OPISKELIJAOHJAUSTA TUKEVA JA KEHITTÄVÄ PALAUTE

Transkriptio

1 Riitta Hirsikangas & Teija Mänttäri OPISKELIJAOHJAUSTA TUKEVA JA KEHITTÄVÄ PALAUTE Arviointilomakkeen kehittämistyö Hoitotyön koulutusohjelma Marraskuu 2006

2 KUVAILULEHTI Opinnäytetyön päivämäärä Tekijä(t) Riitta Hirsikangas ja Teija Mänttäri Nimeke Opiskelijaohjausta tukeva ja kehittävä palaute Koulutusohjelma ja suuntautuminen Hoitotyön koulutusohjelma Terveydenhoitaja Tiivistelmä Tämä opinnäytetyö on jatkoa keväällä vuonna 2006 sairaanhoitajakoulutuksen aikana tekemällemme opinnäytetyölle, jossa selvitimme terveysalan käytännön opiskelijaohjaajien ohjauksen osa-alueet. Ohjauksen tärkeiksi osa-alueiksi nousivat opiskelijoiden tavoitteiden huomioiminen, ohjaajan ohjaustapa, vuorovaikutuksen merkitys oppimisessa sekä palautteen merkitys ohjauksessa. Menetelmänä käytimme ryhmähaastattelua ja induktiivista sisällönanalyysia. Haastatteluaineiston perusteella kehitimme opiskelijaohjauksen arviointilomakkeen, jonka opiskelija täyttää harjoittelujakson päätteeksi ohjaajalleen. Suunnittelimme opiskelijaohjauksen arviointilomakkeen sisällön osa-alueiden mukaisesti. Tämän opinnäytetyön tarkoituksena oli syventää edellistä opinnäytetyötämme. Tarkoituksenamme oli selvittää, miten aikaisemmat tutkimustulokset tukevat edellisen opinnäytetyömme haastatteluissa esille nousseita asioita. Lisäksi halusimme selvittää, mitä muita opiskelijaohjauksen osa-alueita nousee tutkimuksista esille. Menetelmänä käytimme systemaattista kirjallisuuskatsausta sekä deduktiivista sisällönanalyysia. Tässä opinnäytetyössä olemme laajentaneet aikaisemmin kehittämäämme opiskelijaohjauksen arviointilomaketta tutkimuksista esiin nousseilla opiskelijaohjauksen osa-alueilla. Esille nousivat työyhteisön sekä arvioinnin merkitys oppimisessa. Toivomme, että opiskelijaohjauksen arviointilomake auttaa ohjaajaa kehittymään opiskelijaohjaajan tehtävässään ja sitä kautta mahdollistaa koko työyhteisön kehittymisen opiskelijoiden ohjauksessa. Jatkotutkimusaiheeksi ehdotamme tutkimusta siitä, kuinka terveysalan opiskelijat hahmottavat opiskelijaohjauksen osana tulevaa työtään. Lisäksi voitaisiin selvittää, millaisia tietoja ja taitoja tulisi opettaa terveydenhoito-oppilaitoksissa, että nykyiset opiskelijat näkisivät opiskelijaohjauksen laajemmin. Asiasanat (avainsanat) harjoittelu, ohjaus, oppimisympäristö, vuorovaikutus, työyhteisö, arviointi, palaute Sivumäärä Kieli URN 31 s. + liitt. 5 s. Suomi URN:NBN:fi:mamkopinn Huomautus (huomautukset liitteistä) Ohjaavan opettajan nimi Tuija Vänttinen Opinnäytetyön toimeksiantaja Savonlinnan Perusterveydenhuollon kuntayhtymä

3 DESCRIPTION Date of the bachelor's thesis Author(s) Riitta Hirsikangas ja Teija Mänttäri Name of the bachelor's thesis Feedback which supports and develops nurses as training tutors Abstract Degree programme and option Degree programme in Nursing Public health nurse The theme of our diploma is continuation of our original work, which we started in 2006 during our nursing studies. The topics we have chosen were clarified during our practice placement at the hospital under the guidance of our practice tutors. The important fields of guidance included 1) students to reach their learning objectives during the training period, 2) training tutors, 3) approach to guiding the development of students' skills and learning and 4) also the quality of mutual feedback. The method we used was as a group interview and inductive content analysis. On the basis of the interview material we planned the content of the Evaluation form, which the student fills in at the end of the training period and which is given to his or her tutor. We planned the content of the Evaluation Form according to these topics. The purpose of this diploma work was to deepen the previous diploma work. It was our aim to clarify how the former test results support the findings from the interviews in the former diploma work. We also wanted to clarify what other important topics related to student guidance were indicated by the research results. The method we used was a systematic literature survey and deductive content analysis. In this diploma work we broadened the Evaluation Form, which we developed earlier using the topics which arose from the student guidance material. These included the importance of the working community and the evaluation of what was learned. We hope that the new Evaluation Form offers nurses the opportunity to improve themselves as training tutors and also develop their practice as tutors in the context of the whole working community. How the students of health care professions incorporate the student guidance as a part of their future practice could be the subject of further study. It could also be helpful to clarify what kind of knowledge and skills should be taught in the nursing schools, so that the students would be able to see the student guidance in a wider context. Subject headings, (keywords) practice/training, guidance, learning environment, development, work community, evaluation, feedback Pages Language URN 31 p. + appendixes 6 p. Finnish URN:NBN:fi:mamkopinn Remarks, notes on appendices Tutor Tuija Vänttinen Bachelor s thesis assigned by Savonlinnan Perusterveydenhuollon kuntayhtymä

4 SISÄLTÖ 1 JOHDANTO KÄYTÄNNÖN HARJOITTELU HOITOTYÖSSÄ OPINNÄYTETYÖN TAUSTA JA LÄHTÖKOHDAT OPINNÄYTETYÖN TARKOITUS OPISKELIJAOHJAUKSEN ARVIOINTILOMAKKEEN KEHITTÄMINEN Systemaattinen kirjallisuuskatsaus opiskelijaohjauksen arviointilomakkeen kehittämisen lähtökohtana Sisällönanalyysi opiskelijaohjauksen arviointilomakkeen kehittämisessä HAASTATTELUAINEISTON JA SYSTEMAATTISEN KIRJALLISUUSKATSAUKSEN TULOSTEN VERTAILU Oppimisympäristön merkitys oppimisessa Opiskelijan tavoitteiden huomioiminen Ohjaajan ohjaustapa Vuorovaikutuksen merkitys oppimisessa Palautteen merkitys oppimisessa Työyhteisön merkitys oppimisessa Arvioinnin merkitys oppimisessa OPISKELIJAOHJAUKSEN ARVIOINTILOMAKKEEN UUDELLEEN MUOTOILEMINEN Opiskelijaohjauksen arviointilomakkeen koekäyttö OPINNÄYTETYÖN LUOTETTAVUUS POHDINTA LÄHTEET LIITTEET

