Tietokoneavusteisen pelin vaikutus kirjainäännevastaavuuksien. tapaustutkimus viidestä esikouluikäisestä pojasta

Koko: px
Aloita esitys sivulta:

Download "Tietokoneavusteisen pelin vaikutus kirjainäännevastaavuuksien. tapaustutkimus viidestä esikouluikäisestä pojasta"

Transkriptio

1 Tietokoneavusteisen pelin vaikutus kirjainäännevastaavuuksien sekä tavujen oppimiseen: tapaustutkimus viidestä esikouluikäisestä pojasta Sanna Liuha Pro gradu -työ Jyväskylän yliopisto Psykologian laitos Kevät 2004

2 TIIVISTELMÄ Tietokoneavusteisen pelin vaikutus kirjain-äännevastaavuuksien sekä tavujen oppimiseen: tapaustutkimus viidestä esikouluikäisestä pojasta Tekijä: Sanna Liuha Ohjaaja: professori Heikki Lyytinen Psykologian pro gradu tutkielma Jyväskylän yliopisto, psykologian laitos Kevät sivua, 1 liite Tämä työ oli pilottitutkimus tietokoneavusteisen pelin toisesta versiosta, jonka tarkoituksena on opettaa assosiaatio-oppimisen avulla kirjain-äännevastaavuuksia sekä kirjoitettujen ja äännettyjen tavujen välistä yhteyttä. Samalla tutkittiin oliko pelaamisella vaikutusta lasten suoriutumiseen kirjainten nimeämiskykyä sekä fonologista tietoisuutta mittaaviin tehtäviin ja oliko pelin ensimmäiseen versioon tehdyt korjaukset parantaneet sen pelattavuutta. Tutkimukseen osallistui viisi esikouluikäistä poikaa, jotka valittiin tutkimukseen huonon kirjainten nimeämiskykynsä ja esikouluopettajien havaitseman kuntoutustarpeen perusteella. Tutkimus suoritettiin tapaustutkimuksena. Lapset pelasivat kolmen viikon aikana keskimäärin kaksi tuntia ja 11 minuuttia. Aineisto analysoitiin arvioimalla pelin sisäistä kehitystä sekä vertailemalla ennen pelijaksoa ja sen jälkeen tehtyjen testien tuloksia. Tulosten mukaan tietokonepelin avulla voidaan kehittää sekä kirjain-äännevastaavuuksien että tavujen tunnistamista. Myös fonologisissa taidoissa tapahtui kehitystä. Lisäksi ensimmäiseen versioon tehdyt muutokset olivat parantaneet pelin pelattavuutta. Kuitenkin esiin nousi vielä puutteita, jonka vuoksi peliä on kehitetty tutkimuksen jälkeen edelleen. Avainsanat: kirjain-äännevastaavuus, tavut, fonologinen tietoisuus, tietokonepeli, dysleksia

3 ABSTRACT This study was a pilot study of a computer-assisted game s second version, which purpose is to teach letter-sound correspondences and relations of written and pronounced syllables via association. At the same time it was studied if playing affected the children s ability to name letters and to perform in the tests measuring phonological awareness and if the changes made to the game s first version had improved it s usability. There were five preschool boys participating in this case-study, which were selected on the basis of their low letter-naming skills and the estimation of the preschool teacher. During a three week period the boys played on average two hours and 11 minutes. The data was analysed individually by estimating the progress inside the play context and by comparing the results of the tests made before and after the playing period. According to the results this computer game can be used to teach letter-sound correspondences and recognizing syllables. There was also development in the letter naming abilities and phonological skills. Also the changes made to the first version of the game had improved the usability of the game. There were still some recognizable deficiencies left in the game and it has been developed further in order to improve it after this study. Key words: letter-sound correspondences, syllables, phonological awareness, computer game, dyslexia

4 SISÄLTÖ 1 JOHDANTO MENETELMÄT Koehenkilöt Tutkimusvälineet Käytetyt testit Ekapeli Tutkimuksen toteuttaminen Aineiston analysointi TULOKSET Lapsi A Lapsi B Lapsi C Lapsi D Lapsi E POHDINTA LÄHTEET LIITTEET

5 1 JOHDANTO Lukeminen on yksi tärkeimmistä taidoista, joka lapselle opetetaan koulussa. Noin kolmasosa suomalaisista lapsista osaa lukea jo kouluun tullessaan, vaikka eivät olekaan saaneet siihen varsinaista opetusta ja loputkin saavuttavat riittävän lukutaidon, kun opetusta on kestänyt kolmesta viiteen kuukautta (Lyytinen, Aro & Holopainen, painossa a). Kuitenkin 8%:lle suomalaislapsista sujuvan lukutaidon hankkiminen kestää kauemmin kuin kaksi vuotta ja noin viidellä prosentilla suomalaislapsista on vaikeuksia saada lukutaitonsa automatisoitua sujuvaksi (Holopainen, Ahonen & Lyytinen, 2001). Lukivaikeuksien kehittymisen ehkäisemiseen olisi hyvä päästä mahdollisimman aikaisessa vaiheessa. Näin voitaisiin estää varhaisten lukivaikeuksien aiheuttamien sekundääristen ongelmien kehittyminen, jotka voivat vaikuttaa koulussa oppimiseen paljon laajemminkin (esim. Douglas & Peters, 1979; Lyytinen ym., 1998). Myös suomalaisessa seurantatutkimuksessa on osoitettu lukivaikeuksista aiheutuvan sekundäärisiä ongelmia (Poskiparta, Niemi, Lepola, Ahtola & Laine, 2003). Poskiparta ym. osoittivat, että lapset, joilla on varhaisia lukemisen vaikeuksia, omaksuvat nopeasti välttämisstrategioita, jotka heijastavat heidän pyrkimyksiään suojata itsetuntoa haastavissa oppimistilanteissa, vaikka tällaista käyttäytymistä ei ollut havaittavissa ennen koulun alkua. Kun lukutaidon saavuttaminen on viivästynyt kehityksellisestä syystä, eikä esimerkiksi onnettomuuden tai sairauden aiheuttaman aivovamman vuoksi puhutaan dysleksiasta. Dysleksialla tarkoitetaan vaikeutta saavuttaa yleistä kykytasoa vastaavaa lukutaitoa (Aro, 2001). Usein dysleksia kulkee suvuissa; jos toisella tai molemmilla vanhemmista on dysleksia, todennäköisyys sille, että myös lapsella on vaikeuksia oppia lukemaan on lähes 50% luokkaa (van der Leij, Lyytinen & Zwarts, 2001). Mielenkiintoista on, että tällöin dysleksia ilmenee noin kaksi kertaa useammin pojilla kuin tytöillä niin, että jopa 35-40% pojista, joiden vanhemmista vähintään toisella on dysleksia, on myös vaikeuksia oppia lukemaan (Vogler, DeFries & Decker, 1985). Dysleksia on kaikista oppimisvaikeuksista yleisin; se on mukana 80 prosentissa kaikista oppimisvaikeuksista. Näin ollen henkilöllä, jolla on dysleksia, on myös usein vaikeuksia tarkkaavaisuuden säätelyssä, matematiikassa tai kirjoittamisessa (Lyon, 1995).

6 2 Aikaisemmin lukemisen ongelmat liitettiin visuaalispohjaisiin taustavaikeuksiin. Tähän liittyy myös se, että aivopuoliskojen poikkeavan dominanssin ajateltiin johtavan näköhavaintojen vääristymiseen ja sitä kautta lukemisen ja kirjoittamisen ongelmiin luvulta lähtien on kertynyt kuitenkin yhtä selvempiä todisteita siitä, että keskeisimmät taustaongelmat liittyvät kielellisiin taitoihin. Erityisesti huomio on kiinnittynyt sanaa pienempien äänteellisten yksiköiden tunnistamiseen ja manipulointiin liittyviin fonologisiin taitoihin ja todisteita niiden yhteydestä lukemaan oppimiseen on saatu useista eri tutkimuksista (Aro, 2001; Lundberg, Olofsson & Wall 1980; Stanovich, Cunningham & Cramer, 1984; Stanovich 1988; Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994). Näin ollen vaikka aakkosten hallitseminen onkin tärkeää lukemaan oppimisen kannalta, se ei yksistään riitä (Scarborough, 1990; Adams, 1990). Oppijan on tiedostettava, että puhutut sanat muodostuvat yksittäisten äänteiden ketjuista ja että näitä äänteitä voi erotella sekä manipuloida halutulla tavalla (Griffith & Olson, 1992). Tarvitaan myös tietoa kirjaimen ja äänteen vastaavuudesta, jotta voidaan ymmärtää, että jokainen puhutun kielen äänne voidaan esittää systemaattisesti kirjainten avulla (Muter, Hulme, Snowling & Taylor, 1997; Adams, 1990). Lisäksi lukemaan opettelevan yksilön täytyy pystyä pilkkomaan sana sen muodostamiksi äänteiksi, mitä kutsutaan fonologiseksi rekoodaukseksi (Vandervelden & Siegel, 1995).Tästä kaikesta käytetään usein nimitystä fonologinen tietoisuus (Torgesen, 1995). Tutkimuskirjallisuudessa fonologinen tietoisuus saatetaan määritellä joko suppeasti tarkoittaen tällöin kykyä manipuloida kielen yksittäisiä äänteitä tai laajasti, jolloin sillä tarkoitetaan myös tietoisuutta tavuista ja riimeistä (Schneider, Roth & Ennemoser, 2000; Ehri ym., 2001). Esimerkiksi Ehri ym. (2001) käyttävät suppeampaa määritelmää fonologisesta tietoisuudesta ja kutsuvat tätä foneemiseksi tietoisuudeksi Tässä tutkimuksessa käytetään näitä termejä vakiintuneiden käytäntöjen mukaisesti, mutta tutkimuksia raportoitaessa käytetään sitä termiä, jota kyseissä tutkimuksessa on käytetty. Lundberg (1995) näkee yhtenä dysleksian tärkeimmistä syistä olevan puutteen havaita yksittäisiä äänteitä puhutusta kielestä, jolloin äänteiden muuttaminen niitä vastaaviksi

7 3 kirjoitusmerkeiksi eli grafeemeiksi muodostuu erittäin vaikeaksi. Hänen mukaansa tehottomuus äänteiden tiedostamisessa vaikuttaa myös vuorostaan kirjainäännevastaavuuksien oppimiseen sekä dekoodaustaitoihin, mistä on lopulta seurauksena huono luetun ymmärtämistaito. Tutkimusten perusteella lapsilla, joilla on dysleksia on usein hankaluuksia operoida sekä sanan osilla että yksittäisillä foneemeilla, kirjainäännevastaavuuksien oppimisessa ja kielellisen muistin tehokkaassa käytössä (Snowling, 2000; van Ijzendoorn & Bus, 1994; Vellutino ym., 1996). Lapsen fonologisen tietoisuuden kehittyminen on pitkä prosessi. Voidakseen oppia lukemaan, lapsen täytyy pystyä irrottautumaan kielen merkityksistä ja alettava kiinnittämään enemmän huomiota kirjoitetun ja puhutun kielen välisiin säännönmukaisuuksiin (Adams, 1990). Lapsella täytyy olla jonkin verran tietoisuutta oman kielensä fonologisesta rakenteesta (Holopainen, Ahonen, Tolvanen & Lyytinen, 2000) päästäkseen lukemisen alkuun, mutta silti fonologisten taitojen kehitys jatkuu edelleen lapsen jo saavutettua sujuvan lukutaidon (Aro ym., 1999; Bus & van Ijzendoorn, 1999; Fuchs ym., 2001). Nykyään ollaankin laajalti sitä mieltä, että fonologisen tietoisuuden kehitys ja lukemaan oppiminen ovat vastavuoroisia tapahtumia (Ellis, 1990; Goswami & Bryant, 1990; Wagner, Torgesen & Rashotte., 1994). Tämä korostuu erityisesti kirjoitusjärjestelmältään säännöllisissä kielissä, joihin myös suomen kieli kuuluu. Näissä kielissä kirjoitusmerkit osoittavat johdonmukaisesti niiden kanssa yhteen kuuluvan äänteen ja päin vastoin (Holopainen ym., 2000; Lyytinen ym., painossa a). Edellä mainitut lapsen kirjainten tuntemus ja fonologinen tietoisuuden aste ovat tekijöitä, joiden avulla voidaan hyvin arvioida dysleksiariskiä. Monissa tutkimuksissa on osoitettu, että kirjainten nimeämiskyky ennustaa erittäin hyvin tulevaa lukutaitoa (Denckla & Rudel, 1976a & b; Katz & Schankweiter, 1985; Korhonen, 1995; Wolf, 1986; Wolf, Bally & Morris, 1986). Kirjainten hyvä nimeämiskyky on voimakkaasti yhteydessä hyvään fonologiseen tietoisuuteen, mitä taas osaltaan pidetään hyvän lukutaidon edellytyksenä. Aloittelevien lukijoiden on usein vaikea jakaa sanoja tarvittaviin äänteisiin, ennen kuin heille on opetettu riittävästi kirjain-äänne vastaavuutta, joten he käyttävät usein kirjainten nimiä saadakseen selville kirjain-äänne vastaavuuden (Treiman, Weatherston & Berch, 1994). Kirjainten nimistä ei ole täysin

