Ongelmalähtöistä oppimista on eri maissa. Eri opiskelustrategioiden käyttö ongelmalähtöiseen opiskeluun perustuvassa lääkärikoulutuksessa

Transkriptio

1 Tutkimus ja opetus Esa Jämsen ja Olli Leppänen Eri opiskelustrategioiden käyttö ongelmalähtöiseen opiskeluun perustuvassa lääkärikoulutuksessa Ongelmalähtöinen opiskelu edellyttää opiskelijalta kykyä itseohjaukseen ja itsenäiseen tiedonhakuun. Toisaalta sen tavoitteena on kehittää näitä taitoja ja kasvattaa opiskelijoista kykeneviä elinikäiseen oppimiseen. Selvitimme kyselyn ja opiskelupäiväkirjan avulla, miten sukupuoli ja opiskelutausta vaikuttavat toisen vuosikurssin tamperelaisten lääketieteen opiskelijoiden opiskelustrategioihin. Opiskelijat arvioivat käyttävänsä viikoittain itseopiskeluun noin kahdeksan tuntia. Tärkeimmäksi tietolähteeksi osoittautuivat oppikirjat, ja itseopiskelu on tärkein oppimismuoto. Sukupuoli ja opiskelutausta näyttävät selittävän jossain määrin eroja ajankäytössä ja opiskelustrategioissa. Opiskelutaustasta riippumatta itseopiskelu on keskeistä ongelmalähtöisessä oppimismenetelmässä. Ongelmalähtöisen opiskelun tarjoamasta vapaudesta huolimatta opiskelustrategioissa on vain vähän vaihtelua. Ongelmalähtöistä oppimista on eri maissa käytetty lääkärikoulutuksessa 1960 luvulta lähtien (Barrows 1983, Schmidt 1983). Eri tiedekunnat ovat soveltaneet ongelmalähtöisen oppimisen periaatetta omiin tarkoituksiinsa, ja menetelmän käyttöönottoon on liittynyt aina myös muita opintouudistuksia, kuten eri oppialojen integraatiota. Menetelmällä pyritään vastaamaan lisääntyneen lääketieteellisen tiedon aiheuttamiin haasteisiin. Tarkoituksena on kasvattaa opiskelijoista kykeneviä elinikäiseen oppimiseen ja tiedonhakuun sekä kehittää heidän ryhmätyötaitojaan. Oppialojen integraatio auttaa ymmärtämään asioiden välisiä yhteyksiä ja hahmottamaan kokonaisuutta (Pasternack 2003, Hakkarainen ja Pasternack 2005). Keskeistä ongelmalähtöisessä oppimisessa on opiskelijan aktiivisuus. Lähtökohtana on, että tietoa ei voi siirtää vaan oppijan tulisi jäsentää uusi tieto omiksi ajatusmalleikseen, ei Duodecim 2006;122: vain pyrkiä toistamaan sitä (Holmberg Marttila ym. 2005). Tällaisen syvällisen oppimistavan (Newble ja Entwistle 1986) on havaittu olevan yhteydessä parempiin oppimistuloksiin toisin kuin esimerkiksi kliinisen kokemuksen (MacManus ym. 1998, Martin ym. 2000). Käytännön tasolla opiskelutapoja (itseopiskelu, luennoilla käynti jne.) ja opiskelijoiden ajankäyttöä tai niiden vaikutusta opiskelutuloksiin on tutkittu vähän. Lisäksi curriculum ja esimerkiksi eri tietolähteiden saatavuus vaihtelevat yliopistoittain, mikä rajoittaa tulosten yleistettävyyttä. Tampereella Holmberg Marttila ym. (1998) ovat selvittäneet myös näitä tekijöitä ensimmäisten kolmen ongelmalähtöistä oppimismenetelmää käyttäneen vuosikurssin keskuudessa. Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli selvittää, millaisia opiskelustrategioita (opiskelutavat ja ajankäyttö) ongelmalähtöiseen opiskeluun jo tottuneet opiskelijat käyttävät ja miten su 1775