5 1 1 JOHDANTO Opiskelijoiden käytännön harjoittelujaksojen aikana oppimista ohjaavat tavallisesti harjoittelupaikkoina toimivien terveydenhuollon työyksiköiden työntekijät. Tehtävä on vaativa ja edellyttää sekä terveysalan työn että koulutuksen tavoitteiden tuntemusta. Opiskelijaohjaajan tulisi mielellään olla kokenut ammattilainen, jolla olisi kokemuksensa perusteella taitoa ohjata opiskelijaa käytännön työssä, arvioida tämän valmiuksia ja tavoitteita sekä suunnitella merkityksellisiä oppimiskokemuksia. Näin ei kuitenkaan aina käytännössä ole, vaan opiskelijaa saattaa ohjata henkilö, joka itsekin vasta noviisina opettelee ammattiaan. (Helin 2004, 1.) Harjoittelun ohjaukseen kuuluu yhtenä osa-alueena palautteen vastaanottaminen ja antaminen sekä palautteen vastaanottamiseen ja antamiseen oppiminen. Palautteen tulisi olla monipuolista, kehittävää, kannustavaa ja realistista. (Oinonen 2000, ) Teimme keväällä vuonna 2006 sairaanhoitajakoulutuksen aikana opinnäytetyön (Hirsikangas ym. 2006), jossa selvitimme mitkä ohjauksen osa-alueet ovat tärkeitä opiskelijaohjaajien mielestä. Tärkeiksi ohjauksen osa-alueiksi nousivat (1) opiskelijan tavoitteiden huomioiminen, (2) ohjaajan ohjaustapa, (3) vuorovaikutuksen merkitys oppimisessa sekä (4) palautteen merkitys ohjauksessa. Haastatteluaineiston avulla kehitimme opiskelijaohjauksen arviointilomakkeen, jonka opiskelija täyttää harjoittelujakson päätteeksi ohjaajalleen. Suunnittelimme arviointilomakkeen sisällön tärkeiksi nousseiden osa-alueiden mukaisesti. Menetelmänä käytimme ryhmähaastattelua sekä induktiivista sisällönanalyysia. Tämän opinnäytetyön tarkoituksena oli syventää edellistä opinnäytetyötämme lähestymällä aihetta deduktiivisesti. Tutustumme useisiin eri tutkimuksiin, jotka käsittelevät opiskelijaohjausta. Tarkoituksenamme on rikastuttaa aikaisempaa näkökulmaamme tutkimuksista esille nousseilla aihealueilla. Yhdistämällä haastatteluaineiston ja tutkimustiedon kehitämme aikaisempaa opiskelijaohjauksen arviointilomaketta.

6 2 KÄYTÄNNÖN HARJOITTELU HOITOTYÖSSÄ 2 Käytännön harjoittelu voidaan määritellä oppilaitoksen ulkopuolella terveydenhuollon toimipisteissä tapahtuvaksi opiskelijan ohjatuksi työskentelyksi. Eräs harjoittelun ohjauksen keskeinen tarkoitus on oppimisen edistäminen. Oppiminen sisältää sekä opiskelijan että ohjaukseen osallistuvien oppimiskäsitykset ja ajatuksen siitä, että ohjaus perustuu opiskelijan yksilöllisten oppimisvalmiuksien tunnistamiseen. Tämä edellyttää sekä ohjaajalta että opiskelijalta suuntautumista yhdessä oppimiseen sekä pyrkimystä ymmärtää toisen ihmisen näkökulmia. (Helin 2004, 11.) Käytännön harjoittelua pidetään terveysalan koulutuksen ja ammatin oppimisen ytimenä. Se on keskeinen osa ammattiin kasvamista ja itsenäisen toimintavalmiuden saavuttamista. Tavoitteena on, että opiskelija perehtyy ohjatun harjoittelun kautta käytännön työhön ja oppii soveltamaan tietojaan ja taitojaan aidoissa tilanteissa. Opiskelijan tulee saavuttaa riittävät valmiudet tulevassa ammatissaan toimimiseen sekä kasvaa vastuulliseksi ammattilaiseksi. Harjoittelu toteutetaan käytännön työssä toimivien ammattilaisten ohjauksessa. (Helin 2004, 14.) Käytännön harjoittelussa ohjaaminen on välttämätöntä, jotta opiskelija voi saavuttaa ammatin edellyttämän pätevyyden sekä omaksua muuttuvan työelämän hallinnan. Ohjaajan ja opiskelijan välinen vuorovaikutus on tärkeä osa-alue ohjauksessa. Ohjauksen tulee tukea opiskelijan oppimis- ja kasvuprosessia, joka samalla mahdollistaa opiskelijan ammatillisen ja persoonallisen kehittymisen. Ohjauksen tavoitteena yksilötasolla on, että opiskelija tunnistaa kehittämistarpeitaan ja löytää uusia tapoja tavoitteidensa saavuttamiseksi. Molemminpuolinen kunnioitus ja keskinäinen luottamus ovat hyvän ohjaussuhteen lähtökohtia. (Henttonen ym. 2002, 18.) Opiskelijoiden ohjaus koetaan usein ongelmalliseksi. Andersin ja Wallisin (1999) mukaan ohjaajat kokevat, että heillä ei ole riittävästi tietoa ohjauksesta eivätkä he tunne menetelmiä, joilla ohjata opiskelijoita ja arvioida heidän ammatillista kasvuaan. (Jokinen ym. 2005, 17.) Jaroman (2000) mukaan sekä oppilaitos että työelämä ovat yhdessä vastuussa uusien osaavien työntekijöiden kouluttamisesta terveysalalle. Opettajan tehtävänä on varmis-

7 3 taa, että ohjatun harjoittelun harjoittelupaikkoina toimivat työyhteisöt tuntevat opiskelijoiden opetussuunnitelman, opetuksen tavoitteet sekä teoriaopetuksen sisällön. Tällöin opiskelijan on helpompi soveltaa teoriatietoa käytännön hoitotyön oppimiseen ohjaavan henkilökunnan tukemana. Oppilaitosten ja työelämän välinen asiantuntijavaihto edistäisi teoriaopetuksen ja ohjatussa harjoittelussa tapahtuvan ohjauksen ja oppimisen yhdistämistä. (Tanskanen 2005, 14.) Ohjattuun harjoitteluun, työelämän ohjaajan ohjausrooliin ja tehtäväalueeseen liittyy paljon sekavuutta. Ohjaajien valintakriteereitä ja täydennyskoulutustarpeita ei systemaattisesti tunnisteta ja monet ohjaajat kokevat riittämättömyyttä ohjaajina. (Meretoja ym. 2006, 10.) 3 OPINNÄYTETYÖN TAUSTA JA LÄHTÖKOHDAT Sairaanhoitajaopinnoissamme kehitimme kirjallisen opiskelijaohjauksen arviointilomakkeen, jonka avulla opiskelija voi halutessaan antaa ohjaajalleen kirjallista ja suullista palautetta saamastaan ohjauksesta. Aineiston keruumenetelmänä käytimme ryhmähaastattelua ja aineiston analyysimenetelmänä laadullista sisällönanalyysia. Arviointilomakkeen sisältö perustuu ainoastaan Savonlinnan keskussairaalan osasto 4A:n sairaanhoitajien haastatteluaineistoon. Ohjauksen tärkeiksi osa-alueiksi nousivat opiskelijoiden tavoitteiden huomioiminen, ohjaajan ohjaustapa, vuorovaikutuksen merkitys oppimisessa sekä palautteen merkitys ohjauksessa. (Hirsikangas ym ) Olemme esitelleet opiskelijaohjauksen arviointilomaketta eri asiantuntijatahoille. Yhdessä käytännön työntekijöiden ja Savonlinnan alueen hoitotyön johtajien kanssa meille heräsi tarve ja mielenkiinto lähteä kehittämään opiskelijaohjauksen arviointilomaketta siten, että induktiivisen lähestymistavan lisäksi opiskelijan käytännön harjoittelua tarkasteltaisiin myös deduktiivisesti tutkimustulosten näkökulmasta.

