Leena Rossi: Aktivoinnistako autuus? Eli miten saada opiskelijat mukaan pienryhmätyöskentelyyn

Transkriptio

1 1 k&h, kulttuurihistoria, Turun yliopisto, 2005, ISBN toimittajat: Riitta Laitinen, Ilana Aalto, Kimi Kärki ja Henri Terho Leena Rossi: Aktivoinnistako autuus? Eli miten saada opiskelijat mukaan pienryhmätyöskentelyyn Perinteinen massaluento on paras yliopistollinen opetusmuoto opettajalle, joka haluaa päästä mahdollisimman vähällä! Mutta jos on valmis näkemään enemmän vaivaa kurssin joka vaiheessa, kannattaa kokeilla opiskelijoita aktivoivia opetusmuotoja. Massaluennolla kuulija voi jopa nukkua, mutta seminaareissa ja muussa pieniryhmäopetuksessa opiskelijan on pakko osallistua opetus/oppimistapahtumaan muutenkin kuin olemalla paikalla, koska seminaarin tavoite on yleensä sekä tietojen että taitojen omaksuminen. Opiskelijoiden osallistuvuus riippuu kuitenkin pääasiassa siitä, miten paljon opettaja viitsii ja jaksaa kannustaa opiskelijoita omaehtoiseen ja vuorovaikutteiseen työskentelyyn. Opiskelun ja opiskelijan aktivoiminen Tässä raportissa selostan niitä aktivoivia opetusmenetelmiä, 1 joita olen käyttänyt kulttuurihistorian oppiaineessa loka-marraskuussa vuonna 2002 ja 2003 pitämilläni Muistitietoa haastattelemalla -kursseilla. Olisin voinut pitää kurssit luentoina, joilla olisin opettanut haastattelujen tekemistä teoriassa ja joille olisin saanut kuulijaa. Päädyin kuitenkin rajoittamaan kummankin kurssin osallistujamäärän alle 20:n, sillä halusin vain asiasta todella kiinnostuneiden tulevan mukaan ja myös oppivan teoreettisten tietojen lisäksi eräitä käytännön taitoja. Sen vuoksi suunnittelin kurssini mahdollisimman monipuolisiksi ja osallistuttaviksi. 2 Seminaarityyppisen opetusmuodon valintaan vaikutti myös se, että historia-aineiden piirissä on yleensä järjestetty melko vähän aktivoivaa opetusta metodikursseja sekä proseminaareja ja graduseminaareja lukuun ottamatta. Kohdistin kurssini opinnoissaan jo melko pitkälle ehtineille siitä huolimatta, että aktivoivia menetelmiä sisältävien kurssien on todettu sopivan parhaiten opiskelun alkupuolelle, kun opiskelijat vasta opettelevat oppimisen ja opiskelemisen taitoja. 3 Kirsti Lonka toteaa aktivoivan opetuksen käytännön kulmakiviksi diagnosoinnin ja aktivoinnin, oppimisprosessin tukemisen ja seuraamisen sekä palautteen antamisen ja kokonaisvaltaisen arvioimisen. 4 Mutta oman opetukseni suunnittelun ja toteuttamisen tietoisina lähtökohtina eivät olleet nämä seikat eivätkä kasvatustieteelliset pohdiskelut prosessipainotteisesta opetustapahtumasta5. Pikemminkin sovelsin spontaanisti ja "vaistonvaraisesti" niitä opettajakokemuksia, joita olen vuosien mittaan saanut erityis-, perus- ja korkeakouluopetuksen piiristä. Ehkä taustalla vaikuttivat myös vuosien takaiset kasvatustieteen opinnot. Vasta pitämieni haastattelukurssien jälkeen olen perehtynyt viime vuosien kasvatustieteelliseen kirjallisuuteen ja etsinyt yhtymäkohtia omien sovellusteni ja teoreettisen keskustelun välille. Selvittäessäni opiskelijoiden tietojen lähtötasoa, en ajatellut niinkään heidän aikaisemmin omaksumiensa "sisäisten mallien aktivointia" 6 kuin sitä, mitä ja miten minun tulisi asiani opettaa heidän silloisen tietämyksensä huomioiden, jotta saisin opiskelijat omaksumaan mielestäni tärkeät tiedot ja taidot. Kannustavalla suhtautumisella ja erilaisilla oppimistehtävillä pyrin tukemaan kurssilaisten oppimisprosessia sekä kannustamaan heitä etsimään syventävää tietoa ja rakentamaan omia käsityksiään itse asettamiensa ongelmien avulla. Kurssin arvostelukriteereitä en liene yksityiskohtaisesti selvittänyt missään vaiheessa, mutta jo alussa korostin arvostavani sekä omakohtaista pohdiskelua että yhteistyötä. Palautetta pyrin antamaan ilmein, elein ja sanoin heti, kun opiskelija oli jotakin tehnyt. En kuitenkaan antanut erityistä palautetta opiskelijoiden vahvuuksista ja kehittämisalueista enää kurssien jälkeen, minkä myös katsotaan kuuluvan aktivoivan opetuksen periaatteisiin. 7 Yritin myös auttaa heitä kokemaan oivalluksia ja oppimisen iloa. Haastattelukurssien opiskelumuoto

2 2 Kulttuurihistoriaa haastattelemalla -kurssilleni osallistui syksyllä 2002 kaikkiaan 14 henkeä (2 miestä ja 12 naista) ja syksyllä 2003 yhteensä 18 henkeä (3 miestä ja 15 naista). Ensimmäistä ryhmää voidaan pitää pienryhmänä tai kookkaana pienryhmänä, toista taas keskisuurena ryhmänä. 8 Yliopistossa opiskelijan ryhmät ovat melko yleisiä varsinkin aineopinnoissa ja syventävissä opinnoissa; historia-aineissa tällaisia ryhmiä on nimenomaan metodiopetuksessa. Pienissä ja keskisuurissa ryhmissä on paljon enemmän mahdollisuuksia luoda toiminnallista ja vuorovaikutuksellista ilmapiiriä kuin massaluennoilla. 