lapsuusiän autismi on neurobiologinen keskushermoston kehityshäiriö (Minshew, 1996), jonka syytä ei tarkasti tunneta. Lapsuusiän autismi ilmenee sosiaalisen vuorovaikutuksen vaikeutena, viestinnän ja kommunikaation häiriönä ja kapea-alaisena juuttuvana käyttäytymisenä (ks. esim. Loncola & Graig-Unkefer, 2005; Mundy & Stella, 2000). Oireiden ja erilaisten taitojen esiintyminen on henkilötasolla kuitenkin hyvin vaihtelevaa (Lord ym., 2000; Timonen, 1991; Williams, 1996, s. 8). Vaikka autismin oireet saattavat muuttua radikaalistikin lapsen kasvaessa, ne säilyvät silti läpi elämän erilaisina sosiaalisen vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin vaikeuksina sekä poikkeavina kiinnostuksen kohteina (WHO, 1999). Autististen henkilöiden kommunikointiin liittyviä keskeisimpiä piirteitä ovat aloitteettomuus (Stone & Caro-Martinez, 1990), kykenemättömyys jaettuun tarkkaavaisuuteen (American Psychiatric Association, 2000; Mundy & Crowson, 1997) ja imitoinnin kommunikatiivisesti käytön puuttuminen(southgate, Gergely, & Csibra, 2008; Hamilton, 2008). Pivotal Response Training (PRT) tarkoittaa ydinvalmiuksien harjaannuttamisohjelmaa. Ydinvalmiuksiin ajatellaan kuuluvan sosiaaliset taidot, leikkitaidot ja puhe (Koegel, Opender, Fredeen & Koegel, 2006). PRT pohjautuu käyttäytymisterapeuttiseen malliin. Sitä varten on luotu selkeä viitekehys, jota tulee noudattaa, jotta lapsen saamaa kuntoutusta voidaan kutsua PRT-kuntoutukseksi. Lapselle luodaan kommunikointitilaisuuksia, joissa häneltä edellytetään reaktiota (Koegel ym., 1988). Kommunikointitilaisuus eli oppimisjakso koostuu iskusanasta, reaktiosta ja vahvistuksesta. PRT-tilanteet rakennetaan niin, että ohjaaja luo lapselle mahdollisuuden reagoida saadakseen häntä kiinnostavan esineen sen hetkistä kehitystasoa vastaavalla tavalla. Esitetyn iskusanan tulee olla selkeä, vaikeustasoltaan sopiva ja liittyä selvästi lapsen tavoittelemaan kohteeseen. Palkkion ja iskusanan välillä tulee olla selvä suoraviivainen yhteys ja riippuvuus. Lapsen täytyy myös saada palkkio välittömästi hyväksyttävästi reagoituaan. Tämä pro gradu -tutkielma on tapaustutkimus. Koehenkilönä toimi 14-vuotias Lauri (nimi muutettu), jolla on diagnosoitu lapsuusiän autismi ja lievä älyllinen kehitysvammaisuus. PRT-menetelmään perustuva puheterapia toteutui yhteensä 17 kertaa (á 30min), joista 6 videoitiin. Videot kuvattiin säännöllisin väliajoin terapiajakson aikana niin, että ne kattoivat mahdollisimman hyvin koko intervention. Videoidut terapiat litteroitiin. Kultakin videoilta tarkasteltiin erityisesti tarkoituksenmukaisten ilmausten ja spontaanien kommunikointialoitteiden määrää sekä jäljittelyn onnistumista. Tutkimuksessa saatiin selville, että Laurin tuottamien tarkoituksenmukaisten ilmaisujen (Functional verbal utterance, FVU), tuottamien sanojen ja jäljittely-yritysten määrät kasvoivat intervention edetessä. Spontaanien aloitteiden määrät vaihtelivat terapiakerrasta toiseen merkittävästi, eikä niiden sen vuoksi voitu sanoa kasvaneen. Keskimääräinen tarkoituksenmukaisten ilmausten pituus kasvoi intervention edetessä, mutta spontaanien ilmausten pituus pysyi suunnilleen samana koko intervention ajan. Onnistuneiden jäljittelyyritysten määrä väheni intervention edetessä johtuen vaatimustason vaikeutumisesta Laurin oppimisen myötä. Onnistuminen PRTtehtävissä ei aineiston perusteella aikaistunut tehtävän sisällä, vaan Lauri onnistui jäljittelyissä selkeästi eniten ensimmäisellä yrityksellä jokaisella videolla. Tämän tutkimuksen perusteella voidaan päätellä, että PRT-tekniikalla voidaan vaikuttaa autistisen lapsen tai nuoren puheilmaisun laajuuteen ja näin kuntouttaa puhuttua kieltä. Kyseessä on tapaustutkimus, joten sen tulokset eivät ole suoraan yleistettävissä toisiin autistisiin lapsiin tai nuoriin. Tarkoituksena oli paitsi saada lisätietoa PRT-tekniikan soveltumisesta puhutun kielen lisääjänä teiniikäisellä lapsella, myös tuoda lisätukea aiemmille aiheesta tehdyille tutkimuksille. Muita tietoja Asiasanat: lapsuusiän autismi, PRT, puheen kuntoutus, puheterapia

4 ESIPUHE Olen aina ollut kiinnostunut erityislasten kanssa työskentelystä, ja se oli suurin vaikuttaja hakeutuessani puheterapeutin koulutusohjelmaan. Opiskelun aikana kiinnostukseni kasvoi erityisesti kehitysvammaisten ja autististen henkilöiden kommunikoinnin kuntoutusta kohtaan. Kesälomalla 2007 minulle avautui mahdollisuus päästä töihin hoitajan sijaiseksi Vaalijalan kuntoutuskeskukseen Pieksämäelle. Tämä työpaikka ja erityisesti kuntoutusosaston lapset ruokkivat innostustani ja mielenkiintoani, ja toivat käytännönläheisemmän ymmärryksen näiden erityislasten arjesta ja kommunikointitarpeista. Töissä ollessani aloin miettiä pro gradu - tutkimukseni aihetta, ja keskustelin henkilökunnan kanssa siitä, millaisesta tutkimuksesta olisi hyötyä autististen lasten kommunikoinnin kuntoutukseen heidän arjessaan. Laurin omahoitajan kanssa jutellessa Laurille suositeltu PRT-kuntoutus alkoi kuulostaa mielenkiintoiselta, ja sovimme tutkimuksen aineiston keräämisen toteutuvan työpäivieni aikana. Suuri kiitos tämän tutkimuksen olemassaolosta kuuluu seuraaville tahoille: Laurille perheineen, kiitos osallistumisesta ja kaikkea hyvää! Vaalijalan kuntoutuskeskuksen Ankkuri-osaston väelle, erityisesti kolmossolun henkilökunnalle ja Laurin omahoitajille Vaalijalan kuntoutuskeskuksen johtajalle, joka antoi suostumuksensa aineiston keruuseen osana työpäiviä Professori Matti Lehtihalmekselle, joka kärsivällisesti luotsasi tätä kirjoitusprosessia toimien pro gradu tutkimukseni ohjaajana Honkalampisäätiön PRT-keskuksen väelle, joilta sain hyviä vinkkejä PRT-terapiaa koskien, ja jotka katsoivat ja analysoivat videoitua materiaalia Perheelleni, joka on tukenut minua ja ollut kärsivällinen pitkän prosessin kaikissa vaiheissa

5 1 1 JOHDANTO 1.1 Lapsuusiän autismi Puhuttaessa autismin kirjosta tarkoitetaan autismin sukuisia häiriöitä, joita maailman terveysjärjestö WHO:n ICD-10 -luokituksen mukaan ovat lapsuusiän autismi, disintegratiivinen kehityshäiriö, epätyypillinen autismi, Aspergerin oireyhtymä ja Rettin oireyhtymä. Myös American Psychological Association (APA) luokittelee autismin sukuiset häiriöt samoin DSM-IV-luokituksessaan. Tässä työssä termillä autismi tarkoitetaan kuitenkin vain lapsuusiän autismia, joka on tämän tutkimuksen kannalta olennainen Määritelmä ja diagnosointi Lapsuusiän autismin määritteli ensimmäisen kerran Leo Kanner vuonna Se on laaja-alainen kehityshäiriö, jonka keskeisiä piirteitä ovat vaikeat vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin häiriöt sekä eritavoin poikkeava ja rajoittunut käyttäytyminen. Kanner kuvasi myös autististen henkilöiden erityistaitoja, jotka myöhemmin on opittu tuntemaan savant-ilmiönä. WHO:n ICD-10 -luokituksen mukaan (1999) lapsuusiän autismin tulee ilmetä ennen kolmen vuoden ikää. Lapsella autismi ilmenee sosiaalisen vuorovaikutuksen vaikeutena, viestinnän ja kommunikaation häiriönä ja kapea-alaisena juuttuvana käyttäytymisenä (ks. esim. Loncola & Graig-Unkefer, 2005; Mundy & Stella, 2000). Oireiden ja erilaisten taitojen esiintyminen on henkilötasolla kuitenkin hyvin vaihtelevaa (Lord ym., 2000; Timonen, 1991; Williams, 1996, s. 8). Liitännäisoireet. Näiden perusoireina pidettyjen ominaisuuksien lisäksi autistisilla henkilöillä voi esiintyä esimerkiksi eri aistien toiminnan poikkeavuuksia, pelkotiloja, kapea-alaisia mielenkiinnon kohteita, maneereja, uni- ja syömishäiriöitä, leikin poikkeavuutta sekä raivokohtauksia (Delacato, 1995; Timonen, 1991, Williams, 1996, s. 8 9). Autistisilla henkilöillä esiintyy myös muuta väestöä enemmän epilepsiaa ja keskushermoston häiriöitä (Kielinen, Linna & Moilanen, 2000). Näiden

6 2 liitännäisongelmien olemassaolo vaikuttaa osaltaan siihen, kuinka hyvin autistiset lapset suoriutuvat kognitiivisesti, kielellisesti ja sosiaalisesti. Useilla autistisilla henkilöillä on kuvattu olevan myös spontaaniuden ja luovuuden puutteita muun muassa vapaa-ajan suunnittelussa (WHO, 1999). Tämä näkyykin heidän käytöksessään juuttumisina toistaviin toimintoihin ja muutoksien, sekä usein myös siirtymätilanteiden, vastustuksena. Autismiin ei automaattisesti liity älyllistä kehitysvammaa, mutta WHO:n (1999) mukaan kuitenkin noin kolme neljäsosaa autistisista lapsista on kehitysvammaisia. Kielinen, Linna ja Moilanen (2000) ovat tutkineet autismin esiintyvyyttä Pohjois- Suomessa. Heidän tutkimuksessaan saatiin selville, että noin puolet tutkimukseen osallistuneista henkilöistä, joilla oli diagnosoitu lapsuusiän autismi, oli älyllisesti kehitysvammaisia. Toisaalta noin neljäsosa lapsista luokiteltiin älykkyydeltään normaaleiksi tai jopa tavallista älykkäämmiksi. Tutkimukseen osallistuneista lapsista 8,5 % oli diagnosoitu lievästi, 58,5 % keskiasteisesti ja 33,0 % vaikeasti autistisiksi. Diagnosointi. Lapsuusiän autismin diagnoosi on mahdollista tehdä missä iässä tahansa, mutta olennaista on, että diagnoosiin tarvittavat kehityspoikkeamat ovat olleet olemassa ennen kolmen vuoden ikää (WHO, 1999). Autismidiagnoosia on asettamassa moniammatillinen työryhmä, jonka jäsenet arvioivat lasta omien erikoisalojensa näkökulmista. Taulukossa 1 on esitetty edelleen käytössä olevat diagnostiset kriteerit, joiden tulee täyttyä taulukossa esitettyjen ehtojen mukaan, jotta lapsuusiän autismi voidaan diagnosoida. Näiden piirteiden esiintymisen havainnoinnin lisäksi autismin diagnosoinnissa käytetään erilaisia testejä ja käytöksen tarkkailuun perustuvia mittareita, joita tekevät muun muassa lastenpsykiatri, neurologi ja foniatri (Räty, 1999). Yleisesti käytössä olevia diagnosoinnin apuvälineitä Suomessa ovat ainakin autismin arviointiasteikko CARS (Childhood Autism Rating Scale; Schopler, Reichler, & Benner, 1993), haastattelu- ja arviointiasteikko ABC (Autism, Behavior Checklist; Krug, Arick, & Almond, 1979) ja laajempi kehityksen ja käyttäytymisen arviointimenetelmä PEP-R (Psychoeducational Profile-Revised; Schopler, Reichler, Bashford, Lansing & Marcus, 1990).