8 4 OPINNÄYTETYÖN TARKOITUS 4 Tämän opinnäytetyön tarkoituksena oli täydentää edellistä induktiivisella menetelmällä tehtyä opinnäytetyötämme deduktiivisella lähestymistavalla. Tarkoituksenamme oli käyttää hyväksi aikaisempia tutkimustuloksia ja laajentaa kehittämäämme opiskelijaohjauksen arviointilomaketta tutkimuksista esiin nousseilla opiskelijaohjauksen osaalueilla. Haluamme opinnäytetyössämme selvittää 1. miten aikaisemmat tutkimustulokset tukevat edellisen opinnäytetyömme haastatteluissa esille nousseita asioita. 2. mitä muita opiskelijaohjauksen osa-alueita nousee tutkimustuloksista esille. 5 OPISKELIJAOHJAUKSEN ARVIOINTILOMAKKEEN KEHITTÄMINEN 5.1 Systemaattinen kirjallisuuskatsaus opiskelijaohjauksen arviointilomakkeen kehittämisen lähtökohtana Systemaattisella kirjallisuuskatsauksella tarkoitetaan tieteellistä tutkimusmenetelmää, jossa identifioidaan ja kerätään olemassa olevaa tietoa, arvioidaan tiedon laatua ja syntetisoidaan tuloksia rajatusta ilmiöstä. Uutta tietoa tuottavan tutkimuksen edellytyksenä on tutkitun tiedon kriittinen ja systemaattinen arviointi ja yhdistely. Systemaattisella kirjallisuuskatsauksella voidaan myös perustella ja tarkentaa valittua tutkimuskysymystä sekä tehdä luotettavia yleistyksiä. (Kääriäinen & Lahtinen 2006, 37.) Systemaattisen kirjallisuuskatsauksen ensimmäinen ja tärkein vaihe on yksityiskohtaisen tutkimussuunnitelman laatiminen. Tutkimussuunnitelmassa määritetään systemaattisen kirjallisuuskatsauksen tutkimuskysymykset, menetelmät ja strategiat alkuperäistutkimusten keräämiseksi sekä sisäänottokriteerit, joilla alkuperäistutkimukset valitaan. Tutkimuskysymyksissä määritetään se, mihin systemaattisella kirjallisuuskatsauksella pyritään vastaamaan. Tutkimuskysymyksiin perustuva alkuperäistutkimusten haku tehdään systemaattisesti ja kattavasti. Alkuperäistutkimuksille määritellään tarkat si-

9 5 säänottokriteerit. Sisäänottokriteerit perustuvat tutkimuskysymyksiin ja ne määritellään ennen varsinaista valintaa. Tutkija siis valitsee mahdollisimman täsmällisesti ne tutkimukset, jotka ovat tutkimuskysymyksen kannalta olennaisia. (Kääriäinen & Lahtinen 2006, ) Etsimme alkuperäistutkimuksia tekemällä useita hakuja eri tietokantoihin. Hakusanoina käytimme erilaisia opiskelijaohjaukseen liittyviä asiasanoja. Näitä olivat harjoittelu, ohjaus, arviointi, palaute, työyhteisö ja oppimisprosessi, kehittyminen sekä vuorovaikutus. Löysimme noin 40 tutkimusta, joihin perehdyimme kesän 2006 aikana. Keräsimme niistä olemassa olevaa tietoa opiskelijaohjauksesta. 5.2 Sisällönanalyysi opiskelijaohjauksen arviointilomakkeen kehittämisessä Sisällönanalyysi on menettelytapa, jolla voidaan analysoida dokumentteja systemaattisesti ja objektiivisesti. Sillä pyritään saamaan kuvaus tutkittavasta ilmiöstä tiivistetyssä ja yleisessä muodossa. Sisällönanalyysi voidaan tehdä induktiivisesti eli aineistolähtöisesti tai deduktiivisesti eli teorialähtöisesti. Sekä induktiivisen että deduktiivisen sisällönanalyysin ensimmäinen vaihe on analyysiyksikön määrittäminen. (Kyngäs & Vanhanen 1999, 4-5.) Opinnäytetyössämme analyysiyksikkönä on opiskelijaohjaajien aikaisemmin esille tuomat ajatukset opiskelijaohjauksen tärkeistä osa-alueista. Teimme edellisen opinnäytetyömme käyttäen induktiivista sisällönanalyysia ja jatkamme sitä nyt deduktiivisella menetelmällä. Deduktiivista sisällönanalyysia voi ohjata teema, käsitekartta tai malli, joka perustuu aikaisempaan tietoon. Tämän aikaisemman tiedon varassa tehdään analyysirunko, johon sisällöllisesti sopivia asioita etsitään aineistosta. Analyysirunko voi myös olla strukturoitu, jolloin aineistosta poimitaan asioita, jotka sopivat analyysirunkoon. Käytettäessä valmista analyysirunkoa analyysi voidaan tehdä joko niin, että aineistosta poimitaan vain ne asiat, jotka sopivat luokitusrunkoon, tai siitä poimitaan myös niitä asioita, jotka eivät ole luokitusrungon mukaisia. Tällöin asioista, jotka eivät ole luokitusrungon mukaisia, voidaan muodostaa oma luokka. (Kyngäs & Vanhanen 1999, 5-6.) Tämän

10 opinnäytetyön deduktiivisen sisällönanalyysin analyysirunko sisältää induktiivisella sisällönanalyysilla esille nousseet opiskelijaohjauksen tärkeät osa-alueet. 6 Luimme systemaattisesti läpi useita tutkimuksia, joissa oli tutkittu opiskelijaohjaukseen liittyviä asioita. Luimme molemmat eri tutkimuksia ja teimme niistä muistiinpanoja. Poimimme tutkimuksista niitä asioita, jotka sopivat induktiivisen sisällönanalyysin avulla tehtyyn analyysirunkoon. Tässä opinnäytetyössä erityisenä kiinnostuksen kohteenamme olivat kuitenkin ne asiat, jotka eivät olleet aikaisemman luokitusrungon mukaisia. Vertasimme tekemiämme muistiinpanoja ja löysimme sieltä samoja tutkimuksissa esille tulleita asioita. 6 HAASTATTELUAINEISTON JA SYSTEMAATTISEN KIRJALLISUUSKATSAUKSEN TULOSTEN VERTAILU Aikaisemmassa opinnäytetyössämme haastatteluaineistossa esille tulleet asiat tulevat esille myös viimeisimmissä tutkimuksissa. Tutkimustulokset tukevat siis käytännön elämästä esille nousseita ohjauksen tärkeitä osa-alueita. Tutkimuksissa nousi esille myös joitakin uusia näkökulmia liittyen opiskelijaohjaukseen. Näitä ovat työyhteisön sekä arvioinnin merkitys oppimisessa. 6.1 Oppimisympäristön merkitys oppimisessa Oppimisympäristöllä tarkoitetaan sisäistä ja ulkoista oppimisympäristöä, kasvatuksellista ilmapiiriä, joka antaa mahdollisuuden luoda uutta tietoa. Ohjausprosessi ja ohjaajaohjattava-suhde voidaan perustella teoreettisesti. Mikäli suhdetta tarkastellaan pelkästään symmetriasuhteena, kuvaus jää vajaaksi. Ohjaussuhde on symmetrinen vain siinä tapauksessa, että molemmat reflektoivat ja molemmilla on vastuu ohjauksen onnistumisesta. Molemmat voivat myös kasvaa ja oppia uutta. Suhde on periaatteessa epäsymmetrinen, koska ohjaaja on ohjattavan kasvun palveluksessa. Ohjaaja joutuu dialogisessa, eläytyvässä kuuntelussa pakostakin epäsymmetriseen suhteeseen eli kieltämään väliaikaisesti omat tarpeensa. Ne eivät sillä hetkellä auta ohjattavan ongelman käsittelyä. (Ojanen 2000, )