9 Kumpikin haastattelukurssini oli naisvaltainen kuten kulttuurihistorian kurssit yleensä ovat. Opiskelijoiden ikä vaihteli noin 20 vuodesta noin 55 vuoteen, mikä on nykyisin varsin tavallista, kun avoimen yliopiston väylän kautta tulee myös varttuneita aikuisopiskelijoita nuorempien joukkoon. Ensimmäiselle kurssille en voinut ottaa läheskään kaikkia ilmoittautuneita. Ilmoittautumislistalla oli kymmenkunta nimeä yli määrittelemäni maksimin, ja halukkaita on saattanut olla vielä enemmän. Tahdoin pitää ryhmät melko pieninä, jotta niistä tulisi mahdollisimman vuorovaikutteisia. Halusin myös, että opiskelijat oppisivat työskentelemään ryhmässä eli oppisivat tekemään yhdessä ja yhdessä tekemällä. 10 Sitä paitsi opetustila asetti omat rajansa. Valitsin ilmoittautuneista kulttuurihistorian ja muiden historia-aineiden pääaineopiskelijoita, jotka olivat pitkällä opinnoissaan ja aikoivat koota opinnäytteitänsä varten muistitietoa haastattelemalla. Otin mukaan myös muutaman proseminaarilaisen, jotka olivat aloittamassa haastattelututkimusta. Toiselle, suuremmalle kurssille otin kaikki ilmoittautuneet, joista useimmat olivat historian opinnoissaan varsin pitkällä. Ilmeisesti osa kurssilaisista oli niitä, jotka eivät mahtuneet mukaan edellisenä vuonna. Jouduin muuttamaan suunnittelemiani toimintatapoja vähemmän aktivoiviksi, koska en saanut käyttöömme yksilöllisten ja pariharjoitusten vaatimia tiloja. Kurssien kesto ja suorittaminen Muistitietoa haastattelemalla -kurssit pidin varsin tiiviinä periodiopetuksena osin oman työaikatauluni vuoksi, osin siksi, että opiskelijat sitoutuvat paremmin tällaiseen tiiviiseen opiskeluun kuin koko lukukauden kestäviin kursseihin. Järjestin kummankin kurssin kokoontumiset viitenä peräkkäisenä perjantaina nelituntisina istuntoina, joista kertyi yhteensä 20 opetus/opiskelutuntia. Istuntojen kuluessa pidimme yhteisestä sopimuksesta 1-2 lyhyttä tuuletus- ja välipalataukoa. Työskentelimme pääasiassa samassa seminaarihuoneessa, mutta opiskelijat tekivät ohjeistetut pari- ja yksilölliset harjoitukset muissa tiloissa varsinaisten istuntojen ulkopuolella. Lopputehtävään varattu aika mukaan luettuna kumpikin kurssi vaati opiskelijoilta 24 tunnin läsnäolon ja itseltäni lähes kaksinkertaisen ajan. Osallistumalla opetukseen ja tekemällä antamani tehtävät jokainen opiskelija saattoi suorittaa yhden opintoviikon (1 ov). Ylimääräisillä, tutkielman luontoisilla valinnaisilla tehtävillä kukin voi suorittaa vielä yhden tai kaksi opintoviikkoa eli kurssista voi saada enintään kolme opintoviikkoa (3 ov). En pitänyt kurssien päätteeksi perinteistä loppukuulustelua, kirjallista tenttiä, jonka tehtäviin olisi pitänyt vastata muistinvaraisesti, itsenäisesti, valvottuna ja rajallisen ajan puitteissa,11 vaan annoin summatiivisen (päättö)arviointini 12 kaikkien kurssien aikana suoritettujen tehtävien perusteella. Monet yliopisto-opiskelijat suhtautuvat välinpitämättömästi varsinkin heille tarjottuun luentoopetukseen ja ovat paljon poissa luennoilta, mutta ilmestyvät loppukuulusteluihin. Jopa seminaareista eräät opiskelijat jäävät pois kaikki "sallitut" kerrat. Haastattelukurssieni oppilaat olivat erittäin motivoituneita ja lähes kaikki olivat paikalla joka istunnossa. Ensimmäisellä haastattelukurssilla vaikutti varmasti myös se, etten ottanut mukaan niitä opiskelijoita, jotka tiesivät joutuvansa olemaan poissa jostakin istunnosta, vaan otin heidän tilalleen seuraavan ilmoittautuneen. Toisella kurssilla yksi opiskelija keskeytti kurssin pakottavista syistä. Koska jokaisessa istunnossa tehtiin arvosteltavia harjoituksia, joutuivat mahdollisesti poissaolevat tekemään kotona korvaavia tehtäviä. Poissaolojen vähyyteen on motivoituneisuuden ohella saattanut vaikuttaa myös työskentelytapojen moninaisuus ja aktivoivuus, mikä teki kursseistani "erilaisia". Opetuksen tavoitteet ja oppimisympäristöt Haastattelukurssieni opetus/oppimistavoitteet olivat sekä teoreettisia että käytännöllisiä eli pyrin jakamaan tietoja ja kehittämään taitoja. Ensinnäkin halusin opettaa osallistujille muistitietohistoriaan ja ongelmakeskeisiin muistitietohaastatteluihin liittyviä käsitteitä ja käsityksiä sekä saada heidät ymmärtämään muistitiedon merkityksiä ja käyttömahdollisuuksia historian tutkimuksessa. Opetin lisäksi käytännön seikkoja, jotka on huomioitava ongelmakeskeisten muistitietohaastattelujen eri vaiheissa. 13 Kurssieni tavoite oli myös antaa kurssilaisille valmiuksia tai ainakin jonkinlainen tuntuma haastattelujen tekemiseen, mikä