7 3 Taulukko 1. Diagnostiset kriteerit lapsuusiän autismille WHO:n (1999) luokitusta mukaillen Lapsuusiän autismi ICD-10, F84.0 A. Poikkeava tai viivästynyt kehitys ennen kolmen vuoden ikää vähintään yhdellä seuraavista alueista: 1) puheen ymmärtäminen tai tuottaminen sosiaalisessa viestinnässä 2) valikoivien sosiaalisten kiintymyssuhteiden ja molemminpuolisen sosiaalisen vuorovaikutuksen kehittyminen 3) toiminnallinen tai vertauskuvallinen leikki B. Vähintään kuusi oiretta ryhmistä (1), (2) ja (3) siten, että vähintään kaksi oiretta ryhmästä (1) ja vähintään yksi oire kummastakin ryhmästä (2) ja (3): (1) Laadullisia poikkeavuuksia molemminpuolisessa sosiaalisessa vuorovaikutuksessa vähintään kahdella seuraavista alueista: a. Ei pysty tarkoituksenmukaisesti käyttämään katsekontaktia, kasvojen ilmeitä, vartalon asentoa ja liikettä säädelläkseen sosiaalista vuorovaikutusta b. Ei pysty luomaan samanikäisiin kehitystasoaan vastaavia kaveruussuhteita, joissa molemminpuolista harrastusten, toimintojen ja tunteiden jakamista (huolimatta mahdollisuuksista) c. Sosioemotionaalisen vastavuoroisuuden puute näkyen heikentyneenä tai poikkeavana reaktiona toisten tunteille, tai puute käytöksen soveltamisessa sosiaalisen ympäristön mukaan, tai heikko sosiaalisen, emotionaalisen ja kommunikatiivisen käyttäytymisen integraatio d. Ei spontaanisti etsi mahdollisuuksia jakaa iloa, harrastuksia tai saavutuksia toisten kanssa (omien kiinnostusten kohteiden esittely toisille puuttuu) (2) Laadullisia poikkeavuuksia kommunikaatiossa vähintään yhdellä seuraavista alueista: a. Puhutun kielen kehityksen viivästymä tai puheen täydellinen puuttuminen ilman yritystä korvata puute vaihtoehtoisilla viestintätavoilla kuten eleillä tai matkimisella (usein edeltävästi puuttunut kommunikatiivinen jokeltelu) b. Merkittävä heikkeneminen kyvyssä aloittaa tai ylläpitää vastavuoroista keskustelua toisten kanssa (kielelliset taidot voivat olla riittävät) c. Kaavamainen ja toistava kielenkäyttö tai omintakeinen sanojen ja sanamuotojen käyttö d. Kehitystasoon nähden sopivien spontaanien kuvitteluleikkien ja sosiaalisten jäljittelyleikkien puuttuminen (3) Rajoittuneet, toistavat ja kaavamaiset käytöstavat, kiinnostuksen kohteet ja toiminnat vähintään yhdellä seuraavista alueista: a. Kaiken kattava syventyminen yhteen tai useampaan sisällöltään poikkeavaan kaavamaiseen ja rajoittuneeseen mielenkiinnon kohteeseen tai yhteen tai useampaan sisällöltään tavalliseen, mutta voimakkuudeltaan ja seikkaperäiseltä luonteeltaan poikkeavaan mielenkiinnon kohteeseen b. Pakonomainen tarve noudattaa erityisiä ei-tarkoituksenmukaisia päivittäisiä tottumuksia ja rituaaleja c. Kaavamaisia ja toistavia motorisia maneereja, esim. käden tai sormen heiluttamista tai vääntelyä tai koko vartalon monimutkaisia liikkeitä d. Alituinen syventyminen lelujen osatekijöihin jättäen huomiotta lelun käyttötarkoituksen kokonaisuutena (kuten lelujen tuoksuun, pintamateriaaliin, ääneen tai värinään)

8 4 PEP-R ja AA-PEP. Nämä arviointimenetelmät on esitelty muita tarkemmin sen vuoksi, että ne ovat tämän työn kannalta olennaisimpia. PEP-R (The Psychoeducational Profile Revised) on autistisille henkilöille suunnattu käytöksen ja taitojen luettelo, jonka tarkoituksena on auttaa tunnistamaan epätasaista ja epäjohdonmukaista taitojen hallitsemista (Schopler ym., 1990). Testi on suunnattu lapsille, jotka ovat kognitiiviselta tasoltaan alle 4-vuotiaan tasolla ja kronologiselta iältään noin 6kk-7v. PEP-R tuo hyödyllistä tietoa myös yli 7-vuotiaista mutta alle 12-vuotiaista lapsista, jotka suoriutuvat ainakin yhdellä testin osa-alueella alle tyypillisesti kehittyvien 6-vuotiaiden tason. Yli 12-vuotiaille suositellaan AA-PEP:in (Adolescent and Adults Psychoeducational Profile) käyttöä (Shopler ym., 1994). PEP-R:ssa arvioitavia osaalueita ovat imitaatio, havaintokyky, karkea- ja hienomotoriikka, käden ja silmän yhteistyö, kognitiivinen suoriutuminen, ja kielelliset osa-alueet. PEP-R:aa käytetään myös seuraavien autismille tyypillisten oireiden vaikeusasteen määrittelemisessä: yhteistyö toisen henkilön kanssa, kiinnostus ihmisiä kohtaan, leikki ja materiaaleista kiinnostuminen, aistiherkkyydet ja kielen käyttö. Testi pisteytetään suoriutumisen mukaan lomakkeelle joka on jaettu seitsemään kehityksen ja käytöksen alueeseen. Lomakkeesta on helppo ja nopea nähdä lapsen heikot ja vahvat taitoalueet. Lomakkeeseen merkitään myös orastavat taidot. Taitojen ja kehityksen lisäksi PEP-Rlomake antaa tietoja autismiin liittyvästä epätyypillisestä käytöksestä, sen vaikeusasteesta ja määrästä. Lomake summaa hallitut taidot, kehitysasteen ja epätyypillisen käytöksen määrän autismin vaikeusasteluokitukseksi lievä keskivaikea vaikea autismi Neurologinen tausta Lapsuusiän autismi on neurobiologinen keskushermoston kehityshäiriö (Minshew, 1996), jonka syytä ei tarkasti tunneta. Autistisella lapsella on jo syntyessä aivojen toiminnan ja/tai rakenteiden poikkeavuuksia, tai ne kehittyvät varhaislapsuudessa. Aivojen poikkeavuuksia on eniten löydetty otsalohkon etualaosan, ohimolohkon ja /tai mantelitumakkeen alueilta, mutta osalla autistisista henkilöistä aivot ovat rakenteeltaan täysin normaalit (Vanhatalo, Soinila & Iivanainen, 2006). On myös esitetty, että autismi johtuisi aivojen neurokemiallisen tasapainon muutoksista (Volkmar & Pauls, 2003). Syitä näihin poikkeavuuksiin ei ole vielä yksiselitteisesti löydetty, mutta yhteyksiä

9 5 muun muassa prenataalisiin muutoksiin ja myös geneettisiin tekijöihin on esitetty (mm. Auranen, 2002; Preis, 2004). Autismin peilineuroniteoria. Peilineuronien (mirror cell neurons, MCN) ensisijaisen tehtävän on ajateltu liittyvän toiminnan ymmärtämiseen ja ennakointiin(csibra, 2007; Rizolatti, Fogassi & Gallese, 2001; Rizzolatti & Craighero, 2004; Wilson & Knoblich, 2001), mutta se liittyy mahdollisesti myös sosiaaliseen käyttäytymiseen ja kognitiivisiin prosesseihin kuten imitointiin (Iacoboni, Woods, Brass, Bekkering, Mazziotta & Rizzolatti, 1999), mielen teoriaan (Gallese & Goldman, 1998) ja empatiakykyyn (Decety & Jackson, 2004; Decety & Meyer, 2008; Iacoboni, 2005). Monien tutkimusten mukaan autististen henkilöiden peilineuronien aktiivisuus on erilaista verrattuna tyypillisesti kehittyviin verrokkeihin, kun käytetään epäsuoria peilineuronien aktiivisuutta mittaavia metodeja. Tällaisia ovat olleet mm. lihasaktiivisuuden (Cattaneo, Fabbri-Destro, Boria, Pieraccini, Monti, Cossu & Rizzolatti, 2007), kortikospinaaliradan herkkyyden (Théoret, Halligan, Kobayashi, Fregni, Tager-Flusberg & Pascual-Leone, 2005) ja sensomotorisen aivokuoren lepovaiheen (mu) eston havainnointi (Oberman, Hubbard, McCleery, Altschuler, Ramachandran & Pineda, 2005; Oberman, Pineda, & Ramachandran, 2007; Oberman, Ramachandran, & Pineda, 2008) sekä tehtävän aikainen veren happi-hiilidioksidisuhteen määrittäminen ja sen muutosten seuraaminen (Dapretto, Davies, Pfeifer, Scott, Sigman, Bookheimer & Iacoboni, 2006). Näiden mittauskeinojen heikkoutena on se, että ne mittaavat peilineuronien toimintaa epäsuorasti ja tuloksiin vaikuttavat monet muutkin elimistön reaktiot ja samanaikaiset kognitiiviset prosessit, jolloin tutkimustulokset ovat selitettävissä myös muilla kuin peilineuroneissa tapahtuvilla muutoksilla. Mu-eston mittaamisen ajatellaan olevan toiminnan ja havainnoimisen yhdistämisen kyvyn luotettava mittari (Muthukumaraswamy, Johnson, & McNair, 2004; Pineda, 2005). Tämän kyvyn taas katsotaan liittyvän spesifisti juuri peilineuronijärjestelmän toimintaan aikuisilla, teini-ikäisillä (Bernier Dawson, Webb & Murias, 2007; Cheng, Lee, Yang, Lin, Hung & Decety, 2008; Oberman ym., 2005; Oberman, Pineda & Ramachandran, 2007; Oberman, Ramachandran, & Pineda, 2008) ja lapsilla (Lepage & Théoret, 2006), jolloin mu-eston mittaaminen on luotettavin tapa saada tietoa peilineuronien aktiivisuudesta. Mu-estolla tarkoitetaan sensomotorisella aivokuorella tapahtuvaa aivotoimintaa ilmaisevien mu-aivoaaltojen (µ-aalto, myy-rytmi,

10 6 mu-brainwave) etenemisen estämistä, joka puolestaan kertoo peilineuronisolujen aktiivisuudesta. Autistisilla koehenkilöillä ilmennyt verrokkeja vähäisempi mu-eston esiintyminen voi johtua mm. peilineuronijärjestelmän kautta saatujen ärsykkeiden erilaisesta prosessointitavasta (Oberman ym., 2005), visuaalisen informaation erilaisesta prosessoinnista verrattuna tyypillisesti kehittyviin koehenkilöihin tai huomion suuntaamisen vaikeuksista (Hari & Salmelin, 1997). Autismin peilineuroniteoria perustuu ajatuksiin, joiden mukaan peilineuronien tehtävänä on imitoinnin mahdollistaminen ja autistiset henkilöiden kyky imitoida on vakavasti häiriintynyt. Autismin oirekuva olisi siis seurausta peilineuronien poikkeavanlaisesta toiminnasta (Oberman & Ramachandran, 2007; Williams, Whiten, Suddendorf, & Perrett, 2001). Kuitenkin tutkimukset, joissa on käytetty neurologisia kuvantamismenetelmiä, osoittavat, että peilineuronien toiminta on hyvin epäjohdonmukaista imitointitilanteissa myös tavanomaisesti kehittyneillä lapsilla (esim. Katagiri, Inada, & Kamio, 2010), eikä peilineuronien toimimattomuus siis voi ainakaan yksin selittää autismiin liittyviä sosiaalis-kognitiivisia vaikeuksia. Toisaalta joissain tutkimuksissa autistiset koehenkilöt ovat tuottaneet tavanomaisen MCN-vasteen. Esimerkiksi se, että toimintaa piti vain seurata eikä imitoida, sai aikaan merkittävän estoreaktion sensomotorisella aivokuorella (mu) (Bernier, Dawson, Webb, & Murias, 2007) varsinkin silloin, kun toiminnan tuottajana oli koehenkilölle tuttu henkilö (Oberman, Ramachandran & Pineda, 2008). Kun autistisia koehenkilöitä pyydettiin imitoimaan käden liikettä, he suoriutuivat verrokkeja heikommin ja tuottivat useita virheitä vaikka heidän mu-estonsa oli normaali. Myös Bernierin ja muiden tutkimuksessa (2007) on todettu samanlainen ilmiö aikuisilla koehenkilöillä, jotka on diagnosoitu autistisiksi. Fanin, Decetyn, Yangin, Liun ja Chengin (2010) tutkimus osoitti myös, että peilineuronijärjestelmän toimivuus on melko hyvää autistisilla henkilöillä stimuluksen tuttuudesta riippumatta. Tutkimustulos, jonka mukaan autististen koehenkilöiden mu-esto oli tavanomainen tehtävien aikana, vaikka he eivät onnistuneetkaan annetuissa imitaatiotehtävissä, on selvä osoitus autismin peilineuroniteorian paikkansapitämättömyydestä (Fan, Decety, Yang, Liu & Cheng, 2010). Myöskään eroja lasten ja aikuisten peilineuronijärjestelmissä ei löydetty. Koska monien uusimpien tutkimusten valossa autististen henkilöiden kyky imitoida näyttäisi olevan tallella, peilineuroniteoria täytyy kyseenalaistaa.

11 7 Autistisen henkilön oireiston syvyys voi osaltaan vaikuttaa hänen peilineuronijärjestelmänsä aktiivisuuteen. Esimerkiksi veren happi-hiilidioksiditasapainon mittauksessa oikeanpuoleisen otsalohkon aivokuoren keskimmäisen aivopoimun alueelta saadut poikkeavat tulokset olivat yhteydessä henkilön sosiaalisten taitojen puutteiden vakavuusasteeseen (Dapretto ym., 2006). Peilineuronisysteemin ajatellaan sijoittuvan aivokuorella erityisesti Brocan alueelle ja tämän alueen aivokuoren ohentuminen on pystytty liittämään sosiaalisiin ja kommunikoinnin vaikeuksiin (Hadjikhani, Joseph, Snyder, & Tager-Flusberg, 2006) kun taas päinvastainen tilanne (enemmän harmaata aivoainetta tällä alueella) on todettu liittyvän vähäisempiin kommunikoinnin vaikeuksiin (Parks, Hill, Thoma, Euler, Lewine & Ronald, 2009). Southgaten ja Hamiltonin (2008) tutkimuksessa huomattiin yhteys, jonka mukaan vaikeammat kommunikointivaikeudet ja vähäisempi mu-esto toiminnan katselun aikana olivat yhteydessä toisiinsa. Toisaalta niillä henkilöillä, joilla esiintyi vähemmän mu-estoa toiminnan seuraamisen aikana, todettiin vaikeampiasteisia kielellisiä vaikeuksia (Fan, Decety, Yang, Liu & Cheng, 2010). Koehenkilöillä, joilla on Aspergerin syndrooma tai lievä autismi, mu-eston avulla mitattu peilineuronijärjestelmän aktiivisuus näyttäisi olevan tavanomaisella tasolla (Avikainen, Kulomäki & Hari, 1999; Bernier ym., 2007). Nykyään tutkijat ovat yksimielisiä siitä, että peilineuronien päätehtävänä ei ole imitoinnin mahdollistaminen (Rizzolatti & Craighero, 2004). Myös eläinkokeet tuovat vahvistusta tälle ajatukselle. Esimerkiksi makaki-apinoilla on todettu olevan peilisoluja, mutta ne eivät imitoi toisiaan juuri koskaan (Visalberghi & Fragaszy, 1990). Ihmisellä peilineuronijärjestelmä on aktiivisempi vastavuoroisten tilanteiden kuin imitoinnin aikana (Newman-Norlund, van Schie, van Zuijlen & Bekkering, 2007). Peilineuronien toiminnan merkitys imitoinnille vaikuttaa todisteiden valossa kiistanalaiselta (Jackson, Meltzoff, & Decety, 2006; Williams, Waiter, Gilchrist, Perrett, Murray & Whiten, 2006). Esimerkiksi Molenberghs, Cunnington ja Mattingley (2009) huomasivat, että imitointitehtävien aikana aktiivisimpia eivät olleet ne aivoalueet joissa peilineuronien ajatellaan sijaitsevan (alempi etuaivopoimu; the inferior frontal gyrus), vaan ylempi ja alempi parietaalinen aivokuori sekä taempi premotorinen aivokuori (the superior and inferior parietal cortex and dorsal premotor cortex).