11 7 Myös Rovon (2001) mukaan oppimisympäristö jakautuu ulkoiseen ja sisäiseen oppimisympäristöön. Ulkoinen oppimisympäristö koostuu fyysisestä, kulttuurisesta ja sosiaalisesta toimintaympäristöstä sekä oppikurssin sisällöstä. Sisäinen oppimisympäristö on oppijan havainto ja tilannekohtainen tulkinta ulkoisesta oppimisympäristöstä, jolloin oppija pyrkii sopeutumaan tilanteeseen käyttämällä hyväkseen opiskeluympäristön tarjoamaa informaatiota ja oppimista tukevia resursseja. (Tanskanen 2005, 19.) Ojasen (2000, 150) mukaan sisäinen oppimisympäristö muodostuu siitä, miten ohjattava ja ohjaaja (yhdessä ja erikseen) omana itsenään asettuvat ohjaustilanteeseen ja sitoutuvat työskentelemään siinä. Kaikki se, mitä ohjaaja sanoo, mukaan lukien myös ilmeet ja eleet, voi edistää ohjattavan oman sisäisen oppimisympäristön kehittymistä. Ohjaajan on myös huolehdittava omasta sisäisestä tilastaan, jotta hän voisi luoda edellytyksiä ja tarjota ohjattavalle sellaisen emotionaalisen ilmapiirin, jota tämä tarvitsee. Mielikuvien kohdatessa kumpikin, ohjaaja ja ohjattava, saavat virikkeitä toisiltaan. Ulkoinen oppimisympäristö on osa huolenpitoa. Siinä annetaan ohjattavalle mahdollisuus keskittymiseen sekä tarjotaan riittävästi aikaa ja sopiva, häiriötön tila. Ihminen ei uskalla viipyä epävarmuudessa, vaan hänellä on sisäinen tarve hallita sitä. Siksi tarvitaan sellaista ulkoista oppimisympäristöä, jossa pyritään tietoisesti asettamaan rajat epävarmuudelle. Ihmiset, jotka sietävät vähemmän epävarmuutta, tarvitsevat turvallisemman oppimisympäristön. (Ojanen 2000, 150.) Tanskasen (2005, 81-83) mukaan turvallinen oppimisympäristö tarkoittaa sitä, että työyhteisöön on helppo tulla opiskelemaan ja opiskelijat otetaan vastaan myönteisesti ja heidät perehdytetään hyvin harjoittelupaikan toimintaan ja hoitotyöhön. Opiskelijaa arvostava ilmapiiri muodostuu turvallisesta opiskelijakeskeisestä oppimisympäristöstä, mahdollisuudesta opiskella hoitamista ja saada ohjausta sallivassa ilmapiirissä, itsensä tarpeelliseksi ja osaavaksi tuntemisesta, vastuun ottamisessa harjaantumisesta sekä ohjaajien, opettajien ja opiskelijoiden tasavertaisista suhteista. Laadukkaalla oppimisympäristöllä on suuri merkitys opiskelijan oppimisen mahdollistumiselle terveysalan koulutuksen harjoittelussa. Hyvä hoitotyön laatu varmistaa käytännön hoitotyössä tapahtuvalle opiskelulle laadukkaan oppimisympäristön, ja hyvä opiskelijoiden ohjaus viestittää korkeasta hoitotyön laadusta (Jokinen ym. 2005, 17).

12 6.2 Opiskelijan tavoitteiden huomioiminen 8 Haastattelumme perusteella opiskelijaohjaajat kaipaavat tietoa siitä, ottavatko he todella opiskelijan lähtötason riittävästi huomioon. Ohjaajat kaipaavat palautetta myös siitä, antavatko he opiskelijalle juuri sellaista tietoa ja käytännön opetusta, joka auttaa opiskelijaa pääsemään tavoitteisiinsa. Opiskelijan lähtötason ja tavoitteiden tiedostaminen harjoittelujakson alussa koetaan tärkeäksi myös siksi, että sen avulla ohjaaja voi suunnitella omaa ohjaustaan. Haastateltavat halusivat tietää, vastaako heidän ohjauksensa opiskelijan laatimia henkilökohtaisia tavoitteita sekä koulun asettamia yleisiä tavoitteita. Tupalan (2000, 52-54) mukaan tavoitteiden asettelussa tulisi kiinnittää huomiota erityisesti tieteellisyyteen, oppimis- ja opiskelutaitoihin, ammatilliseen kehittymiseen sekä arvojen ja asenteiden tiedostamiseen. Opiskelijoiden tavoitteet ovat tietopuolisesti painottuneita. Tavoitteissa esiintyy vain vähän arvoihin, asenteisiin, omaan oppimistoimintaan ja yhteiskunnallisiin näkökohtiin liittyviä kuvauksia. Näihin seikkoihin tulisi kiinnittää enemmän huomiota ohjattaessa opiskelijaa oppimistavoitteiden laadinnassa. Terveysalan opiskelijoiden tavoitesuuntaista oppimistoimintaa voidaan tukea tavoitteiden laadinnassa siten, että tuetaan opiskelijaa ottamaan huomioon hoitamaan oppimisen eri osa-alueita. Samalla tuetaan opiskelijaa tietoisesti kehittämään oppimaan oppimisen valmiuksiaan sekä tiedostamaan tavoiteltavan oppimisen laatua. (Tupala 2000, ) Mölsän (2000, 7) mukaan tavoitteet tulisi laatia yhdessä ohjaajan kanssa. Ohjaajat eivät aina ole selvillä opiskelijoiden tasosta ja tavoitteista eivätkä myöskään oman ohjaustehtävän sisällöstä. Ohjaajalta edellytetään opiskelun tavoitteiden ja opittavan asian sisällön tuntemista ja hallintaa. Ongelmana on se, että ohjaajat eivät aina ymmärrä opetussuunnitelmissa olevaa termistöä varsinkin, jos omasta koulutuksesta on jo pitkä aika. Yhteisen kielen puuttuminen ohjaajien ja oppilaitosten välillä vähentää oppimisen onnistumista. Tämä tulee esille myös Sankarin (2002, 22) tutkimuksessa.

13 Hoitotyön käytännön ohjatun harjoittelun ohjaajat pitävät opiskelijoiden henkilökohtaisia tavoitteita realistisina ja konkreettisina, kun taas terveysalan opetussuunnitelman tavoitteet on usein asetettu niin korkealle, ettei niiden saavuttaminen ole mahdollista koulutuksen aikana. (Sankari 2002, 22.) 9 Mölsä (2000, 67-68) toteaa tutkimuksessaan, että ikääntyvällä työntekijällä on enemmän vaikeuksia opiskelijoiden ohjauksessa kuin nuoremmilla ohjaajilla. Tähän tulisikin kiinnittää huomiota. Ikääntyvien työntekijöiden työkykyä ylläpitävässä toiminnassa (TYKY-toiminta) tulisi ottaa huomioon myös heidän koulutukselliset erityistarpeensa opiskelijoiden ohjaukseen. Heille pitäisi suunnata koulutusta esimerkiksi uusista oppimiskäsityksistä. Ohjaajille tulisi myös suunnata lisää opetussuunnitelmien rakenteita ja sisältöä koskevaa koulutusta. Myös opetussuunnitelmia ohjaavista oppimiskäsityksistä tulisi järjestää koulutusta. Opetussuunnitelmien laadinnassa olisi kiinnitettävä huomiota tavoitteiden ymmärrettävyyteen. Opiskelijoiden ohjaukseen liittyvä lisäkoulutus edistää opetussuunnitelman ihmiskäsityksen ja oppimiskäsityksen sekä opiskelijoiden henkilökohtaisten tavoitteiden hyödyntämistä opiskelijoiden ohjauksessa. Mielenkiintoista on se, ettei opiskelijoiden ohjaukseen liittyvä lisäkoulutus lisää merkitsevästi ohjaajien tietoja opiskelijoiden opetussuunnitelmista tai sen tavoitteista. (Sankari 2002, 53.) Helin (2004, 39) toteaa tutkimuksessaan, että koulu asettaa usein opiskelijoiden harjoittelujaksolle sellaisia tavoitteita, joita eivät ole kyseisessä harjoittelupaikassa mahdollista toteuttaa. Tämä on tullut esille terveysalan koulutuksen siirryttyä ammattikorkeakouluun. Ammattikorkeakoulua pidetään teoriaorientoituneena ja työstä liikaa etääntyneenä koulutusjärjestelmänä. Tupalan (2000, 42-49) mukaan opiskelijat pitävät aktiivisuutta, vastuullisuutta ja motivaatiota tärkeimpinä tekijöinä tavoitteiden saavuttamisen kannalta. Haastatteluaineistomme mukaan ohjaajat arvelevat osastolla olevan kiireen vaikuttavan heikentävästi ohjaukseen. He pohtivat, annetaanko opiskelijoille tarpeeksi aikaa oppia uusia asioita ja saavatko opiskelijat riittävästi oppimiskokemuksia kiireenkin keskellä. Henttosen ym. (2002, 20) mukaan dialogin vihollinen on kiire ja välineellisiin päämääriin ja maksimaaliseen tehokkuuteen pyrkivä toiminta.