8 4 luovuttu edes kouluissa, ja käytännössä kirjain-äänne vastaavuuden ja kirjaimen kirjoitusasun lisäksi tuodaan esille myös kirjainten nimet. Koska monille vanhemmille ja hoitajille foneettinen menetelmä ei ole tuttu, lapset joka tapauksessa oppivat myös kirjainten nimet (Ahonen, Turunen & Leppäsaari, 1999). Esimerkiksi Badianin (1995) tutkimuksessa havaittiin, että esikouluiässä mitattu kirjainten nimeämiskyky ennusti hyvin tulevaa lukemistaitoa, luetun ymmärtämiskykyä sekä oikeinkirjoitustaitoa useamman tulevan kouluvuoden osalta. Miten sitten voidaan kehittää näitä lukutaidon kannalta tärkeitä esitaitoja? Lundbergin (1991) mukaan nimenomaan äännetietoisuuden merkitys lukutaidon edeltäjänä on ratkaisevan tärkeää. On myös havaittu, että äännetietoisuutta on mahdollista opettaa (Ball & Blachman, 1991; Bradley & Bryant, 1983; Lundberg, Frost & Peterson, 1988; Schneider, Küspert, Roth & Visé, 1997), mutta että tehokkain keino edistää lukutaitoa on kuitenkin sekä fonologisen tietoisuuden että kirjain-äänne vastaavuuden opettamisen yhdistäminen (Torgesen & Wagner, 1988). Ortografialtaan säännöllisissä kielissä kirjainten merkitys lukutaitoa ennustavana tekijänä kuitenkin korostuu entisestään. Esimerkiksi suomen kielessä kirjain-äänne vastaavuudet ovat lähes sata prosenttisesti säännöllisiä ja kukin kirjainmerkki äännetään aina samaan tapaan asiayhteydestä riippumatta (Holopainen ym., 2000; Lyytinen ym., painossa a). Suomen kielessä nämä kirjainmerkit tarkoittavat pääsääntöisesti samaa asiaa kuin kirjain, sillä suomen kielessä on 23 suomalaisperäistä kirjainmerkkiä, joille kullekin on oma äänteensä. Vain -ng- äänteellä ei ole omaa merkkiä ja se muodostuu poikkeuksellisesti kahdesta kirjaimesta (Lyytinen ym., painossa b). Näin ollen tuntiessaan suomalaiset kirjaimet ja niihin liittyvät äänteet, osaa suomen kieltä lukemaan opetteleva lapsi lukea mitä tahansa suomalaisia sanoja korvaamalla kirjaimet niitä vastaavilla äänteillä ja yhdistelemällä nämä äänteet toisiinsa (Holopainen ym., 2000; Lyytinen ym., painossa b). Suomen kielen ortografinen säännöllisyys yhdessä opetuksessa yleisesti käytetyn systemaattisen äänteiden opettamisen kanssa auttavat tutkimusten mukaan heikoimpiakin lukijoita saavuttamaan foneemista tietoisuutta ja siten mahdollistamaan mekaanisen lukutaidon kehittymisen (Lyytinen ym., painossa a)

9 5 Sen sijaan ortografialtaan epäsäännöllisessä kielessä, kuten englannissa, lukemaan opetteleminen ei ole läheskään yhtä yksinkertaista. Aakkosperiaatteen hallinta ei vielä riitä lukutaidon hankkimiseen vaan lisäksi lasten täytyy opetella lukematon määrä erilaisia kirjainmerkkejä saavuttaakseen lukutaidon. Yksi ja sama kirjain voi ääntyä usealla eri tavalla asiayhteydestä tai muotofonologiasta riippuen (esim. nation nationality) (Lyytinen ym., painossa a). Englannin kielessä aloittelevat lukijat usein käyttävätkin analogioita apunaan eli päättelevät uuden sanan lausuntatavan jo hallitsemiensa sanojen perusteella tai sitten he saattavat palauttaa muistista mieleen kokonaisia sanahahmoja (Cossu, 1999; Seymor, Aro & Erskine, 2003; Snowling, 2000). Suomen kielessä vastaavien keinojen käytöstä ei varsinkaan lukemisen alkuvaiheessa ole apua (Holopainen, Ahonen & Lyytinen, 2002). Kirjain-äänne vastaavuuden hallinta on siis ensiarvoisen tärkeää lukemaan opettelun alkuvaiheessa suomen kielessä. Monissa suomalaisissa tutkimuksissa onkin havaittu, että osattujen kirjainten määrä ennustaa usein paremmin tulevaa lukutaitoa Suomessa kuin fonologisen tietoisuuden taso (esim. Poskiparta, Niemi & Vauras, 1999; Holopainen ym., 2001; Poskiparta ym., 2003; Lepola, Salonen & Vauras, 2000). Fonologisen tietoisuuden tason sitä vastoin on havaittu erottelevan tulevat heikot lukijat lapsista, jotka oppivat lukemaan nopeasti (Holopainen ym., 2001) sekä lapsista, jotka hyvän mekaanisen lukutaidon lisäksi olivat hyviä luetun ymmärtäjiä (Poskiparta ym., 2003). Kuitenkaan pelkkä kirjainten nimien hallinta ei vielä takaa lukutaitoa. Esim. Holopaisen ym. (2000) tutkimuksessa esikoululaisista, jotka osasivat nimetä kaikki kirjaimet oikein, osasi lukea vain osa. Scarborough (1990) taas havaitsi niillä lapsilla olleen todennäköisemmin myöhemmin lukivaikeuksia, jotka olivat viisivuotiaina osanneet normaalisti lukemaan oppineita ikätovereitaan vähemmän kirjainten nimiä ja kirjain-äännevastaavuuksia. Tutkimustulosten perusteella voidaan siis pitää perusteltuna sitä, että pyrittäessä kehittelemään mahdollisimman hyvää ja tehokasta menetelmää kuntouttaa dysleksiariskilapsia, olisi syytä aloittaa kuntoutus nimenomaan kirjainäännevastaavuuksien harjoittamisesta. Kokeellisista kuntoutustutkimuksista on koottu kaksi laajaa meta-analyysiä (Bus & van Ijzendoorn, 1999; Ehri ym., 2001), joissa on analysoitu kuntoutuksen tehoa lukutaidon kehitykselle. Meta-analyysissään Ehri ym. (2001) havaitsivat, että kuntoutuksella

10 6 voidaan kohentaa lasten foneemista tietoisuutta, segmentaatiotaidot kehittyvät synteesitaitoja paremmin ja että esikoululaiset hyötyivät kuntoutuksesta päiväkoti- ja ala-asteikäisiä enemmän. Analyysin mukaan lapset, joita opetettiin manipuloimaan äänteitä kirjaimia apuna käyttäen hyötyivät opetuksesta enemmän kuin lapset, jotka eivät käyttäneet kirjaimia apunaan. Hyöty saavutettiin kuitenkin vain lapsilla, joilla ei oltu vielä havaittu lukivaikeutta. Kun foneemista tietoisuutta opetettiin kirjainten kanssa, oli transferenssi lukutaitoon lähes kaksi kertaa suurempi foneemista tietoisuutta ilman kirjaimia harjoitelleisiin lapsiin verrattuna. Näin myös muilla kielialueilla tehtyjen tutkimusten valossa näyttää siltä, että kirjain-äännevastaavuuksia opettelemalla voidaan kehittää lasten lukutaitoa. Saman meta-analyysin mukaan hyöty opetuksesta oli suurempi silloin, kun ohjausta annettiin vain yhdessä tai kahdessa foneemisen tietoisuuden osataidossa kuten sanojen segmentoimisessa foneemeiksi tai foneemien segmentoinnissa ja synteesissä. Syynä tähän Ehri ym. (2001) pitivät sitä, että opetuksen kohdistuessa vain yhteen tai kahteen taitoon, useammat lapset oppivat hallitsemaan opetetut taidot. Myös tietokoneet ovat tulleet mukaan 1990-luvulta lähtien mukaan erilaisiin kuntoutusohjelmiin enenevässä määrin (Wise, Ring & Olson, 1999; Hurford ym., 1994). Monissa tutkimuksissa tietokonepohjainen ohjelma on ollut ainoa tai pääasiallinen kuntoutusmenetelmä (esim. Barker & Torgesen 1995; Lovett, Barron, Forbes, Cuksts & Steinbach, 1994; Reitsma & Wesseling, 1998; Wise ym., 2000; Schneider ym., 2000; Ball & Blachman, 1991; Roth & Beck, 1987) ja niissä on osoitettu tietokoneavusteisten ohjelmien olevan tehokkaita kuntoutusmenetelminä. Kuitenkin Ehri ym. (2001) kuntoutustutkimusten meta-analyysissä tultiin siihen tulokseen, että foneemisen tietoisuuden saavuttaminen muilla tavoin kuin tietokoneen opastamana oli tehokkaampaa, vaikka tietokoneenkin avulla saatiin tilastollisesti merkitseviä tuloksia aikaan. Edellä mainituista tutkimuksista Roth ja Beck (1987) sekä Barker ja Torgesen (1995) käyttivät kuntoutusmenetelmänä tietokonepeliä. Beck & Roth kehittivät kaksi erilaista ohjelmaa parantamaan oppilaiden ortografista tietoisuutta ja dekoodaustaitoja (Beck & Roth, 1984a ja b). The Hint and Hunt ohjelma sisälsi kaksi eri tehtävää, jotka oli suunniteltu parantamaan keskimmäisten vokaalien ja vokaalikombinaatioiden

11 7 dekoodausta. Ensin oppilaat näkivät sanoja, jotka erosivat toisistaan vain keskimmäisten vokaalien osalta, kuulivat ne äännettyinä digitaalisesti, jonka jälkeen he harjoittelivat vokaalien sijoittamista äännettyihin sanoihin. Toiseksi oppilaat pelasivat tietokonepeliä, jossa he valitsivat sanoja, jotka sisälsivät näitä tietokoneen ääntämiä vokaalikombinaatioita. The Construct-a-Word ohjelma harjoitti oppilaita yhdistämään alkukonsonantteja ja konsonanttiyhdistelmiä sanojen alussa yleisiin sanapäätteisiin sanojen muodostamiseksi. Omassa tutkimuksessaan Roth ja Beck (1987) totesivat koeryhmän heikkolahjaisten oppilaiden parantavan suoritustaan kontrolliryhmää enemmän standardisoiduissa mittauksissa dekoodauksessa ja sanojen sekä lauseiden ymmärtämisessä. Laboratoriomittauksissa taitojen kohentumista havaittiin myös dekoodauksen ja sanojen tunnistamisen nopeudessa. Erickson, Foster, Foster, Torgesen & Packer (1992 ja 1993) kehittivät puolestaan kaksi tietokoneavusteista ohjelmaa (Daisy Quest I, II ja Daisy s Castle) kehittämään foneemin tunnistus- ja segmentaatiotaitoja. Ohjelmilla oli seikkailupelin muoto ja siinä oli mahdollisuus harjoitella laajasti erilaisia fonologisen tietoisuuden tehtäviä, kuten keskenään sointuvien sanojen tunnistamista, yhteensopivien sanojen tunnistamista yhteisen alku-, keski- tai loppukirjaimen perusteella sekä sanan sisältämien äänteiden lukumäärän laskemista. Barker ja Torgesen (1995) arvioivat näiden ohjelmien tehokkuutta esikouluoppilailla, joilla oli huonot dekoodaustaidot. Ensimmäinen kontrolliryhmä käytti Hint and Hunt ohjelmaa (Beck & Roth 1984b) ja toinen kontrolliryhmä pelimuodossa olevia matematiikkaohjelmia, joissa harjoiteltiin perusmatematiikan tehtäviä, kuten yhteen- ja vähennyslaskua. Tulosten perusteella koeryhmän oppilaiden taidot kehittyivät dramaattisesti ohjelmassa harjoiteltujen kaltaisissa fonologisen tietoisuuden tehtävissä. Tämän lisäksi harjoittelun vaikutukset yleistyivät myös muihin foneemisen tietoisuuden tehtäviin kuin myös sanan analysointiin ja sanan tunnistamiseen. (Barker & Torgesen, 1995). Vaikka erilaisten tietokonepohjaisten kuntoutusmenetelmien käyttö on lisääntymässä, ei ole tiedossa tutkimusta, jossa kuntoutus olisi perustunut nimenomaan kirjain-äänne vastaavuuksien opettelemiseen tietokoneen avulla Lehtosen (2003) pilottitutkimusta lukuunottamatta. Muitakaan menetelmiä käyttäneissä tutkimuksissa on harvoin ollut koeryhmä, jota on opetettu ainoastaan kirjain-äännevastaavuuksien hallinnassa.

12 8 Schneiderin ym. (2000) ja Ball & Blachmanin (1991) tutkimuksissa tultiin siihen tulokseen, että pelkkä kirjain-äännevastaavuuksien opettelu ei ole tarpeeksi tehokasta kehittämään lasten lukutaitoa. Esimerkiksi Schneiderin ym (2000) tutkimuksessa kirjain-äännevastaavuuksia opetellutta ryhmää paremmin pärjäsi testeissä koeryhmä, joka oli saanut lisäksi harjoitusta foneemisen tietoisuuden parantamiseksi. Lisäksi Lehtosen (2003) tutkimusta lukuun ottamatta yhtään edellä mainituista kuntoutustutkimuksista, joissa kuntoutusmenetelmä on ollut tietokone, ei ole tehty yhtä säännöllisessä kielessä kuin suomi. Juuri suomen kielen erityispiirteiden ja äärimmäisen säännöllisyyden vuoksi on hankalaa verrata muiden tutkimusten tuloksia suomen kieleen (Lyytinen ym., painossa a). Tarvittaisiin enemmän tutkimuksia, jotka on nimenomaan tehty Suomen kielioloja vastaavissa maissa, jotta voitaisiin todeta pitävätkö muissa kielioloissa saatujen kuntoutustutkimusten tulokset paikkaansa myös täällä. Lehtonen (2003) teki opinnäytetyössään pilottitutkimuksen tässä tutkimuksessa käytössä olleen pelin ensimmäisestä versiosta, jossa harjoitettiin kirjainäännevastaavuuden ja tavujen tuntemusta. Tutkimuksessa saatujen tulosten perusteella kaikki mukana olleet lapset oppivat tunnistamaan kirjain-äänne vastaavuuksia pelin sisäisesti. Puolet lapsista oppi tunnistamaan myös tavuja pelin sisäisesti. Kahden lapsen kyky tunnistaa alkuäänne koheni hieman ja yhden lapsen kyky poistaa sanasta alkukirjain kehittyi selvästi. Sen sijaan lasten kyvyssä tunnistaa äännesegmenttejä ja yhdistää äänteitä ei tapahtunut muutosta. Yksi lapsista oppi lukemaan kaksi tavua ja toinen kahdeksan tavua sekä kokonaisia sanoja. Näin ollen pelillä voidaan sanoa olleen vaikutusta lasten kirjain-äänne vastaavuuksien tunnistamisen kohentumiseen sekä lukutaidon kehittymiseen. Tutkimuksessa havaittiin lapsen hienomotoriikan kehityksen tason vaikuttavan voimakkaasti pelissä suoriutumiseen; mikäli lapsella oli vaikeuksia motoriikan kanssa, hän teki runsaasti virheitä ja sai näin huonomman tuloksen kuin mitä hänen osaamisensa taso olisi edellyttänyt. Peli myös vaikeutui liian nopeasti, mikä heikensi lasten motivaatiota eikä helpottunut lapsen tehdessä virheitä. Pelissä kerrattiin liiaksi jo opittuja asioita; vaikka kirjain oli saatu hyllylle ja oppimiskriteeri näin täyttynyt, jatkoi