12 8 Tutkimusten mukaan autistisilla henkilöillä ei ole vaikeuksia ymmärtää liikkeitä/tekoja (Hamilton, 2008; Sebanz, Knoblich, Stumpf & Prinz, 2005; Southgate, Gergely & Csibra, 2008). Autistiset lapset epäonnistuvat usein imitointitehtävissä (Williams, Whiten & Singh, 2004) ja varsinkin sellaisissa, joissa täytyisi imitoida merkityksellistä tekoa tai kasvojen ilmettä ilman kehotusta tehdä samoin kuin toinen tekee. Autistisilla henkilöillä ei voitu todeta automaattisen imitoinnin puutetta (Bird, Leighton, Press & Heyes, 2007) ja he reagoivat samoin kuin verrokit tarkkaillessaan yhteensopimattomia ärsykkeitä (Gowen, Stanley & Miall, 2008). Lisäksi autistiset lapset pystyvät imitoimaan hyvin kun heitä kehotetaan siihen (Dapretto ym., 2006; Hamilton, Brindley, & Frith, 2007). Nämä löydökset puhuvat sitä vastaan, että autistisilla henkilöillä olisi perustavanlaatuinen vaikeus yhdistää toisten tekemiä liikkeitä oman kehon vastaaviksi liikkeiksi. Nykyään ajatellaankin, että aivojen tavanomaisen sosiaalisen informaation prosessoinnin ja autismiin liittyvien sosiaalisten taitojen puutteen välillä voisi olla yhteyttä (Gallese, 2003; Meltzoff, 2005). Puhutaan laajemmasta peilauksen periaatteesta (principle of mirroring) tai kuin minä -hypoteesista. Neuraalisella puolella nämä teoriat ulottaisivat tutkittavat aivoalueet tavanomaisten peilineuronialueiden ulkopuolelle, mm. niille aivoalueille joissa käsitellään itseä ja muita sekä tunteiden prosessointia. On esitetty, että kyky yhdistää mitä tahansa itseen ja toiseen liittyvää (tämä tapahtuu laajennetuilla peilineuronialueilla aivoissa) on vaurioitunut autistisilla henkilöillä ja tämä liittyy perustavanlaatuisesti autistisilla henkilöillä ilmeneviin sosiaalisten tilanteiden vaikeuksiin (Oberman & Ramachandran, 2007) Vuorovaikutus ja kieli Vaikka autismin oireet saattavat muuttua radikaalistikin lapsen kasvaessa, ne säilyvät silti läpi elämän erilaisina sosiaalisen vuorovaikutuksen ja kommunikoinnin vaikeuksina sekä poikkeavina kiinnostuksen kohteina (WHO, 1999). Yksi autististen lasten tavallisimmista kommunikointiongelmista on aloitteettomuus (Stone & Caro-Martinez, 1990). Heillä ei yleensä esiinny kiinnostusta toisia ihmisiä

13 9 kohtaan, ja siksi myös kommunikoinnin tarpeellisuuden ymmärtäminen voi olla haastavaa. Autistisista lapsista suurin osa ei puhu viiden vuoden ikään mennessä, eikä puhe yleensä ilmesty tämänkään jälkeen ilman kommunikoinnin kuntoutusta (Beukelman & Mirenda, 1998). Esimerkiksi Bondyn ja Frostin (1994) tutkimuksessa todettiin, että autistisille lapsille suunnattuun opetukseen osallistuneista 6-vuotiaista 80%:lla ei ollut kommunikointikeinoa käytössään. Tämän vuoksi autistisille lapsille suositellaan usein puhetta tukevia ja korvaavia kommunikointikeinoja (augmentative and alternative communication, AAC). Autistisille lapsille katseen kohdistaminen sinänsä ei ole yleensä vaikeaa, mutta heidän on vaikea oppia käyttämään katsekontaktia kommunikointitarkoituksessa (Stone, Ousley, Yoder, Hogan & Hepburn, 1997). Tyypillisesti kehittyvillä lapsilla katsekontakti on olennainen osa vuorovaikutusta aikuisen kanssa jo ennen puheen kehittymistä. Tämän lisäksi se on tärkeä keino, jonka avulla lapsi oppii yhdistämään esineiden nimet kohteisiinsa. Kun aikuinen ja lapsi katselevat yhdessä samaa kohdetta, puhutaan jaetusta tarkkaavaisuudesta (Mundy & Crowson, 1997). Koettaessaan saada aikuisen huomion itseensä, autistiset lapset eivät käytä jaettua tarkkaavaisuutta hyväkseen (McArthur & Adamson, 1996). He käyttävät katsekontaktia tavallisesti vain silloin, kun he pyytävät aikuiselta jotain (Stone ym., 1997). Autistiset lapset saattavat myös viedä aikuisen haluamansa asian luo tavallisemmin kuin pyytää osoittamalla (McArthur & Adamson, 1996). Osoittaminen ja osoittavan eleen ymmärtäminen ovatkin erityisen vaikeita autisteille, sillä ne vaativat jaettua tarkkaavaisuutta. Aloitteet ja spontaani kommunikointi. Autistiset henkilöt tekevät sosiaalisia aloitteita hyvin harvoin tai eivät ainakaan tee niitä sosiaalisesti hyväksyttävillä tavoilla. Koska autistiset lapset motivoituvat sosiaalisiin tilanteisiin erilailla kuin tyypillisesti kehittyvät, ja heidän tapansa kommunikoida on monilta osin poikkeava, on mahdollista, että motivoitumisen puute selittää osaltaan myös spontaanin ilmaisun puutteita (Carter & Grunsell 2001; Koegel, O Dell & Koegel, 1987; Laski, Charlop & Schreibman, 1988). Motivaation katsotaan siis olevan tärkeä tekijä spontaanissa kommunikoinnissa eli aloitteiden tekemisessä. Kielen oppiminen ja muihin vuorovaikutusta vaativiin aktiviteetteihin osallistumien vaatii muiden tekemien aloitteiden ja tarkoitteiden ymmärrystä (Tomasello, Carpenter, Call, Behne, & Moll, 2005). Monet autististen henkilöiden kuntoutuksessa käytettävät menetelmät ovat tarkasti strukturoituja kaikilta

14 10 osa-alueiltaan. On myös esitetty, että tällaisilla opetusmenetelmillä voisi olla yhteyttä autistien spontaanin ilmaisun puutteisiin; opetustilanteissa ei spontaanille ilmaisulle ole juurikaan tilaa (Chiang & Carter, 2008). Autistisilla henkilöillä on todettu esiintyvän yleisesti liiallista ärsykkeiden valikoivuutta; jokin aistiärsyke koetaan niin voimakkaana että se vie huomion muilta rinnakkain tulevilta ärsykkeiltä (Lovaas, Schreibman, Koegel & Rehm, 1971). Lovaasin ja kumppaneiden ensimmäisessä ärsykeyliherkkyyttä tutkineessa tutkimuksessa käytettiin kolmea erilaista samanaikaista ärsykettä; kuuloon, näköön ja tuntoon perustuvaa. Koehenkilöinä oli autistisia, älyllisesti kehitysvammaisia ja tyypillisesti kehittyviä lapsia. Tuloksena saatiin, että tyypillisesti kehittyvät lapset reagoivat kaikkiin kolmeen aistiärsykkeeseen, kehitysvammaiset kahteen ja autistiset vain yhteen. Autistiset lapset eivät kuitenkaan suosineet selvästi vain tiettyä aistia vaan erot siinä, minkä aistikanavan ärsykkeeseen lapsi reagoi, olivat yksilöllisiä. Tämän tutkimuksen tulosten perusteella tehtiin oletus, että autistiset lapset reagoivat yhteen aistiärsykkeeseen kerrallaan jättäen muut samanaikaiset ärsykkeet vähemmälle huomiolle. Myöhemmät tutkimukset (esim. Gersten, 1980) ovat tukeneet tätä oletusta. Aistiärsykkeiden valikoivuudella voi olla vaikutusta myös spontaanin kommunikoinnin ja aloitteiden tekemisen puutteisiin. Ensinäkin henkilön keskittyessä vain yhteen, vaikkakin relevanttiin, ärsykkeeseen, toiset hienovaraisemmat, mutta kommunikoinnin ja spontaanin reagoinnin kannalta olennaiset, ärsykkeet jäävät huomiotta. Kommunikatiiviset tilanteet tapahtuvat hyvin harvoin perustuen vain yhteen aistikanavaan (Halle 1987, 1989; Halle & Holt 1991) ja spontaanin aloitteen tekemiseksi koottava tieto vaatii monenlaisten ärsykkeiden samanaikaista käsittelyä. Tällainen prosessointi näyttäisi olevan erityisen vaikeaa autistisille henkilöille (Dunlap, Koegel & Burke, 1981). Autististen henkilöiden on helpompi oppia esimerkiksi vastaamaan kysymyksiin. Tämänkaltaisessa kommunikoinnissa henkilön tarvitsee keskittyä vain yhteen ärsykkeeseen, keskustelukumppanin suoraan kysymykseen. Autististen henkilöiden voi olla vaikea erottaa olennaiset ärsykkeet epäolennaisista jonka vuoksi heidän spontaanit aloitteensa ovat epäsopivia ja luokitellaan usein häiritseväksi käyttäytymiseksi (Burack, 1994).

15 11 Jaettu tarkkaavaisuus. Jaetulla tarkkaavaisuudella tarkoitetaan sitä, että kaksi ihmistä, esimerkiksi lapsi ja vanhempi, kiinnittävät huomionsa samanaikaisesti samaan mielenkiintoiseen esineeseen tai tapahtumaan ympäristössään (Bakeman & Adamson, 1984). Jaetun tarkkaavaisuuden funktio on selvästi sosiaalinen ja sitä käytetään toisen henkilön kanssa jostain ympäristönsä esineestä tai tapahtumasta kommunikointiin (Mundy & Crowson, 1997), ikään kuin sanotaan Katso kanssani tuota mielenkiintoista esinettä/tapahtumaa. Tällaisen vuorovaikutustilanteen komponentteja ovat kommentit katsottavana olevasta asiasta sekä katsekontakti, jolla on yhteinen kohde. Jaetun tarkkaavaisuuden on todettu edistävän kielen ja sosiaalisten taitojen kehitystä. Autistiset lapset eivät yleensä kykene jaettuun tarkkaavaisuuteen (mm. Mundy, Sigman, Ungerer, & Sherman, 1986) ja tämän taidon puuttuminen on yksi autismin keskeisimpiä piirteitä (American Psychiatric Association, 2000; Mundy & Crowson, 1997). Jaetun tarkkaavaisuuden puutteet autistisilla henkilöillä voivat johtua osaltaan heidän vähäisestä kiinnostuksestaan sosiaalisia tilanteita kohtaan. Autistisilla lapsilla jaetun tarkkaavaisuuden ongelmat eivät näyttäisi liittyvän sen peruselementteihin (esim. katseen vuorotteluun tai kommunikatiivisten eleiden ymmärtämiseen) vaan sen käyttötarkoituksiin (sosiaalisen vuorovaikutuksen mielenkiinnottomuus). Jones, Carr ja Feeley (2006) tutkivat, voiko jaettua tarkkaavaisuutta opettaa autistisille henkiöille ja millainen olisi tehokkain keino. He käyttivät myös PRT:n (Pivotal Responce Treatment) keinoja jaetun tarkkaavaisuuden opetuksessa. Ensimmäisessä tutkimuksessa PRT:n keinoja käyttävän lähestymistavan todettiin lisäävän sekä koehenkilöiden omia aloitteita että vastineita kommunikointikumppanin aloitteisiin (Jones, Carr & Feeley, 2006). Koehenkilöille opetettiin jaettua tarkkaavaisuutta luonnollisessa päivittäisympäristössä (esikoulu) ja opettajina toimivat heidän esikouluopettajansa. Jaetun tarkkaavaisuuden taidon huomattiin myös yleistyneen suureen määrään kohteita (harjoitustilanteiden ulkopuolisia leluja ja kuvia) ja olevan pysyvä ainakin tutkimuksen seuranta-ajan (1,5 10kk koehenkilöstä riippuen). Merkittävä tulos oli se, että molemmat jaetun tarkkaavaisuuden muodot, reagoiminen ja aloitteellisuus, kehittyivät kuntoutuksen aikana. Reagoiminen kehittyi kuitenkin enemmän kuin aloitteellisuus. Reagoimisella tarkoitetaan sitä, että koehenkilö tuli mukaan jaetun tarkkaavaisuuden tilanteeseen, esim. kiinnitti huomionsa opettajan mainitsemaan/osoittamaan esineeseen. Aloitteellisuudella tarkoitetaan tilanteita, jossa