3 3 onnistui paremmin ensimmäisellä kurssilla pariharjoitusten ansiosta. Vielä yksi tietoinen päämääräni oli auttaa opiskelijoita parantamaan esiintymis-, keskustelu- ja ryhmätyöskentelyvalmiuksiaan. Oppimisympäristö opettajan, opiskelijoiden, opiskeltavan aiheen ja opetusmenetelmän muodostama kokonaisuus on yliopisto-opetuksessa useimmiten opettajakeskeinen, mutta sen ei tarvitse olla sellainen jatkuvasti, vaan samallakin kurssilla se voi muuttua välillä oppilaskeskeiseksi tai ainakin tähän suuntaan. 14 Omat kurssini olivat paljolti opettajakeskeisiä, sillä suunnittelin kurssien sisällön, rakenteen ja työskentelytavat itse ilman että opiskelijat saivat niihin vaikuttaa. Asetin oppimistavoitteet, määräsin arviointitavan ja ohjasin keskustelua itse. Luennoimalla jakamani "tietoiskut" olivat opettajakeskeisiä, mutta yritin niidenkin aikana innostaa opiskelijoita kyselemään, kommentoimaan ja keskustelemaan. Keskustelun virittäminen onnistuikin mielestäni hyvin, ja opiskelijat alkoivat varsin pian kysellä omaaloitteisesti ja kommentoida myös toistensa esittämiä ajatuksia. Selvästi oppilaskeskeiseksi kurssieni oppimisympäristö muuttui pari- ja ryhmätehtävissä sekä yksilötehtävissä, joissa opiskelijat joutuivat muodostamaan oman käsityksensä asioista opettajasta riippumatta. Ohjeistus- ja lopetusvaiheessa näidenkin tehtävien oppimisympäristö muuttui opettajakeskeiseen suuntaan, koska silloin "ohjat" olivat lähinnä minun käsissäni. Yleensä opettaja voi tietoisesti ja tarkoituksellisesti vaihdella oppimisympäristöä sen mukaan, mikä kussakin tilanteessa on tarkoituksenmukaista mm. opiskeltavan asiasisällön ja opetukseen käytettävissä olevan ajan mukaan. Haastattelukursseillani koin jakavani oppimisen säätelyn vastuun opiskelijoiden kanssa varsin pitkälle ja tämän ansiosta ryhmissä syntyi hedelmällinen ja rakentava jännite, 15 joka motivoi lisää jo ennestään tavoitteisia opiskelijoita ja auttoi heitä kehittämään tietojaan ja taitojaan. Tilat ja olosuhteet Opetustila koko, valaistus, lämpötila, tuuletus, hiljaisuus/meluisuus, kalusteiden sijoittelu ja sen käyttö vaikuttavat siinä työskentelevän ryhmän prosesseihin sekä osallistujien viihtyvyyteen, mahdollisuuksiin havainnoida toisiaan ja kommunikoida keskenään. 16 Sen vuoksi säilytin ensimmäisessä istunnossa kulttuurihistorian seminaarihuoneen kalusteiden tavanomaisen järjestelyn: pöydät olivat kehässä, jonka ympärille kaikki mahtuivat istumaan melko väljästi ja näkivät toisensa. Itse istuin pöytien muodostaman kehän yhdellä laidalla. Ensimmäisellä kerralla opiskelijat jättivät yhden tuolin mittaisen "hajuraon" itsensä ja minun välille. Seuraavissa istunnoissa opiskelijat rohkenivat istua viereisellekin tuolille. Aluksi koin heidän tulevan liian lähelle. En pitänyt fyysistä läheisyyttä epämiellyttävänä, mutta en halunnut opiskelijoiden näkevän sekavia muistiinpanojani. Ryhmätöissä muutimme kalusteiden paikkaa tarpeen mukaan niin, että opiskelijat saattoivat muodostaa keskenään pienen kehän. Koska istunnot kestivät neljä opetustuntia, huonetta oli välillä tuuletettava. Ensimmäisellä kerralla kehotin lähinnä ikkunaa istuvaa opiskelijaa avaamaan ikkunan; seuraavilla kokoontumiskerroilla kehotustani ei enää tarvittu, vaan joku avasi ikkunan oma-aloitteisesti. Yleensä seminaarihuoneeseen ei kuulunut ulkopuolelta mitään häiritseviä ääniä, mutta meidän tilastamme kuului usein ulkopuolelle varsin äänekästä keskustelua ja naurua, mitä eräät henkilöstön jäsenet ihmettelivät. Koko ryhmän työskentelyyn varatun seminaarihuoneen lisäksi ensimmäisen kurssin opiskelijat käyttivät poliittisen historian pientä kokoushuonetta haastatteluharjoituksiin sekä kulttuurihistorian kirjaston takahuonetta tekstintämisharjoituksiin. Myös nämä tilat olivat suhteellisen häiriöttömiä. Opiskelumuotojen kirjo Vasta jälkeenpäin opetustani reflektoidessani tiedostin käyttäneeni kummallakin kurssillani monia erilaisia aktivoivia opetus/opiskelu/oppimis-menetelmiä. Pääpiirteissään kurssit olivat samanlaisia, mutta jouduin jättämään toiselta kurssilta pois haastattelu- ja tekstintämisharjoituksen lähinnä tilojen puutteen takia. Myönnän, että tämä vähensi huomattavasti kurssiin käyttämääni aikaa, sillä ensimmäisellä kurssilla jouduin juuri harjoitusten vuoksi olemaan opiskelijoiden käytettävissä istuntojen ulkopuolella yli 20 tuntia. Selostan tässä kurssien etenemistä ja käyttämiäni enemmän tai vähemmän aktivoivia menetelmiä. 17 Aloitus ja ensimmäinen kirjallinen tehtävä: Aloitin kummankin kurssin toteamalla lyhyesti, kuka olen, millaisesta kurssista on kyse ja miten se suoritetaan. Lisäksi selostin kurssin teoreettiset ja käytännön tavoitteet. Tämän jälkeen annoin ensimmäisen kirjallisen tehtävän, joka tuli suorittaa noin 15 minuutissa: pyysin osallistujia määrittelemään / tulkitsemaan 'muistitiedon' käsitteen sen hetkisen tietämyksensä valossa. Tämän tehtävän avulla halusin saada selville suunnilleen opiskelijoiden teoreettisen lähtötason, jotta voisin huomioida sen myöhemmin opetuksessani. Rajasin tehtävän vähintään yhteen ja korkeintaan kahteen konseptin sivuun, jotta opiskelijoiden olisi pakko pohtia asiaa mutta toisaalta kiteyttää sanottavansa olennaiseen,