13 9 peli kirjaimen kysymistä edelleen. Lopuksi todettiin vielä, että peli ei ollut tarpeeksi motivoiva. Kun peli toistui samanlaisena kerrasta toiseen, eikä pelin edistyessäkään tapahtunut mitään muutoksia ja kun lapsella ei ollut mahdollisuutta seurata omaa edistymistään millään tavalla, heikensi se pelin kiinnostavuutta (Lehtonen, 2003). Tämän työn tarkoituksena oli tehdä pilottitutkimus kirjain-äänne vastaavuuksia sekä tavuja assosiaatio-oppimisen avulla harjoittavan tietokonepelin toisesta versiosta sekä selvittää, voidaanko tietokonepeliä pelaamalla kohentaa lasten tietoisuutta kirjainäännevastaavuuksista sekä tavuista. Tutkimuksessa haluttiin myös selvittää yleistyvätkö pelissä mahdollisesti opitut taidot pelin ulkopuolelle niin, että taitojen kehitys näkyisi lukutaitoa mittaavissa testeissä. Näin ollen tutkimuksessa seurattiin kirjainten tuntemuksen ja fonologisen tietoisuuden kehitystä. Tutkimuksessa seurattiin myös, vaikuttavatko eri pelitavat saatuihin tuloksiin eli onko esim. lapsen motorisilla taidoilla vaikutusta pelissä suoriutumiseen. Lopuksi pyrittiin havainnoimaan lisäsivätkö peliin ensimmäisen pilottitutkimuksen jälkeen tehdyt muutokset sen kiinnostavuutta. 2 MENETELMÄT 2.1 Koehenkilöt Tutkimuksen koehenkilöt valittiin yhdestä jyväskyläläisestä päiväkodista, joiden lapset olivat kaikki olleet mukana kansainvälisessä European Orthographies tutkimuksessa (EURO), jossa on tutkittu lasten lukutaidon kehitystä 13 eri Euroopan maassa. Tämän tutkimuksen puitteissa lapset oli testattu ensin helmi-maaliskuussa 2003 ja uudelleen huhti-toukokuussa Näin ollen pystyttiin saamaan selville lasten spontaani lukutaidon kehitys kevään aikana ennen pelijaksoa ja havaitsemaan pelijakson aiheuttama mahdollinen kehitys. Ensimmäisen tutkimuskerran jälkeen tähän tutkimukseen valittiin viisi osallistujaa; perusteina käytettiin ensimmäisellä testauskerralla saatua tietoa lasten lukutaidosta sekä lastentarhanopettajien arviota kuntoutuksen tarpeesta. Mukaan valittiin lapsia, jotka eivät olleet osanneet lukea yhtään sanaa tai tavua oikein ensimmäisellä testauskerralla ja jotka eivät vielä osanneet kaikkia aakkosia. Mukaan valikoitui näin lapsia, joilla oli ollut ongelmia esimerkiksi kirjainten oppimisessa. Sattumalta kaikki valituiksi tulleet olivat sukupuoleltaan poikia.

14 10 Tutkimuksen alkaessa osallistujien iät vaihtelivat 6v 4kk:n ja 7v 1kk:n välillä. Taulukkoon 1 on kerätty perustietoja tutkimukseen osallistuneista lapsista. Lapsi Ikä (v-kk) Lukivaikeuksia Perheessä* Sanavarasto** Kokonais- Peliaika A 6v 5kk Kyllä 48 2h 41min B 6v 4kk Ei 36 2h 9min C 6v 7kk Ei 35 2h 8min D 7v 1kk Kyllä 39 2h 14min E 6v 5kk Kyllä 30 1h 43min * Vanhempien raportoima ** Bostonin nimentätesti (Kaplan, Goodglass & Weintraub, 1983; Laine, Koivuselkä -Sallinen, Hänninen & Niemi, 1997) Taulukko 1. Esitietoja tutkimukseen osallistuneista lapsista. 2.2 Tutkimusvälineet Käytetyt testit Lasten isojen kirjainten tuntemus mitattiin kahdella eri tavalla. Ensiksi käytettiin EURO tutkimuksessa mukana ollutta tehtävää, jossa lapsia pyydettiin nimeämään tietokoneen ruudulle ilmestyvät isoilla kirjaimilla kirjoitetut kirjaimet. Lapsilla oli mahdollisuus sanoa joko kirjaimen nimi tai sitä vastaava äänne. Esitettäviä kirjaimia oli kaikkiaan 23 eli kaikki ne kirjaimet, joille suomen kielessä on oma äänne. Isojen kirjainten tuntemusta mitattiin myös Assosiaatio-oppimistehtävän avulla, joka oli kehitetty toista samaan aikaan tekeillä ollutta opinnäytetyötä varten. Tässä yhteydessä käytettiin hyväksi vain kirjainten tuntemus osiota, jossa lasten tuli nimetä satunnaisessa järjestyksessä olevat isot kirjaimet. Jälleen lapsilla oli mahdollisuus sanoa joko kirjaimen nimi tai sitä vastaava äänne. Huomioon otettiin osatuista kirjaimista vain ne, joilla on Suomen kielessä oma äänteensä eli samat 23 kirjainta kuin EURO tutkimuksen tehtävässä. Lisäksi laskettiin varmasti osatut kirjaimet siten, että varmasti osatuiksi hyväksyttiin vain ne kirjaimet, jotka lapsi osasi molemmissa tehtävissä oikein. Lasten sanavarasto tutkittiin Bostonin nimentätestin (Kaplan, Goodglass & Weintraub, 1983) suomenkielisen version (Laine, Koivuselkä-Sallinen, Hänninen & Niemi, 1997)

15 11 avulla. Testissä esitetään 60 kuvaa, jotka täytyy nimetä 20 sekunnin kuluessa. Mikäli lapsi ei osannut nimetä kuvaa oikein, hänelle annettiin semanttinen vihje, tässä tutkimuksessa ei käytetty fonologista vihjettä. Fonologisen tietoisuuden tutkimiseen käytettiin kahta erilaista tehtävää. Segmentaatioja synteesikykyä mitattiin Jyväskylän yliopiston psykologian laitoksen Ihmisen kehitys ja sen riskitekijät huippututkimusyksikön dysleksiariskitutkimusta varten kehitetyn Hepskups-maassa tehtäväsarjan (Puolakanaho, Poikkeus, Ahonen, Toivanen & Lyytinen, 2003) kahdella osalla. Segmentaatiokykyä, eli kykyä jakaa sana osiin, mittaavassa tehtävässä tietokoneen ruudulle tulee kolme eri esinettä, jotka nimetään ( Katso, tässä on makkara, kurkku, porkkana). Tämän jälkeen kysytään osa yhdestä esitetystä esineestä ( Missä kuuluu pork? ). Kysytyt osat voivat olla joko yksittäisiä äänteitä tai useamman kirjaimen muodostavia kokonaisuuksia. Lapsi sai joko näyttää tai sanoa vastauksensa. Ennen varsinaisia tehtäviä oli kaksi harjoitusosiota. Mikäli kymmenessä ensimmäisessä osiossa tuli viisi virhettä tai enemmän, seurasi taas kaksi helpompaa harjoitusosiota. Varsinaisia tehtäväosioita oli 20. Mikäli lapsi kieltäytyi vastaamasta harjoitustehtävissä tai kolmessa peräkkäisessä tehtävässä, tehtävä keskeytettiin. Synteesitaitoja, eli kykyä yhdistää osista kokonaisuuksia, mittaavassa tehtävässä Vonne-poni niminen hahmo puhuu äännesegmenteillä eli salakielellä ( Mikä on pa-pu-kai-ja? Mikä on s-ii-l-i ). Lapsen tehtävänä oli kertoa, mikä sana Vonne-ponin salakielestä muodostuu. Ennen varsinaisia tehtäväosioita on kaksi harjoitusosiota, joissa Vonne-poni neuvoo tehtävän suorittamisessa. Tässä osiossa ei ole katkaisurajaa. Kirjain-äännevastaavuuden tuntemusta mitattiin toista samaan aikaan käynnissä ollutta harjoitustyötä varten kehitetyllä Fono-ortho tehtävällä (liite 1). Lapselle annettiin arkki, jossa on kymmenen isoilla kirjaimilla kirjoitettua sanaa. Lapsen tehtävänä on näyttää, mikä sana alkaa hänen kuulemallaan äänteellä. Kysytyt äänteet olivat kirjainten r, m, s, k, ja l äänteet. Tämän lisäksi kirjain-äänne -vastaavuuden tuntemusta mitattiin yksinkertaisella tehtävällä, jossa lapsen tuli näyttää paperiarkilta aina kuulemaansa äännettä vastaava kirjain.

16 12 Lukutaitoa mittaavassa tehtävässä lapset lukivat tavuja. Lasten tehtävänä oli lukea, mitä tietokoneen ruudulle ilmestyvissä tavuissa luki. Esitettyjä tavuja oli kuusi kappaletta ja ne kaikki olivat esiintyneet Ekapelissä. Tavut esitettiin saman Cognitive Workshop ohjelman avulla kuin suuraakkoset kirjainten nimeämistehtävässä (Seymor ym., 2003) Ekapeli2 Pelijaksolla käytettiin Jyväskylän yliopiston Lapsitutkimuskeskuksessa ideoitua Ekapeli tietokonepeliä, jossa tavoitteena on kehittää kirjain-äännevastaavuuden tuntemista ja sitä kautta lukemista tavuihin ja sanoihin saakka. Tässä tutkimuksessa ei tutkittu sanojen oppimista. Käytössä oli nyt pelin toinen versio, jota oli paranneltu sen ensimmäisen version pilottitutkimuksen myötä saatujen tietojen perusteella (Lehtonen, 2003). Tämä tutkimus oli ensimmäinen tällä versiolla suoritettu ja peliä kehitettiin edelleen voimakkaasti koko tutkimuksen ajan sen toimivuuden, soveltuvuuden ja mielenkiinnon lisäämiseksi. Pelin ideana on napata koriin palloja, joissa on isoilla kirjaimilla kirjoitettuja kirjaimia sen jälkeen, kun lapsi kuuli napattavaa kirjainta vastaavan äänteen. Kaikkein helpoimmassa versiossa tietokoneen ruudun alalaitaan ilmestyi aina samaan aikaan kuullun äänteen kanssa oikea vastaus, jolloin lapsella oli mahdollisuus verrata oikeaa kirjainta palloissa oleviin kirjaimiin ja valita näin oikea vastaus. Tätä vaihtoehtoa ei kuitenkaan käytetty tässä tutkimuksessa lainkaan vaan sen katsottiin soveltuvan paremmin nuoremmille lapsille, jotka eivät vielä hallitse kirjaimia lainkaan. Lisäksi peliin kehitettiin mahdollisuus napata kirjaimia joko koskettamalla palloja tai ampumalla niitä tietokoneen hiirellä. Peliä saattoi pelata yksin tai kilpapelaajan kanssa, jolloin peliä pelattiin tietokonetta vastaan. Tällöin tietokoneen ohjaama kilpapelaaja nappasi koriinsa oikeat kirjainpallot, mikäli lapsi teki virheen tai ei ehtinyt valita mitään. Välittömästi valintansa jälkeen merkkiääni kertoi lapselle oliko hänen valintansa oikea vai väärä. Väärän vastauksen jälkeen samaa kirjainta kysyttiin uudelleen, mutta tällöin lisävihjeenä oli, että oikea kirjainpallo oli eri värinen kuin yleensä. Osattuaan tehdä oikean valinnan kolme kertaa peräkkäin niin, että välissä oli kysytty vähintään kerran jotain muuta kirjainta, siirtyi kyseinen pallo hyllylle tietokoneen oikeaan reunaan. Kun hylly oli täynnä (kuusi palloa hyllyllä), pallot tipahtivat alas ja pelaaja pääsi seuraavalle tasolle. Tason vaihtuessa

17 13 pelissä ei tapahtunut muuta muutosta kuin taustan ja tippuvien pallojen värien muuttuminen. Pelissä tippuvien pallojen määrä vaihteli kahdesta yhdeksään. Oikeat vastaukset lisäsivät pallojen määrää, kun taas väärät vastaukset vähensivät niiden määrää. Pelaamisnopeuksia oli taas kolme, joka vaihteli. Aloitusnopeus oli yksi. Kun pelaaja tekee oikean valinnan, nopeus nousee kahteen ja samalla periaatteella kolmeen. Pelaamisnopeuden ollessa kolme ja pelaajan tehdessä jälleen oikean valinnan lisääntyy tippuvien pallojen määrä yhdellä, jolloin nopeus taas putoaa yhteen. Mikäli pelaaja tekee väärän valinnan, putoaa seuraavalla kerralla yksi pallo vähemmän, mutta nopeus säilyy samana. Pelissä oli myös mahdollista valita tippuvien pallojen sisältö. Ensimmäisessä ryhmässä kirjaimet esitettiin Iloisen Aapisen (Huovi, Wäre, Töllinen & Lemmetty, 2001) kirjainten opetusjärjestyksen mukaisesti (A I U S N E O L R M T Ä P K J V H Y Ö D B F G). Mukana olivat siis kaikki suomen kielen aakkoset, joilla on oma äänteensä. Toisessa ryhmässä oli mukana sekä aakkosia että tavuja. Tällöin pyrittiin valitsemaan tavuja, joista muodostuu jo itsessään sana (A I AI U UI AU S N E SE NE EI O OI NO L R M ME T TE Ä P K J JA JO V H HE ÄH Y Ö D B F G). Kolmanteen ryhmään oli edellisten lisäksi lisätty tavuja, jotka eivät itsekseen tarkoita mitään (A I AA AI U UU II UI AU S SU IS N AN PO K J JA JO V VI H HE ÄH Y Ö D B F G). Neljäs ryhmä muodostui pelkistä tavuista (AI RO UU AU TO SU AN SE NE NÄ LE LU RI SI ME TI TU TE ÄI PI PO KO JA JO KI VE SI). Viides ryhmä muodostui tavuista ja sanoista (AI RO AI-RO UU UU-SI AU TO AU-TO SU SI SU-SI AN AN-SA SE SE-TÄ NE NÄ NE-NÄ LE LU LE-LU RI KO KO-RI ME ME-HU TI KO-TI TU TU-LI TE ÄI ÄI- TI PI PO PI-PO JO KI JO-KI VE VE-SI). Kuudes ryhmä muodostui pelkistä sanoista (TA-LO PI-PO I-SÄ ÄI-TI MO-PO VE-LI I-SO SA-TU SA-NA KÄ-SI VE-SI ME-HU JO-KI ME-RI AU-TO KA-NA KÄ-KI SU-SI KA-LA VE-NE PU-RO LU-MI SA-DE IL-TA KO-NE). Näin ollen pelissä pyrittiin etenemään KÄTS eli kirjain-äänne-tavusana menetelmällä, jota myös kouluissa yleisesti käytetään lukemaan opetellessa (Syrjälä, 2001). Kaikista pelikerroista kerättiin erillisiin tiedostoihin tiedot pelin kulusta, joiden avulla voitiin arvioida pelin sisäistä oppimista.