14 10 Opiskelijat laativat opetussuunnitelmien yleisten tavoitteiden lisäksi omat henkilökohtaiset tavoitteensa kyseessä olevalle käytännön opiskelujaksolle. Ongelmana on Mölsän (2000, 30) tutkimuksen mukaan myös se, etteivät koulun, opiskelijan ja ohjaajan tavoitteet välttämättä kohtaa. Ohjaajista yli puolet tunsi huonosti opetussuunnitelmien tavoitteet. Vain 7 % ohjaajista ilmoitti tuntevansa hyvin opetussuunnitelmat. Opetussuunnitelmien tunteminen on kuitenkin välttämätöntä, että ohjaajalla olisi käsitys sairaanhoitajan koulutuksen sisällöstä. Ohjaajalta edellytetään opiskelun tavoitteiden ja opittavan asia sisällön tuntemista ja hallintaa. Opetusta ohjaavien tavoitteiden tunteminen on hyvän oppimisen edellytys. Andrews ja Wallis (1999) toteavat artikkelissaan, että harjoittelun sisältö määrittyy pääasiassa opetussuunnitelmien ja opettajien tarpeista ja näkökulmista. Työelämän edustajien näkemyksiä ei tunneta riittävästi, vaikka heidän roolinsa opiskelijaohjauksessa on jatkuvasti vahvistunut. (Meretoja 2006, 15.) Koulu ja käytännön harjoittelu työyhteisössä ovat oppimisympäristöltään hyvinkin erilaisia. Harjoittelun ohjaajien yhtenä keskeisenä tavoitteena onkin auttaa opiskelijaa yhdistämään käytäntö ja koulussa opittu teoria luontevasti toisiinsa. Tehtävä on haastava, ja ohjaajat tarvitsisivat tähän enemmän koulutusta tukeakseen opiskelijan ammatillista kasvua ja kehitystä. Opiskelijan oppimisprosessi on kaikkien asianosaisten vastuulla. Ohjauksen osapuolilla tulee olla yhteneväinen käsitys käytännön harjoittelun tavoitteista ja sisällöstä. Ei riitä, että opiskelija oppii vain tekemisen kautta, vaan opiskelijalle tulisi antaa mahdollisuus pohtia yhdessä ohjaajan kanssa. (Helin 2004, 16.) 6.3 Ohjaajan ohjaustapa Haastatteluaineiston mukaan ohjaajat haluavat saada palautetta omasta ohjaustavastaan. Monet ohjaajat pohtivat, onko heidän ohjaustapansa riittävän selkeää ja rauhallista. Henttosen ym.(2002, 23-24) mukaan ohjaajan on hyvä analysoida omaa ohjaustaan, jolloin mahdollistuu oma kasvu ohjaajana. Ohjaaminen tulisi nähdä eräänlaisena panostamisena terveysalan tulevaisuuteen, koska opiskelijat ovat aina mahdollisia tulevia työtovereita. (Henttonen ym. 2002, 23 24; Helin 2004, )

15 11 Oinosen (2000, 73) mukaan hyvä ohjaaja on selkeäkielinen, rauhallinen ja kärsivällinen. Hyvällä ohjaajalla on aikaa opiskelijalle, häneltä voi kysyä ja saada vastauksia. Hän tietää ja tuntee opiskelijan tavoitteet ja antaa opiskelijalle vastuuta tämän kykyjen mukaisesti. Ohjaajilla on erilaisia kokemuksia ohjaamisesta ja heidän pedagogiset kykynsä ovat erilaiset. Heidän näkemyksensä ammattialasta, sen kehittämisestä ja oppimisesta vaihtelevat. Tästä seuraa se, että opiskelijat voivat saada hyvinkin eritasoista ohjausta. Ohjaajien taitoja opettaa ja ohjata ei maassamme ole juurikaan tutkittu. (Jauhiainen 2002, 18.) Ohjaajan rooliin kuuluu kyky olla läsnä ohjaussuhteessa, vastata kysymyksiin sekä auttaa ongelmanratkaisussa ja vaikeuksien käsittelemisessä. Tämä edellyttää herkkyyttä havaita oppijassa kehittyvä persoona ja yksilölliset tarpeet. Vaikka ohjaajien kokemukset ohjaamisesta ja pedagogiset kyvyt sekä näkemykset ammattialasta vaihtelevat, jokaisella heistä tulisi kuitenkin olla käsitys siitä, millaisen asiantuntijuuden syntymistä ohjauksen on tarkoitus edistää. (Oinonen 2000, ) Helinin (2004, 59) tutkimuksessa ohjaajat eivät erityisesti korostaneet oman roolinsa merkittävyyttä kertoessaan ohjauksen sisällöstä ja tavoitteista. Silti he tiedostivat ja osasivat ilmaista ohjaajan tehtävät laajasti. Oppimisen näkökulma sitoutui ohjaustoimintaan varsin selkeästi, joskaan ohjaajat eivät tuoneet ilmi, että ohjaajalla tulisi olla jonkinlaisia pedagogisia valmiuksia. Kuitenkin Landmark ym. (2003) toteavat ohjaamisen edellyttävän terveysalan asiantuntemuksen ohella myös opettamiseen liittyvää osaamista. Jaroman (2000) tutkimus osoittaa, että käytännön harjoittelupaikoissa hoitajien opetus perustuu suurimmaksi osaksi arkitietoon. Hän epäileekin, etteivät opiskelijat saa tukea hoitotieteelliselle tiedolle käytännössä. Tutkimuksessa todettiin, että sairaanhoitajat lukevat vähän hoitoalan tutkimuksia. Tutkimustiedon esteinä olivat muun muassa, ettei sairaanhoitajilla ollut tietoa olemassa olevista tutkimuksista tai he kokivat, ettei käytäntöjen muuttamisesta ole hyötyä. Tätä taustaa vasten on ymmärrettävää, että ohjaajista vain pieni osa ohjasi opiskelijoita soveltamaan tutkimustuloksia hoitotyön käytännön ohjatussa harjoittelussa. Tilanteen voi kuitenkin odottaa muuttuvan tulevina vuosina, kun ammattikorkeakoulutuksen saaneita sairaanhoitajia ja terveydenhoitajia on enemmän työelämässä. Jaroman (2000) tutkimuksessa ohjaajat olivat epävarmoja

16 tutkimustietojen soveltamisen merkityksestä opiskelijoiden ohjaukseen. (Sankari 2002, 51.) 12 Haastatteluaineistomme mukaan ohjaajat halusivat tietää, saavatko opiskelijat heiltä riittävästi tukea harjoittelun aikana. Oinosen (2000, 73) mukaan ohjaajan tulee olla opiskelijan tukena, osoittaa oppimistilanteita, rohkaista opiskelijan ajatuksia ja kyetä jakamaan osaamistaan. Ohjaajan tulee antaa myös monipuolista ja rehellistä palautetta ajallaan. Haastatteluun osallistuneita sairaanhoitajia mietitytti, sopiiko heidän yksilölliset ohjaustyylinsä ja -tapansa opiskelijan oppimistyylin kanssa yhteen. Tämä tulee esille myös Mölsän (2000, 55-56) tutkimuksessa, jossa ohjaajat kuvasivat tehtävänsä opiskelijoiden ohjauksessa olevan pääasiassa tukemista. Toiseksi tärkeäksi tehtäväksi kuvattiin opettaminen ja ohjaaminen. Myös ammattiin kasvattaminen ja tavoitteellinen ohjaus koettiin merkityksellisenä. Spousen (2001) mukaan ohjaajalta saatu tuki helpottaa merkittävästi opiskelijan sopeutumista harjoittelupaikkaan ja oppimisprosessin käynnistymistä. Ohjaajan henkilökohtainen tausta ja ominaisuudet saattavat vaikuttaa ohjausvalmiuksiin: ohjaajalla saattaa olla esimerkiksi vain vähän työ- ja ohjauskokemusta. Ohjaaja voi myös ymmärtää ohjauksen merkityksen kapeasti ja nähdä opiskelijan työvoimana eikä niinkään oppijana. Tällöin opiskelijan on vaikea päästä jakamaan ohjaajansa ammatillista tietoa ja kokea harjoittelupaikkansa oppimisympäristönä. (Helin 2004, 19.) Käytännön harjoittelun ohjaajalla on merkittävä asema hoitotyön opiskelijan harjoittelun ohjauksessa, sillä ohjaajan kautta konkreettinen työelämän kokemus välittyy opiskelijoille. Hyvän ohjaajan ominaisuuksiin on katsottu kuuluvan tehokkaat ihmissuhdetaidot ja se, että ohjaaja on helposti lähestyttävissä. Harjoittelun ohjaajan persoonallisia ominaisuuksia ja vuorovaikutustaitoja pidetään tärkeämpinä kuin didaktisia taitoja. Ohjaajat toimivat myös roolimalleina hoitotyön opiskelijoille heidän harjaantuessaan hoitajan rooliin. Opiskelijat saavat roolimalliltaan vaikutteita käytännön taitoihin ja tietoihin sekä hyvistä että huonoista kokemuksista. He saavat vaikutteita myös niihin asenteisiin, miten he itse aikanaan ohjaavat tulevia opiskelijoita. (Sankari 2002, 18.)