4 4 ja jotta oma työmääräni pysyisi kohtuullisena. Tällaisilla alkukokeilla on luennoitsijankin helppo selvittää opiskelijoiden taustatiedot kurssinsa suunnittelua varten.18 Olen käyttänyt niitä myös useimmilla luentokursseillani. Tehtävän ohjeistuksessa mainitsin myös, että opiskelija voi myös rehellisesti myöntää tietämättömyytensä, mutta hänen on silloinkin pohdittava sanan mahdollisia merkityksiä sekä sen synnyttämiä mielikuvia ja mielleyhtymiä. Pari opiskelijaa totesi vastauksessaan, ettei heillä ollut "aavistustakaan" 'muistitiedon' merkityksestä, mutta silti he erittelivät yllättävän syvällisesti muistin ulottuvuuksia. Tehtävää ohjeistaessani annoin luvan keskustella, mikä herätti ensin hämmennystä, mutta sitten ainakin muutamat toisensa ennestään tuntevat opiskelijat kuiskailivatkin hetken keskenään. Lupasin myös antaa yleistä palautetta tehtävästä seuraavalla kokoontumiskerralla ja annoin sitä myös. Kurssilaiset näyttivät hyvin tyytyväisiltä palautteeseen, jolla pyrin kannustamaan rohkeaa ja omakohtaista pohdiskelua. Esittäytyminen: Omana opiskeluaikanani ei yksikään opettaja kertonut itsestään nimeä enempää; opiskelijoidenkaan ei tarvinnut seminaareissa kertoa muuta kuin nimensä ja tutkielmansa mahdollisen aiheen. Tietenkin näin pidettiin opettajien ja opiskelijoiden välit etäisinä ja viileän asiallisina. Omilla haastattelukursseillani aloitin esittäytymisen heti ensimmäisen kirjallisen tehtävän jälkeen kertomalla ensin itsestäni, opetustyöstäni ja tutkimuksestani kurssin aihepiirin kannalta olennaisia seikkoja. Koska ryhmän tehokkaan työskentelyn kannalta oli tärkeää, että opiskelijat tutustuivat toisiinsa mahdollisimman pian, pyysin tämän jälkeen jokaista kurssilaista esittäytymään ja kertomaan, mitä aineita he opiskelivat, missä vaiheessa opintojaan he olivat, miksi he olivat kurssille tulleet ja mitä he toivoivat siellä oppivansa. Opiskelijoiden toiveet liittyivät heidän tekeillä oleviin opinnäytteisiinsä, ja hyödynsimme heidän tutkimusaiheitaan myöhemmin 4-5 hengen ryhmissä tehdyissä harjoitustehtävissä laatimalla haastattelurunkoja. Niukatkin tiedot muista kurssilaisista auttoivat osallistujia tuntemaan olonsa luontevammaksi ja turvallisemmaksi, kun he ryhtyivät toisella kokoontumiskerralla työskentelemään keskenään. Luennot: Koska luennoiminen on nopea ja tehokas tapa jakaa tietoa uudesta asiasta, käytin menetelmää haastattelukursseillani usein, mutta vain suhteellisen pieninä annoksina, useimmiten vain minuuttia kerrallaan. Pisin luentojakso kesti normaalin kaksoisluennon verran eli 120 minuuttia. Luennoin nimenomaan silloin, kun halusin opettaa keskeisiä käsitteitä ja perehdyttää opiskelijat aikaisempaan tutkimukseen. Pyrin kuitenkin tekemään luennostakin keskustelunomaisen houkuttelemalla opiskelijoita kyselemään ja kommentoimaan. Silloin tällöin suorastaan pakotin jonkun osallistujan esittämään huomioitaan kysymällä suoraan, mitä hän ajatteli asiasta tai miten hän ymmärsi jonkin käsittelemäni seikan. Toisten vastaukset näyttivät rohkaisevan muitakin sanomaan jotakin, ja välistä opiskelijat kommentoivat myös toistensa esittämiä ajatuksia. Olen käyttänyt keskustelevaa luennointia myös massaluennoilla silloin, kun paikalla on ollut joku ennestään tuntemani opiskelija, jonka olen tiennyt rohkenevan ilmaista käsityksensä. Näin muutkin ovat innostuneet osallistumaan. Olen käyttänyt myös opiskelijoita luennoitsijoina eräillä englanninkielisillä kursseillani, joilla on ollut vain parikymmentä osallistujaa. He ovat saaneet puhua jostakin suppeasta aiheesta etukäteen antamani aineiston pohjalta. Tällöin olen havainnut, että jo pienet, noin 5 minuutin pituiset luennointitehtävät harjaannuttavat esiintymistaitoja ja auttavat ainakin luennoivaa opiskelijaa omaksumaan tietoa tehokkaasti. Myös haastattelukursseilla harkitsin tätä vaihtoehtoa, mutta luovuin siitä, koska en olisi pystynyt laatimaan jokaiselle kurssilaiselle yhtä vaativaa tehtävää ja koska sopivan kirjallisen aineiston etsiminen olisi vienyt liian paljon aikaa. Ryhmätyö: Kummankin kurssin osallistujat laativat ongelmakeskeisen haastattelurungon ryhmätyönä; ensimmäisellä kurssilla kaikki laativat samaa kysymysluetteloa, toisella niitä tehtiin useita. Kaikki kurssilaiset työskentelivät yhtä aikaa samassa seminaarihuoneessa 4-5 hengen ryhmissä. Ensimmäistä kurssia kehotin ryhmittymään niin, että jokaiseen pienryhmään tuli eri-ikäisiä henkilöitä. Haastattelurungon aiheena oli nimittäin kouluruokailu, johon päädyimme opiskelijoiden tekemien ehdotusten ja äänestyksen pohjalta. Aihepiiri oli kaikille tuttu ja opiskelijoiden ikäjakauma avasi käsittelylle historiallisen perspektiivin 1950-luvulta 1990-luvulle. Toisen kurssin osallistujat laativat neljä eri kysymysrunkoa, sillä kurssilaisista neljä oli aloittamassa muistitietoon pohjautuvan opinnäytetyön. Osallistujat jakautuivat kiinnostuksensa mukaan ryhmiin sen jälkeen, kun opinnäytteiden tekijät olivat selostaneet tutkimustaan. Nämä lyhyet suulliset esitykset voidaan myös laskea yhdeksi opetus/ opiskelumuodoksi. Ryhmiin tuli 3-6 henkeä kuhunkin. Kysymysrunkoja laadittiin kahdessa istunnossa ja kun ne olivat valmiit, kukin pienryhmä esitteli oman työnsä tulokset muille kalvojen ja piirtoheittimen avulla. Jokainen ryhmän jäsen joutui selostamaan osan tehtävästä. Kysymysrungoista keskusteltiin vielä yhdessä. Ensimmäisellä kurssilla neljä vapaaehtoista opiskelijaa kokosi ryhmien ehdotusten ja keskustelun pohjalta lopullisen haastattelurungon kouluruokailusta ja monistin sen jokaiselle. Toisella kurssilla aiheen antanut opiskelija kokosi itse haastattelurungon oman ryhmänsä ehdotusten ja muiden