18 Tutkimuksen toteuttaminen Varsinainen pelijakso sijoittui Lapset B-E pelasivat ja lapsi A Tämä siksi, että kaikki EURO projektiin kuuluvat mittaukset saatiin tehdyksi. Loppumittaukset tehtiin heti pelijakson päätyttyä. Päiväkodista oli varattu pelaamiseen oma rauhallinen huone, johon lapset yksitellen tulivat. Lapset pelasivat peliä päivittäin 15 minuutin ajan tai kunnes saivat pelin läpi. Aika mitattiin munakellolla, johon lapset saivat asettaa ajan itse. Mikäli lapsi halusi jatkaa pelaamista pitempään, se oli mahdollista. Kunkin pelailuviikon päätteeksi lapset saivat tarran ja lisäksi tutkimuksen päätyttyä lapset saivat pikkuauton kiitokseksi osallistumisestaan tutkimukseen. Pelaamista varten lapset saivat ohjeet. Lasta ohjattiin kiinnittämään huomio oikean ja väärän vastauksen jälkeen kuuluviin ääniin, vihreän pallon merkitykseen vihjeenä oikeasta vastauksesta sekä kilpapelaajan merkitykseen oikean vastauksen näyttäjänä. Pallojen tippumisnopeutta säätelevän napin käyttömahdollisuus esiteltiin myös heti, kun pelin toimintaperiaate oli käynyt selväksi. Lapset saivat myös valita haluavatko pelata kosketusnäytön, hiiren vai nuolinäppäinten avulla. Periaatteena oli, että jokainen lapsi aloitti harjoittelemalla kirjain-äännevastaavuuksia. Ensimmäinen viikko oli varattu kirjainsarjalla pelaamiseen. Tämän jälkeen, mikäli lapsi oli saanut pelin läpi (kaikki kirjaimet hyllylle, jolloin pelin sisäinen oppimiskriteeri oli täyttynyt) lapsella oli mahdollisuus jatkaa seuraavaan sarjaan. Mikäli hän kuitenkin halusi jatkaa kirjaimilla pelaamista, se oli mahdollista. Mikäli lapsi sai pelin kaksi kertaa peräkkäin läpi nopeammassa ajassa, hänellä oli mahdollisuus siirtyä seuraavaan sarjaan jo aiemmin. Tarkoituksena oli lapsen valinnanvapauden säilyttämisellä mahdollisimman pitkälle pitää yllä motivaatiota pelaamiseen. Tämän jälkeen siirryttiin pelaamaan pelkillä tavuilla. 2.4 Aineiston analysointi Koska kyseessä oli pilottitutkimus, pyrittiin tutkimuksesta saatua tietoa analysoimaan mahdollisimman monipuolisesti. Tutkimuksessa analysoidaan sekä pelin sisäistä

19 15 kehitystä, että pelissä mahdollisesti opittujen taitojen yleistymistä pelin ulkopuolisiin tilanteisiin. Koehenkilöiden suorituksia on myös havainnoitu. Pelin sisäistä kehitystä arvioidaan kirjain-äännevastaavuuksissa sekä tavuissa yhdellä mittarilla pienimmän neliösumman suoran kulmakertoimien avulla. Tällöin lasketaan kirjainkohtainen peliaika ja summataan kirjaimen oikeasta valinnasta saatavat pisteet. Pisteitä kertyy siten, että kahdesta vaihtoehdosta oikea valinta tuottaa 0.5 pistettä, kolmesta vaihtoehdosta, 0.7, neljästä vaihtoehdosta 0.75, viidestä 0.8, kuudesta 0.83, seitsemästä 0.86, kahdeksasta 0.88 ja yhdeksästä 0.89 pistettä. Kirjaimen pisteiden joukolle peliajan funktiona määritetään suora PNS-menetelmällä. Tämän suoran kulmakerroin vastaa pelin kokonaisoppimiskäyrää. Tämän jälkeen kirjaimen ensimmäisestä pistearvosta lähtien luodaan pistearvojen joukosta osajoukko lisäämällä osajoukkoon aina peliajan mukaisesti seuraava pistearvo ja tehdään tälle osajoukolle PNS-suoran sovitus. Tämän suoran kulmakerrointa verrataan kokonaisjoukkoon sovitetun suoran kulmakertoimeen. Näin käydään läpi koko pistearvojen joukko ja valitaan pistearvoista se, joka mukaan otettaessa osajoukkoon tehdyn PNS-sovitetun suoran kulmakerroin eroaa eniten kokonaisjoukkoon sovitetun suoran kulmakertoimesta. Tämän jälkeen valittua pistettä edeltävien sekä seuraavien kirjaimen pistearvojen osajoukkoihin tehdään omat PNS-suorien sovitukset. Näiden suorien kulmakertoimet esitetään tämän jälkeen peliajan funktiona. Ensimmäinen piste näin luodussa kuvaajassa on siis peliajan ensimmäisen puoliskon kulmakerroin ja päätepiste toisen puoliskon kulmakerroin. Mitä jyrkemmin kulmakerrointen välille piirretty suora nousee, sitä suurempi muutos kyseessä olevan yksikön (kirjain, tavu tai sana) oppimisessa on tapahtunut. Ohjelma ottaa mukaan tarkasteluun vain ne yksiköt, joissa on tapahtunut kehitystä. Lisäksi kirjaimista on otettu mukaan vain ne, joita tutkittava ei ole osannut varmasti toisella mittauskerralla. Mikäli toisella mittauskerralla varmasti osattu kirjain ei kolmannella mittauskerralla ole ollut varmasti osattujen joukossa, on myös nämä kirjaimet otettu mukaan pelin sisäiseen analyysiin. Tämä analyysitapa mahdollistaa hyvin myös vertailun pelin ulkoisiin tuloksiin. Onko testeissä mahdollisesti näkyvä kehitys samansuuntainen pelin sisäisen kehityksen kanssa?

20 16 Fonologisten taitojen kehitys: alku- ja loppumittausten pistemääriä vertailemalla tehdään myös päätelmiä siitä, kehittyivätkö lapsen kirjainten nimeämisen kyky, kyky hahmottaa äänne-kirjainvastaavuutta pelin ulkopuolella sekä fonologisen tietoisuuden taidot. Opittujen tavujen yleistymistä pelin ulkopuolelle tutkitaan luetuttamalla lapsella pelissä esiintyneitä tavuja (AI, ME, ÄH, SE, EI, HE). 3 TULOKSET 3.1 Lapsi A Kuvasta 1 nähdään kirjaimet, joissa lapsella A on tapahtunut muutos kehityksessä pelaamisen aikana. Voimakasta muutos on ollut erityisesti kirjainten Y, B, D ja T kohdalla. Lapsi A tarvitsi kolme pelikertaa saadakseen pelin ensimmäisen sarjan kaksi kertaa peräkkäin läpi. Kirjainten 2 kulmakerrointa, ero > Kulmakerroin Peliaika [s] N M T Ö D F Y G B Kuva 1. Lapsi A:n muutos kehityksessä kirjaimittain pelin pistejoukkoon PNSsovitettujen suorien kulmakertoimien mukaisesti esitettynä. Myös tavujen tunnistamisessa on tapahtunut kehitystä kuvan 2 mukaan. Erityisen suurta kehityksen muutos on ollut tavuissa EI, SO, UU, OI, LE ja AU kohdalla. Sen sijaan muutos kehityksessä on ollut pienempi tavuissa LU, UI, SE, TI ja NE.

21 17 Tavujen 2 kulmakerrointa, ero > Kulmakerroin Peliaika [s] AU UI SE EI OI NE ME UU SO LE LU TI ÄI Kuva 2. Lapsi A:n muutos kehityksessä tavuittain pelin pistejoukkoon PNS-sovitettujen suorien kulmakertoimien mukaisesti esitettynä. Lapsi A osasi kevään ensimmäisessä mittauksessa varmasti 14 kirjainta (A, I, U, S, O, E, L, R, Ä, V, P, T, K, H). Lisäksi epävarmasti osattuja kirjaimia, jotka lapsi osasi vain toisessa kirjainten osaamista mitanneessa tehtävässä oli yksi (B). Pelijaksoa edeltäneessä mittauksessa lapsi A osasi 15 kirjainta. Kirjaimet olivat samoja kuin edellisessäkin mittauksessa ja lisäksi uutena kirjaimena oli J. Kirjainten osaamisen tason voidaan näin sanoa pysyneen samana eikä spontaania kehitystä ollut juurikaan tapahtunut kevään aikana. Pelijakson loputtua lapsi A osasi varmasti 17 kirjainta (A, I, U, S, O, E, L, R, Y, Ä, Ö, V, J, P, K, H, D) sekä epävarmasti kolme kirjainta (T, G, B). Näin ollen lapsi A oli oppinut vajaan kolmen tunnin pelaamisen aikana kirjaimet Y, Ö ja D. Lisäksi oppimista oli tapahtunut myös kirjainten G ja B kohdalla, mutta osaaminen ei ollut vielä varmaa. Mielenkiintoista oli sen sijaan huomata, että sekä ensimmäisellä että toisella mittauskerralla varmasti osattu T oli nyt epävarmasti osattujen kirjainten joukossa. A:n alkukirjaimen tunnistustaito äänteen perusteella oli kehittynyt jo ennen pelijaksoa niin, että hän sai sitä mittaavasta tehtävästä täydet pisteet. Näin ollen ei voida sanoa, paraniko tämä taito pelaamisen myötä. Sen sijaan A:n segmentaatiotaitojen voidaan

22 18 sanoa kohentuneen pelaamisen myötä. Kevään alussa A onnistui segmentaatiotaitoja mittaavassa tehtävässä 70%:sti. Ennen pelaamisen aloittamista suoriutuminen oli kohonnut 85%:in ja pelaamisen päätyttyä A sai segmentaatiotehtävän osioista 95% oikein. Synteesitaitojen ei havaittu kohentuvan pelaamisen myötä vaan suorituksissa oli vaihtelua eri mittauskertojen välillä. Kehitystrendin eri tehtävissä kevään aikana näkee kuvasta 3. Pelaamisen päätyttyä A osasi lukea 2/6 pelissä esiintynyttä tavua tietokoneen ruudulla esitettynä (EI, AI) ja tunnisti 20/23 oikeaa kirjainta äänteen perusteella. Kirjaimet, joita A ei tunnistanut olivat D, F ja Ä. A pystyi siis tunnistamaan äänteen perusteella enemmän kirjaimia kuin pystyi nimeämään niitä oikein % Mittauskerta Osatut kirjaimet Fono ortho Segmentaatio Synteesi Kuva 3. Lapsi A:n kehitys lukutaitoa mittaavissa tehtävissä kevään aikana. Mittauskerran 1-2 välinen kehitys osoittaa lapsen spontaanin kehityksen ja 2-3 pelijakson aikana tapahtuneen kehityksen kussakin tehtävässä. Tulokset esitetty prosentuaalisina osuuksina kunkin tehtävän kokonaispistemäärästä, eri tehtävien tuloksia ei voi verrata keskenään. 3.2 Lapsi B Lapsella B on tapahtunut kirjain-äännevastaavuuksien tunnistamisessa kehitystä kuvan 4 perusteella. Suurin muutos kehityksessä on ollut kirjainten Y, B ja D kohdalla, kun taas kirjainten V, Ä ja G kohdalla muutos on ollut vähäisempää. Lapsi B pelasi peliä

23 19 neljä kertaa, joista kahdella viimeisellä kerralla hän sai pelin läpi, eli kaikki pelin kirjaimet hyllylle. Kirjainten 2 kulmakerrointa, ero > Kulmakerroin Peliaika [s] Ä V D Y G B Kuva 4. Lapsi B:n muutos kehityksessä kirjaimittain pelin pistejoukkoon PNSsovitettujen suorien kulmakertoimien mukaisesti esitettynä. Tavujen kohdalla on myös havaittavissa kehitystä kuten kuvasta 5 voidaan havaita. Muutos kehityksessä on ollut huomattavaa Tavujen EI, SO, UU, OI, LE, NE ja AU kohdalla. Sen sijaan tavujen LU, UI ja SE kohdalla kehityksessä ei ole tapahtunut pelaamisen aikana suurta muutosta.