16 12 koehenkilö itse teki aloitteen tilanteeseen joka vaatii jaettua tarkkaavaisuutta, esim. osoitti mielenkiintoista asiaa ja äänteli sekä varmisti, että on saanut keskustelukumppanin huomion. Aiemmissa tutkimuksissa on huomattu, että reagoimistaidot kehittyvät autistisilla henkilöillä jonkin verran iän ja kognitiivisen kehityksen myötä, mutta aloitteellinen jaettuun tarkkaavaisuuteen hakeutuminen on pysynyt puutteellisena (Charman, 1998; Mundy, Sigman, & Kasari, 1994). Tämän tuloksen perusteella voidaan epäillä näiden kahden taidon vaatimien kognitiivisten prosessien olevan erilaisia keskenään. Toisaalta ero voi selittyä tutkimukseen liittyvillä tekijöilläkin; tutkimuksessa määritelty aloite laskettiin onnistuneeksi kun siihen liittyi sekä katseen suuntaaminen että osoittaminen. Onnistuneelta reaktiolta vaadittiin vain katseen kohdistamista ohjaajan osoittamaan asiaan. Aloitteita tehdessä lapsen tuli myös itse huomata läsnä oleva kuva, esine tms. kun taas reaktiossa kommunikointikumppani on tuottanut verbaalisen ärsykkeen jota koehenkilö käytti vihjeenä katseen suuntaamisessa. Nämä kaksi jaetun tarkkaavaisuuden muotoa voivat olla myös funktionaalisesti erilaisia (Dube, MacDonald, Mansfield, Holcomb, & Ahern, 2004; Jones & Carr, 2004; Mundy, 1995). Reagoiminen voi olla yhteydessä siihen, että lapsi noudattaa aikuisen kehotusta kiinnittää huomiota jaetun tarkkaavaisuuden kohteeseen (Dube ym., 2004; Corkum & Moore, 1998). Aloitteiden taas ajatellaan sisältävän sisäsyntyisen halun jakaa kokemuksia ympäristöstä toisten ihmisten kanssa (Mundy 1995; Mundy & Neal, 2001). Toisaalta aloitteiden tekeminen johtaa usein johonkin positiiviseen, esimerkiksi lapsen haluaman lelun saamiseen tms. kun taas jaetusta tarkkaavaisuudesta vetäytyminen johtaa siihen että lapsi ei saavuta haluamaansa. Myös aloitteiden tekeminen saattaa siis olla reagoimista omiin tarpeisiin aiemmin opituin keinoin. Joka tapauksessa aloitteiden tekeminen sisältää pyrkimyksen sosiaalisen kanssakäymiseen kun taas reagoimisen voidaan ajatella liittyvän enemmän jaetun tarkkaavaisuuden kohteeseen. Mielen teoria. Mielen teorialla (Theory of Mind, ToM) tarkoitetaan kykyä ymmärtää se, että muilla ihmisillä on tunteita, ajatuksia ja uskomuksia jotka voivat olla erilaisia yksilön omiin tunteisiin, ajatuksiin ja uskomuksiin tai todellisuuteen verrattuna (Colle, Baron-Cohen & Hill, 2007). Se on tärkeä osa sosiaalisten tilanteiden ymmärtämistä. Sekä toisten että omien tunteiden ja ajatusten ymmärtäminen ja tiedostaminen on perusta sosiaalisten tilanteiden tajuamiselle ja toisten ihmisten toiminnan ennakoimiselle. Mielen teorian ajatellaan kehittyvän käyttökelpoiseksi tyypillisesti

17 13 kehittyvillä lapsilla noin 4-vuotiaana (Wellman, 1990; Wimmer & Perner, 1983). Colle, Baron-Cohen ja Hill (2007) tutkivat puhumattomien autististen lasten kykyä mielen teoriaan, koska yleensä mielen teoriasta kertovat testit on suunnattu vain puhuville henkilöille ja sopivat tämän vuoksi autistisille huonosti. Heidän tutkimuksessaan todettiin että myös puhumattomilla autistisilla henkilöillä näyttäisi olevan suuria puutteita mielen teoriassa. Beeger ym. (2011) tutkivat mielen teorian opettamista autistisille lapsille. Vaikka mielen teorian on todettu olevan keskeinen osa autismin ongelmia, sen kuntouttamista on tutkittu verraten vähän, ja tehokkaita tekniikoita ei ole löytynyt. Tässä tutkimuksessa todettiin kuntoutuksen mahdollistavan joitain teoreettisia hyötyjä liittyen mielen teoriaan mutta sillä ei ollut merkitystä koehenkilöiden jokapäiväisistä tilanteista selviämiselle. Matthews ym. (2012) totesivat tutkimuksessaan, että sellaiset autistiset lapset, joiden autismi on alkanut varhaisella taantumisella, suoriutuvat yleensä mielen teoriaa vaativista tehtävistä kohtalaisesti. Heitä verrattiin lapsiin joiden autismi on alkanut varhain jo ennen tyypillistä kielen ja puheen kehityksen alkamista Puheeseen liittyvät erityisvaikeudet Jos autistiset lapset oppivat puhumaan, ovat monet normaalista puheesta poikkeavat piirteet tyypillisiä heidän puheelleen: ekolalia, toistaminen, merkitysten kirjaimellinen ymmärtäminen ja monotoninen puheen prosodia (Stone & Caro-Martinez, 1990). Imitointi ja sen vaikutus kieleen ja puheeseen. Imitointi ei ole vain tietyn liikkeen siirtämistä kehosta toiseen, vaan vaatii monia erilaisia kognitiivisia prosesseja. Näitä ovat mm. visuaalinen analysointi, toiminnan tavoitteen ja tarkoituksen representaation aktivoiminen aivoissa, aistiärsykkeiden suodatus ja lihasten motorinen kontrolli. Muiden muassa Williamsin, Whitenin ja Singhin (2004) tutkimus osoittaa, että imitointivaikeudet ovat autismiin liittyvä tyypillinen piirre. Kuitenkin tulee ottaa huomioon, että imitointi ei liity neurologisella tasolla vain yhteen aivoalueeseen, vaan edellyttää monien aivoalueiden yhteistoimintaa (Hamilton, Brindley & Frith, 2007). Tämän vuoksi imitoinnin vaikeuksien taustalla olevan ongelman löytäminen ei ole yksiselitteistä.

18 14 Autistisilla lapsilla on huomattavia vaikeuksia sosiaalisessa kommunikaatiossa. Tähän liittyvät viivästynyt kielen kehitys ja puutteelliset imitointitaidot (APA, 2000). Autististen henkilöiden on tutkimuksissa todettu huomioivan sosiaalisia vihjeitä tyypillisesti kehittyneitä verrokkeja vähemmän (Klin, Jones, Schultz, Volkmar, & Cohen, 2002), prosessoivan toisiin ihmisiin liittyviä liikkeitä vähemmän kuin verrokit (Blake, Turner, Smoski, Pozdol, & Stone, 2003) ja heidän sensomotorinen vasteensa on epätyypillinen tehtävässä, jossa tarkoituksena on verrata elävän ja elottoman ärsykkeen seuraamista katseella (Becchio, Pierno, Mari, Lusher, & Castiello, 2007; Pierno, Mari, Lusher, & Castiello, 2008). Autistisilla henkilöillä on myös vaikeuksia monimutkaisen visuaalisen informaation ymmärtämisessä (Behrmann, Thomas, & Humphreys, 2006) Autistisilla lapsilla on todettu puutteita ei-symbolisten (esim. Rogers, Bennetto, McEvoy & Pennington, 1996; Smith & Bryson, 1998) ja tarkoituksenmukaisten (Hammes & Langdell, 1981; Rogers, Bennetto, McEvoy & Pennington., 1996) eleiden imitoinnissa. Nämä puutteet eivät kuitenkaan ole selitettävissä eleiden tunnistamisen vaikeuksilla (Smith & Bryson, 1998). On todettu, että eleiden imitointikyvyllä ja kielellisillä kyvyillä on selvä yhteys (Sigman & Ungerer, 1984). Stone, Ousley ja Littleford (1997) totesivat tutkimuksessaan, että eleiden imitointikykyä voitiin käyttää ennustettaessa lapsen kielellistä tasoa puolen vuoden päästä kun taas Rogers ja kumppanit (Rogers, Cook & Meryl, 2005; Rogers, Hepburn, Stackhouse & Wehner, 2003) ovat todenneet eleiden ja kehonkielen imitoinnin liittyvän sosiaaliseen kanssakäymiseen ja vuorovaikutustaitoihin. Näin ollen voidaan olettaa, että imitoinnin opetuksella on mahdollista vaikuttaa autistisen lapsen kielellisten ja sosiaalisten taitojen kehitykseen (Rogers, 1999; Rogers ym., 2003). Imitointitaitojen puute ulottuu monille alueille; objektiin kohdistuvan tai objektin avulla tapahtuvan toiminnan imitointi (DeMyer ym., 1972; Stone, Ousley, & Littleford, 1997), eleiden imitointi (DeMyer ym., 1972; Stone, Ousley & Littleford, 1997; Rogers, Bennetto, McEvoy, & Pennington, 1996) ja sanallinen imitointi (Sigman & Ungerer, 1984) ovat puutteellisia. Imitointi on tyypillisesti varhain kehittyvä taito (Meltzoff & Moore, 1977), jolla katsotaan olevan tärkeä rooli monimutkaisimpien sosiaalisten ja kommunikatiivisten taitojen perustana (Rogers & Pennington, 1991; Uzgiris, 1981). Esimerkiksi Stone ynnä muut (1997), Stone ja Yoder (2001) sekä Toth, Munson, Meltzoff ja Dawson (2006) totesivat tutkimuksissaan että ADS-lasten imitointitaidoilla

19 15 on ennustava vaikutus kielellisiin taitoihin, mm. sanavaraston laajuuteen sekä tutkimushetkellä että myöhemmin. Carpenter, Pennington ja Rogers (2002) tekivät samankaltaisia johtopäätöksiä kielen ja imitointitaitojen yhteydestä, mutta huomasivat myös, että nämä taidot kehittyvät ADS-lapsilla ennen jaetun tarkkaavaisuuden taitoja. On siis mahdollista olettaa, että ADS-lapset omaksuvat kieltä suuremmassa määrin imitaation avulla, kun taas tyypillisesti kehittyvät lapset käyttävät kielen oppimiseen jaettua tarkkaavaisuutta. Imitointitaidoilla on korostunut merkitys autististen lasten puhutun kielen omaksumisessa. Se, että autistiset lapset kykenevät imitoimaan mutta eivät silti tee niin, voi kertoa esimerkiksi vaikeudesta ymmärtää milloin ja mitä on tarpeen imitoida (Southgate, Gergely, & Csibra, 2008; Hamilton, 2008). Esimerkiksi vähentynyt sensitiivisyys sosiaalisia vihjeitä kohtaan ja katsekontaktin puute voivat osaltaan olla syynä imitoinnin vaikeuksiin autistisilla henkilöillä. Autistisilla lapsilla esiintyy myös puutteita tuotettujen tarkoituksenmukaisten spontaanien eleiden määrässä ja laadussa (Bartak Rutter & Cox, 1975; Wetherby & Prutting, 1984). Esimerkiksi Buitelaarin, van Engelandin, de Kogelin, de Vriesin, ja van Hooffin, (1991) tutkimuksen mukaan autistiset lapset käyttävät merkittävästi vähemmän eleitä kuin tyypillisesti kehittyvät lapset ja Mundyn, Sigmanin ja Ungererin (1986) mukaan heidän käyttämänsä eleet ovat ikätasoisesta kehityksestä jäljessä. Autististen lasten on huomattu tekevän erikoisia virheitä imitoidessaan eleitä. Tästä voidaan päätellä että heillä on vaikeuksia myös roolien kääntämisessä. Aiemmissa tutkimuksissa (Ohta, 1987; Hobson & Lee, 1999; Smith & Bryson, 1998) on todettu, että autistiset lapset toistavat eleitä juuri sellaisina kuin ovat nähneet ne eivätkä vaihda näkökulmaa. Esimerkiksi tehtävässä, jossa tutkija vilkutti koehenkilölle kämmen koehenkilöön päin, useat autistiset koehenkilöt vilkuttivat takaisin kääntäen oman kämmenensä itseensä päin. Autistisilla henkilöillä on taipumus ekolalian käyttöön ja tietynlaisiin käänteisvihreisiin myös kysymyksenmuodostuksessa (Tager-Flusberg, 1993) ja persoonapronominien käytössä (Jordan, 1989). Esimerkiksi halutessaan keksin autistinen lapsi sanoo Haluatko keksin? ja tarvitessaan apua Autan sinua. Nämä puheen erikoispiirteet voivat osaltaan selittää sitä, miksi autistiset lapset suoriutuvat suoraa imitaatiota

20 16 vaativista tehtävistä mutta epäonnistuvat imitoinnin avulla tapahtuvaa oppimista vaativissa tehtävissä, joissa tulee ottaa huomioon imitoitavan tehtävän suunta (vilkutan sinulle, vilkuta sinä nyt minulle; vilkuttaa itselle) (Carpenter & Tomasello, 2000). Koska autistiset lapset suoriutuivat roolinvaihtotehtävissä huomattavasti paremmin selfself kuin other-other -tehtävätyypissä (self-self, itseen kohdistuva, esim. taputtaa omaa päätä ja lapsen tulee matkia, vrt. other-other, toiseen kohdistuva, esim. testaaja taputtaa lapsen päätä ja lapsen tulisi taputtaa testaajan päätä), voidaan varovasti olettaa että autististen henkilöiden käsitys kielestä on huomattavan yksisuuntainen verrattuna tavanomaisesti kehittyviin lapsiin. Heidän käyttämänsä kieli on myös huomattavan suoraan imitoivaa ja tästä ovat todisteena aiemmin mainitut muut kielenkäytön erikoispiirteet kuten ekolalia. Ne autistiset lapset, jotka suoriutuivat parhaiten kielellisistä testeistä, suoriutuivat parhaiten myös roolinvaihtoa vaatineista imitaatiotehtävistä (Carpenter, Tomasello, & Strano, 2005). Erityisesti yhteyttä näytti olevan puheen ymmärtämisen ja itseen kohdistuvan roolinvaihdon onnistumisen välillä. Yleisesti ottaen autistiset lapset suoriutuivat imitaatiotehtävistä heikosti ja voidaan olettaa että roolin vaihtamisen vaikeus ulottuu muillekin sitä vaativille osa-alueille. On kuitenkin otettava huomioon se, että epäonnistuminen imitaatiotehtävissä saattaa johtua myös oikeanlaisen motivaattorin puutteesta. Tavanomaisesti kehittyville lapsille sosiaalinen hyväksyntä kuten kehut, hymyt, jne. tuovat motivaatiota tehdä kuten testaaja pyytää mutta autistiselle lapselle näillä palkinnoilla ei ole samankaltaista merkitystä. Opittu imitointitaito ei välttämättä yleisty luonnollisiin tilanteisiin (Ingersoll, Lewis, & Kroman, 2007). Ingersoll, Lewis ja Kroman (2007) huomasivat kuitenkin opittujen imitointitaitojen yleistyneen opetustilanteesta poikkeavaan kliiniseen tilanteeseen (tutkimukseen liittyvä MIS-testi) kun kuntoutuksessa oli käytetty naturalistista behavioraalista lähestymistapaa. Tämän perusteella on aiheellista korostaa harjoittelun toteuttamista lapsen luonnollisessa ympäristössä. Tyypillisesti kehittyvillä lapsilla tehdyt tutkimukset viittaavat siihen, että eleiden oppiminen on yhteydessä kielellisiin taitoihin ja erityisesti sanavarastoon (Bates, Thal, Whitesell, Fenson & Oakes, 1989; Bavin ym., 2008). Eleillä on huomattu olevan kiinteä yhteys myös kielen leksikaaliseen ja syntaktiseen kehitykseen. Esimerkiksi Iverso ja