17 13 Oinosen (2000, 43) tutkimuksen mukaan yli puolet ohjaajista ilmoitti tarvitsevansa ohjaamiseen liittyvää, lähinnä menetelmällistä koulutusta. Opiskelijoiden mielestä ohjaajat tarvitsevat tukea ja koulutusta tehtävässään, eniten vuorovaikutus-, empatia-, oppimisen konkretisointi- ja kommunikointitaitojen osalta. Sosiaali- ja terveysministeriön (2003) suositusten mukaan ohjaajana toimiminen on tavoitteellista ja vastuullista ja edellyttää ohjaajalta tiedollisia ja taidollisia valmiuksia ohjata opiskelijaa harjoittelun aikana. Opiskelijoiden harjoittelun ohjaajilla täytyy olla mahdollisuus osallistua riittävään koulutukseen, jonka kautta he pystyvät perehtymään terveysalan nykyiseen koulutukseen, opetussuunnitelmaan ja teoriaopetuksen sisältöihin sekä saavat valmiuksia opiskelijoiden ohjaus- ja arviointitaitoihin. (Tanskanen 2005, 22.) Tiainen (2004) toteaa tutkimuksessaan, että valtaosalla sairaanhoitajista ei ole mahdollisuutta saada koulutusta opiskelijaohjaukseen. Koulutusta tarvitaan selkeästi lisää. Tutkimuksen mukaan yli puolet ohjaajista olisi halunnut koulutukseen vuosittain. Eniten oppia toivottiin sairaanhoitajakoulutuksen sisällöistä, arvioinnista ja harjoittelun ohjaamisen menetelmistä. Toisaalta sairaanhoitajat hakeutuvat innokkaammin varsinaiseen hoitotyöhön kuin opiskelijaohjaukseen liittyvään jatkokoulutukseen. Ohjaamiskoulutus tulisi saada osaksi sairaanhoitajan arkea, koulutustilaisuudet vetäviksi ja harjoittelupaikkojen maksettaviksi. (Spåre 2004, ) Terveysalan harjoittelun ohjaajilla on usein vahva ammattitaito ja heitä voidaan pitää asiantuntijoina. Jaroman (2000) mukaan heille tulisi kuitenkin järjestää koulutusta ammattikorkeakoulutuksesta, opiskelijoiden opetussuunnitelmasta ja uudenlaisista oppimiskäsityksistä sekä opetus- ja ohjausmenetelmistä (Tanskanen 2005, 22). 6.4 Vuorovaikutuksen merkitys oppimisessa Useiden haastateltavien mielestä hyvän vuorovaikutussuhteen luominen on tärkeä osa ohjausta. Lämmin ja myönteinen suhtautuminen opiskelijaan luo edellytykset hyvälle ohjaussuhteelle. Se lisää myös opiskelijan turvallisuudentunnetta. Henttosen ym. (2002,

18 23-24) mukaan ihannetilanteessa ohjaaja tutustuu opiskelijaan ihmisenä, tämän oppimistapaan ja - tyyliin sekä tavoitteisiin. Ohjaaja kykenee auttamaan opiskelijaa pääsemään työyhteisöön sisään ja antaa vastuuta opiskelijan kykyjen mukaisesti. 14 Ohjaajien mielestä on tärkeää kuunnella ja arvostaa opiskelijan mielipiteitä ja rohkaista opiskelijaa tuomaan niitä useimmin esille. Sankarin (2002, 19) mukaan hyvässä ohjaussuhteessa vallitsee tasa-arvoisuus ja siinä tunnistetaan omat sekä toisen vahvuudet ja heikkoudet. Opiskelun loppuvaiheessa ohjaajan läsnäolon ja ohjauksen tarve vähenee. Sen sijaan hoitotyön opiskelijat tarvitsevat hoitotyön käytännön ohjaajalta aikaa keskustelua ja pohdintaa varten. Tasavertaisuus edellyttää Henttosen ym. (2002, 23-24) mukaan avointa ja rehellistä vuorovaikutusta ohjaajan ja opiskelijan välillä. Tämä tarkoittaa, että opiskelija uskaltaa tuoda oman persoonansa ja mielipiteensä rakentavasti esille. Haastatteluaineiston perusteella vuorovaikutukselta toivotaan avoimuutta, rehellisyyttä, arvostusta sekä luottamuksen molemminpuolista osoittamista. Helinin (2004, 16) mukaan opiskelija, joka saa kannustusta ja tukea ohjaajaltaan, onnistuu paremmin rakentamaan luottamuksellisen ohjaussuhteen ohjaajan kanssa. Opiskelija oppii luottamaan nopeammin omiin kykyihinsä ja uskaltaa soveltaa teoriataitojaan käytäntöön. Mikäli opiskeluilmapiiri viestii ennakkoluulottomuutta, avoimuutta sekä erilaisuuden hyväksymistä, vahvistaa se opiskelijan itsetuntoa, itseohjautuvuutta ja motivaatiota. Oppimisympäristön ilmapiiri voi olla opiskelijoiden oppimista tukevaa tai ehkäistä sitä ja toimia oppimisen esteenä. Oppimisympäristön turvallisuus, luottamuksellisuus, oppimisen ilo ja hauskuus ilmentävät hyvää henkistä opiskeluilmapiiriä. (Tanskanen 2005, 21.) Dialogi on osallistujien välinen kommunikatiivinen suhde, jonka tarkoituksena on uuden luominen ja yhteisen ymmärryksen synnyttäminen. Ohjaajan ja opiskelijan vuorovaikutusta voidaan nimittää dialogiksi vasta sitten, kun suhteen päämääränä on erilaisten näkemysten yhdistäminen. Dialogiin ei kuulu tietoinen vaikuttaminen toiseen keskustelun osapuoleen. (Henttonen ym. 2002, 20.)