24 20 Tavujen 2 kulmakerrointa, ero > Kulmakerroin Peliaika [s] AU UI SE EI OI NE ME UU SO LE LU TI ÄI Kuva 5. Lapsi B:n muutos kehityksessä tavuittain pelin pistejoukkoon PNS-sovitettujen suorien kulmakertoimien mukaisesti esitettynä. Lapsi B osasi nimetä varmasti oikein 14 kirjainta kevään ensimmäisessä mittauksessa (A, I, U, S, O, E, L, R, J, P, T, K, H, B). Lisäksi epävarmasti oikein nimettyjä kirjaimia oli kaksi (Ö, N). Toiseen mittaukseen mennessä B:llä oli tapahtunut kehitystä niin, että osattuja kirjaimia oli 19 (A, B, E, F, H, I, J, K, L, M, N, O, P, R, S, T, U, Ä, Ö). Huomattavaa on, että näistä ei ole voitu poistaa epävarmasti osattuja kirjaimia toisen kirjainten osaamista mittaavan tuloksen puuttuessa. Pelailujakson jälkeen B osasi kirjaimia niin, että varmasti nimettyjä kirjaimia oli 17 (A, I, U, S, N, O, E, L, M, R, Ö, J, P, T, K, H, F). Lisäksi epävarmoja kirjaimia oli viisi (B, D, Y, Ä). Vaikka toisen mittauskerran tulokset ovat puutteellisia voidaan kuitenkin katsoa pelailun vaikuttaneen myös B:llä kirjainten oppimiseen. Loppumittauksessa oli kaksi uutta epävarmasti osattua kirjainta, joita B ei ollut osannut nimetä lainkaan, nimittäin D ja Y, joten oppimista oli tapahtunut. Alkukirjaimen tunnistamisen kehittymistä äänteen perusteella ei voitu mitata, sillä B sai tätä taitoa mittaavasta tehtävästä täydet pisteet jo ensimmäisellä mittauskerralla. Kehitystä ei havaittu myöskään segmentaatio- tai synteesitaitoja mittaavissa tehtävissä. Kehitystrendin eri tehtävissä kevään aikana näkee kuvasta 6. Pelailujakson loputtua B

25 21 osasi lukea oikein tietokoneen ruudulle esitettynä yhden kuudesta pelissä esiintyneestä tavusta (EI) ja osasi tunnistaa äänteen perusteella 21/23 kirjaimesta. B ei tunnistanut D- ja G kirjaimia. Myös B osasi siis tunnistaa kirjaimia äänteen perusteella paremmin kuin osasi nimetä niitä % Mittauskerta Osatut kirjaimet Fono ortho Segmentaatio Synteesi Kuva 6. Lapsi B:n kehitys lukutaitoa mittaavissa tehtävissä kevään aikana. Mittauskerran 1-2 välinen kehitys osoittaa lapsen spontaanin kehityksen ja 2-3 pelijakson aikana tapahtuneen kehityksen kussakin tehtävässä. Tulokset esitetty prosentuaalisina osuuksina kunkin tehtävän kokonaispistemäärästä, eri tehtävien tuloksia ei voi verrata keskenään. 3.3 Lapsi C Lapsella C on havaittavissa kehitystä kirjain-äännevastaavuuksien tunnistamisessa kuvan 7 perusteella. Muutos kehityksessä on ollut huomattavan voimakasta kirjainten H, B, D ja V kohdalla. Muiden kirjainten kohdalla muutos kehityksessä on ollut maltillisempaa. Lapsi C tarvitsi viisi pelikertaa saadakseen pelin kaksi kertaa peräkkäin läpi.

26 22 Kirjainten 2 kulmakerrointa, ero > Kulmakerroin L N M Ä V H Ö D F G B Peliaika [s] Kuva 7. Lapsi C:n muutos kehityksessä kirjaimittain pelin pistejoukkoon PNSsovitettujen suorien kulmakertoimien mukaisesti esitettynä. Pelaaminen on selvästi kehittänyt myös tavujen tuntemusta. Kuvan 8 perusteella voidaan havaita, että muutos kehityksessä on ollut voimakasta tavujen EI, SO, UU, OI, LE ja AU kohdalla. Sen sijaan tavujen LU, UI, SE, TI kohdalla muutos on ollut huomattavasti vähäisempää.

27 23 Tavujen 2 kulmakerrointa, ero > Kulmakerroin Peliaika [s] AU UI SE EI OI NE ME UU SO LE LU TI ÄI Kuva 8. Lapsi C:n muutos kehityksessä tavuittain pelin pistejoukkoon PNS-sovitettujen suorien kulmakertoimien mukaisesti esitettynä. Kevään ensimmäisessä mittauksessa lapsi C osasi nimetä varmasti oikein 11 kirjainta (A, I, U, S, O, E, M, R, J, P, K) ja epävarmasti kolme (T, H, G). Toiseen mittaukseen mennessä C osasi nimetä varmasti 12 kirjainta (A, I, U, S, O, E, R, Y, J, P, T, K) ja epävarmasti yhden kirjaimen, joka oli M. Pelaamisjakson loputtua C osasi nimetä kummassakin kirjainten osaamista mittaavassa tehtävässä oikein 15 kirjainta (A, I, U, S, N, O, E, R, Y, Ö, J, P, T, K, H). Lisäksi toisessa tehtävässä C nimesi lisäksi oikein yhteensä kolme kirjainta (Ä, M, G). Näin ollen pelaaminen oli kohentanut C:n kykyä nimetä kirjaimia. Kehitystä alkukirjaimen tunnistamista äänteen perusteella ei voitu mitata C:n kohdalla, sillä hän sai jo ensimmäisellä mittauskerralla tästä tehtävästä täydet pisteet. Tosin osaaminen lienee ollut jossain määrin epävarmaa, sillä toisella mittauskerralla C teki yhden virheen. Kolmannella mittauskerralla C suoriutui tehtävästä jälleen täysin pistein. Myöskään segmentaatio- ja synteesitaitoja mittaavissa tehtävissä ei havaittu tapahtuneen kehitystä pelaamisen myötä. Kehitystrendin eri tehtävissä näkee kuvasta 9. Pelaamisen loputtua C osasi lukea kaksi kuudesta pelissä mukana olleesta tavusta (AI,

28 24 EI), kun ne esitettiin tietokoneen ruudulla ja osasi tunnistaa äänteen perusteella 20/23 kirjainta. C ei tunnistanut D, F ja T kirjaimia % Mittauskerta Osatut kirjaimet Fono ortho Segmentaatio Synteesi Kuva 9. Lapsi C: n kehitys lukutaitoa mittaavissa tehtävissä kevään aikana. Mittauskerran 1-2 välinen kehitys osoittaa lapsen spontaanin kehityksen ja 2-3 pelijakson aikana tapahtuneen kehityksen kussakin tehtävässä. Tulokset esitetty prosentuaalisina osuuksina kunkin tehtävän kokonaispistemäärästä, eri tehtävien tuloksia ei voi verrata keskenään. 3.4 Lapsi D Myös lapsella D on havaittavissa kehitystä kirjain-äännevastaavuuksien tietoisuudessa kuvion 10 perusteella. Muutos kehityksessä on ollut huomattavaa kirjainten Y, D, R ja T osalta. Sen sijaan muutos kirjainten E, F ja Ä osalta on ollut huomattavasti maltillisempaa. Lapsi D sai pelin ensimmäisen kerran läpi kolmannella pelikerralla.

29 25 Kirjainten 2 kulmakerrointa, ero > Kulmakerroin R E T Ä D F Y Peliaika [s] Kuva 10. Lapsi D:n muutos kehityksessä kirjaimittain pelin pistejoukkoon PNSsovitettujen suorien kulmakertoimien mukaisesti esitettynä. Tavuissakin on havaittavissa kehitystä kuvan 11 perusteella. Erityisen selvää kehityksen muutos on tavujen EI, SO, UU, OI, LE, AU ja NE kohdalla. Sen sijaan kehityksen muutos on ollut vähäisempää tavujen LU, UI, ME ja TI kohdalla. Huomattavaa on myös se, että tavujen LE ja AU kohdalla muutos kehityksessä on ollut suuri ja se on tapahtunut lyhyen ajan kuluessa.

30 26 Tavujen 2 kulmakerrointa, ero > Kulmakerroin Peliaika [s] AU UI SE EI OI NE ME UU SO LE LU TI ÄI Kuva 11. Lapsi D:n muutos kehityksessä tavuittain pelin pistejoukkoon PNSsovitettujen suorien kulmakertoimien mukaisesti esitettynä. Lapsi D osasi nimetä ensimmäisellä mittauskerralla varmasti oikein 12 kirjainta (A, I, U, S, N, O, M, L, Ö, K, H, B) ja epävarmasti kolme kirjainta (Y, J, P). Toiseen mittauskertaan mennessä D:n kirjainten nimeämisessä oli tapahtunut selvää kehitystä, niin että D osasi nimetä varmasti oikein 17 kirjainta (A, I, U, S, N, O, M, L, Y, Ö, V, J, T, K, H, G, B) ja epävarmemmin neljä kirjainta (E, R, P, D). Pelailujakson aikana D:n varmasti oppimien kirjainten määrä lisääntyi yhdellä, niin että niiden lukumäärä oli 18 (A, I, U, S, N, O, E, M, L, R, Ö, V, J, P, K, H, G, B) ja epävarmasti D osasi nyt kaksi kirjainta, nimittäin T:n ja Y:n. Huomattavaa kuitenkin on, että kun E, R ja P kirjainten osaaminen varmistui, niin ennen pelaamista varmasti osatut T ja Y muuttuivat nyt epävarmasti osatuiksi kirjaimiksi. D:n sanan alkukirjaimen tunnistaminen äänteen perusteella kehittyi jo ennen pelaamisen aloittamista niin, että hän sai taitoa mittaavasta tehtävästä täydet pisteet. Näin ollen myöskään D:n kohdalla ei voitu mitata pelaamisen mahdollista vaikutusta tähän taitoon. Sen sijaan segmentaatiotaito kohentui pelaamisen myötä. Ennen pelaamista D:n suorituksissa oli lievää vaihtelua; ensimmäisessä mittauksessa D suoriutui tehtävän osioista 80%:sti oikein. Toisessa mittauksessa D:n vastauksista 75% oli oikein, mutta pelaamisen jälkeen luku oli noussut 90%:in. Synteesitaidoissa ei havaittu kohentumista pelaamisen myötä. Kehitystrendin eri tehtävissä kevään aikana näkee kuvasta 12.

Lukutaidon kehitykseen yhteydessä olevia tekijöitä luokalla

Lukutaidon kehitykseen yhteydessä olevia tekijöitä luokalla Lukutaidon kehitykseen yhteydessä olevia tekijöitä 1.-2. luokalla Jyväskylän yliopisto Kielellisen kehityksen yhteys lukutaitoon Esikielelliset Sanavarasto Lauseet ja taivutukset Kielellinen tietoisuus

Lisätiedot

Lukemisvaikeuden arvioinnista kuntoutukseen. HYVÄ ALKU- messut Jyväskylä, Elisa Poskiparta, Turun yliopisto, Oppimistutkimuksen keskus

Lukemisvaikeuden arvioinnista kuntoutukseen. HYVÄ ALKU- messut Jyväskylä, Elisa Poskiparta, Turun yliopisto, Oppimistutkimuksen keskus Lukemisvaikeuden arvioinnista kuntoutukseen HYVÄ ALKU- messut Jyväskylä, 2.- 3.9. 2004 Elisa Poskiparta, Turun yliopisto, Oppimistutkimuksen keskus Tapa tunnistaa sanoja vaihtelee lukutaidon kehittymisen

Lisätiedot

Lukuvalmiuksien kehittyminen varhaislapsuudessa

Lukuvalmiuksien kehittyminen varhaislapsuudessa Lukuvalmiuksien kehittyminen varhaislapsuudessa Akatemiatutkija Minna Torppa (minna.p.torppa@jyu.fi) Luetaan yhdessä lapsen kanssa Koulutuspäivä, Aluehallintovirasto Joensuu 4.5.2018 JYU. Since 1863. 3.5.2018

Lisätiedot

Aivotutkimus kielenoppimisen edistäjänä

Aivotutkimus kielenoppimisen edistäjänä Aivotutkimus kielenoppimisen edistäjänä 15.3.2018 Kaisa Lohvansuu, FT JYU. Since 1863. 1 -Kieli ja aivot -Aivotutkimus: Mitä tutkitaan ja miksi? -Mitä hyötyä aivotutkimuksesta on? JYU. Since 1863. 2 Aivotutkimuksen

Lisätiedot

EKAPELI-ALKU LUKEMAAN OPETTAMISEN TUKENA

EKAPELI-ALKU LUKEMAAN OPETTAMISEN TUKENA JY/EOK-2016-2017 / ryhmä 2 Marjo Maula ERIA260 Teknologia ja apuvälineet vuorovaikutuksen ja viestinnän tukena Johanna Kainulainen 10.1.2017 EKAPELI-ALKU LUKEMAAN OPETTAMISEN TUKENA Ekapeli-sivusto tarjoaa

Lisätiedot

Dysleksiariski oppimisen haasteena

Dysleksiariski oppimisen haasteena Lectio Praecursoria Ritva Ketonen Dysleksiariski oppimisen haasteena Ritva Ketosen psykologian väitöskirja Dysleksiariski oppimisen haasteena: fonologisen tietoisuuden interventio ja lukemaan oppiminen

Lisätiedot

Kielten oppimisen vaikeuksien ja lukivaikeuksien yhteydet

Kielten oppimisen vaikeuksien ja lukivaikeuksien yhteydet Kielten oppimisen vaikeuksien ja lukivaikeuksien yhteydet Leena Holopainen Professori Joensuun yliopisto Mitä ovat lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet (= lukivaikeudet, dysleksia)? Dysleksia on yksi

Lisätiedot

TIETOKONEPELI LUKUTAIDON PERUSTEIDEN OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ ESIKOULUIÄSSÄ

TIETOKONEPELI LUKUTAIDON PERUSTEIDEN OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ ESIKOULUIÄSSÄ TIETOKONEPELI LUKUTAIDON PERUSTEIDEN OPPIMISYMPÄRISTÖNÄ ESIKOULUIÄSSÄ Maria Taanila Pro gradu tutkielma Jyväskylän Yliopisto Psykologian laitos Kesäkuu 2004 Psykologian pro gradu -tutkielma Tekijä: Maria

Lisätiedot

Fonologisen tietoisuuden ja kirjainten opettamisen tukeminen esi- ja alkuopetuksessa

Fonologisen tietoisuuden ja kirjainten opettamisen tukeminen esi- ja alkuopetuksessa Fonologisen tietoisuuden ja kirjainten opettamisen tukeminen esi- ja alkuopetuksessa HYVÄ ALKU -messut Jyväskylä, 2.-3.9. 2004 Elisa Poskiparta, Oppimistutkimuksen keskus, Turun yliopisto ÖTÖKÄSTÄ öö Muistitukien

Lisätiedot

FM, laaja-alainen erityisopettaja. Tiina Muukka. 20.11.2012 Oulu

FM, laaja-alainen erityisopettaja. Tiina Muukka. 20.11.2012 Oulu FM, laaja-alainen erityisopettaja Tiina Muukka 20.11.2012 Oulu Primaarilukutaidoton = oppija ei osaa lukea/kirjoittaa millään kielellä eikä hänellä ole tavallisesti koulutaustaa Sekundaarilukutaitoinen