21 17 Goldin-Meadow (2005) huomasivat tutkimuksessaan, että kun lapsi tuotti merkityksellisen eleen, se siirtyi hyvin pian tämän jälkeen myös sanalliseen sanavarastoon. Sama asia oli huomattavissa myös kaksisanaisten lauseiden käytössä ja eleiden yhdistelyssä. On esitetty monia teorioita siitä kuinka eleiden tuottaminen edesauttaa kielellistä kehitystä. Yksi vaihtoehto on, että eleiden tuottaminen vähentää muistin kuormitusta puheentuottamisessa (Iverson & Goldin-Meadow, 2005). Ingersol ja Laonde (2010) totesivat tutkimuksessaan eleiden imitoinnin lisänneen spontaania eleiden tuottoa. Näiden eleiden tuotto on voinut vähentää kognitiivista kuormittumista (Özçalişkan & Goldin-Meadow, 2005) ja näin ollen puheen tuotolle jää enemmän kognitiivisia resursseja. Toinen vaihtoehto on se, että ele ilmaisee kommunikointikumppanille sen, milloin lapsi on valmis tietynlaisen kielellisen viestin vastaanottamiseen (Iverson & Goldin-Meadow, 2005). Yoder, Warren, Kim & Gazdag (1994) ovatkin tutkimuksessaan todenneet, että keskustelukumppani kokee lapsen viestin mielekkäämmäksi, kun hän käyttää myös tarkoituksenmukaisia eleitä, ja keskustelukumppani alkaa käyttää sisällöllisesti ja lingvistisesi rikkaampaa kieltä puhuessaan lapselle. Imitaatiotaitojen oppimisen positiivinen vaikutus kielellisen osaamisen alueilla voi olla myös suoraan seurausta kognitiivisten valmiuksien ja taitojen lisääntymisestä (Özçalişkan & Goldin-Meadow, 2005). Ekolalia. Ekolalialla tarkoitetaan kuullun puhunnoksen täsmällistä toistamista (katso esim. Gouveia de Faria Saad & Goldfeld, 2009). Ekolalia voi ilmetä heti puhutun vuoron jälkeen tai niin että autistinen henkilö toistaa tunteja tai päiviäkin myöhemmin mitä on kuullut toisaalla aiemmin. Ekolalialla ei voida osoittaa olevan kommunikatiivista tarkoitetta ainakaan kaikissa tapauksissa ja tilanteissa. Se on kuitenkin hyvä alusta puheterapeutille lähteä kuntouttamaan autistisen henkilön puhetaitoja, parempi kuin tilanne jossa asiakas on täysin puhumaton. Suurin osa ekolaliaa tutkineista on yhtämielisiä siitä, että kun ekolalisessa puheessa tapahtuu pienikin muutos, vaikka vain puheen prosodia muuttuu, se on osoitus kommunikointiyrityksestä. Ekolaliaa on siis mahdollista hyödyntää osana kommunikoinnin kuntoutusta.

22 Vaihtoehtoiset kommunikointimenetelmät Autistisilla lapsilla käytettyjä AAC (augmentative and alternative communication)- keinoja ovat muun muassa viittomat, kuvakommunikointi, kommunikaattorit ja fasilitointi. Viittomat sopivat hyvin joidenkin lasten kommunikointikeinoksi, ja niiden käyttö jopa edistää puheen kehittymistä näillä lapsilla (Tincani, 2004). Toisaalta viittomat voivat olla sopimaton kommunikointikeino autistisille lapsille monestakin syystä. Viittomien opetus perustuu suurelta osin mallintamiseen ja jäljittelyyn, jotka ovat autistisille vaikeita asioita, ja tavallisesti tarvitaankin jäljittelyn opetusta ennen viittomien opetuksen aloitusta. Joillakin autisteilla ilmenee myös kömpelyyttä erityisesti hienomotoriikassa, joten viittomat ovat heille tästä syystä sopimaton kommunikointikeino. Kommunikaattorit puolestaan perustuvat yleensä johonkin kuvakommunikointijärjestelmään (von Tetzchner & Martinsen, 1999). Kuvakommunikoinnin perinteisessä menetelmässä kuvia on opetettu lapsille niin, että ensin lapset ovat opetelleet yhdistämään esineitä toisiinsa, sitten esineen sitä vastaavaan kuvaan ja lopuksi kuvan sitä vastaavaan esineeseen (Carrier & Peak, 1975). Kuvia ja esineitä on yhdistetty pääasiassa osoittamalla. Tällaiset tehtävät ovat yleensä helppoja ja motivoivia normaalisti kehittyville lapsille, koska niistä saadaan myönteistä sosiaalista palautetta (Bondy & Frost, 1998). Sosiaalisessa muodossa saadut kehut eivät kuitenkaan ole yleensä motivoivia autistisille lapsille. Lapsi saattaa myös kommunikoida kun kukaan ei ole kuulemassa, eli osoitella kuvia yksin ollessaan. PECS (Picture exchange communication system) on kuvakommunikoinnin opetusmenetelmä, joka sekä motivoi autistista lasta sopivammalla tavalla sekä opettaa aktiivista kommunikointia vuorovaikutuksessa kommunikointikumppanin kanssa (Bondy & Frost, 1994). Fasilitointi on useissa tieteellisissä tutkimuksissa todistettu toimimattomaksi (esim. Beck & Pirovano, 1996; Bomba, O'Donnell, Markowitz & Holmes, 1996; Kerrin, Murdock, Sharpton & Jones, 1998; Ojalammi & Leppänen, 2005), eikä sitä tästä syystä tulisi suositella autistisen lapsen kommunikointikeinoksi.

Kehitysvammaisten lasten puheen ja kielen kuntoutus

Kehitysvammaisten lasten puheen ja kielen kuntoutus Kehitysvammaisten lasten puheen ja kielen kuntoutus Jaana Salminen, johtava puheterapeu3 Helsingin kaupunki, Kehitysvammapoliklinikka jaana.salminen@hel.fi 1 Kehitysvammaisten lasten puheen ja kielen kuntoutus

Lisätiedot

Neuropsykiatrisesti oireilevan nuoren kohtaaminen ja arjen tukeminen

Neuropsykiatrisesti oireilevan nuoren kohtaaminen ja arjen tukeminen Neuropsykiatrisesti oireilevan nuoren kohtaaminen ja arjen tukeminen Kemi 4.9.2015 Marja Koivusalo, lastenneurologian erikoislääkäri, Kolpeneen palvelukeskus Lasten ja nuorten normaali kehitys Normaalin

Lisätiedot

Kielellinen erityisvaikeus (SLI) puheterapeutin näkökulmasta. Leena Ervast Erikoispuheterapeutti, FL 29.1. 2014

Kielellinen erityisvaikeus (SLI) puheterapeutin näkökulmasta. Leena Ervast Erikoispuheterapeutti, FL 29.1. 2014 Kielellinen erityisvaikeus (SLI) puheterapeutin näkökulmasta Leena Ervast Erikoispuheterapeutti, FL 29.1. 2014 Kielellinen erityisvaikeus (SLI) Häiriö, jossa lapsen kielellinen toimintakyky ei kehity iän

Lisätiedot

PUHU MINULLE KUUNTELE MINUA

PUHU MINULLE KUUNTELE MINUA Helsingin terveyskeskus poliklinikka Puheterapeutit: K. Laaksonen, E. Nykänen, R. Osara, L. Piirto, K. Pirkola, A. Suvela, T. Tauriainen ja T. Vaara PUHU MINULLE KUUNTELE MINUA Lapsi oppii puheen tavallisissa

Lisätiedot

Haastavat nuoret haastavat meidät toimimaan. Jokainen edistysaskel on monta kertaa suurempi, kuin miltä se aluksi näyttää (Kauppila 2003).

Haastavat nuoret haastavat meidät toimimaan. Jokainen edistysaskel on monta kertaa suurempi, kuin miltä se aluksi näyttää (Kauppila 2003). ERILAISET OPPIJAT Haastavat nuoret haastavat meidät toimimaan Jokainen edistysaskel on monta kertaa suurempi, kuin miltä se aluksi näyttää (Kauppila 2003). Perustana aito kohtaaminen Nuoren tulee kokea

Lisätiedot

Kommunikaatio ja vuorovaikutus

Kommunikaatio ja vuorovaikutus Kommunikaatio ja vuorovaikutus Vuorovaikutus Vuorovaikutusta on olla kontaktissa ympäristöön ja toisiin ihmisiin. Vuorovaikutus on tiedostettua tai tiedostamatonta. Kommunikaatio eli viestintä Kommunikaatio

Lisätiedot

Joka sadas meistä on autismin kirjollaaspergernuoren. Elina Havukainen Autismi- ja Aspergerliitto ry

Joka sadas meistä on autismin kirjollaaspergernuoren. Elina Havukainen Autismi- ja Aspergerliitto ry Joka sadas meistä on autismin kirjollaaspergernuoren sosiaaliset valmiudet Elina Havukainen edistää ja valvoo autismin kirjon henkilöiden ja heidän perheidensä yleisiä yhteiskunnallisia oikeuksia ja tasa-arvoa.

Lisätiedot

Lapsen kielen kehitys II. Kielen ja puheen kehityksen tukeminen. www.eksote.fi

Lapsen kielen kehitys II. Kielen ja puheen kehityksen tukeminen. www.eksote.fi Lapsen kielen kehitys II Kielen ja puheen kehityksen tukeminen www.eksote.fi Lapsi- ja nuorisovastaanotto Puheterapia 2010 PUHUMAAN OPPIMINEN Puhe on ihmisen tärkein ilmaisun väline. Pieni lapsi oppii

Lisätiedot

H e l i I s o m ä k i N e u r o p s y k o l o g i a n e r i k o i s p s y k o l o g i P s y k o l o g i a n t o h t o r i L U D U S

H e l i I s o m ä k i N e u r o p s y k o l o g i a n e r i k o i s p s y k o l o g i P s y k o l o g i a n t o h t o r i L U D U S H e l i I s o m ä k i N e u r o p s y k o l o g i a n e r i k o i s p s y k o l o g i P s y k o l o g i a n t o h t o r i L U D U S LUDUS TUTKIMUS- JA KUNTOUTUSPALVELUT OY Mäkitorpantie 3B, HELSINKI Liesikuja

Lisätiedot

Juttutuokio Toimintatapa opettajan ja lapsen välisen vuorovaikutuksen tueksi

Juttutuokio Toimintatapa opettajan ja lapsen välisen vuorovaikutuksen tueksi JUTTUTUOKIO Juttutuokio Toimintatapa opettajan ja lapsen välisen vuorovaikutuksen tueksi Opettajan ja oppilaan välinen suhde on oppimisen ja opettamisen perusta. Hyvin toimiva vuorovaikutussuhde kannustaa,

Lisätiedot

ITSEARVIOINTI HENKILÖKUNNALLE. Arviointiasteikko: 1 - Ei koskaan 3 - Joskus 5 Johdonmukaisesti

ITSEARVIOINTI HENKILÖKUNNALLE. Arviointiasteikko: 1 - Ei koskaan 3 - Joskus 5 Johdonmukaisesti ITSEARVIOINTI HENKILÖKUNNALLE Arviointiasteikko: 1 - Ei koskaan 3 - Joskus 5 Johdonmukaisesti 1. Tervehdin lasta henkilökohtaisesti ja positiivisesti nimeltä heidät tavatessani. 1 2 3 4 5 2. Vuorovaikutukseni

Lisätiedot

Kognitiivisen psykoterapian lähestymistapa elämyspedagogiikassa. Kaisa Pietilä 28.1.2016

Kognitiivisen psykoterapian lähestymistapa elämyspedagogiikassa. Kaisa Pietilä 28.1.2016 K Kognitiivisen psykoterapian lähestymistapa elämyspedagogiikassa Kaisa Pietilä 28.1.2016 Työpajan lähtökohdat Jokaisella on mahdollisuus lisätä työhönsä terapeuttisia elementtejä kysyä ja kyseenalaistaa

Lisätiedot

Lapsen kielen kehitys I. Alle vuoden ikäisen vanhemmille. www.eksote.fi

Lapsen kielen kehitys I. Alle vuoden ikäisen vanhemmille. www.eksote.fi Lapsen kielen kehitys I Alle vuoden ikäisen vanhemmille www.eksote.fi Lapsi- ja nuorisovastaanotto Puheterapia 2010 LAPSEN KIELEN KEHITYS Lapsen kieli kehittyy rinnan hänen muun kehityksensä kanssa. Puhetta

Lisätiedot

Oulu Irmeli Halinen ja Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS

Oulu Irmeli Halinen ja Eija Kauppinen OPETUSHALLITUS OPS2016 Laaja-alainen osaaminen, monialaiset oppimiskokonaisuudet, uudistuvat oppiaineet sekä vuosiluokkakohtaisten osuuksien valmistelu paikallisessa opetussuunnitelmassa Oulu 26.2.2015 Irmeli Halinen

Lisätiedot

Kelan järjestämä vaativa lääkinnällinen kuntoutus

Kelan järjestämä vaativa lääkinnällinen kuntoutus Kelan järjestämä vaativa lääkinnällinen kuntoutus 1.1.2016 alkaen 26.10.2015 Pitkänimen sairaala, Psykoterapiapaja. Elina Kinnunen, asiantuntijalääkäri, Kela - vaikeavammaisten lääkinnällinen kuntoutus

Lisätiedot

1. DIAGNOSOIDUT OPPIMISEN VAIKEUDET PALOKUNTA- NUORELLA AD/HD = TARKKAAVAISUUS- JA YLIVILKKAUSHÄIRIÖ:

1. DIAGNOSOIDUT OPPIMISEN VAIKEUDET PALOKUNTA- NUORELLA AD/HD = TARKKAAVAISUUS- JA YLIVILKKAUSHÄIRIÖ: PALOTARUS SUURLEIRI 2010 / PADASJOKI MINILUENNOT /Taru Laurén / 5.-9.7.2010 1. DIAGNOSOIDUT OPPIMISEN VAIKEUDET PALOKUNTA- NUORELLA AD/HD = TARKKAAVAISUUS- JA YLIVILKKAUSHÄIRIÖ: A = ATTENTION = HUOMIO

Lisätiedot

Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen

Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen KT Merja Koivula Mitäon yhteisöllisyys? Sosiokulttuurisen teorian mukaan oppimista tapahtuu, kun ihmiset ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja osallistuvat yhteiseen toimintaan Osallistuminen ja oppiminen

Lisätiedot

Eväspussi. Onko lähipiirissä esiintynyt hitautta tai vaikeutta lukemaan ja kirjoittamaan oppimisessa? Millaista?