2 kupuoli ja opiskelutausta vaikuttavat opiskelustrategioiden käyttöön. Omien havaintojemme perusteella arvelimme, että naiset valmistautuisivat huolellisemmin ja yksityiskohtaisemmin tutoristuntoihin ja käyttäisivät opiskeluun enemmän aikaa kuin miehet. Aineisto ja menetelmät Tutkimuksen kohteeksi valittiin Tampereen lääketieteellisen tiedekunnan toisen vuosikurssin lääketieteen opiskelijat ja tutkimusajankohdaksi toisen opintovuoden kevääseen ajoittuva Hyökkäys ja puolustus opintojakso (Core curriculum ja opetussuunnitelma; Opintojaksojen aikana oppiminen perustuu tutoristuntoihin, joissa 8 9 opiskelijan pienryhmä määrittää lyhyen kirjallisen kuvauksen (esim. potilastapauksen) perusteella itselleen oppimistavoitteet, joiden mukaisia tietoja opiskelijat hankkivat tutoristuntojen välillä. Tutoropettaja ohjaa ryhmän toimintaa ja seuraa oppimista mutta ei opeta käsiteltäviä asioita. Tutoristuntojen tueksi järjestetään luentoja, ryhmätöitä, seminaareja ja kliinisten taitojen harjoituksia. Opetusta on enintään 20 tuntia viikossa (tutkimusviikoilla tutoristuntojen lisäksi keskimäärin 10,5 (7 14 tuntia), mikä takaa riittävän ajan itseopiskelulle. Opintojaksojen päätteeksi järjestetään integroitu lopputentti, jota edeltää opetukseton tenttiviikko. Tutkimusaineisto kerättiin kyselylomakkeen avulla (Internet oheisaineisto 1) koko kurssille pakollisen opetustilaisuuden yhteydessä. Kysymyksiä ei kohdistettu erityisesti meneillään olevaan jaksoon vaan opiskeluun yleisesti. Ajankäyttöarvioiden luotettavuuden selvittämiseksi opiskelijoita pyydettiin lisäksi pitämään päiväkirjaa itseopiskeluun käyttämästään ajasta. Kustakin tutorryhmästä valittu vastuuhenkilö jakoi päiväkirjalomakkeet ensimmäisessä kyselyn jälkeisessä tutoristunnossa, minkä jälkeen opiskelijat merkitsivät lomakkeeseen kunakin päivänä opetuksessa ja itseopiskelussa kuluneen ajan. Seuraavassa tutoristunnossa vastuuhenkilöt keräsivät täytetyt lomakkeet ja jakoivat uudet. Toiset lomakkeet kerättiin tätä seuraavalla kerralla, minkä jälkeen vastuuhenkilöt palauttivat päiväkirjalomakkeet tutkijoille suljetuissa kirjekuorissa. Mahdollisesti havaittavien erojen syiden selvittämiseksi kyselyyn liitettiin osio, jossa pyydettiin ottamaan kantaa viiteentoista Self Directed Learning Readiness Scale testin (SDLRS) suomenkielisestä versiosta poimittuun kysymykseen, kuhunkin viisiportaisella Likertin asteikolla (täysin eri mieltä täysin samaa mieltä). Testi mittaa valmiutta itseohjautuvaan oppimiseen, ja sitä on käytetty myös lääketieteen opiskelijoiden itseohjautuvan oppimisen arvioimiseen (Shokar ym. 2002, Harvey ym. 2003). Eri tutkijat ovat pyrkineet jakamaan testin pienempiin osiin, itseohjautuvan oppimisen eri ulottuvuuksiin. Koska tässä tutkimuksessa ei ollut tarkoitus tutkia opiskelijoiden valmiutta itseohjautuvaan oppimiseen, tyydyttiin ottamaan mukaan Varilan (1990) kuvaamasta neljästä ulottuvuudesta kahta (luottamus oppimiskykyyn sekä oppimisprosessin suunnittelu ja toteutus) parhaiten kuvaavat suomenkieliset kysymykset. Vastausten perusteella muodostettiin summamuuttujat kummallekin