Lisätiedot

KUN LUKEMINEN ON HANKALAA. Helena Sorsa

KUN LUKEMINEN ON HANKALAA. Helena Sorsa KUN LUKEMINEN ON HANKALAA Helena Sorsa Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet Lukivaikeus dysleksia fonologinen häiriö: henkilö ei kykene muuttamaan lukemaansa puheeksi näkee sanat, mutta ei löydä äänneasua

Lisätiedot

www.lukimat.fi ja Ekapeli

www.lukimat.fi ja Ekapeli www.lukimat.fi ja Ekapeli Lukemisen ja matematiikan oppimisen tukeminen tietoverkkovälitteisesti Virtuaaliopetuksen päivät 2011 FT Juha Matti Latvala Niilo Mäki Instituutti LukiMat hanke Opetus ja kulttuuriministeriön

Lisätiedot

CHERMUG-pelien käyttö opiskelijoiden keskuudessa vaihtoehtoisen tutkimustavan oppimiseksi

CHERMUG-pelien käyttö opiskelijoiden keskuudessa vaihtoehtoisen tutkimustavan oppimiseksi Tiivistelmä CHERMUG-projekti on kansainvälinen konsortio, jossa on kumppaneita usealta eri alalta. Yksi tärkeimmistä asioista on luoda yhteinen lähtökohta, jotta voimme kommunikoida ja auttaa projektin

Lisätiedot

Kielelliset vaikeudet ja niiden. Irma Kakkuri, lehtori Erityispedagogiikka, Jy

Kielelliset vaikeudet ja niiden. Irma Kakkuri, lehtori Erityispedagogiikka, Jy Kielelliset vaikeudet ja niiden kohtaaminen lukiossa Irma Kakkuri, lehtori Erityispedagogiikka, Jy Mitä lukemis ja kirjoittamisvaikeudella tarkoitetaan? Erillinen, merkittävä lukutaidon kehittymisen puute,

Lisätiedot

KIRJAINTUNTEMUKSEN KEHITTYMINEN ESIOPETUSVUODESTA ENSIMMÄISEN LUOKAN SYKSYYN

KIRJAINTUNTEMUKSEN KEHITTYMINEN ESIOPETUSVUODESTA ENSIMMÄISEN LUOKAN SYKSYYN KIRJAINTUNTEMUKSEN KEHITTYMINEN ESIOPETUSVUODESTA ENSIMMÄISEN LUOKAN SYKSYYN Heli Parhiala Kasvatustieteen pro gradu tutkielma Kevät 2008 Opettajankoulutuslaitos Jyväskylän yliopisto TIIVISTELMÄ Parhiala,

Lisätiedot

Teknologia-avusteinen ympäristö kaikkien lukemaan oppijoiden tukena

Teknologia-avusteinen ympäristö kaikkien lukemaan oppijoiden tukena Teknologia-avusteinen ympäristö kaikkien lukemaan oppijoiden tukena Technology-enhanced environment for supporting reading development in all learners (ReadAll) Suomen Akatemian TULOS-ohjelmahanke 2014-2017

Lisätiedot

enorssi Annele Laaksonen, KT TY/ TNK

enorssi Annele Laaksonen, KT TY/ TNK enorssi Annele Laaksonen, KT TY/ TNK Esi- ja peruskouluikäisille maahanmuuttajataustaisille lapsille voidaan järjestää perusopetukseen valmistavaa opetusta perusopetuslain (628/1998) mukaisesti. Sitä voidaan

Lisätiedot

Opettajalle. Merisuo-Storm & Storm Sammakon loikka

Opettajalle. Merisuo-Storm & Storm Sammakon loikka Merisuo-Storm & Storm Sammakon loikka Opettajalle Sammakon loikka -kirjan testit on tarkoitettu alkuopetusluokille. Standardoitu kielellisen tietoisuuden testi tehdään ensimmäisen kouluvuoden alussa. Standardoitu

Lisätiedot

Nopea nimeäminen oppimisvaikeuslapsilla

Nopea nimeäminen oppimisvaikeuslapsilla Nopea nimeäminen oppimisvaikeuslapsilla Riikka Heikkilä, PsM Jyväskylän yliopisto ja Niilo Mäki Instituutti riikka.heikkila@nmi.fi Mitä nopea nimeäminen on? Rapid automatized naming(ran), rapid serial

Lisätiedot

KIRJAIN-ÄÄNNEYHTEYKSIEN SEKOITTUMINEN RISKILAPSILLA LUKEMAAN OPPIMISEN ALKUVAIHEESSA. Tapaustutkimus seitsemästä esikouluikäisestä lapsesta

KIRJAIN-ÄÄNNEYHTEYKSIEN SEKOITTUMINEN RISKILAPSILLA LUKEMAAN OPPIMISEN ALKUVAIHEESSA. Tapaustutkimus seitsemästä esikouluikäisestä lapsesta KIRJAIN-ÄÄNNEYHTEYKSIEN SEKOITTUMINEN RISKILAPSILLA LUKEMAAN OPPIMISEN ALKUVAIHEESSA Tapaustutkimus seitsemästä esikouluikäisestä lapsesta Elina Seppä Pro Gradu tutkielma Jyväskylän yliopisto Psykologian

Lisätiedot

Pelin kautta opettaminen

Pelin kautta opettaminen Pelin kautta opettaminen Pelin kautta opettaminen Pelaamaan oppii vain pelaamalla?? Totta, mutta myös harjoittelemalla pelinomaisissa tilanteissa havainnoimista, päätöksentekoa ja toimintaa. Pelikäsitystä

Lisätiedot

PIAAC Mitä Kansainvälinen aikuistutkimus kertoo suomalaisten osaamisesta?

PIAAC Mitä Kansainvälinen aikuistutkimus kertoo suomalaisten osaamisesta? 1 Educa 2014 Helsinki PIAAC Mitä Kansainvälinen aikuistutkimus kertoo suomalaisten osaamisesta? Antero Malin Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto 25.1.2014 2 Kansainvälinen aikuistutkimus PIAAC:

Lisätiedot

Vieraskielisenä lukemista opettelemassa kokeilu Ekapelin käytöstä venäjänkielisten lasten suomen kielen oppimisen tukena

Vieraskielisenä lukemista opettelemassa kokeilu Ekapelin käytöstä venäjänkielisten lasten suomen kielen oppimisen tukena Kokeilut ja käytänteet Vesa Rantanen Natalia Kankainen Juha-Matti Latvala Heikki Lyytinen Vieraskielisenä lukemista opettelemassa kokeilu Ekapelin käytöstä venäjänkielisten lasten suomen kielen oppimisen

Lisätiedot

TOISEN VAIHEEN PÄÄTULOKSIA MARI-PAULIINA VAINIKAINEN JA MIKKO ASIKAINEN KOULUTUKSEN ARVIOINTIKESKUS

TOISEN VAIHEEN PÄÄTULOKSIA MARI-PAULIINA VAINIKAINEN JA MIKKO ASIKAINEN KOULUTUKSEN ARVIOINTIKESKUS TOISEN VAIHEEN PÄÄTULOKSIA MARI-PAULIINA VAINIKAINEN JA MIKKO ASIKAINEN KOULUTUKSEN ARVIOINTIKESKUS TOISEN VAIHEEN ARVIOINTI Toteutettiin keväällä 2014 yhteistyössä metropolialueen kuntien kanssa Yhteensä

Lisätiedot

S-114.2720 Havaitseminen ja toiminta

S-114.2720 Havaitseminen ja toiminta S-114.2720 Havaitseminen ja toiminta Heikki Hyyti 60451P Harjoitustyö 2 visuaalinen prosessointi Treismanin FIT Kuva 1. Kuvassa on Treismanin kokeen ensimmäinen osio, jossa piti etsiä vihreätä T kirjainta.

Lisätiedot

KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE

KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE luokka-asteille 1-6 Oppilaan nimi: _ Luokka: Koulun yhteystiedot: Osoite _ Puhelin Luokanopettaja/luokanvalvoja: Nimi: Puhelin: Sähköposti: _ Kuinka kauan

Lisätiedot

KIRJAIN-ÄÄNNEVASTAAVUUKSIEN JA TAVUJEN OPPIMINEN TIETOKONEPELIN AVULLA. Tapaustutkimus kuudesta kuusivuotiaasta lapsesta

KIRJAIN-ÄÄNNEVASTAAVUUKSIEN JA TAVUJEN OPPIMINEN TIETOKONEPELIN AVULLA. Tapaustutkimus kuudesta kuusivuotiaasta lapsesta KIRJAIN-ÄÄNNEVASTAAVUUKSIEN JA TAVUJEN OPPIMINEN TIETOKONEPELIN AVULLA Tapaustutkimus kuudesta kuusivuotiaasta lapsesta Irene Lehtonen Pro gradu -tutkielma Jyväskylän yliopisto Psykologian laitos Syksy

Lisätiedot

KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE

KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE KYSELYLOMAKE OPETTAJALLE JA ERITYISOPETTAJALLE luokka-asteille 1-6 Oppilaan nimi: Luokka: Koulun yhteystiedot: Osoite Puhelin Luokanopettaja/luokanvalvoja: Nimi: Puhelin: Sähköposti: Kuinka kauan olet

Lisätiedot

Pisan 2012 tulokset ja johtopäätökset

Pisan 2012 tulokset ja johtopäätökset Pisan 2012 tulokset ja johtopäätökset Jouni Välijärvi, professori Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto PISA ja opettajankoulutuksen kehittäminen-seminaari Tampere 14.3.2014 17.3.2014 PISA 2012

Lisätiedot

Laatu ja tasa-arvo esiopetuksessa

Laatu ja tasa-arvo esiopetuksessa Laatu ja tasa-arvo esiopetuksessa Motivaatio ja oppiminen: Eskarista kouluun siirryttäessä Jari-Erik Nurmi & Kaisa Aunola, Ulla Leppänen, Katja Natale,, Jaana Viljaranta, Marja Kristiina Lerkkanen,, Pekka

Lisätiedot

LukiMat verkkopalvelu www.lukimat.fi. 2014% Niilo%Mäki%Ins0tuu3%

LukiMat verkkopalvelu www.lukimat.fi. 2014% Niilo%Mäki%Ins0tuu3% www.lukimat.fi LukiMat verkkopalvelu www.lukimat.fi 2% Mikä? Kenelle? Opetus- ja kulttuuriministeriön rahoittama valtakunnallinen käyttäjille ilmainen verkkopalvelu. Opettajille, psykologeille ja muille

Lisätiedot

Ohjeita fysiikan ylioppilaskirjoituksiin

Ohjeita fysiikan ylioppilaskirjoituksiin Ohjeita fysiikan ylioppilaskirjoituksiin Kari Eloranta 2016 Jyväskylän Lyseon lukio 11. tammikuuta 2016 Kokeen rakenne Fysiikan kokeessa on 13 tehtävää, joista vastataan kahdeksaan. Tehtävät 12 ja 13 ovat

Lisätiedot

Kuvio 1. Matematiikan seuranta-arvioinnin kaikkien tehtävien yhteenlaskkettu pistejakauma

Kuvio 1. Matematiikan seuranta-arvioinnin kaikkien tehtävien yhteenlaskkettu pistejakauma TIIVISTELMÄ Opetushallitus arvioi keväällä 2011 matematiikan oppimistuloksia peruskoulun päättövaiheessa. Tiedot kerättiin otoksella, joka edusti kattavasti eri alueita ja kuntaryhmiä koko Suomessa. Mukana

Lisätiedot

Lukivaikeuden kuntoutus syrjäytymisen ehkäisijänä

Lukivaikeuden kuntoutus syrjäytymisen ehkäisijänä 1 Lukivaikeuden kuntoutus syrjäytymisen ehkäisijänä Agora Center, Jyväskylän yliopisto Tutkimuksen loppuraportti Kansaneläkelaitokselle Diaarinumero: 35/26/2012 Kansaneläkelaitoksen rahoittamassa Lukivaikeuden

Lisätiedot

Oppimistulosten arviointia koskeva selvitys. Tuntijakotyöryhmä

Oppimistulosten arviointia koskeva selvitys. Tuntijakotyöryhmä Oppimistulosten arviointia koskeva selvitys Tuntijakotyöryhmä 28.09.2009 Oppimistulosarvioinneista Arvioinnit antavat tietoa osaamisen tasosta perusopetuksen nivel- ja päättövaiheissa. Tehtävänä selvittää

Lisätiedot

Elina Harjunen Elina Harjunen

Elina Harjunen Elina Harjunen Elina Harjunen 28.4.2015 Elina Harjunen 28.4.2015 Äidinkielen ja kirjallisuuden 9. luokan oppimistulosten arviointi vuonna 2014: keskiössä kielentuntemus ja kirjoittaminen Kielentuntemuksen viitekehys

Lisätiedot

Työjärjestys 6.12.2011

Työjärjestys 6.12.2011 Kirjoittamalla lukemaan - Trageton -työtapa, rehtori Meriusvan koulu 7.12.2011 Virtuaaliopetuksen päivät, Hki Messukeskus 1 Tietokone apuvälineenä lukemaan oppimisessa Arne Trageton, norjalainen pedagogi,

Lisätiedot

KUVAUS OPPILAAN HYVÄSTÄ OSAAMISESTA 2. LUOKAN PÄÄTTYESSÄ

KUVAUS OPPILAAN HYVÄSTÄ OSAAMISESTA 2. LUOKAN PÄÄTTYESSÄ Äidinkieli ja kirjallisuus SUOMI ÄIDINKIELENÄ PUHUMINEN JA KUUNTELEMINEN Tavoitteet 1. lk ja 2. lk Oppilas oppii kuuntelemaan keskittyen ja eläytyen. Oppilaan vuorovaikutustaidot kehittyvät. Hän osallistuu

Lisätiedot

Kielellinen erityisvaikeus (SLI) puheterapeutin näkökulmasta. Leena Ervast Erikoispuheterapeutti, FL 29.1. 2014

Kielellinen erityisvaikeus (SLI) puheterapeutin näkökulmasta. Leena Ervast Erikoispuheterapeutti, FL 29.1. 2014 Kielellinen erityisvaikeus (SLI) puheterapeutin näkökulmasta Leena Ervast Erikoispuheterapeutti, FL 29.1. 2014 Kielellinen erityisvaikeus (SLI) Häiriö, jossa lapsen kielellinen toimintakyky ei kehity iän

Lisätiedot

Akateemiset opiskelutaidot, 2 op (ARTS-A0104) Helena Kurkela, KM helena.kurkela@aalto.fi

Akateemiset opiskelutaidot, 2 op (ARTS-A0104) Helena Kurkela, KM helena.kurkela@aalto.fi Akateemiset opiskelutaidot, 2 op (ARTS-A0104), KM helena.kurkela@aalto.fi 2. Luento ma 7.9. klo 14.00 15.30 (Otaniemi) ke 7.10. klo 15.00 16.30 (Arabia) * Opiskelukyky * Ajankäytön suunnittelu * Oppimisvaikeudet

Lisätiedot

LÄKSYT TEKIJÄÄNSÄ NEUVOVAT

LÄKSYT TEKIJÄÄNSÄ NEUVOVAT LÄKSYT TEKIJÄÄNSÄ NEUVOVAT Perusopetuksen matematiikan oppimistulokset 9. vuosiluokalla 2015 Arvioinnin tulokset Oppilaiden keskimääräinen ratkaisuosuus oli 43 % arviointitehtävien kokonaispistemäärästä

Lisätiedot

Nuorten lukemistapojen muuttuminen. Anna Alatalo

Nuorten lukemistapojen muuttuminen. Anna Alatalo Nuorten lukemistapojen muuttuminen Anna Alatalo Nuorten vapaa-ajan harrastukset Kirjojen ja lehtien lukeminen sekä tietokoneenkäyttö kuuluvat suomalaisnuorten arkeen, ja osalle nuorista ne ovat myös harrastuksia.