5 5 kurssilaisten huomioiden pohjalta. Ryhmätyön kuluessa opiskelijat keskustelivat vilkkaasti ja välillä melko äänekkäästikin, niin että muutaman kerran pyysin heitä puhumaan hieman vaimeammin, jotta kaikki pystyisivät työskentelemään. Muistiinpanoharjoitus: Haastatteluja ei nykyisin yleensä tallenneta käsin muistiinpanoja tehden, vaan yleensä ääni tai videonauhoituksin, mutta joskus haastattelija voi joutua tilanteeseen, että se on ainoa tallennuskeino. Koska toinen kurssi ei voinut tehdä haastattelu- eikä tekstintämisharjoituksia, annoin sille muistiinpanoharjoituksen, jolla he saivat tuntumaa haastattelutilanteeseen ja muistiinpanojen tekemiseen. Kun olin ensin kertonut erilaisista tallennuskeinoista, opiskelijat saivat kuunnella tekemääni äänitettyä haastattelua ja yrittää samalla kirjoittaa muistiin keskustelua. Tilanne ei tietenkään vastannut tavallista haastattelutilannetta, jossa kertoja yleensä hidastaa kerrontaansa haastattelijan tehdessä muistiinpanojaan käsin. Harjoituksen jälkeen opiskelijat reagoivat heti spontaanisti lähes mahdottomalta tuntuvaan tehtävään ja keskustelivat vilkkaasti tallennuskeinoista. Tämän tehtävän muistiinpanoja en koonnut enkä huomioinut arvioinnissani. Haastatteluharjoitus: Tämän harjoituksen tekivät vain ensimmäisen kurssin osallistujat istuntojen ulkopuolella erillisessä neuvottelutilassa. Opiskelijat jakautuivat oman valintansa mukaan pareihin ja haastattelivat toinen toistaan noin 30 minuutin ajan (C60-kasetin puolikas) oppiaineen kasettinauhurilla. Olin laatinut etukäteen aikataulun sen mukaan, miten huone oli vapaa, ja opiskelijat valitsivat siitä itselleen sopivimmat ajat. Haastattelut toteutettiin kahden viikon aikana. Olin itse läsnä vain haastattelun aloituksessa ja lopetuksessa varmistaakseni, että nauhoitus onnistui teknisesti. Opiskelijat saivat keskustella haastattelukokemuksistaan yhteisessä istunnossa. Toisen kurssin osallistujat, jotka eivät päässeet haastattelemaan, saivat vain kokeilla, miten kasettinauhuria käytetään kaikki eivät olleet edes nähneet haastattelunauhuria. Mainitsin oppiaineen omistavan myös minidisc-tallentimen, mutta en esitellyt sitä tarkemmin, koska levykkeille ei silloin ollut purkulaitetta. Tekstintämisharjoitus: Ennen kuin tutkija voi käyttää nauhoitettua muistitietoa, se on saatava puheesta ja äänestä kirjoitukseksi. Niinpä ensimmäisellä kurssilla jokainen opiskelija joutui tekstintämään noin tunnin ajan kulttuurihistorian kenttätöissä tekemääni haastattelua, jossa kertoja puhui selvästi ja rauhallisesti. Neuvoin aluksi jokaiselle "kädestä pitäen" purkulaitteen käyttämiseen, tekstin kirjoittamiseen ja tallentamiseen liittyviä seikkoja ja lopussa varmistin, että tiedoston tallennus onnistui. Toisella kurssilla en teettänyt tätä harjoitusta. Sen sijaan opiskelijat saivat kuunnella nauhalta tekemääni suhteellisen selväpuheista haastattelua ja seurata piirtoheittimellä heijastamaani tekstinnöstä samasta haastattelusta. Molemmista harjoituksista keskustelimme jälkeenpäin yhdessä. Tutkielmat: Ne opiskelijat, jotka halusivat suorittaa useita opintoviikkoja, saivat tehdä sen laatimalla muutaman sivun mittaisen kirjallisen analyysin yhdestä muistitietotutkimuksesta vaihtoehtoja oli viisi ja niistä yksi oli englanninkielinen tai kirjoittamalla 6-8 sivun tutkielman muistitiedon keruuta ja käyttöä koskevien teosten pohjalta itse valitsemastaan aiheesta. Tutkielmat piti palauttaa viimeistään kahden viikon kuluessa kurssin päättymisestä, mutta useimmat palauttivat tehtävänsä jo kurssin aikana. Toisen kurssin osallistujat laativat lisäksi kaksi lyhyttä kirjallista analyysia muistitiedon käsitettä ja käyttöä koskevista artikkeleista, joista toinen oli englannin- ja toinen suomenkielinen. Keskustelu: Sekä luentojen yhteydessä että eri harjoitusten jälkeen pyrin herättämään keskustelua. Jos se ei heti virinnyt, kysyin rohkeimmilta ja myös hiljaisimmilta. Yleensä opiskelijat keskustelivat vilkkaasti. Erityisen vilkkaasti kurssilaiset vaihtoivat mielipiteitä toisten haastattelukokemuksista. Itse kerroin omista haastatteluistani, joissa jotakin oli "mennyt pieleen", osoittaakseni, ettei täydellistä haastattelua