Eväspussi. Onko lähipiirissä esiintynyt hitautta tai vaikeutta lukemaan ja kirjoittamaan oppimisessa? Millaista? Liite Pienten Kielireppuun. Eväspussi Oman äidinkielen vahva hallinta tukee kaikkea oppimista. Tämän vuoksi keskustelemme kielten kehityksestä aina varhaiskasvatuskeskustelun yhteydessä. Kopio Kielirepusta

Lisätiedot

Onnistuuko verkkokurssilla, häh?

Onnistuuko verkkokurssilla, häh? Onnistuuko verkkokurssilla, häh? Draama opetusmenetelmänä ja tuloksena kansainvälinen tieteellinen artikkeli Pentti Haddington, Helsingin yliopisto, Tutkijakollegium Oulun yliopisto, Kielikeskus Kehittämishanke

Lisätiedot

Kiusaamisen kipeät arvet LASTEN. vertaissuhdetaidot. Työkaluja kiusaamisen ehkäisemiseen. Vilja Laaksonen kehitysjohtaja, FT, YTM

Kiusaamisen kipeät arvet LASTEN. vertaissuhdetaidot. Työkaluja kiusaamisen ehkäisemiseen. Vilja Laaksonen kehitysjohtaja, FT, YTM Kiusaamisen kipeät arvet 8.3.2016 LASTEN vertaissuhdetaidot Työkaluja kiusaamisen ehkäisemiseen Vilja Laaksonen kehitysjohtaja, FT, YTM KIUSAAMINEN KOSKETTAA KOKO LAPSIRYHMÄÄ. Tässä puheenvuorossa keskitymme

Lisätiedot

Autistilapsen polku kommunikatiiviseen kieleen: Pivotal Response Training -menetelmä puheen ja vuorovaikutuksen rakentajana

Autistilapsen polku kommunikatiiviseen kieleen: Pivotal Response Training -menetelmä puheen ja vuorovaikutuksen rakentajana Autistilapsen polku kommunikatiiviseen kieleen: Pivotal Response Training -menetelmä puheen ja vuorovaikutuksen rakentajana Heidi Pentikäinen Jyväskylän yliopisto Suomen kielen laitos Pro gradu Lokakuu

Lisätiedot

LEIKKIKOONTI. Espoo, Helsinki ja Vantaa sekä ohjaajat

LEIKKIKOONTI. Espoo, Helsinki ja Vantaa sekä ohjaajat LEIKKIKOONTI Espoo, Helsinki ja Vantaa sekä ohjaajat 21.5.2014 ESITYKSEN JÄSENTELY 1. Leikin filosofisia lähtökohtia 2. Leikki ja oppiminen 3. Leikki ja didaktiikka 4. Leikki ja pedagogiikka 5. Leikin

Lisätiedot

Jyväskylän yliopiston kauppakorkeakoulu Syventävien opintojen tutkielman arviointi

Jyväskylän yliopiston kauppakorkeakoulu Syventävien opintojen tutkielman arviointi Jyväskylän yliopiston kauppakorkeakoulu Syventävien opintojen tutkielman arviointi Syventävien opintojen tutkielmat arvioidaan 5-portaisella asteikolla arvosanoilla (1) välttävä, (2) tyydyttävä, (3) hyvä,

Lisätiedot

Tampereen kaupunki Hyvinvointipalvelut Päivähoito 30.9.2009. Ydinprosessi: KASVATUSKUMPPANUUDEN ALOITTAMINEN

Tampereen kaupunki Hyvinvointipalvelut Päivähoito 30.9.2009. Ydinprosessi: KASVATUSKUMPPANUUDEN ALOITTAMINEN Ydinprosessi: KASVATUSKUMPPANUUDEN ALOITTAMINEN Onnistuneen kasvatuskumppanuuden aloittamisen kannalta on tärkeää, että päivähoitoa koskevaa tietoa on saatavilla kun tarve lapsen päivähoidolle syntyy.

Lisätiedot

Mitä eväitä PISA-tulokset antavat äidinkielen opetukseen? Sari Sulkunen, FT Jyväskylän yliopisto

Mitä eväitä PISA-tulokset antavat äidinkielen opetukseen? Sari Sulkunen, FT Jyväskylän yliopisto Mitä eväitä PISA-tulokset antavat äidinkielen opetukseen? Sari Sulkunen, FT Jyväskylän yliopisto Lukutaidon määritelmä PISA-arvioinnissa Lukutaito on kirjoitettujen tekstien ymmärtämistä, käyttöä ja arviointia

Lisätiedot

Lukutaidon kehitykseen yhteydessä olevia tekijöitä luokalla

Lukutaidon kehitykseen yhteydessä olevia tekijöitä luokalla Lukutaidon kehitykseen yhteydessä olevia tekijöitä 1.-2. luokalla Jyväskylän yliopisto Kielellisen kehityksen yhteys lukutaitoon Esikielelliset Sanavarasto Lauseet ja taivutukset Kielellinen tietoisuus

Lisätiedot

Kandidaatintutkielman arviointikriteerit

Kandidaatintutkielman arviointikriteerit Kandidaatintutkielman arviointikriteerit Kandidaatintutkielman laajuus on 10 op, josta kypsyysnäyte 1 op ja tieteellinen tiedonhankinta 2 op. Kuvataidekasvatuksen koulutusohjelmassa tieteellinen tiedonhankinta

Lisätiedot

Opetuskokonaisuus Mikämikä-päivään

Opetuskokonaisuus Mikämikä-päivään Opetuskokonaisuus Mikämikä-päivään Tutkivan oppimisen ote u Artikkelien etsiminen ja lukeminen > ymmärryksen syventäminen Mikämikä-päivä Vaajakumpu 8.3.2016 u 3D (Johanna ja Jenni) u 4B (Pauliina ja Tiina)

Lisätiedot

2013-2015 Työntekijän Valtone-vihko

2013-2015 Työntekijän Valtone-vihko 2013-2015 Työntekijän Valtone-vihko Kädessäsi oleva vihko on osa Valtone valmennusta ja toimintaa nepsy-aikuisille projektin tiedonjakamiseen kuuluvaa työtä. Valtone hanke on toiminut vuosina 2013 2015.

Lisätiedot

Kelan järjestämä vaativa lääkinnällinen kuntoutus 1.1.2016 alkaen

Kelan järjestämä vaativa lääkinnällinen kuntoutus 1.1.2016 alkaen Kelan järjestämä vaativa lääkinnällinen kuntoutus 1.1.2016 alkaen Minna Rantanen, Kela Läntinen vakuutuspiiri TYKS 17.5.2016 Saajat Vaikeavammaisten lääkinnällisen kuntoutuksen / vaativan lääkinnällisen

Lisätiedot

Erityislapset partiossa

Erityislapset partiossa Erityislapset partiossa Neuropsykiatristen häiriöiden teoriaa ja käytännön vinkkejä Inkeri Äärinen Psykologi Teoriaa Neuropsykiatrinen häiriö on aivojen kehityksellinen häiriö, joka vaikuttaa usein laaja-alaisesti

Lisätiedot

OPAS. kommunikoinnin mahdollisuuksiin

OPAS. kommunikoinnin mahdollisuuksiin OPAS kommunikoinnin mahdollisuuksiin S i s ä l t ö Kaikilla on tarve kommunikoida 3 Mitä kommunikointi on 3 Jos puhuminen ei suju 4 Kommunikointitarpeet ja kommunikoinnin tukemisen tarpeet vaihtelevat

Lisätiedot

Esiopetuksen. valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma

Esiopetuksen. valmistavan opetuksen. opetussuunnitelma Esiopetuksen valmistavan opetuksen opetussuunnitelma Nurmijärven kunta Varhaiskasvatuspalvelut Sivistyslautakunta x.1.2016 x www.nurmijarvi.fi Sisältö 1. Perusopetukseen valmistavan opetuksen lähtökohdat

Lisätiedot

Akateemiset opiskelutaidot, 2 op (ARTS-A0104) Helena Kurkela, KM helena.kurkela@aalto.fi

Akateemiset opiskelutaidot, 2 op (ARTS-A0104) Helena Kurkela, KM helena.kurkela@aalto.fi Akateemiset opiskelutaidot, 2 op (ARTS-A0104), KM helena.kurkela@aalto.fi 2. Luento ma 7.9. klo 14.00 15.30 (Otaniemi) ke 7.10. klo 15.00 16.30 (Arabia) * Opiskelukyky * Ajankäytön suunnittelu * Oppimisvaikeudet

Lisätiedot

KEITÄ OVAT ERITYISLAPSET

KEITÄ OVAT ERITYISLAPSET KEITÄ OVAT ERITYISLAPSET? o Näkövammaiset o Kielen kehityksen häiriöt o Kuulovammaiset o Sokeat/ Kuurot o Autismikirjon häiriöt o Kehityksen häiriöt o Älyllinen kehitysvammaisus o Laaja-alaiset kehityksen

Lisätiedot

HYP on lyhenne sanoista Huomioivaa Yhdessäoloa Päivittäin HYP on asenne ja yhdessäolotapa:

HYP on lyhenne sanoista Huomioivaa Yhdessäoloa Päivittäin HYP on asenne ja yhdessäolotapa: Huomioivaa Yhdessäoloa Päivittäin ihmisille, jotka ovat vaarassa jäädä yksin HYP jakson käynnistyskokous Tutustu myös opasvihkoon Sheridan Forster: Huomioivan yhdessäolon malli HYP Mikä HYP on HYP on lyhenne

Lisätiedot

LENE-menetelmä koulun alkuvaiheen pulmien ennakoinnissa. Riitta Valtonen

LENE-menetelmä koulun alkuvaiheen pulmien ennakoinnissa. Riitta Valtonen LENE-menetelmä koulun alkuvaiheen pulmien ennakoinnissa Riitta Valtonen 1 Lene Leikki-ikäisen lapsen neurologinen arvio neuvolan terveydenhoitajien ja lääkäreiden työväline lapsen kehityksen arvioinnissa

Lisätiedot

1. Oppimisen arviointi

1. Oppimisen arviointi 1. Oppimisen arviointi Koulu vaikuttaa merkittävästi siihen, millaisen käsityksen oppilaat muodostavat itsestään oppijana ja ihmisenä. Arviointi ohjaa ja kannustaa oppilasta opiskelussa sekä kehittää oppilaan

Lisätiedot

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA

TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA TERVEISET OPETUSHALLITUKSESTA Oppimisen ja osaamisen iloa Uudet opetussuunnitelmalinjaukset todeksi Irmeli Halinen Opetusneuvos Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPPIMINEN OPETUS JA OPISKELU PAIKALLISET

Lisätiedot

KEHITYSVAMMAISEN MIELENTERVEYSHÄIRIÖT JA KÄYTTÄYTYMINEN. Anneli Tynjälä Johtava psykologi, psykoterapeutti VET PKSSK

KEHITYSVAMMAISEN MIELENTERVEYSHÄIRIÖT JA KÄYTTÄYTYMINEN. Anneli Tynjälä Johtava psykologi, psykoterapeutti VET PKSSK KEHITYSVAMMAISEN MIELENTERVEYSHÄIRIÖT JA KÄYTTÄYTYMINEN Anneli Tynjälä Johtava psykologi, psykoterapeutti VET PKSSK 1 HAASTAVASTA KÄYTTÄYTYMISESTÄ ja MIELENTERVEYDEN HÄIRIÖISTÄ KEHITYSVAMMAISILLA Kehitysvammaisista

Lisätiedot

301111 Mitä tavallinen psykiatri ymmärtää kehitysvammaisen mielenterveysongelmista? Yl juha kemppinen

301111 Mitä tavallinen psykiatri ymmärtää kehitysvammaisen mielenterveysongelmista? Yl juha kemppinen 301111 Mitä tavallinen psykiatri ymmärtää kehitysvammaisen mielenterveysongelmista? Yl juha kemppinen Vastaus: hyvin vähän Tietoakin on ollut vaikea hankkia, nyt on juuri uusi kirja julkaistu Tavallisimmin

Lisätiedot

PIENEN LAPSEN SOSIAALISUUS

PIENEN LAPSEN SOSIAALISUUS PIENEN LAPSEN SOSIAALISUUS Liisa Keltikangas-Järvinen Helsingin yliopiston psykologian professori Vanhempien Akatemian luentotilaisuus Oulussa 16.10.2013 Ajan kuva: Kun vanhempi haluaa antaa hyvän kuvan

Lisätiedot

Kognitiivista kuntoutusta skitsofrenian ensipsykoosiin sairastuneille. Annamari Tuulio-Henriksson Tutkimusprofessori, Kelan tutkimus

Kognitiivista kuntoutusta skitsofrenian ensipsykoosiin sairastuneille. Annamari Tuulio-Henriksson Tutkimusprofessori, Kelan tutkimus Kognitiivista kuntoutusta skitsofrenian ensipsykoosiin sairastuneille Annamari Tuulio-Henriksson Tutkimusprofessori, Kelan tutkimus 11.11.2016 Skitsofrenia Skitsofrenia on vakava psykoosisairaus, johon