Lisätiedot

VEKTOR- HARJOITUSOHJELMA

VEKTOR- HARJOITUSOHJELMA VEKTOR- HARJOITUSOHJELMA Ha Vektor On suunniteltu 6-8-vuotiaille lapsille matematiikan perusteiden oppimiseen MUTTA sopii iästä riippumatta kaikille, joilla on matematiikan oppimisvaikeuksia ja/tai hahmotusvaikeuksia

Lisätiedot

Pelivaihtoehtoja. Enemmän vaihtelua peliin saa käyttämällä erikoislaattoja. Jännittävimmillään Alfapet on, kun miinusruudut ovat mukana pelissä!

Pelivaihtoehtoja. Enemmän vaihtelua peliin saa käyttämällä erikoislaattoja. Jännittävimmillään Alfapet on, kun miinusruudut ovat mukana pelissä! Pelivaihtoehtoja Yksinkertaisin vaihtoehto: lfapetia voi pelata monella eri tavalla. Yksinkertaisimmassa vaihtoehdossa käytetään ainoastaan kirjainlaattoja. Pelilaudan miinusruudut ovat tavallisia ruutuja,

Lisätiedot

Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi

Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi Alberta Language and Development Questionnaire (ALDeQ) A. Varhaiskehitys Lapsen nimi 1. Milloin lapsenne otti ensiaskeleensa? 2. Minkä ikäisenä lapsenne sanoi ensisanansa? Esimerkkejä ensisanoista (käännöksineen):

Lisätiedot

Luki-riskilapsen kehitys ja ongelmien ennaltaehkäisy

Luki-riskilapsen kehitys ja ongelmien ennaltaehkäisy Luki-riskilapsen kehitys ja ongelmien ennaltaehkäisy Heikki Lyytinen Hyvä Alku, Jyväskylä 2-3.9.2004 Oppimisvaikeudet opettajien tunnistamana esiopetusiässä ja 1. ja 2. luokilla avaintoaineisto: Keski-Suomi,

Lisätiedot

Koulutuksellisen syrjäytymisen riskija suojaavat tekijät: kognitiivisen ja psykososiaalisen kehityksen vuorovaikutus syntymästä 20 vuoden ikään

Koulutuksellisen syrjäytymisen riskija suojaavat tekijät: kognitiivisen ja psykososiaalisen kehityksen vuorovaikutus syntymästä 20 vuoden ikään Koulutuksellisen syrjäytymisen riskija suojaavat tekijät: kognitiivisen ja psykososiaalisen kehityksen vuorovaikutus syntymästä 20 vuoden ikään Timo Ahonen, Kenneth Eklund, Minna Torppa ja Sami Määttä

Lisätiedot

Kiinan kursseilla 1 2 painotetaan suullista kielitaitoa ja kurssista 3 alkaen lisätään vähitellen myös merkkien lukemista ja kirjoittamista.

Kiinan kursseilla 1 2 painotetaan suullista kielitaitoa ja kurssista 3 alkaen lisätään vähitellen myös merkkien lukemista ja kirjoittamista. Kiina, B3kielen opetussuunnitelma (lukiossa alkava oppimäärä) Kiinan kursseilla tutustutaan kiinankielisen alueen elämään, arkeen, juhlaan, historiaan ja nykyisyyteen. Opiskelun ohessa saatu kielen ja

Lisätiedot

Äidinkielen valtakunnallinen koe 9.luokka

Äidinkielen valtakunnallinen koe 9.luokka Keväällä 2013 Puumalan yhtenäiskoulussa järjestettiin valtakunnalliset kokeet englannista ja matematiikasta 6.luokkalaisille ja heille tehtiin myös äidinkielen lukemisen ja kirjoittamisen testit. 9.luokkalaisille

Lisätiedot

9.2.3. Englanti. 3. luokan keskeiset tavoitteet

9.2.3. Englanti. 3. luokan keskeiset tavoitteet 9.2.3. Englanti Koulussamme aloitetaan A1 kielen (englanti) opiskelu kolmannelta luokalta. Jos oppilas on valinnut omassa koulussaan jonkin toisen kielen, opiskelu tapahtuu oman koulun opetussuunnitelman

Lisätiedot

LAUSEPANKKI luokkien lukuvuosiarviointiin

LAUSEPANKKI luokkien lukuvuosiarviointiin LAUSEPANKKI 1.-2. luokkien lukuvuosiarviointiin SUOMEN KIELI JA KIRJALLISUUS Mekaaninen lukeminen -Harjoittelet äänteitä ja kirjaimia. -Olet oppinut uusia äänteitä ja kirjaimia. -Osaat äänteet ja kirjaimet.

Lisätiedot

Miksi poikien kehitys on uhatumpaa kuin tyttöjen? Paula Määttä Erityispedagogiikan professori Jyväskylän yliopisto TERVE-SOS 2009

Miksi poikien kehitys on uhatumpaa kuin tyttöjen? Paula Määttä Erityispedagogiikan professori Jyväskylän yliopisto TERVE-SOS 2009 Miksi poikien kehitys on uhatumpaa kuin tyttöjen? Paula Määttä Erityispedagogiikan professori Jyväskylän yliopisto TERVE-SOS 2009 Yleisiä havaintoja erityisopetuksen kentältä Poikia enemmän apukoulussa

Lisätiedot

Lapsen tyypillinen kehitys. -kommunikaatio -kielellinen kehitys

Lapsen tyypillinen kehitys. -kommunikaatio -kielellinen kehitys Lapsen tyypillinen kehitys -kommunikaatio -kielellinen kehitys Kielellinen kehitys Vauvalla on synnynnäinen kyky vastaanottaa kieltä ja tarve olla vuorovaikutuksessa toisen ihmisen kanssa Kielellinen kehitys

Lisätiedot

Kansainvälinen aikuistutkimus (PIAAC) Ensituloksia. Antero Malin Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto

Kansainvälinen aikuistutkimus (PIAAC) Ensituloksia. Antero Malin Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto Kansainvälinen aikuistutkimus (PIAAC) Ensituloksia Antero Malin Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto 8.10.2013 Kansainvälinen aikuistutkimus PIAAC: Programme for the International Assessment

Lisätiedot

PEILI VISION. Kotikuntoutus - Case Kiuruvesi Jussi Auvinen, CEO

PEILI VISION. Kotikuntoutus - Case Kiuruvesi Jussi Auvinen, CEO PEILI VISION Kotikuntoutus - Case Kiuruvesi jussi.auvinen@peilivision.fi +358 50 3767 150 2019 - Jussi Auvinen, CEO KOTIKUNTOUTUS 2 Potilas Liisa 55 vuotta Kroonistunut brocan afasia Erityisesti puheen

Lisätiedot

Say it again, kid! - peli ja puheteknologia lasten vieraan kielen oppimisessa

Say it again, kid! - peli ja puheteknologia lasten vieraan kielen oppimisessa Say it again, kid! - peli ja puheteknologia lasten vieraan kielen oppimisessa Sari Ylinen, Kognitiivisen aivotutkimuksen yksikkö, käyttäytymistieteiden laitos, Helsingin yliopisto & Mikko Kurimo, signaalinkäsittelyn

Lisätiedot

Yksilöllisiä kehityspolkuja kohti lukemista: varhaisten taitojen, oppimisympäristön ja sukuriskin vaikutukset

Yksilöllisiä kehityspolkuja kohti lukemista: varhaisten taitojen, oppimisympäristön ja sukuriskin vaikutukset Lectio Praecursoria Minna Torppa Yksilöllisiä kehityspolkuja kohti lukemista: varhaisten taitojen, oppimisympäristön ja sukuriskin vaikutukset Minna Torpan psykologian väitöskirja Pathways to reading acquisition

Lisätiedot

KOGNITIIVINEN KUNTOUTUS

KOGNITIIVINEN KUNTOUTUS KOGNITIIVINEN KUNTOUTUS Psykologi Nina Näyhä Osastonhoitaja Marja Nordling Psykiatrinen kuntoutumisosasto T9 Seinäjoen keskussairaala EPSHP 3.10.2007 Kuntoutusfoorumi OSASTO T9 18 kuntoutuspaikkaa selkeästi

Lisätiedot

Tutkimus lapsen abstraktin ajattelun kehittymisestä Piaget n teorian mukaisesti

Tutkimus lapsen abstraktin ajattelun kehittymisestä Piaget n teorian mukaisesti Tutkimus lapsen abstraktin ajattelun kehittymisestä Piaget n teorian mukaisesti Joonatan Porkkala PSw2.1 2017 2 1 Johdanto 1.1 Taustateoria Tutkimuksen taustateoriana on Piaget n teoria lapsen kognitiivisesta

Lisätiedot

Harjoituksia ELLIn korteille.

Harjoituksia ELLIn korteille. Harjoituksia ELLIn korteille. Tämän ohjeen harjoitukset on laadittu ELLIN korttien kanssa tehtäviksi. Harjoituksissa ELLIN kortteja käytetään tukena, siten että tehtävään kuuluvat kortit ovat näkyvillä.

Lisätiedot

ESIOPETUS-1-2 LUOKKA OMA OPPIMISPOLKU

ESIOPETUS-1-2 LUOKKA OMA OPPIMISPOLKU Väritä yhdessä aikuisen kanssa: ESIOPETUS-- LUOKKA OMA OPPIMISPOLKU nimi: kun harjoittelet tietoa tai taitoa kun osaat tiedon tai taidon kun osaat tiedon tai taidon ja voisit opettaa sen toisille. MATEMATIIKKA

Lisätiedot

PISA 2012 ENSITULOKSIA Pekka Kupari Jouni Välijärvi Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto

PISA 2012 ENSITULOKSIA Pekka Kupari Jouni Välijärvi Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto PISA 2012 ENSITULOKSIA Pekka Kupari Jouni Välijärvi Koulutuksen tutkimuslaitos Jyväskylän yliopisto PISA 2012 Programme for International Student Assessment Viides tutkimus PISA-ohjelmassa: pääalueena

Lisätiedot

Valttikortit 100 -ohjelman sanasto on peruskoulun opetussuunnitelman ytimestä.

Valttikortit 100 -ohjelman sanasto on peruskoulun opetussuunnitelman ytimestä. Valttikortit 100 on uusi avaus sanaston ja kuullunymmärtämisen oppimiseen. Digitaaliset oppimateriaalit ovat aiemminkin lisänneet yksilöllistä työskentelyä ja välittömiä palautteita harjoitteluun, mutta

Lisätiedot

Lukivaikeudet haasteena

Lukivaikeudet haasteena Lukivaikeudet haasteena Lukemiseen liittyvät ongelmat tulevat usein esiin hitautena ja työläytenä. Myös luetun ymmärtäminen on osalle hankalaa, samoin juuri luetun asian muistaminen. H13: Mä pidän taukoja,

Lisätiedot

Alakoululaisten hyvinvointikysely 2017 Joensuun kaupunki

Alakoululaisten hyvinvointikysely 2017 Joensuun kaupunki Alakoululaisten hyvinvointikysely 2017 Joensuun kaupunki Tulkintaohjeita Tässä raportissa käytetty seuraavia värikoodeja: - Suorat jakaumat (kaikki vastaajat), keskiarvot 1,0 2,99 Heikko taso 3,0 3,19

Lisätiedot

Tuire Koponen, PsT Projektikoordinaattori, NMI

Tuire Koponen, PsT Projektikoordinaattori, NMI www.lukimat.fi Tuire Koponen, PsT Projektikoordinaattori, NMI 1 Valtakunnanlaajuinen käyttäjille ilmainen verkkopalvelu Opettajille, psykologeille ja muille kasvatusalanammatilaisille sekä vanhemmille

Lisätiedot

TUNNE-ETSIVÄT. Tunne-etsivät -peli

TUNNE-ETSIVÄT. Tunne-etsivät -peli TUNNE-ETSIVÄT Digitaalinen oppimisympäristö 5-12 vuotiaiden lasten sosioemotionaalisten taitojen tukemiseen Sari Lipponen KM, yliopistonopettaja Väitöstutkimus (JYU) sari.s.lipponen@jyu.fi Tunne-etsivät

Lisätiedot

FAMILIAALISEN LUKIVAIKEUDEN TUNNISTAMINEN 1.-3.-LUOKKALAISILLA LAPSILLA JA LUKIVAIKEUSLASTEN KIELELLIS-KOGNITIIVISET TAIDOT ENNEN KOULUIKÄÄ