ulottuvuudelle ja kokonaispisteille. Tilastollisiin analyyseihin käytettiin SPSS for Windows 10.1 tilasto ohjelmaa. Jatkuvien muuttujien suhteen tulokset on esitetty keskiarvoina ja keskihajontoina, ja niiden vertailussa on käytetty t tai U testiä. Ikävakiointi suoritettiin tarvittaessa yksimuuttujaisella varianssianalyysillä, jossa ikää pidettiin kovarianttina. Luokiteltujen muuttujien vertailemiseen käytettiin χ 2 testiä. Tilastollisen merkitsevyyden rajana pidettiin p:n arvoa 0,05. Kyselylomakkeen täytti 71 (76 %) jaksolle osallistuneista 94 opiskelijasta. Vastaajista 23 (32 %) oli miehiä ja 48 (68 %) naisia, ja vastaajien keski ikä oli 23 vuotta (21 45 v). Suoraan lukion jälkeen lääketieteen opiskelun oli aloittanut 16, välivuoden oli pitänyt 12, aiemmin jossain muualla oli opiskellut 41 (kymmenen valmistunut) ja kaksi oli ollut pitkään työelämässä. Vastanneista 22 (31 %) teki töitä opiskelun ohessa, keskimäärin kuusi tuntia (2 25 h) viikossa, 31 (44 %) teki tutkimustyötä, keskimäärin kaksi tuntia (0 20 h) viikossa, ja aikaa vieviä harrastuksia oli 57:llä (80 %), ja ne veivät aikaa keskimäärin kuusi tuntia (0 30 h) viikossa. Kaikkiaan muuhun kuin opiskeluun vastanneilla kului viikossa aikaa kahdeksan (0 50) tuntia. Lapsia oli kuudella opiskelijalla (9 %). Ulkopuoliset asiat häiritsivät yhdentoista (15 %) opiskelijan opiskelua päivittäin ja kaikkia ainakin joskus. Keskimääräiset itseohjautuvan oppimisen pisteet olivat 52,5 ± 5,9 (keskihajonta) (maksimi 75). Faktorin»luottamus oppimiskykyyn» pisteet olivat keskimäärin 34,9 ± 4,1 (maksimi 50) ja faktorin»oppimisprosessin suunnittelu ja toteutus» 17,6 ± 2,5 (maksimi 25). Päiväkirjatietoa saatiin 60 opiskelijalta, joista 54 (76 % kyselyyn vastanneista) osalta tiedot voitiin liittää kyselyn tietoihin. Keskimäärin päiväkirjatietoa saatiin 7,7 ± 1,5 päivältä. Päiväkirjan täyttäneet opiskelijat olivat nuorempia (22 v (21 45 v) vs 25 v (21 43 v), p = 0,007) kuin ei täyttäneet, mutta sukupuolen ja opiskelutaustan jakaumissa ei ollut eroja näiden ryhmien välillä. Tulokset Opiskelustrategiat. Kyselyyn vastanneet ilmoittivat käyttävänsä aikaa itseopiskeluun opetusviikoilla 7,7 ± 3,9 tuntia ja tenttiviikolla 26,8 ± 9,0 tuntia viikossa. Päiväkirjaa pitäneet opiskelijat arvioivat käyttävänsä viikoittain itseopiskeluun 8,1 ± 3,7 tuntia; muut käyttivät siihen 6,5 ± 4,2 tuntia (p = 0,05). Päiväkirjatietojen perusteella opiskelijat käyttivät itseopiskeluun viikossa seitsemän (0 27) tuntia ja oleskelivat lääketieteen laitoksessa, sairaaloissa tai muissa opetustiloissa 11,6 ± 3,2 tuntia viikossa. Itseopiskelun suhteen arvion (kyselyssä) ja päiväkirjalomakkeen tietojen keskimääräinen ero oli 0,02 ± 4,3 tuntia. Pääosa (78 %) vastanneista opiskeli mielui 1776 E. Jämsen ja O. Leppänen