Lisätiedot

Koulutusohjelman vastuunhenkilön hyväksyntä nimen selvennys, virka-asema / arvo

Koulutusohjelman vastuunhenkilön hyväksyntä nimen selvennys, virka-asema / arvo Oulun yliopisto Lääketieteellinen tiedekunta Terveystieteiden laitos PRO GRADU-TUTKIELMAN ARVIOINTILOMAKE Tutkielman tekijä(t): Tutkielman nimi: Pääaine: Tutkielman ohjaaja(t): Tutkielman arviointi Tutkielman

Lisätiedot

Kielen oppimisen perusta on vuorovaikutus (Launonen, K Vuorovaikutus, riskit ja tukeminen kuntoutuksen keinoin)

Kielen oppimisen perusta on vuorovaikutus (Launonen, K Vuorovaikutus, riskit ja tukeminen kuntoutuksen keinoin) Erityispedagogiikan koulutus Kommunikaatiokurssin luento 2010 Dosentti Elina Kontu Kielen oppimisen perusta on vuorovaikutus (Launonen, K. 2007. Vuorovaikutus, riskit ja tukeminen kuntoutuksen keinoin)

Lisätiedot

AMMATILLISTEN VUOROVAIKUTUSTAITOJEN OPPIMINEN SOLMU-KOULUTUKSESSA

AMMATILLISTEN VUOROVAIKUTUSTAITOJEN OPPIMINEN SOLMU-KOULUTUKSESSA 1 AMMATILLISTEN VUOROVAIKUTUSTAITOJEN OPPIMINEN SOLMU-KOULUTUKSESSA Oppilashuolto ja vuorovaikutus seminaari 28.1.2016 Oulun yliopisto, Psykologian tutkimusyksikkö KM, KTM Tarja Leinonen tarja.leinonen@oulu.fi

Lisätiedot

Tutkimusyksikön johtajan/tutkinto-ohjelman vastuunhenkilön hyväksyntä

Tutkimusyksikön johtajan/tutkinto-ohjelman vastuunhenkilön hyväksyntä Oulun yliopisto Hoitotieteen ja terveyshallintotieteen tutkimusyksikkö PRO GRADU-TUTKIELMAN ARVIOINTILOMAKE Tutkielman tekijä(t): Tutkielman nimi: Pääaine: Tutkielman ohjaaja(t): Tutkielman arviointi Tutkielman

Lisätiedot

Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana

Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana Millaiseen kouluun mahtuvat kaikki? Opettajan kommunikaatiosuhde ja ymmärrys vuorovaikutuksen voimasta Kaikkien Koulun mahdollistajana Dosentti Elina Kontu Helsingin yliopisto Opettajankoulutuslaitos,

Lisätiedot

Kolme pientä porrasta: kielellisten taitojen tuki esi- ja perusopetuksessa motivoivat oppimisympäristöt

Kolme pientä porrasta: kielellisten taitojen tuki esi- ja perusopetuksessa motivoivat oppimisympäristöt Tornio vaativan erityisen tuen koulutus Kolme pientä porrasta: kielellisten taitojen tuki esi- ja perusopetuksessa motivoivat oppimisympäristöt Ohjaava opettaja Sanna Alila Kielelliset erityisvaikeudet

Lisätiedot

Matemaattiset oppimisvaikeudet

Matemaattiset oppimisvaikeudet Matemaattiset oppimisvaikeudet Matemaattiset taidot Lukumäärien ja suuruusluokkien hahmottaminen synnynnäinen kyky, tarkkuus (erottelukyky) lisääntyy lapsen kasvaessa yksilöllinen tarkkuus vaikuttaa siihen,

Lisätiedot

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson

Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson 1 Opinnäytetyöhankkeen työseminaarin avauspuhe 20.4.2006 Stadiassa Hoitotyön koulutusjohtaja Elina Eriksson Arvoisa ohjausryhmän puheenjohtaja rehtori Lauri Lantto, hyvä työseminaarin puheenjohtaja suomen

Lisätiedot

Yksin ryhmässä - Aikaisemmat tutkimukset

Yksin ryhmässä - Aikaisemmat tutkimukset Yksin ryhmässä - Vetäytyvät lapset ja syrjäytyminen päiväkodissa Aikaisemmat tutkimukset Laine Kaarina ja Junttila Nina: Lasten syrjäytyminen päiväkodin vertaisryhmästä (2002) Ulkomaisia tutkimuksia: mm.

Lisätiedot

Lapsen arki arvoon! Salla Sipari

Lapsen arki arvoon! Salla Sipari Lapsen arki arvoon! Salla Sipari 13.3.2013 Tulokulmia dialogiin Lapsen oppiminen Kasvatusta ja kuntoutusta yhdessä Kuntouttava arki arki kuntouttavaksi Kehittäjäkumppanuus 13.3.2013 Salla Sipari 2 Miksi

Lisätiedot

Anna kehittävä pelihetki lapselle tai lapsille MIKSI? Tutun Hedelmätarha pelin toiminnan analyysi soveltuu moniin perinteisiin lautapeleihin.

Anna kehittävä pelihetki lapselle tai lapsille MIKSI? Tutun Hedelmätarha pelin toiminnan analyysi soveltuu moniin perinteisiin lautapeleihin. Anna kehittävä pelihetki lapselle tai lapsille MIKSI? Tutun Hedelmätarha pelin toiminnan analyysi soveltuu moniin perinteisiin lautapeleihin. Yleisnäkymä pelistä alkuvaiheessa. A )Sensomotoriset osatekijät

Lisätiedot

viittomat kommunikoinnissa

viittomat kommunikoinnissa viittomat kommunikoinnissa Sisällys Sisällys...2 MITÄ TUKIVIITTOMAT OVAT?...3 MIKSI TUKIVIITTOMAT?...3 VIITTOMAT OPITAAN MALLISTA...4 OHJAUSTA TUKIVIITTOMIEN OPETTELUUN...6 VIITTOMAT OMAKSUTAAN OMAAN TAHTIIN...7

Lisätiedot

Robotiikka koulussa. Eeva-Liisa Metsäluoto opettaja, KM, NTM Sosiaali-, terveys- ja kasvatusala

Robotiikka koulussa. Eeva-Liisa Metsäluoto opettaja, KM, NTM Sosiaali-, terveys- ja kasvatusala Robotiikka koulussa Eeva-Liisa Metsäluoto opettaja, KM, NTM Sosiaali-, terveys- ja kasvatusala Mielenkiinnon kohteeni: Robotiikan pedagoginen hyöty: totta vai tarua? q lisää mielenkiintoa ja motivaatiota

Lisätiedot

Osaamispisteet. Vapaasti valittava

Osaamispisteet. Vapaasti valittava Hyväksymismerkinnät 1 (5) Ammattiopiskelun S2 3 osp Osaaminen arvioidaan opiskelijan keräämän oman alan sanaston sekä portfolion avulla. Oman alan sanavaraston Tekstien ymmärtäminen Luku- ja opiskelustrategioiden

Lisätiedot

KUINKA TEHDÄ ONNISTUNEITA REKRYTOINTEJA? LÖYDÄ OIKEA ASENNE OSAAMISEN TAKANA

KUINKA TEHDÄ ONNISTUNEITA REKRYTOINTEJA? LÖYDÄ OIKEA ASENNE OSAAMISEN TAKANA KUINKA TEHDÄ ONNISTUNEITA REKRYTOINTEJA? LÖYDÄ OIKEA ASENNE OSAAMISEN TAKANA ASIAOSAAMISEEN KESKITTYMINEN ON VÄÄRÄ FOKUS. ETSI ASENNETTA. Uuden työntekijän sopeutuminen uusiin tehtäviin voi viedä jopa

Lisätiedot

Sisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22

Sisällys. Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Sisällys Lukijalle...12 Johdanto...16 Ajattelutehtävä kokeiltavaksi... 18 1 Arvot, ihmiskäsitys ja oppimiskäsitys... 20 Mitä opetussuunnitelman perusteissa sanotaan?... 22 Mitä tästä voisi ajatella?...

Lisätiedot

Pro gradu -tutkielmien arvostelu maantieteessä

Pro gradu -tutkielmien arvostelu maantieteessä Pro gradu -tutkielmien arvostelu maantieteessä Tutkielman arvostelussa on käytössä viisiportainen asteikko (1-5): o Ykkönen (1) merkitsee, että työ on hyväksyttävissä, mutta siinä on huomattavia puutteita.

Lisätiedot

4-vuotiaan lapsen Hyve mallin mukainen vanhempien ja päivähoidon yhteinen varhaiskasvatuskeskustelurunko

4-vuotiaan lapsen Hyve mallin mukainen vanhempien ja päivähoidon yhteinen varhaiskasvatuskeskustelurunko 4-vuotiaan lapsen Hyve mallin mukainen vanhempien ja päivähoidon yhteinen varhaiskasvatuskeskustelurunko 1. Tunne-elämän kehitys, sosiaaliset taidot, vuorovaikutus ja leikki on utelias, haluaa tutkia,

Lisätiedot

KUVATAITEEN PAINOTUSOPETUS LUOKAT. Oppiaineen tehtävä

KUVATAITEEN PAINOTUSOPETUS LUOKAT. Oppiaineen tehtävä KUVATAITEEN PAINOTUSOPETUS 7. -9. LUOKAT Oppiaineen tehtävä Kuvataiteen opetuksen tehtävä on ohjata oppilaita tutkimaan ja ilmaisemaan kulttuurisesti moninaista todellisuutta taiteen keinoin. Oppilaiden

Lisätiedot

CHERMUG-pelien käyttö opiskelijoiden keskuudessa vaihtoehtoisen tutkimustavan oppimiseksi

CHERMUG-pelien käyttö opiskelijoiden keskuudessa vaihtoehtoisen tutkimustavan oppimiseksi Tiivistelmä CHERMUG-projekti on kansainvälinen konsortio, jossa on kumppaneita usealta eri alalta. Yksi tärkeimmistä asioista on luoda yhteinen lähtökohta, jotta voimme kommunikoida ja auttaa projektin

Lisätiedot

Helsingin yliopiston Opettajien akatemian kriteerit

Helsingin yliopiston Opettajien akatemian kriteerit n kriteerit 1. Oman opetus- ja ohjausosaamisen jatkuva kehittäminen Erinomaisuus näkyy mm. siten, että opettaja arvioi ja kehittää systemaattisesti opettamiseen ja ohjaukseen liittyvää omaa toimintaansa

Lisätiedot

Oppimisvaikeudet ja tunneelämän. -yhteyksien ymmärtäminen

Oppimisvaikeudet ja tunneelämän. -yhteyksien ymmärtäminen Oppimisvaikeudet ja tunneelämän ongelmat -yhteyksien ymmärtäminen Nina Kultti-Lavikainen Lastentutkimusklinikka Niilo Mäki Instituutti & Jyväskylän perheneuvola Kognitiivinen psykoterapeutti, neuropsykologi

Lisätiedot

- pitkäjännitteisyyttä - kärsivällisyyttä - kuntoutujan omaa ponnistelua

- pitkäjännitteisyyttä - kärsivällisyyttä - kuntoutujan omaa ponnistelua Ihminen - on toimiva olento - toimii & kehittyy omien kiinnostusten, tavoitteiden ja vahvuuksien pohjalta - toiminta vahvistaa voimavaroja entisestään - ihminen tietää itse parhaiten voimavaransa ja resurssinsa

Lisätiedot

TOIMINNALLISET OPETUSMENETELMÄT MAAHANMUUTTAJA- OPETUKSESSA. J. Kaipainen, J. Koskela, S. Partanen

TOIMINNALLISET OPETUSMENETELMÄT MAAHANMUUTTAJA- OPETUKSESSA. J. Kaipainen, J. Koskela, S. Partanen TOIMINNALLISET OPETUSMENETELMÄT MAAHANMUUTTAJA- OPETUKSESSA J. Kaipainen, J. Koskela, S. Partanen Toiminnalliset opetusmenetelmät Ajatuksia oppimisesta Miten opimme? Mitä opimme? Taustaa Oppiminen alkaa

Lisätiedot

Opetuksen tavoitteet Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet

Opetuksen tavoitteet Tavoitteisiin liittyvät sisältöalueet VIITTOMAKIELI JA KIRJALLISUUS Äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen tehtävä, oppimisympäristöihin ja työtapoihin liittyvät tavoitteet, ohjaus, eriyttäminen ja tuki sekä oppimisen arviointi koskevat myös

Lisätiedot

Käyttää pinsettiotetta, liikelaajuus rajoittunut, levoton. Suositellaan toimintaterapiaa, jonka tavoitteena on parantaa silmän-käden yhteistyötä ja

Käyttää pinsettiotetta, liikelaajuus rajoittunut, levoton. Suositellaan toimintaterapiaa, jonka tavoitteena on parantaa silmän-käden yhteistyötä ja Leikkiä oppia liikkua harjoitella syödä nukkua terapia koulu päiväkoti kerho ryhmä haluta inhota tykätä jaksaa ei jaksa Käyttää pinsettiotetta, liikelaajuus rajoittunut, levoton. Suositellaan toimintaterapiaa,

Lisätiedot

Opiskelijapalaute 2014 (terveys-ja sosiaaliala)

Opiskelijapalaute 2014 (terveys-ja sosiaaliala) Opiskelijapalaute 2014 (terveys-ja sosiaaliala) Opiskelijoiden vastauksia PKSSK:n toimintaan liittyen: 14. Tukiko PKSSK:ssa järjestetty alkuperehdytys ja vastaanotto harjoitteluun tuloasi? 15. Oliko harjoitteluyksikössä

Lisätiedot

Lähtökohdat puheenvuorolle

Lähtökohdat puheenvuorolle Aistitoiminnot - Kognitiiviset toiminnot - Muisti ja oppiminen - Missä voi mennä pieleen? - Miten voi auttaa ja helpottaa muistamista? - Sosio-emotionaalinen alue - Summa Summarum KM Susanna Paloniemen

Lisätiedot

SENSO PROJEKTI. Taustaa

SENSO PROJEKTI. Taustaa SENSO PROJEKTI Taustaa Mistä tarve muutokseen? 1. asukas/asiakas tulee tietoiseksi oikeuksistaan (seksuaalioikeudet) ja kokee, että hänen oikeutensa eivät toteudu ja vaatii muutosta. 2. henkilökunnassa