FAMILIAALISEN LUKIVAIKEUDEN TUNNISTAMINEN 1.-3.-LUOKKALAISILLA LAPSILLA JA LUKIVAIKEUSLASTEN KIELELLIS-KOGNITIIVISET TAIDOT ENNEN KOULUIKÄÄ FAMILIAALISEN LUKIVAIKEUDEN TUNNISTAMINEN 1.-3.-LUOKKALAISILLA LAPSILLA JA LUKIVAIKEUSLASTEN KIELELLIS-KOGNITIIVISET TAIDOT ENNEN KOULUIKÄÄ Psykologian pro gradu-tutkielma Mari Valkama Psykologian laitos

Lisätiedot

Kielenkehityksen vaikeudet varhaislapsuudessa. Tiina Siiskonen KT, erityisopettaja

Kielenkehityksen vaikeudet varhaislapsuudessa. Tiina Siiskonen KT, erityisopettaja Kielenkehityksen vaikeudet varhaislapsuudessa Tiina Siiskonen KT, erityisopettaja Miten kielenkehityksen vaikeudet ilmenevät? Kielenkehityksen vaikeudet näkyvät kielen ymmärtämisessä ja tuottamisessa eri

Lisätiedot

MINÄ OSAAN OHJEITA OPETTAJALLE

MINÄ OSAAN OHJEITA OPETTAJALLE HYVINKÄÄN KAUPUNKI 2016-2017 MINÄ OSAAN OHJEITA OPETTAJALLE Äidinkielen ja kirjallisuuden jatkuvan arvioinnin lomake esi- ja alkuopetukseen Sisältö: Luokanopettajat Kirsi Lindfors ja Jaana Perkinen Äidinkielen

Lisätiedot

Oppimisen pulmista oppimisen iloon -teemaryhmä

Oppimisen pulmista oppimisen iloon -teemaryhmä Oppimisen pulmista oppimisen iloon -teemaryhmä Opinnollinen kuntoutus Aija Lund 2007 Ryhmän teemat: Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet (Jukka Nevala ja Marjukka Peltonen) Tekstinymmärtäminen ja sen

Lisätiedot

Tuen tarpeen tunnistaminen. Lukemisen ja kirjoittamisen arviointi. Käyttäjän opas. ensimmäinen luokka

Tuen tarpeen tunnistaminen. Lukemisen ja kirjoittamisen arviointi. Käyttäjän opas. ensimmäinen luokka Tuen tarpeen tunnistaminen Lukemisen ja kirjoittamisen arviointi ensimmäinen luokka Käyttäjän opas Niilo Mäki Instituutti, 2011 Salmi, P., Eklund, K., Järvisalo, E. & Aro, M. LukiMat - Oppimisen arviointi:

Lisätiedot

TEKNISEN LUKUTAIDON JA KUULLUN YMMÄRTÄMISEN YHTEYDET LUETUN YMMÄRTÄMISEEN ALAKOULUN ALUSSA

TEKNISEN LUKUTAIDON JA KUULLUN YMMÄRTÄMISEN YHTEYDET LUETUN YMMÄRTÄMISEEN ALAKOULUN ALUSSA TEKNISEN LUKUTAIDON JA KUULLUN YMMÄRTÄMISEN YHTEYDET LUETUN YMMÄRTÄMISEEN ALAKOULUN ALUSSA Heidi Hyväri Kasvatustieteen pro gradu tutkielma Syksy 2011 Opettajankoulutuslaitos Jyväskylän yliopisto TIIVISTELMÄ

Lisätiedot

Nuorten lukivaikeuksien arviointi, ilmeneminen ja tukeminen

Nuorten lukivaikeuksien arviointi, ilmeneminen ja tukeminen Nuorten lukivaikeuksien arviointi, ilmeneminen ja tukeminen 16.9.2010 Helsinki Leila Kairaluoma, Niilo Mäki Instituutti KM, Erityisopettaja, tutkija Motivoimaa-hanke,Jyväskylä Erityisvaikeus Lukivaikeus

Lisätiedot

LUKEMISVAIKEUKSIEN ILMENEMINEN SUOMALAISILLA 3. 6.-LUOKKALAISILLA OPPILAILLA. Anna-Leena Holopainen

LUKEMISVAIKEUKSIEN ILMENEMINEN SUOMALAISILLA 3. 6.-LUOKKALAISILLA OPPILAILLA. Anna-Leena Holopainen LUKEMISVAIKEUKSIEN ILMENEMINEN SUOMALAISILLA 3. 6.-LUOKKALAISILLA OPPILAILLA Anna-Leena Holopainen Pro gradu -tutkielma Erityispedagogiikan laitos Jyväskylän yliopisto Syksy 2007 TIIVISTELMÄ Holopainen

Lisätiedot

TAITO TARTTUU TREENAAMALLA!

TAITO TARTTUU TREENAAMALLA! TAITO TARTTUU TREENAAMALLA! TAIDON OPPIMINEN TAITO TARTTUU TAITOTASON VAIHEET Suunnittele harjoitus 1, jossa on neljä osiota omalle joukkueellesi - (Pohdi mitä harjoitteita käyttäisit samaan harjoitteluun

Lisätiedot

Monikielinen oppilas

Monikielinen oppilas Monikielinen oppilas Annele Laaksonen, KT, EO Daut Gerxhalija, omankielinen opettaja Turun yliopisto, Turun normaalikoulu A. Laaksonen & D. Gerxhalija, TY, TNK 1 Kielitietoinen koulu Turun normaalikoulu

Lisätiedot

Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä käyttämällä (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja kielen ääniä.

Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä käyttämällä (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja kielen ääniä. Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä käyttämällä (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja kielen ääniä. Musiikkipäiväkirjani: Soitetaan rytmissä omaa ääntä... (RV1) Juhlitaan kaikkia tunnettuja

Lisätiedot

Rouhia Oy:n nopea kokeilu Babel Fish Helsingin kouluissa Helsingin koulujen nopeiden kokeilujen ohjelma II, kevätlukukausi 2019

Rouhia Oy:n nopea kokeilu Babel Fish Helsingin kouluissa Helsingin koulujen nopeiden kokeilujen ohjelma II, kevätlukukausi 2019 Julkinen loppuraportti 13.6.2019 Rouhia Oy:n nopea kokeilu Babel Fish Helsingin kouluissa Helsingin koulujen nopeiden kokeilujen ohjelma II, kevätlukukausi 2019 Kokeilun tavoitteet Kokeilun tavoitteena

Lisätiedot

Mitä kuuluu Ekapelin ensimmäistä versiota ahkerasti pelanneille?

Mitä kuuluu Ekapelin ensimmäistä versiota ahkerasti pelanneille? Tutkimukset Elisa Järvisalo Mitä kuuluu Ekapelin ensimmäistä versiota ahkerasti pelanneille? Tässä selvityksessä tarkastellaan lapsia, jotka ovat pelanneet nyt jo käytöstä poistunutta Ekapelin ensimmäistä

Lisätiedot

EKAPELI LUKEMAAN OPPIMISEN TUKENA verkkovälitteisen oppimispelin ohjauskokeilu Erilaiset oppijat -hankkeen 10 kunnassa.

EKAPELI LUKEMAAN OPPIMISEN TUKENA verkkovälitteisen oppimispelin ohjauskokeilu Erilaiset oppijat -hankkeen 10 kunnassa. EKAPELI LUKEMAAN OPPIMISEN TUKENA verkkovälitteisen oppimispelin ohjauskokeilu Erilaiset oppijat -hankkeen 10 kunnassa Ritva Ketonen OPETUSHALLITUS 2006 2 SISÄLLYS Erilaiset oppijat hanke... 3 Mikä Ekapeli

Lisätiedot

Opinkohan mä lukemaan?

Opinkohan mä lukemaan? JYVÄSKYLÄ STUDIES IN EDUCATION, PSYCHOLOGY AND SOCIAL RESEARCH 487 Kaisa Peltomaa Opinkohan mä lukemaan? Lukivaikeuksien tunnistaminen ja kuntouttaminen alkuopetusvaiheessa JYVÄSKYLÄ STUDIES IN EDUCATION,

Lisätiedot

Sukupolvien välistä vuorovaikutusta

Sukupolvien välistä vuorovaikutusta Luetaan yhdessä verkoston syysseminaari 29.10. Hanna Pöyliö, KM Sanaston oppiminen kaunokirjallisuuden avulla Sukupolvien välistä vuorovaikutusta Lukumummi ja -vaari -toiminnassa vapaaehtoiset seniorit

Lisätiedot

LUKEMISEN JA KIRJOITTAMISEN ATELJEET Tavoitteena elinikäinen lukija

LUKEMISEN JA KIRJOITTAMISEN ATELJEET Tavoitteena elinikäinen lukija LUKEMISEN JA KIRJOITTAMISEN ATELJEET Tavoitteena elinikäinen lukija Muokattu suomalaiseen kouluun sopivaksi Miksi? lyhyet opetustuokiot, paljon mallittamista lapsi saa valita itse kirjansa luetaan oikeita

Lisätiedot

Kysely talous- ja velkaneuvojille velkaantumisen taustatekijöistä 2010

Kysely talous- ja velkaneuvojille velkaantumisen taustatekijöistä 2010 1 28.6.2010 Kysely talous- ja velkaneuvojille velkaantumisen taustatekijöistä 2010 Sisällys 1. Selvityksen tarkoitus s. 1 2. Selvityksen toteuttaminen s. 1 3. Selvityksen tulokset s. 2 3.1 Velkaantumisen

Lisätiedot

Anna Siikaniemi. BITSBOARD sovelluksen käyttöopas

Anna Siikaniemi. BITSBOARD sovelluksen käyttöopas Anna Siikaniemi BITSBOARD sovelluksen käyttöopas Innovative Investments Limited:n kehittämästä Bitsboard sovelluksesta löytyy Appstoresta neljä versiota; ilmaiset Bitsboard Preschool, Bitsboard, Bitsboard

Lisätiedot

Luetaan yhdessä Paired reading

Luetaan yhdessä Paired reading Luetaan yhdessä Paired reading lukemisen kuntoutusohjelma lapsille Ohjemoniste Yhdessä lukeminen* on lukemisen kuntoutusohjelma, jossa vanhempi lukee yhdessä tekstiä ääneen yhtäaikaisesti lapsen kanssa.

Lisätiedot

75059 Suuri lajittelusarja

75059 Suuri lajittelusarja 75059 Suuri lajittelusarja Peliohjeet Tämä sarjan sisältö: 632 kpl lajitteluesineitä 3 kpl onnenpyörää 6 kpl lajittelukulhoa 1 kpl muovinen lajittelualusta 1 kpl numeromerkitty arpakuutio Lajittelusarja

Lisätiedot

Matikkaa KA1-kurssilaisille, osa 3: suoran piirtäminen koordinaatistoon

Matikkaa KA1-kurssilaisille, osa 3: suoran piirtäminen koordinaatistoon Matikkaa KA1-kurssilaisille, osa 3: suoran piirtäminen koordinaatistoon KA1-kurssi on ehkä mahdollista läpäistä, vaikkei osaisikaan piirtää suoraa yhtälön perusteella. Mutta muut kansiksen kurssit, no

Lisätiedot

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen

TUKIMATERIAALI: Arvosanan kahdeksan alle jäävä osaaminen KEMIA Kemian päättöarvioinnin kriteerit arvosanalle 8 ja niitä täydentävä tukimateriaali Opetuksen tavoite Merkitys, arvot ja asenteet T1 kannustaa ja innostaa oppilasta kemian opiskeluun T2 ohjata ja

Lisätiedot

Peruskoulun matematiikkakilpailun alkukilpailun tulosten ja tehtävien analysointi vuodelta 2009

Peruskoulun matematiikkakilpailun alkukilpailun tulosten ja tehtävien analysointi vuodelta 2009 Peruskoulun matematiikkakilpailun alkukilpailun tulosten ja tehtävien analysointi vuodelta 2009 Anastasia Vlasova Peruskoulun matematiikkakilpailutyöryhmä Tämän työn tarkoituksena oli saada käsitys siitä,

Lisätiedot

Counting quantities 1-3

Counting quantities 1-3 Counting quantities 1-3 Lukumäärien 1 3 laskeminen 1. Rastita Tick (X) (X) the kummassa box that has laatikossa more on balls enemmän in it. palloja. X 2. Rastita Tick (X) (X) the kummassa box that has

Lisätiedot

Lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen toisella kielellä

Lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen toisella kielellä Lukemaan ja kirjoittamaan oppiminen toisella kielellä FT Lea Nieminen Jyväskylän yliopisto 3.10.2016 Lukemisen ja kirjoittamisen monitasoiset prosessit Lukemisen alemman tason prosessit Dekoodaaminen kirjainjono

Lisätiedot

Kilpailut, pelit ja leikit taidon oppimisen tukena. Martti Iivonen

Kilpailut, pelit ja leikit taidon oppimisen tukena. Martti Iivonen Kilpailut, pelit ja leikit taidon oppimisen tukena Martti Iivonen Mikä on tärkeää lapsiurheilussa? Intohimon synnyttäminen Hauska ja kannustava ilmapiiri Mahdollisuus saada oppia uusia liikuntataitoja

Lisätiedot

Mattila Aino. Lukivaikeuden vaikutus englannin kielen oppimiseen vieraana kielenä

Mattila Aino. Lukivaikeuden vaikutus englannin kielen oppimiseen vieraana kielenä Mattila Aino Lukivaikeuden vaikutus englannin kielen oppimiseen vieraana kielenä Kasvatustieteen kandidaatintyö KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA Luokanopettajakoulutus Toukokuu 2018 Oulun yliopisto Kasvatustieteiden

Lisätiedot

Liikkuvat lapset tarkkaavaisempia

Liikkuvat lapset tarkkaavaisempia Liikkuvat lapset tarkkaavaisempia Heidi J. Syväoja 1, 2, Tuija H. Tammelin 1, Timo Ahonen 2, Anna Kankaanpää 1, Marko T. Kantomaa 1,3. The Associations of Objectively Measured Physical Activity and Sedentary

Lisätiedot

LUKIVA:lla lukijaksi

LUKIVA:lla lukijaksi Kokeilut ja käytänteet Anne Puolakanaho LUKIVA:lla lukijaksi Lukemisen ja kirjoittamisen erityisvaikeus on oppimisvaikeuksista yleisin. Sujuvan lukutaidon oppiminen on hyvin merkityksellistä, koska myöhempi

Lisätiedot