3 ten kotona. Tietolähteistä eniten käytettiin suositeltuja oppikirjoja (kuva 1). Lukutekniikoista suosituimmat olivat muistiinpanojen tekeminen lukiessa (77 %) ja tutoristuntoa varten (79 %) sekä alleviivaaminen (74 %). Luennoilla muistiinpanoja teki 39 % vastanneista. Viisi opiskelijaa (7 %) ilmoitti käyttävänsä ajatuskarttoja ja seitsemän (10 %) muita lukutekniikoita, kuten piirtämistä. Opiskelutavoista tärkeimpänä pidettiin itseopiskelua (kuva 2). Sukupuolen vaikutus. Kyselyyn vastanneet naiset olivat hieman nuorempia kuin miehet (22 v (21 45 v) vs 24 v (21 35 v), p = 0,022). Kun iän vaikutus ajankäyttöön vakioitiin, sukupuolen havaittiin selittävän vain työntekoon ja harrastuksiin kuluvaa aikaa: miehet käyttivät viikoittain lähes kaksi kertaa enemmän aikaa muuhun kuin opiskeluun (15 h (0 50 h) vs 8 h (0 22 h), p = 0,004). Tiivistelmä sukupuolen vaikutuksesta ajankäyttöön on esitetty taulukossa. Eri opetustilanteiden arvostamisessa tai tietolähteiden käytössä ei havaittu eroja. Suurempi osa naisista kuin miehistä ilmoitti tekevänsä muistiinpanoja luennoilla ja tutoristuntoja varten sekä käyttävänsä alleviivausta (kuva 3). Jaksokirjallisuus Monisteet Muu kirjallisuus Päivittäin Muutamia kertoja viikossa Viikoittain Harvemmin Ei koskaan Verkkotietolähteet, CD-levyt yms. Artikkelit Konsultointi ja resurssihenkilöt Prosenttia vastanneista Kuva 1. Eri tietolähteiden käytön yleisyys itseopiskelussa. Itseopiskelu Ryhmätyöt Tutoristunnot Tärkein >>> >> > Vähiten tärkeä Seminaarit Luennot Prosenttia vastanneista Kuva 2. Eri opiskelutapojen sijoittuminen opiskelijoiden asetettua ne tärkeysjärjestykseen viisiportaisella Likertin asteikolla. Eri opiskelustrategioiden käyttö ongelmalähtöiseen opiskeluun perustuvassa lääkärikoulutuksessa 1777

4 Muistiinpanot tutoristuntoa varten Alleviivaus Muistiinpanot lukiessa * ** Naiset Miehet Muistiinpanot luennolla * Muut lukutekniikat Ajatuskarttojen teko Prosenttia vastanneista Kuva 3. Sukupuolen vaikutus käytettyihin lukutekniikoihin. *p < 0,05; **p < 0,01. Päiväkirjaosioon vastanneet naiset käyttivät enemmän aikaa itseopiskeluun viikossa kuin miehet (9,0 ± 5,4 tuntia vs 6,1 ± 4,3 tuntia, p = 0,057). Verrattuna kyselyn perusteella tehtyyn arvioon naiset aliarvioivat (0,8 ± 4,6 tuntia) ja miehet yliarvioivat (1,6 ± 3,3 tuntia) itseopiskeluun käyttämäänsä aikaa. Ero arvion luotettavuudessa ei ollut merkitsevä. Opetukseen naiset ja miehet osallistuivat yhtä paljon. Sukupuoli ei vaikuttanut itseohjautuvan oppimisen pisteisiin. Opiskelutaustan vaikutus. Opiskelutaustan vaikutuksen arvioimiseksi kyselyyn vastanneet jaettiin kahteen ryhmään: niihin, jotka olivat tulleet suoraan lukiosta (28 opiskelijaa mukaan luettuina ne, jotka olivat pitäneet välivuoden tai käyneet armeijassa), ja niihin, joilla oli aiempaa opiskelutaustaa (41 opiskelijaa). Jälkimmäisen ryhmän jäsenet olivat vanhempia kuin suoraan lukiosta tulleet (24 v (22 45 v) vs 22 v (21 23 v), p < 0,001). Opiskelun ulkopuolisessa ajankäytössä ei näiden ryhmien välillä ollut eroja, mutta tutkimustyötä teki suurempi osa suoraan lukiosta tulleista (61 % vs 32 %, p = 0,017). Keskiarvojen perusteella suoraan lukiosta tulleet käyttivät enemmän aikaa itseopiskeluun niin opetuksen ohessa kuin tenttiviikoillakin (8,8 ± 3,9 tuntia ja 30,3 ± 10,0 tuntia vs 6,9 ± 3,8 tuntia ja 24,1 ± 7,2 tuntia), mutta ikävakioinnin jälkeen erot