19 15 Haastatteluaineistomme mukaan ohjaajat haluaisivat palautetta siitä, uskaltavatko opiskelijat esittää omia mielipiteitään eri asioista ohjaajille. Sankarin (2002, 19) mukaan ohjaussuhteen jännitteille erityisen herkkiä aikoja ovat terveysalan koulutuksen ensimmäiset hoitotyön ohjatut harjoittelut sekä myöhempien harjoittelujaksojen alut. Henttosen ym. (2002, 23-24) tutkimuksen mukaan opiskelijat pelkäävät komentelevaa ja hyvin voimakkaasti omia mielipiteitä esille tuovaa ohjaajaa, joka ei kuuntele muiden mielipiteitä. Ohjaajalta maltin menettäminen ja hermostuminen tekevät opiskelijasta aran esittämään omia mielipiteitään ja mahdollisia mieltä painavia kysymyksiä. Opiskelijan ja ohjaajan yhteistyön onnistumista edesauttaa se, että ohjaussuhde muotoutuu vastavuoroiseksi. Tämä tarkoittaa sitä, että mikäli ohjaaja kokee paitsi antavansa niin myös saavansa jotain opiskelijaa ohjatessaan, ohjaaminen ei tunnu rasitteelta. Vastavuoroisuutta on esimerkiksi se, että opiskelijan innokkuus innostaa ohjaajaakin tai että ohjaaja voi jopa oppia jotain uutta opiskelijalta. Vastavuoroisuutta on myös se, että harjoittelujakson päättyessä ohjaussuhteen molemmille osapuolille jää yhteistyöstä hyvä mieli. (Helin 2004, ) 6.5 Palautteen merkitys oppimisessa Haastateltavat pitivät tärkeänä sitä, että opiskelijat uskaltavat antaa palautetta rohkeasti ohjaajalleen koko harjoittelujakson ajan. Opiskelijoiden mielipiteitä ohjauksesta pidetään tärkeinä. Ohjaajat toivovat, että opiskelijat uskaltaisivat antaa rohkeammin palautetta ohjaajalleen pelkäämättä sen vaikuttavan opiskelijan saamaan palautteeseen tai arviointiin. Spåren (2004, 22-23) tutkimuksen mukaan ohjaajat parantavat omien sanojensa mukaan omaa ohjaamistaan opiskelijoiden palautteen ja rakentavan kritiikin perusteella. Palautetta voidaan antaa ja saada työn ohessa. Opiskelijan ja ohjaajan kanssa voidaan yhdessä sopia, milloin, missä ja miten palaute annetaan. Palautteella ja sen antamistavalla on suuri merkitys ilmapiirin kannalta. Oikein annettu palaute edistää ohjaajan ja opiskelijan persoonallista ja ammatillista kasvua. Palautteeseen ei pidä suhtautua loukkauksena vaan mahdollisuutena. Palaute antaa mahdollisuuden korjata toimintaa toivottuun suuntaan. Palaute on oppimiskokemusten reflektointia, joka on yksi oppimisen

20 16 edellytys. Se pitää meidät ajan tasalla omasta kehityksestämme ja auttaa uusien tavoitteiden asettelussa. (Henttonen ym. 2002, ) Oinosen (2000, 79-85) tutkimuksen mukaan opiskelijoista palautteen vastaanottamista vaikeammalta tuntuu palautteen antaminen ohjaajalle. Ohjaajalle annetaan positiivista ja negatiivista palautetta, mutta negatiivisen palautteen anto koetaan vaikeimpana harjoittelussa. Negatiivista palautetta annettaessa varotaan loukkaamasta ohjaajaa. Palautteen antamisen tekee vaikeaksi se, että ohjaajalla on enemmän tietoa ja kokemusta hoitotyöstä kuin opiskelijalla. Haastatteluaineistossamme ohjaajat halusivat tietää myös, ovatko heidän hoitotyön teoriatietonsa ajan tasalla. He toivovat opiskelijalta rohkeutta tuoda uusinta tietoa työyhteisöön. Tuoreinta hoitotyön teoriatietoa toivotaan sovellettavaksi käytännön hoitotyöhön, jolloin ohjaaja voi hyödyntää uutta tietoa vanhan lisäksi. Vaahteran (1996, 50-53) tutkimuksessa tuli esille se, että lähes puolet ohjaajista ei oman arvionsa mukaan käytä mitään hoitotyön teoriaa käytännön hoitotyössä ja arvioivat hoitotyön teorioitten tuntemisensa vähäiseksi. Ohjaajan ja opiskelijan kahdenkeskisille ohjaus- ja palautekeskusteluille on vaikea löytää sopivaa hetkeä. Ohjaajat toivoisivat voivansa huomioida opiskelijan ja tämän oppimisprosessin kokonaisvaltaisemmin kuin nykyisin resurssein on mahdollista. (Helin 2004, 19.) Myös Corlett (2000) toteaa artikkelissaan, että ajan puute voi olla yksi syy puutteelliseen palautteen antoon sometimes you are so busy (Jauhiainen 2002, 57). 6.6 Työyhteisön merkitys oppimisessa Haastatteluaineistomme mukaan hyvän ilmapiirin katsotaan edistävän oppimista. Opiskelijan tulee saada tuntea itsensä tervetulleeksi työyhteisöön. Opiskelijan ystävällinen vastaanottaminen ja tieto opiskelijan tulosta ovat hyvän ilmapiirin tuntomerkkejä. Työyhteisö, jossa on hyvä työilmapiiri ja jossa opiskelijoihin suhtaudutaan myönteisesti, heidät kohdataan tasavertaisesti tulevina kollegoina ja jossa opiskelijoiden harjoittelun ohjaus koetaan yhteisenä asiana, tukee parhaiten opiskelijoiden oppimista harjoittelun aikana (Oinonen 2000, 66 72; Tanskanen 2005, 63).

21 17 Harjoittelun ohjaukseen osallistuminen on työyhteisön yhteinen asia. Osastonhoitaja on ensisijaisesti vastuussa harjoittelun ohjauksen kehittämisestä. Opiskelijoiden keskuudessa puhutaan työyhteisöjen hyvistä ja huonoista ominaisuuksista. Jokaisella opiskelijalla on kokemuksia siitä, millaista on olla oppijana oppimista edistävässä ja oppimista estävässä työyhteisössä. Opiskelijan on vaikea olla työyhteisössä, jossa häntä pidetään työvoimana tai jossa oletetaan, että hän tulee näyttämään osaamistaan eikä oppimaan. Opiskelija ei kuitenkaan voi sanoa, että työyhteisö estää oppimista, sillä se vaikeuttaa entisestään opiskelijan asemaa. (Oinonen 2000, 72.) Työyhteisön huono ilmapiiri, kielteinen suhtautuminen opiskelijoiden ohjaukseen, tietämättömyys koulutuksen muutoksista ja opiskelijan oppimistavoitteista sekä liian kiireinen työtahti voivat olla jopa esteenä oppimiselle. Mikäli koko työyhteisö osallistuu harjoittelun ohjaukseen ja opiskelijan on mahdollista saada positiivinen sekä negatiivinen palaute ajallaan ja asiallisesti, voidaan työyhteisössä puhua avoimesti oppimistavoitteista. (Oinonen 2000, ) Huonosta ilmapiiristä kertoo se, ettei harjoittelun ohjaukseen olla varauduttu ja se tuntuu ylimääräiseltä rasitteelta. Mölsän (2000, 14) mukaan kielteinen suhtautuminen opiskelijoihin voi näkyä näitä alistavana vallankäyttönä, sosiaalisen tuen puutteena, opiskelijoiden ja hoitohenkilökunnan arvoristiriitana sekä opiskelijoiden nolaamisena ja heidän käyttämisensä työvoimana. Tanskanen (2005, 61-62) on tutkimuksessaan todennut, että opiskelijoiden harjoittelujakson alkaminen huomioidaan harjoittelupaikkojen toiminnassa kohtalaisesti. Opiskelijoista ainoastaan puolet (57 %) koki, että harjoittelujakson alkaminen huomioidaan harjoittelupaikan toiminnassa hyvin. Huomattavan moni, neljännes vastaajista (25 %), oli sitä mieltä, että harjoittelujakson alkaminen huomioidaan harjoittelupaikassa huonosti. Työyhteisössä voidaan myös väheksyä opiskelijan oppimistehtäviä ja -tavoitteita tai ne voidaan mieltää vain työyhteisön päivittäisistä tehtävistä suoriutumiseksi. Opiskelijan moralisointi työyhteisön taholta on epäeettistä, ja nimettömät palautevihkoon kirjoitetut viestit koetaan epäluottamuksen osoituksiksi. (Oinonen 2000, 77.) Mölsän (2000, 63-64) tutkimuksen mukaan opiskelijoiden ohjauksen kokeminen ylimääräiseksi työksi on esteenä ohjauksen kehitykselle. Mikäli ohjaus miellettäisiin tärke-