Lisätiedot

Laaja-alainen käyttäytymisen ja tilanteiden analyysi

Laaja-alainen käyttäytymisen ja tilanteiden analyysi Laaja-alainen käyttäytymisen ja tilanteiden analyysi Mistä tietoa kerätään? Käyttäytyminen Liikakäyttäytyminen Käyttäytymispuute Myönteinen käyttäytyminen Tilanne Motivaatio Kehitys Biologiset muutokset

Lisätiedot

Kipupotilas psykiatrin vastaanotolla. Ulla Saxén Ylilääkäri Satshp, yleissairaalapsykiatrian yksikkö 26.05.2016

Kipupotilas psykiatrin vastaanotolla. Ulla Saxén Ylilääkäri Satshp, yleissairaalapsykiatrian yksikkö 26.05.2016 Kipupotilas psykiatrin vastaanotolla Ulla Saxén Ylilääkäri Satshp, yleissairaalapsykiatrian yksikkö 26.05.2016 ICD-10 tautiluokituksessa kipuoire esiintyy vain muutaman psykiatrisen diagnoosin kuvauksessa

Lisätiedot

LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN JA HYVÄ OPETTAMINEN

LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN JA HYVÄ OPETTAMINEN LAAJA-ALAINEN OSAAMINEN JA HYVÄ OPETTAMINEN Mitä laaja-alainen osaaminen tarkoittaa? Mitä on hyvä opettaminen? Miten OPS 2016 muuttaa opettajuutta? Perusopetuksen tavoitteet ja laaja-alainen osaaminen

Lisätiedot

PAPILIO-HANKE. OHJELMA LASTEN SOSIO- EMOTIONAALISTEN TAITOJEN TUKEMISEEN JA ITSESÄÄTELYPULMIEN ENNALTAEHKÄISYYN

PAPILIO-HANKE. OHJELMA LASTEN SOSIO- EMOTIONAALISTEN TAITOJEN TUKEMISEEN JA ITSESÄÄTELYPULMIEN ENNALTAEHKÄISYYN JYVÄSKYLÄN YLIOPISTO PAPILIO-HANKE. OHJELMA LASTEN SOSIO- EMOTIONAALISTEN TAITOJEN TUKEMISEEN JA ITSESÄÄTELYPULMIEN ENNALTAEHKÄISYYN Riitta Viitala & Merja Koivula Jyväskylän yliopisto Papilio-ohjelman

Lisätiedot

LAADULLISEN TUTKIMUKSEN OMINAISLAATU

LAADULLISEN TUTKIMUKSEN OMINAISLAATU LAADULLINEN TUTKIMUS Hanna Vilkka 1 LAADULLISEN TUTKIMUKSEN OMINAISLAATU Hermeneuttinen tieteenihanne: intentionaaliset selitykset, subjektiivisuus, sanallinen/käsitteellinen tarkastelutapa, metodien moneus.

Lisätiedot

Harjoite 1: Kysymyksiä valmentajalle lasten innostuksesta ja motivaatiosta

Harjoite 1: Kysymyksiä valmentajalle lasten innostuksesta ja motivaatiosta Harjoite 1: Kysymyksiä valmentajalle lasten innostuksesta ja motivaatiosta 30-60 minuuttia valmentajan aikaa, ja Harjoituslomake ja kynä noin 1-2 viikkoa oman työn tarkkailuun. Tavoitteet Harjoite on kokonaisvaltainen

Lisätiedot

Tervetuloa nettiluennolle!

Tervetuloa nettiluennolle! Tervetuloa nettiluennolle! Lapsen myönteisen kasvun tukeminen 25.2.2016 Minna Kuosmanen, lapsiperhetyön asiantuntija, th YAMK Adhd-keskus, Barnavårdsföreningen i Finland Vahvempi vanhemmuus parempi lapsuus

Lisätiedot

Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen

Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen Teoreettisen viitekehyksen rakentaminen Eeva Willberg Pro seminaari ja kandidaatin opinnäytetyö 26.1.09 Tutkimuksen teoreettinen viitekehys Tarkoittaa tutkimusilmiöön keskeisesti liittyvän tutkimuksen

Lisätiedot

Muotoilumaailman hahmottaminen - Tuotesemantiikka

Muotoilumaailman hahmottaminen - Tuotesemantiikka TUOTESEMANTIIKAN TEORIA kreik. semeion = merkki Tuotesemantiikka kiinnostaa tutkimusmielessä monia erilaisia tuotteiden kanssa tekemisiin joutuvia elämänalueita. Sellaisia ovat esimerkiksi Markkinointi,

Lisätiedot

PIDÄ HUOLTA ITSESTÄ TYÖYHTEISÖSTÄ AMMATTITAIDOSTA

PIDÄ HUOLTA ITSESTÄ TYÖYHTEISÖSTÄ AMMATTITAIDOSTA PIDÄ HUOLTA ITSESTÄ TYÖYHTEISÖSTÄ AMMATTITAIDOSTA Annamari Mäki-Ullakko, Ilmarinen, 5.11.2015 ESITYKSEN SISÄLTÖ 1. Oma jaksaminen on perusta 2. Työyhteisössä jokainen vaikuttaa ja on vastuussa 3. Ammattitaidon

Lisätiedot

Palaute kuvapuhelinpalveluiden toteuttamisesta ammattilaisen näkökulmasta

Palaute kuvapuhelinpalveluiden toteuttamisesta ammattilaisen näkökulmasta Palaute kuvapuhelinpalveluiden toteuttamisesta ammattilaisen näkökulmasta virtu.fi sähköiset palvelut lappilaisille Pohjois-Suomen sosiaalialan osaamiskeskus Käyttäjien osallistuminen suunnitteluprosessiin

Lisätiedot

LAPSI- JA PERHETYÖN PERUSTUTKINTO

LAPSI- JA PERHETYÖN PERUSTUTKINTO SEURAKUNTAOPISTO LAPSI- JA PERHETYÖN PERUSTUTKINTO 1 Tutkintotilaisuus/ Tutkinnon osa: Ilmaisutaitojen ohjaus AMMATTITAIDON OSOITTAMINEN/ARVIOINTI Tutkintotilaisuuden työpaikat ja ajankohdat suunnitellaan

Lisätiedot

MOT-hanke. Metodimessut 29.10.2005 Jorma Joutsenlahti & Pia Hytti 2. MOT-hanke

MOT-hanke. Metodimessut 29.10.2005 Jorma Joutsenlahti & Pia Hytti 2. MOT-hanke Dia 1 MOT-hanke Mat ematiikan Oppimat eriaalin Tutkimuksen hanke 2005-2006 Hämeenlinnan OKL:ssa Metodimessut 29.10.2005 Jorma Joutsenlahti & Pia Hytti 1 MOT-hanke Osallistujat:13 gradun tekijää (8 gradua)

Lisätiedot

8.1.2016 NEUROPSYKIATRINEN KUNTOUTUS KEHITYKSELLISISSÄ NEUROPSYKIATRISISSÄ OIREYHTYMISSÄ

8.1.2016 NEUROPSYKIATRINEN KUNTOUTUS KEHITYKSELLISISSÄ NEUROPSYKIATRISISSÄ OIREYHTYMISSÄ NEUROPSYKIATRINEN KUNTOUTUS KEHITYKSELLISISSÄ NEUROPSYKIATRISISSÄ OIREYHTYMISSÄ 1. YLEISKUVAUS NEUROPSYKIATRISESTA KUNTOUTUKSESTA Neuropsykiatrisissa oireyhtymissä haasteet ovat luonteeltaan pitkäkestoisia,

Lisätiedot

Kieli merkitys ja logiikka. Johdanto. Kurssin sisältö. Luento 1: Johdanto. Kirjasta. Kieli, merkitys ja logiikka, HY, kevät Saara Huhmarniemi 1

Kieli merkitys ja logiikka. Johdanto. Kurssin sisältö. Luento 1: Johdanto. Kirjasta. Kieli, merkitys ja logiikka, HY, kevät Saara Huhmarniemi 1 Kurssin sisältö Kieli merkitys ja logiikka Johdanto Biolingvistiikka: universaalikieliopin näkökulma kieleen ja kielen omaksumiseen Pauli Brattico, Biolingvistiikka. Luvut 1-6 ja luvusta 10 ja 11 osia.

Lisätiedot

Aikuisten perusopetus

Aikuisten perusopetus Aikuisten perusopetus Laaja-alainen osaaminen ja sen integrointi oppiaineiden opetukseen ja koulun muuhun toimintaan 23.1.2015 Irmeli Halinen Opetussuunnitelmatyön päällikkö OPETUSHALLITUS Uudet opetussuunnitelman

Lisätiedot

Lyhyet harjoitteiden kuvaukset: Keskittymisen valmiudet, perustaidot ja huipputaidot

Lyhyet harjoitteiden kuvaukset: Keskittymisen valmiudet, perustaidot ja huipputaidot Lyhyet harjoitteiden kuvaukset: Keskittymisen valmiudet, perustaidot ja huipputaidot Keskittymisen valmiuksien tavoitteita Mitä keskittyminen tarkoittaa sekä omien keskittymisen tapojen ja taitojen tunnistaminen

Lisätiedot

Kognitiivinen psykologia tutkii tiedonkäsittelyä. Neuropsykologia tutkii aivojen ja mielen suhdetta MITEN AIVOT TOIMIVAT?

Kognitiivinen psykologia tutkii tiedonkäsittelyä. Neuropsykologia tutkii aivojen ja mielen suhdetta MITEN AIVOT TOIMIVAT? SISÄLLYS I IHMINEN KÄSITTELEE JATKUVASTI TIETOA 10 1 Kognitiivinen psykologia tutkii tiedonkäsittelyä 12 Ympäristöön sopeudutaan kognitiivisten toimintojen avulla Kaikki asiat eivät tule tietoisuuteen

Lisätiedot

PSYKOLOGIA Opetuksen tavoitteet Aihekokonaisuudet Arviointi

PSYKOLOGIA Opetuksen tavoitteet Aihekokonaisuudet Arviointi PSYKOLOGIA Ihmisen toimintaa tutkivana tieteenä psykologia antaa opiskelijalle valmiuksia havainnoida ja ymmärtää monipuolisesti ihmistä ja hänen toimintaansa vaikuttavia tekijöitä. Psykologisen tiedon

Lisätiedot

Yleistä kanditutkielmista

Yleistä kanditutkielmista Aineenopettajankoulutuksen opinnäytteet Leena Hiltunen 21.1.2009 Yleistä kanditutkielmista Tyypillisesti teoreettisia kirjallisuusanalyysejä, joissa luodaan taustaa ja viitekehystä tietylle aiheelle Pääsääntöisesti

Lisätiedot

Vinkkejä valmennukseen

Vinkkejä valmennukseen Vinkkejä valmennukseen Seuraaville sivuille on koottu erilaisia valmennuksen vinkkejä, joita voi hyödyntää havainnointilomakkeita käytettäessä. Vinkkilista ei ole täydellinen, mutta toivomme, että sen

Lisätiedot

Opiskelukyky, stressinhallinta ja ajanhallinta

Opiskelukyky, stressinhallinta ja ajanhallinta Opiskelukyky, stressinhallinta ja ajanhallinta 7.9. ja 7.10. 2015 Timo Tapola Opintopsykologi Aalto-yliopisto LES Student services Yhteystieto: timo.tapola@aalto.fi Opiskelukyky http://www.opiskelukyky.fi/video-opiskelukyvysta/

Lisätiedot

Kehitysvammaisten käytöshäiriöt

Kehitysvammaisten käytöshäiriöt Kehitysvammaisten käytöshäiriöt Seija Aaltonen, LT. Psykiatrian erikoislääkäri, kehitysvammalääketieteen erityispätevyys Varsinais-Suomen kehitysvamma-alan tuki- ja osaamiskeskuksen johtaja, johtava lääkäri

Lisätiedot

Tulevaisuuden osaaminen. Ennakointikyselyn alustavia tuloksia

Tulevaisuuden osaaminen. Ennakointikyselyn alustavia tuloksia Tulevaisuuden osaaminen Ennakointikyselyn alustavia tuloksia 19.3.2010 Teemat Tulevaisuuden taidot ja osaaminen Tulevaisuuden osaamisen vahvistaminen koulutusjärjestelmässä Tieto- ja viestintätekniikan

Lisätiedot

OPETUKSEN JA OPPIMISEN PERUSTEET: Oppimisen käsitteitä P3, osa 2 Hannele Niemi syksy 2015

OPETUKSEN JA OPPIMISEN PERUSTEET: Oppimisen käsitteitä P3, osa 2 Hannele Niemi syksy 2015 OPETUKSEN JA OPPIMISEN PERUSTEET: Oppimisen käsitteitä P3, osa 2 Hannele Niemi syksy 2015 Käyttäytymistieteellinen tiedekunta / Hannele Niemi 28.10.2015 1 Oppimisen käsitteen laajeneminen Oppiminen on

Lisätiedot

YHTEISKUNTA MUUTTUU- KUINKA ME MUUTUMME? Asiaa aivotutkimuksesta ja hahmottamisesta

YHTEISKUNTA MUUTTUU- KUINKA ME MUUTUMME? Asiaa aivotutkimuksesta ja hahmottamisesta YHTEISKUNTA MUUTTUU- KUINKA ME MUUTUMME? Asiaa aivotutkimuksesta ja hahmottamisesta Heli Isomäki Neuropsykologian erikoispsykologi, PsT Neuropsykologipalvelu LUDUS Oy www.ludusoy.fi AIVOJEN KEHITYS MISSÄ

Lisätiedot

Mikä auttaa selviytymään?

Mikä auttaa selviytymään? Mikä auttaa selviytymään? Johanna Korkeamäki, tutkija, VTM Kuntoutusalan tutkimus- ja kehittämiskeskus, Kuntoutussäätiö johanna.korkeamaki@kuntoutussaatio.fi Tutkimuksen tausta Osana Kuntoutussäätiön Opi

Lisätiedot

Mittariston laatiminen laatutyöhön

Mittariston laatiminen laatutyöhön Mittariston laatiminen laatutyöhön Perusopetuksen laatukriteerityö Vaasa 18.9.2012 Tommi Karjalainen Opetus- ja kulttuuriministeriö Millainen on hyvä mittaristo? Kyselylomaketutkimuksen vaiheet: Aiheen

Lisätiedot