eivät olleet merkitseviä. Suoraan lukiosta tulleet pitivät ryhmätöitä vähemmän tärkeinä kuin opiskelijat, joilla oli aiempaa opiskelutaustaa (mediaanit viisiportaisella asteikolla 3 ja 2, p = 0,009). Lukutekniikoiden tai tietolähteiden käytössä ei ollut eroja. Opiskelutausta ei vaikuttanut itseohjautuvan oppimisen pisteisiin. Pohdinta Tutkimuksemme perusteella itseopiskelu on tärkein oppimismuoto ongelmalähtöiseen opiskeluun perustuvassa lääkärikoulutuksessa. Tulos on odotettu, sillä koko ongelmalähtöisen oppimisen periaate on opiskelijakeskeisyys. Itseopiskeluun varatun ajan tehokas käyttö tiedon hakuun ja arviointiin sekä muistiinpanojen tekemiseen on opiskelijan itsensä vastuulla. Ongelmalähtöinen oppiminen vaatiikin opiskelijalta kykyä ohjata omaa toimintaansa, tiedonhakuaan ja ajankäyttöään, minkä vuoksi opiskelu ongelmalähtöisessä ohjelmassa poikkeaa merkittävästi esimerkiksi opiskelusta lukiossa. Harveyn ym. (2003) havaitsemaa SDLRS testin pisteiden parantumista lääketieteen opintojen aloittamista edeltäneen koulutustason noustessa (ei valmistunut, maisteri, tohtori) ei tässä tutkimuksessa kuitenkaan todettu, ja tutkimukseem 1778 E. Jämsen ja O. Leppänen

5 Taulukko. Sukupuolen vaikutus opiskelustrategioihin. Lukuarvot on esitetty muodossa keskiarvo ± keskihajonta tai mediaani (minimi maksimi). Naiset Miehet Eron merkitsevyys p arvo 1 Ikä 22 (21 45) 24 (21 35) 0,022 Työnteko opiskelun ohessa (h/vk) 0 (0 15) 0 (0 25) 0,024 Tutkimustyöhön käytetty aika (h/vk) 0 (0 9) 0 (0 20) ns Harrastuksiin käytetty aika (h/vk) 4,9 ± 3,4 9,8 ± 8,2 0,031 Muu ajankäyttö yhteensä (h/vk) 8 (0 22) 15 (0 50) 0,004 Itseopiskelu opetuksen ohessa (h/vk) 7,5 (2 20) 6 (1 16) ns Itseopiskelu tenttiviikolla (h/vk) 27,8 ± 9,5 24,9 ± 7,7 ns Itseopiskelun tärkeys 2 1 (1 5) 1 (1 3) ns Ryhmätöiden tärkeys 2 2 (1 4) 2,5 (1 4) ns Tutoristuntojen tärkeys 2 2 (1 5) 3 (1 5) ns Luentojen tärkeys 2 4 (2 5) 4 (1 5) ns Seminaarien tärkeys 2 5 (1 5) 4,5 (2 5) ns Tyytyväisyys opiskelumenestykseen 3,4 ± 0,8 3,6 ± 0,7 ns 1 Ikävakioidut arvot 2 Arvioitu viisiportaisella asteikolla, pienempi arvo parempi NS = ero ei merkitsevä, p > 0,05 me vastanneiden itseopiskelutaidot ovat hyvät opiskelutaustasta riippumatta. Ongelmalähtöisessä oppimisessa tutoristunnot ja itseopiskelu muodostavat tavallaan yhden kokonaisuuden: onnistunut tutoristunto, innostunut tutoropettaja ja mielenkiintoinen ongelma motivoivat itseopiskeluun, ja toisaalta jotta tutoristunnoista ja ryhmätöistä saa täyden hyödyn, niihin valmistautuminen edellyttää itseopiskelua. Näin ollen niiden asettaminen tärkeysjärjestykseen voi olla vaikeaa. Koska onnistunutkaan tutoristunto ei voi täysin korvata itseopiskelun laiminlyöntiä, itseopiskelu sijoittui tässä tutkimuksessa arvoasteikon kärkeen opiskelutaustasta tai sukupuolesta riippumatta. Opiskelutausta vaikutti kuitenkin ryhmätöiden ja tutoristuntojen keskinäiseen tärkeysjärjestykseen: ne opiskelijat, jotka eivät tulleet suoraan lukiosta, asettivat ryhmätyöt tärkeysjärjestyksessä tutoristuntojen edelle. Tämä yhdessä sen kanssa, että muualla