22 18 äksi osaksi hoitotyötä, silloin siihen myös paneuduttaisiin eikä sen toteutusta koettaisi ylimääräiseksi työksi. Ohjauksen pitäminen ylimääräisenä työnä heijastelee osaston hoitokulttuuria. Mikäli opiskelijoiden ohjausta halutaan kehittää myönteisempään suuntaan, on osastoilla tapahduttava asenteellinen muutos. Näihin asenteisiin on osaston hoitokulttuurilla suuri merkitys ja hoitokulttuurin luomiseen on taas osastonhoitajalla suuri vaikutus. Oinosen (2000, 87) mukaan työyhteisö joko ottaa tai ei ota vastaan harjoittelun ohjaushaastetta. Se voi antaa tilaa kaikkien ohjaukseen osallistuvien ennalta rajaamattomaan oppimiseen tai mahdollistaa opiskelijalle vain rajallisen oppimisen tai aiemman osaamisen osoittamisen. Työyhteisön ilmapiiri vaikuttaa aina oppimismahdollisuuksiin, ja opiskelijan on pidettävä huoli oppijan aseman ottamisesta työyhteisössä. Opettajan aktiivinen mukanaolo harjoittelun ohjauksessa auttaa oppijan aseman säilyttämisessä. Tanskasen (2005, 86-87) tutkimuksen mukaan oppilaitosten ja työelämän yhteistyötä tulisi lisätä ohjatun harjoittelun kehittämiseksi, jolloin ammattikorkeakoulutuksen ja työelämän yhteistyön merkitys opiskelijan oppimisen ja ammatillisen kehittymisen tukemisessa konkretisoituisi opiskelijoille, työelämän edustajille sekä opettajille. Tiedon kulkua voitaisiin parantaa sekä lisätä tietoa koulutuksesta opettajien ja harjoittelun ohjaajien verkostoitumisen kautta. Näin molemmilla osapuolilla olisi kanava tuoda esille harjoittelun suunnitteluun ja toteuttamiseen liittyviä kehitettäviä näkökohtia. Työyhteisöt tarvitsevat koulutusta harjoittelun ohjauksesta. Koulutuksen järjestämistä pidettiin oppilaitoksen tehtävänä. Koulutuksen aiheina tulisi olla suhtautuminen opiskelijaan, rakentavan palautteen antaminen, ohjaus- ja oppimiskäsitysten muutokset sekä ammattikorkeakoulutuksesta tiedottaminen. Koulutustarvetta koettiin myös opetusmenetelmien ja opetussisältöjen kehittämiseen. Opetusmenetelmien kehittämiseen kuuluvia koulutustarpeita ovat oppimistavoitteet, työyhteisön ja oppilaitoksen välinen yhteistyö, oppimisen arviointi, oppimiskäsitykset, opetussuunnitelma ja erilaiset opetuksen toteuttamistavat. Opetussisältöjen kehittämiseen kuuluvia koulutustarpeita ovat tieteellisen tiedon hyödyntäminen ja tutkimustiedon käyttö harjoittelun ohjauksen apuna. (Oinonen 2000, )

23 6.7 Arvioinnin merkitys oppimisessa 19 Arvioinnilla tarkoitetaan kaiken koulutuksen, ohjauksen, lukemisen ja muun vastaavan tuottaman arvon määrittämistä tavalla tai toisella. Arvioinnissa kiinnitetään huomiota paitsi tiedolliseen, myös taidolliseen osaamiseen sekä asenteisiin. Aikaisemmin arviointia ei pidetty itse oppimiseen kuuluvana, vaan sen jälkeisenä toimenpiteenä. Arviointiin on suhtauduttu tietyllä tavalla juhlallisesti, usein myös pelonsekaisin tuntein. Arviointi on kuitenkin inhimillistä toimintaa, joka tulisi nähdä yhtenä osana ihmisenä olemista. Arviointia ei voi keinotekoisesti erottaa ihmisestä ja oppimisprosessista ilman, että samalla rajoitetaan, jopa estetään ihmisen kasvun mahdollisuuksia. (Ojanen 2000, 166.) Arviointi tulisi nähdä eettisenä toimintana, valintojen tekemisenä, joka kuuluu ihmisenä olemiseen ja oppimiseen, mutta se on myös yhdessä oppimista ja vuorovaikutusprosessia. Ohjaajan tehtävä on lähinnä tarjota opiskelijalle uusia aineksia tai vaihtoehtoisia näkökulmia, joista hänen on mahdollista itse tulkita ja arvioida saamaansa uutta tietoa ja kehittää edelleen arviointitaitoaan. On tärkeää, että arvioinnin puitteissa eri asianosaiset tuovat esille näkemyksensä arvioitavana olevasta asiasta. Ohjauksessa arviointi on toteutettava useista lähtökohdista. Pääpaino on vuorovaikutuksessa ja oppijan omassa työskentelyssä. (Ojanen 2000, ) Hoitajat kokevat opiskelijoiden ammatillista kasvua kehittävän arvioinnin vaikeimmaksi asiaksi ohjauksessa. He kokevat tietonsa puutteellisiksi terveysalan koulutuksesta, ohjausmenetelmistä sekä ammatillisesta kasvusta ja sen tukemisesta. Ohjauksessa ongelmaksi koetaan myös tuen puute ja työyhteisössä vallitseva kiire. Ohjaajat odottavat saavansa nykyistä enemmän tukea opiskelijoiden ohjaukseen ja arviointiin opettajalta sekä esimieheltään ja kollegoiltaan. (Jokinen ym. 2005, 18.) Mölsän (2000, 55) tutkimuksessa ohjaajat kuvasivat arvioinnin vähiten merkitykselliseksi tehtäväksi opiskelijaohjauksessa. Sen sijaan Jauhiaisen (2002, 59) tutkimuksessa ohjaajien vahvan mielipiteen mukaan arvioinnit ovat tärkeitä. Opiskelija-arviointia pitää antaa usein, ja sen tulee olla kannustavaa ja positiivista. Samalla on myös käsiteltävä kehittämisalueita.

24 20 Tanskasen (2005, 49) tutkimuksen mukaan arviointikeskusteluja pidetään sairaanhoitajaopiskelijoista suurimman osan (79 %) mielestä säännöllisesti harjoittelujakson aikana ja myös arviointikeskustelujen ajankohdat sovitaan etukäteen harjoittelujakson alussa opiskelijoista suurimman osan (78 %) mielestä. Kuitenkin 18 % oli sitä mieltä, että arviointikeskusteluja ei pidetä säännöllisesti harjoittelujakson aikana eikä arviointikeskustelujen ajankohtaa sovita sairaanhoitajaopiskelijoista 26 % mielestä etukäteen heti harjoittelujakson alussa. Arviointi paranee, kun työyhteisössä on myönteinen ilmapiiri ja arviointikäytäntöön ollaan tyytyväisiä. Arviointitilanteisiin valmistaudutaan ja arvioinnit ovat oikeaan osuvia ja oikeudenmukaisia. Tällöin opiskelijat tuntevat olonsa turvalliseksi ja uskaltavat antaa ohjaajille palautetta ohjauksesta. Käytännön ohjauksen kehittämisen edellytyksenä on arviointikäytännön kehittäminen. Arviointia voidaan parantaa työyhteisössä sopimalla yhteisistä arviointikriteereistä. (Mölsä 2000, 65.) 7 OPISKELIJAOHJAUKSEN ARVIOINTILOMAKKEEN UUDELLEEN MUOTOILEMINEN Lähtökohtana oli sairaanhoitajakoulutuksen aikana induktiivisesti kehitetty opiskelijaohjauksen arviointilomake. Jatkojalostimme arviointilomaketta yhdistäen aikaisemman opinnäytetyömme sekä tämän opinnäytetyön kirjallisuudesta nousseilla asiakokonaisuuksilla. Muotoilimme alkuperäisen opiskelijaohjauksen arviointilomakkeen sisältämiä osaalueita siten, että niissä yhdistyvät molempien aineistojen oleellisin tieto. Säilytimme opiskelijaohjauksen arviointilomakkeessa ne ohjauksen osa-alueet, joiden merkityksellisyyttä opiskelijaohjauksessa tutkimustulokset tukevat. Näitä osa-alueita olivat opiskelijan tavoitteiden huomioiminen, vuorovaikutustaitojen merkitys oppimisessa sekä palautteen merkitys oppimisessa. Poistimme alkuperäisestä opiskelijaohjauksen arviointilomakkeesta ohjaajan ohjaustapaan ja -tyyliin liittyvän osa-alueen. Sisällytimme joitakin ohjaajan ohjaustapaan ja -tyyliin liittyviä väittämiä vuorovaikutusosioon.