voi tehdä ja ettei pieni epäonnistuminen pilaa koko yritystä. Tämä näytti tuntuvan opiskelijoista erityisen lohdulliselta, ja eräs opiskelija mainitsi seikan myös arvioidessaan kurssia lopputehtävän yhteydessä. Minun ei tarvinnut jakaa puheenvuoroja, sillä kurssilaiset osasivat kuunnella toisiaan ja puhua niin, että jokainen halukas pääsi ääneen. Katsoin, että opiskelijoiden pyytäminen puheenjohtajaksi olisi kangistanut tilanteita ja saanut ainakin puheenjohtajan jännittämään. Kirjallinen lopputehtävä: Kurssin päätteeksi teetin opiskelijoilla saman tehtävän kuin sen alussa eli pyysin heitä määrittelemään 'muistitiedon' käsitteen nykyisen tietämyksensä ja käsityksensä mukaan sekä kertomaan, miten heidän käsityksensä oli mahdollisesti muuttunut kurssin aikana. Vastauksen täytyi olla vähintään yhden sivun mittainen, mutta se sai olla korkeintaan neljän sivun mittainen. Opiskelijat saivat myös esittää oman arvionsa kurssista. Kuten ensimmäisen myös tämän viimeisen kirjallisen tehtävän aikana opiskelijat saivat keskustella. Itse asiassa he alkoivat jutella aivan spontaanisti jo ennen kuin ehdin asiasta mainita. Lopputehtävä ei ratkaissut kurssin koko arvosanaa, vaan tämä koostui kaikista kurssin aikana suoritetuista tehtävistä. Lopputehtävätyyppi oli toisaalta teoreettinen, toisaalta avoin, sillä siinä tarvittiin faktatietoa, mutta myös perusteluja.19 Palaute: Palautteen antamista pidetään keskeisenä seikkana aktivoivien ja oppimistapahtumaa tukevien opiskelumenetelmien käytössä. 20 Koska pyrin mahdollisuuksien mukaan antamaan

6 6 opiskelijoille palautetta tehtävien yhteydessä tai kotitehtävien palautuksen jälkeen, en pitänyt tarpeellisena antaa kurssin lopuksi muuta kuin numeraalisen loppuarvosanan perinteisellä 9- portaisella asteikolla 1-3. Kurssin suorittamisesta saatu numero on sitä paitsi tärkeä opintokokonaisuuksien arvosanaa laskettaessa. Huomioin siinä kaikki kurssin aikana tehdyt kirjalliset ja suulliset tehtävät sekä ryhmätyöt ja niiden tuloksen esittelyn. Jo kurssien alussa mainitsin arvostavani erityisesti omakohtaista pohdiskelua. Heti ensimmäisestä tehtävästä lähtien useimpien opiskelijoiden vastauksissa näkyikin reflektiivinen, 21 pohdiskeleva ote, johon kulttuurihistorian opetuksessa yleensäkin kannustetaan. Myös opiskelijat antoivat palautetta. Kurssin edetessä muutamat kertoivat jo istuntojen aikana tai niiden jälkeen huomioitaan tehtävien mielekkyydestä ja vaativuudesta. Lopputehtävän yhteydessä useimmat vielä arvioivat kurssia ja ehdottivat parannuksia tuleville kursseille. Eräät opiskelijat jäivät vielä loppukokeen jälkeen keskustelemaan vaikutelmistaan. Mitä tästä opimme? Kurssi oli antoisa ja mukava. Henki oli hyvä ja uskon, että me kaikki opimme paljon. Erityisesti asian syvempi ymmärtäminen lisääntyi ja nyt osaamme katsoa asioita laajemmin. Se, että keskustelimme yhdessä kurssin teemoista ja kaikesta muistitietoon liittyvästä, auttoi todella pohtimaan asioita paremmin kuin jos olisimme vain passiivisesti tehneet muistiinpanoja [ ] Yhdessä tekemiseen ja itsensä & omien mielipiteidensä ilmaisuun kannustava ilmapiiri auttoi varmasti itse kutakin todella ajattelemaan kurssilla esille tulleita teemoja. Ryhmätyö [haastattelurungon laatiminen] oli myös hedelmällistä, mutta vei ehkä vähän liikaa kaikesta vähästä ajasta. Vapaamuotoinen, "tehdään yhdessä" -tunnelma on ollut uudenlainen kokemus ja se varmasti teki tästä kurssista vieläkin mielekkäämmän. (Kurssilaisten palautteita 2003.) Haastattelukurssini eivät suinkaan olleet kaikkea sitä, mitä Eila Asikainen toteaa pienryhmien käytön yliopistossa parhaimmillaan merkitsevän eli opiskelun alun ahdistuksen helpotusta, teoreettisuuden yhteisöllistä sulatusta, kokemusten yhteistä reflektointia ja ammatillisten tavoitteiden jäsentämistä. 22 Kursseilla emme helpottaneet opiskelun alun ahdistusta emmekä jäsennelleet ammatillisia tavoitteita, mutta sulattelimme teoreettisia sekä käytännön ongelmia ja pohdiskelimme kokemuksiamme yhdessä. Lisäksi teimme niillä paljon muutakin. Kummallakin kurssilla koin onnistuneeni opetuksessani ja saavuttaneeni tavoitteeni melko hyvin. Opintoviikkojakin kertyi varsin runsaasti, sillä erittäin harva opiskelija tyytyi yhteen ainoaan opintoviikkoon. Kurssien päättyessä opiskelijoista eroaminen tuntui suorastaan haikealta. Realiteetteja pohtiessani jouduin toteamaan, että olin varsinkin ensimmäisellä kurssillani uhrannut paljon tavallista enemmän aikaa sekä opetuksen valmisteluun ja toteuttamiseen että erilaisten tehtävien tarkastamiseen. Täsmällisiä tuntimääriä en laskenut, mutta vaikutelmani on, että luento-osuuksien valmistelu kävi suunnilleen samassa ajassa kuin muidenkin pitämieni luentojen valmistelu, mutta juuri aktivoivien tehtävien ja kurssikokonaisuuden suunnitteluun meni enemmän aikaa, kuin etukäteen arvioin. Jo ryhmätöiden ja