aiemmin opiskelleet käyttivät vähemmän aikaa itseopiskeluun, viittaa siihen, että he eivät koe hyötyvänsä tutoristunnoista ja valmistautuvat niihin siksi vähemmän aikaa. Ryhmän toimintaa ohjaavat tutoropettajat vastaavat siitä, että ryhmä pääsee oikeisiin oppimistavoitteisiin ja käsittelee jakson aikana aiheen kannalta oleelliset asiat. Vaadittavan osaamistason hahmottamisessa auttavat myös luennot ja oppimistavoiteluettelo. Kuten myös Holmberg Marttila ym. (1998) havaitsivat, oppikirjat ovat eniten käytetty tietolähde opiskelun alkuvaiheessa opiskeltaessa elinjärjestelmiä ja niiden toimintaa. Tiedonhaku Internetistä tulee merkityksellisemmäksi vasta myöhemmin, kun tuoreimman mahdollisen tiedon hankkimisen tärkeys korostuu. Nämä seikat selittänevät osaltaan sitä, miksi eri opiskelutapojen ja tietolähteiden käytössä oli vain vähän hajontaa. Hypoteesimme oli, että naiset opiskelisivat huolellisemmin. Omien havaintojemme lisäksi hypoteesi saa tukea norjalaisesta tutkimuksesta (Wyller ja Wyller 2002), jossa havaittiin miesten hyödyntävän niin kutsuttua strategista oppimistapaa naisia useammin. Strateginen opiskelu sijoittuu pinnallisen ja syvällisen oppimisen välimaastoon, ja se tähtää keskeisesti tenttien läpäisemiseen (Newble ja Entwistle 1986). Tämän asenteen on edelleen havaittu olevan yhteydessä heikompaan opiskelumenestykseen ja tyytymättömyyteen omaa opiskelua kohtaan. Tässä tutkimuksessa itseopiskelun määrän todettiin olevan sekä miehillä että naisilla tenttiviikolla jakson muihin viikkoihin verrattuna selvästi suurempi, minkä voi tulkita viittaavan strategiseen oppimistapaan. Koska tutkimuksessa ei selvitetty, mihin itseopiskeluun käytetty aika käytännössä kului ja miten asioita opiskelijat itsenäises Eri opiskelustrategioiden käyttö ongelmalähtöiseen opiskeluun perustuvassa lääkärikoulutuksessa 1779

6 ti opiskellessaan kävivät läpi, päätelmiä käytetyistä oppimistavoista (pinnallinen, syvällinen, strateginen) ei kuitenkaan voida tehdä. Lisäksi koska tutkimustuloksia ei suhteutettu tenttituloksiin tai karttuvan tiedon testin (Hakkarainen ym. 2000) tuloksiin, jää vielä epäselväksi, missä määrin opiskelustrategioista on opiskelumenestyksen selittäjiksi. Tämä tutkimus toteutettiin opiskelijalähtöisesti: tutkijat samoin kuin päiväkirjaosuuteen osallistuneet vastuuhenkilöt ovat tutkimuksen kohteena olleiden opiskelijoiden kurssitovereita, eikä opetushenkilökunta osallistunut tutkimuksen käytännön toteutukseen harhariskin minimoimiseksi. Opiskelijalähtöisyydestä huolimatta yksi neljästä opiskelijasta ei vastannut kyselyyn. Koska vastanneita ei pystytty vertaamaan vastaamatta jättäneisiin, valikoitumisharhan mahdollisuutta ei voida sulkea pois. Opintopäiväkirjan täytti valikoitunut, keskimääräistä nuorempi opiskelijajoukko. Lisäksi päiväkirjajakso oli varsin lyhyt eikä välttämättä vastannut keskimääräistä opiskeluviikkoa. Näin ollen ajankäyttötietoja ei saatu luotettavasti selvitettyä. Koska on todennäköistä, että käytetty opetusmenetelmä ja opiskeltava asiakokonaisuus vaikuttavat opiskelutapojen ja ajan käyttöön, tämän poikkileikkaustutkimuksen tulosten yleistettävyys on rajallinen. Myöskään ongelmalähtöisen oppimismenetelmän vaikutusta opiskelustrategioihin ei näiden tulosten pohjalta voida arvioida, koska vertailupohjaa muuta opetusmenetelmää käyttävästä tiedekunnasta tai seurantatietoja opiskelustrategioiden muutoksista ei ole käytettävissä. Näistä heikkouksista huolimatta tulokset vastaavat kokonaisuudessaan varsin hyvin tutkijoiden omia kokemuksia lääketieteen opiskelusta prekliinisillä opintojaksoilla ja tarjoavat siten tietoa ongelmalähtöisen lääketieteen opiskelun toteutumisesta käytännössä. Lopuksi Tutkimuksemme perusteella sukupuoli ja opiskelutausta eivät vaikuta merkitsevästi opiskelijoiden kykyyn ja tapoihin selviytyä ongelmalähtöiseen opiskeluun perustuvassa lääkärikoulutuksessa. Suoraan lukiosta tulevien taito ohjata omaa opiskeluaan tässä vaiheessa on verrannollinen varttuneempien kollegoidensa taitoihin, ja nämä opiskelijat jopa arvostavat tutoristuntoja enemmän. Taustasta riippumatta opiskelijat ovat ymmärtäneet roolinsa itsenäisinä tiedonhankkijoina ongelmalähtöisessä oppimismenetelmässä. Kirjallisuutta Barrows H. Problem-based, self-directed learning. JAMA 1983;250: Hakkarainen K, Koivisto A-M, Laippala P, Puhakka H, Pasternack A. Lääkärikoulutuksen aikana karttuvan tiedon arviointi. Duodecim 2000;116: Hakkarainen K, Pasternack A. Lääketieteen oppialojen integraatio edistää oppimista ja ydinoppiaineksen löytymistä. Duodecim 2005;121: Harvey BJ, Rothman AI, Frecker RC. Effect of an undergraduate medical curriculum on students self-directed learning. Acad Med 2003;78: Holmberg-Marttila D, Peura A, Ryynänen K, Turunen JP, Pasternack A. Lääkäriksi oppiminen. Duodecim 2005;121: Holmberg-Marttila D, Virjo I, Kosunen E, Virtanen P. Ongelmalähtöinen opiskelu lääketieteen opiskelijoiden arvioimana. Duodecim 1998;114: Martin IG, Stark P, Jolly B. Benefiting from clinical experience: the influence of learning style and clinical experience on performance in an undergraduate objective structured clinical examination. Med Educ 2000;34: McManus IC, Richards P, Winder BC, Sproston KA. Clinical experience, performance in final examinations and learning style in medical students: prospective study. BMJ 1998;316: Newble DJ, Entwistle NJ. Learning styles and approaches: implications for medical education. Med Educ 1986;20: Pasternack A. Ratkaiseeko ongelmalähtöinen oppiminen lääketieteen opetuksen ongelmat? Duodecim 2003;119: Schmidt H. Problem-based learning: rationale and description. Med Educ 1983;17:11 6. Shokar GS, Shokar NK, Romero CM, Bulik RJ. Self-directed learning: looking at outcomes with medical students. Fam Med 2002;34: Varila J. Itseohjautuvan oppimisen käsitteellistä ja empiiristä tarkastelua. Helsinki: Helsingin yliopisto, Wyller WB, Wyller TB. Relations between background, process and outcome in the first semester of a new, problem-based medical curriculum. Med Teacher 2002;24: Esa Jämsen, LK esa.jamsen@uta.fi Olli Leppänen, LK Tampereen yliopisto, lääketieteen laitos Tampereen yliopisto 1780