paritöiden aikatauluttaminen oli yllättävän työlästä, mutta lisäksi harjoitukset vaativat minun jatkuvaa läsnäoloani noin kolmen työpäivän ajan. Harjoituksissa käytettävien julkaisujen etsimiseen meni myös useita päiviä, mutta tutkielmien kirjoittamiseen sopivat teokset löytyivät muutamassa minuutissa, koska tunsin kirjallisuutta ennestään. Sekä kurssien edetessä että niiden lopussa antamassaan palautteessa opiskelijat tuntuivat olevan ylipäätään tyytyväisiä opetukseen. Moni mainitsi käsityksensä muistitiedosta selventyneen ja syventyneen, mikä oli tavoitteenikin. Muutamat tosin valittivat kurssin lyhyyttä ja toivoivat jatkokurssia. Tämä kertonee siitä, että opiskelijat ovat valmiita käyttämään aikaansa sellaiseen, mistä kokevat saavansa muutakin kuin opintoviikkoja. Oli kiintoisaa havaita, että kaikki opiskelijoiden ehdottamat parannukset tulevien haastattelukurssien varalta vaatisivat toteutuessaan paitsi enemmän aikaa myös enemmän yhdessä tekemistä ja ns. kokemuksellista oppimista (experiential learning). 23 Minusta itsestäni oli hauska pitää kursseja, koska opiskelijat olivat kiinnostuneita ja innostuneita ja myös sitoutuivat tehtäviinsä. Silti hieman yllätyin, kun toisella kurssilla neljä tai viisi opiskelijaa mainitsi kurssin olleen "hauska". Hauskuuden vaikutelma saattoi opiskelijalle syntyä monestakin syystä. Ehkä se oli hyvä arvosana. Ehkä hän koki kurssin helpoksi tai onnistui vaikeiksi kokemissaan tehtävissä. Ehkä hän tutustui kurssilla toisiin kiintoisiin ihmisiin, joilta hän sai ajatuksilleen tukea tai jotka edistivät hänen opinnäytetyönsä etenemistä. Vaikutelma saattoi syntyä siitäkin, kun kerroin omia välistä surkuhupaisiakin haastattelukokemuksiani. Hauskaa voi olla myös intensiivinen työskentely tai vastuun kantaminen sekä omasta työstään että yhdessä tekemisestä. Hauskuus saattoi merkitä myös menetelmien vaihtelevuutta, jonka etukäteen pelkäsin aiheuttavan sekavuutta, mutta näin ei ilmeisesti käynyt. Yksikään opiskelija ei edes maininnut siitä ehkä he eivät edes tiedostaneet menetelmien moninaisuutta.

7 7 Jos saisin pitää Muistitietoa haastattelemalla -kurssin uudelleen, opettaisin sen jokseenkin samalla tavalla, mutta lisäisin tuntimäärän 30:een. Voisin kokeilla kurssin sisällön ja rakenteen suunnittelua ryhmissä. Varmistuisin hyvissä ajoin siitä, että tilat löytyvät niin tekstintämisharjoitusta kuin haastatteluharjoitustakin varten. Lisäksi panisin opiskelijat lukemaan ensin ainakin yhden tutkimuksen, jossa muistitietoa olisi käytetty lähdeaineistona, ja sitten analysoimaan sen ryhmissä. Sekä näiltä haastattelukursseiltani että muusta pienopetuksestani saamani kokemukset puhuvat sen puolesta, että kulttuurihistorian opiskelussa voi erittäin hyvin käyttää monipuolista, keskustelevaa ja kannustavaa pienryhmätyöskentelyä, jossa opiskelijat joutuvat ottamaan vastuuta paitsi omasta suorituksestaan myös yhdessä tehdystä työstä. Uskon, että tällainen opiskelumuoto lisää valmiuksia myös työelämää varten. Viitteet 1 Aktivoivista opetusmenetelmistä ks. esim. Lonka, Kirsti & Lonka, Irma, Aktivoivia ja prosessipainotteisia työtapoja: Aakkosellinen hakemisto. Aktivoiva opetus. Käsikirja aikuisten opettajille. Toim. Kirsti Lonka & Irma Lonka. Kirjayhtymä, Helsinki 1991, Erilaisista opetusmenetelmistä ks. esim. Vuorinen, Ilpo, Tuhat tapaa opettaa. Menetelmäopas opettajille, kouluttajille ja ryhmän ohjaajille. Suomen Morenoinstituutin julkaisusarja nro 1. Resurssi, Naantali Nevgi, Anne & Lindblom-Ylänne, Sari, Opetuksen suunnittelun työkalut. Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Toim. Sari Lindblom-Ylänne ja Anne Nevgi. Werner Söderström Osakeyhtiö, Helsinki 2003, Lonka, Kirsti, Aktivoivan opetuksen pääperiaatteita. Aktivoiva opetus. Käsikirja aikuisten opettajille. Toim. Kirsti Lonka & Irma Lonka. Kirjayhtymä, Helsinki, 1991, Oppimisprosessiin suuntautuneesta opetuksesta ks. esim. Lehtinen, Erno, Prosessiorientoituneen opetuksen perusteet: teoreettisia lähtökohtia matematiikan opetuksen kokeiluohjelmalle. Turun yliopisto, Kasvatustieteellinen tiedekunta. Julkaisusarja A:127. Turku Lindblom-Ylänne, Sari & Nevgi, Anne, Oppimisympäristöt. Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Toim. Sari Lindblom-Ylänne ja Anne Nevgi. Werner Söderström Osakeyhtiö, Helsinki 2003, 63; ks. myös Lonka, Kirsti, Aktivoivan opetuksen pääperiaatteita. Aktivoiva opetus. Käsikirja aikuisten opettajille. Toim. Kirsti Lonka & Irma Lonka. Kirjayhtymä, Helsinki 1991b, Palautteesta ks. esim. Aktivoivista opetusmenetelmistä ks. esim. Lonka, Kirsti & Lonka, Irma, Aktivoivia ja prosessipainotteisia työtapoja: Aakkosellinen hakemisto. Aktivoiva opetus. Käsikirja aikuisten opettajille. Toim. Kirsti Lonka & Irma Lonka. Kirjayhtymä, Helsinki 1991, 35-36; Lindblom-Ylänne, Sari & Nevgi, Anne, Oppimisympäristöt. Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Toim. Sari Lindblom- Ylänne ja Anne Nevgi. Werner Söderström Osakeyhtiö, Helsinki 2003, Lindblom-Ylänne & Repo-Kaarento & Nevgin määrittelevät pienryhmäksi sellaisen ryhmän, jossa on alle 15 opiskelijaa. Keskisuureksi ryhmäksi he kutsuvat ja suurryhmiksi opiskelijan ryhmää. Yli 50 henkilön ryhmä on heidän mukaansa "massa" ja tällaisen ryhmän opettaminen on "massaopetusta" (2003, 203, 205). Sinikka Ojanen ja Leila Keski-Luopa puolestaan määrittelevät pienryhmän kooksi 3-8 jäsentä (1995, 196). 9 Lindblom-Ylänne, Sari & Repo-Karento, Saara & Nevgi, Anne, Massa- ja ryhmäopetuksen haasteet. Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Toim. Sari Lindblom-Ylänne ja Anne Nevgi. Werner Söderström Osakeyhtiö, Helsinki 2003, 214; pienryhmistä korkeakouluopiskelussa ks. myös Asikainen Oppimistilanteen vuorovaikutuksesta ja yhteistoiminnallisesta oppimisesta ks. esim. Repo-Kaarento, Saara & Levander, Lena, Oppimista edistävä vuorovaikutus. Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Toim. Sari Lindblom-Ylänne ja Anne Nevgi. Werner Söderström Osakeyhtiö, Helsinki Karjalainen, Asko, Tentin teoria. Kasvatustieteiden tiedekunta, Oulun yliopisto. Oulun yliopiston opetuksen kehittämisyksikön julkaisuja. Dialogeja 4. Oulu 2001, Ks. esim. Karjalainen, Asko, Tentin teoria. Kasvatustieteiden tiedekunta, Oulun yliopisto. Oulun yliopiston opetuksen kehittämisyksikön julkaisuja. Dialogeja 4. Oulu 2001, Rossi, Leena, Muistitietoa haastattelemalla. Opintomoniste. Turun yliopisto, Kulttuurihistoria ja Avoin yliopisto-opetus, Turku Opettaja- ja oppilaskeskeisistä oppimisympäristöistä Lindblom-Ylänne, Sari & Nevgi, Anne, Oppimisympäristöt. Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Toim. Sari Lindblom-Ylänne ja Anne Nevgi. Werner Söderström Osakeyhtiö, Helsinki 2003, 54-55; ks. myös esim. Prosser, M. & Triggwell, K., Understanding learning and teaching. The experience in higher education. Open University Press and The Society for Research

8 8 into Higher Education, Suffolk, UK 1999 ja Vermunt, Jan D. & Veerlop, Nico, Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction 9, 1999, Oppimisympäristöjen jännitteistä Lindblom-Ylänne, Sari & Nevgi, Anne, Oppimisympäristöt. Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Toim. Sari Lindblom- Ylänne ja Anne Nevgi. Werner Söderström Osakeyhtiö, Helsinki 2003, 57-62; ks. myös esim. Vermunt, Jan D. & Veerlop, Nico, Congruence and friction between learning and teaching. Learning and Instruction 9, 1999, Ryhmistä opetustilassa ks. esim. Lindblom-Ylänne, Sari & Repo-Karento, Saara & Nevgi, Anne, Massa- ja ryhmäopetuksen haasteet. Yliopisto- ja korkeakouluopettajan käsikirja. Toim. Sari Lindblom-Ylänne ja Anne Nevgi. Werner Söderström Osakeyhtiö, Helsinki 2003, Löysin jokseenkin kaikki käyttämäni menetelmät Kirsti Lonkan ja Irma Lonkan laatimasta aktivoivien ja prosessipainotteisten työtapojen hakemistosta, muutamat tosin eri nimellä. Ks. Lonka, Kirsti & Lonka, Irma, Aktivoivia ja prosessipainotteisia työtapoja: Aakkosellinen hakemisto. Aktivoiva opetus. Käsikirja aikuisten opettajille. Toim. Kirsti Lonka & Irma Lonka. Kirjayhtymä, Helsinki 1991, Lähtötason määrittämisestä alkukokeella ks. esim. Lonka, Kirsti, Aktivoiva luento tai oppitunti. Aktivoiva opetus. Käsikirja aikuisten opettajille. Toim. Kirsti Lonka & Irma Lonka. Kirjayhtymä, Helsinki 1991a, 61; Lonka, Kirsti, Aktivoivan opetuksen pääperiaatteita. Aktivoiva opetus. Käsikirja aikuisten opettajille. Toim. Kirsti Lonka & Irma Lonka. Kirjayhtymä, Helsinki 1991b, 23; Lonka, Kirsti & Lonka, Irma, Aktivoivia ja prosessipainotteisia työtapoja: Aakkosellinen hakemisto. Aktivoiva opetus. Käsikirja aikuisten opettajille. Toim. Kirsti Lonka & Irma Lonka. Kirjayhtymä, Helsinki 1991, Tenttien tehtävätyypeistä ks. esim. Karjalainen, Asko, Tentin teoria. Kasvatustieteiden tiedekunta, Oulun yliopisto. Oulun yliopiston opetuksen kehittämisyksikön julkaisuja. Dialogeja 4. Oulu 2001, Lonka, Kirsti, Aktivoivan opetuksen pääperiaatteita. Aktivoiva opetus. Käsikirja aikuisten opettajille. Toim. Kirsti Lonka & Irma Lonka. Kirjayhtymä, Helsinki 1991b, Eri tutkijat kirjoittavat termin eri tavoin: reflektio, reflektiivinen, reflektiivisyys tai refleksio, refleksiivinen, refleksiivisyys. Ks. esim. Aalto 2000, 150; Levander 2003, ; Karjalainen, Asko, Tentin teoria. Kasvatustieteiden tiedekunta, Oulun yliopisto. Oulun yliopiston opetuksen kehittämisyksikön julkaisuja. Dialogeja 4. Oulu 2001, Asikainen, Eila, Pienryhmät dynaaminen voimavara ja haaste korkeakouluopiskelussa. Yliopisto-opetus: Korkeakoulupedagogiikan haasteita. Toim. Juhani Aaltola ja Markku Suortamo. Werner Söderström Osakeyhtiö, Porvoo Helsinki Juva 1995, Kolb, David A., Experiential Learning: Experience as the source of learning and development. Prentice Hall, Englewood, N.J