T A M P E R E E N Y L I O P I S T O. Pedagoginen johtajuus päiväkodin johtajien ja lastentarhanopettajien

Transkriptio

1 T A M P E R E E N Y L I O P I S T O Pedagoginen johtajuus päiväkodin johtajien ja lastentarhanopettajien silmin Opettajankoulutuslaitos Varhaiskasvatuksen yksikkö Kasvatustieteen erityisesti varhaiskasvatuksen pro gradu- tutkielma SINI-MAARET HIRVELÄ Helmikuu 2010

2 Tampereen yliopisto Kasvatustieteiden tiedekunta Opettajankoulutuslaitos Varhaiskasvatuksen yksikkö SINI-MAARET HIRVELÄ: Pedagoginen johtajuus päiväkodin johtajien ja lastentarhanopettajien silmin Pro gradu -tutkielma, 71 sivua, 1 liitesivu Helmikuu 2010 Pedagogisen johtajuuden käsitteet vilahtelevat usein kasvatusalan asiantuntijoiden ja käytännön työntekijöidenkin puheessa. Pedagogisen johtajuuden määrittelemisen vaikeus lienee aiheuttanut sen, että vaikka puhutaan samoilla termeillä, saatetaan todellisuudessa tarkoittaakin eri asioita. Tässä tutkimuksessa pyrittiin saamaan vastaus kolmeen pedagogiseen johtajuuteen liittyvään kysymykseen. Ensinnäkin pyrittiin selvittämään millaisena pedagoginen johtajuus näyttäytyy päiväkodin johtajille ja lastentarhanopettajille. Toiseksi selvitettiin sitä, millaisina käytännön toimintoina pedagoginen johtajuus näkyy päiväkodin arjessa. Kolmanneksi etsittiin vastausta siihen millaisena pedagogisen johtajuuden vaikuttavuus näyttäytyy päiväkotiyhteisössä. Tutkimus on kvalitatiivinen ja sen perustana on fenomenologinen metodologia. Tutkimuksen empiirinen aineisto kerättiin teemahaastatteluin. Tutkimus toteutettiin suuressa suomalaisessa kunnassa ja haastateltavina oli neljä kunnallisen päiväkodin johtajaa sekä neljä lastentarhanopettajaa. Sekä johtajien että lastentarhanopettajien haastatteluissa käytettiin samaa haastattelurunkoa vaikka ennakkoon oletettiinkin, että pedagogisen johtajuuden teemat ovat johtajille tutumpia. Saman haastattelurungon käyttäminen oli kuitenkin perusteltua kokonaisvaltaisen kuvan saamisen ja vastausten vertailtavuuden kannalta. Tutkimuksen perusteella voidaan sanoa, että päiväkodin johtajille pedagoginen johtajuus näyttäytyy päiväkodin kasvatustyön johtamisena. Lastentarhanopettajat taas näkevät pedagogisen johtajuuden olevan keino saada työhönsä tukea ja pysyä mukana kulloinkin ajankohtaisessa pedagogisessa keskustelussa. Tutkimuksen mukaan pedagoginen johtajuus näkyy päiväkodissa viitenä erilaisena toimintona. Nämä toiminnot ovat henkilöstöjohtaminen, pedagogisen toiminnan suunnittelu ja arviointi, pedagogisen toiminnan visiointi, pedagogisen toiminnan ohjaus ja neuvonta sekä psyykkinen turvallisuus. Johtajan läsnäolo päiväkodissa ja arjen tilanteissa mukana eläminen ovat tämän tutkimuksen mukaan perusta muulle pedagogiselle johtajuudelle. Pedagogisella johtajuudella voi tutkimuksen tulosten perusteella saada aikaan myönteisiä vaikutuksia koko päiväkotiyhteisölle. Vaikuttavuus jakautuu kolmeen ryhmään; päiväkodin asiakkaisiin eli lapsiin ja heidän vanhempiinsa, päiväkodin henkilökunnan työhön ja päiväkodin johtajan työhön. Tutkimus osoittaa, että päiväkodin johtajat ja lastentarhanopettajat käsittävät pedagogisen johtajuuden melko samanlaiseksi toiminnaksi, vaikkakin johtajat löytävät ilmiöstä enemmän vivahteita. Tutkimus osoittaa myös, että pedagogisen johtajuuden vaikutukset päivähoidon laatuun ovat ilmeiset. Avainsanat: Asiantuntijaorganisaatio, pedagoginen johtajuus, pedagoginen johtaminen, varhaiskasvatus, teemahaastattelu

3 SISÄLLYS 1 JOHDANTO PÄIVÄKODIN JOHTAMINEN Osaamisen johtaminen Oppiva organisaatio Jaettu johtajuus Päiväkotijohtajuuden kontekstuaalinen malli Alaiset osallisina johtajuudessa PEDAGOGINEN JOHTAJUUS Pedagogisen johtajuuden ja johtamisen määrittelyä Pedagogisen johtajuuden toteutuminen päiväkodin arjessa Pedagoginen johtajuus varhaiskasvatuksen laadunhallinnan välineenä Pedagogisen johtajuuden toimivuus TUTKIMUKSEN TOTEUTTAMINEN Tutkimusongelmat Tutkimuksen metodologiset lähtökohdat Teemahaastattelu tiedonhankintamenetelmänä Tutkimusaineiston kerääminen Aineiston analyysi TUTKIMUSTULOKSET Pedagoginen johtajuus haastateltavien puheessa Pedagoginen johtajuus toimintoina päiväkodin arjessa Henkilöstöjohtaminen Pedagogisen toiminnan suunnittelu ja arviointi Pedagogisen toiminnan visiointi Pedagogisen toiminnan ohjaus ja neuvonta... 48

4 5.2.5 Psyykkinen turvallisuus Pedagogisen johtajuuden vaikuttavuus päiväkodissa JOHTOPÄÄTÖKSIÄ JA POHDINTAA Tutkimustulosten yhteenvetoa Tutkimuksen luotettavuuden arviointia Jatkotutkimusmahdollisuudet LÄHTEET KUVIOT KUVIO 1. Pedagoginen johtajuus ja pedagoginen johtaminen tässä tutkimuksessa KUVIO 2. Pedagogisen johtajuuden toiminnot päiväkodin arjessa ja niiden painottuminen tämän tutkimuksen mukaan LIITTEET LIITE 1. Teemahaastattelurunko

5 1 JOHDANTO Suomessa ja myös muualla maailmassa päiväkodin johtajalla on usein pedagoginen koulutus. Pedagoginen koulutus antaa hyvän pohjan toimia johtajana päiväkodissa mutta se ei juurikaan tarjoa eväitä johtamiseen. Kukin johtaja rakentaa oman johtamistyylinsä oman persoonallisuutensa ja yrityksen ja erehdyksen kautta. Päiväkodin johtajalta vaaditaan taitoa johtaa moniammatillista ja usein hyvinkin kirjavaa asiantuntijoiden joukkoa, asiantuntijaorganisaatiota (Rodd, 2006, 30). Asiantuntijaorganisaatiossa oleellisia johtamisen painopistealueita ovat muun muassa henkilökunnan osaamisen kehittäminen, jatkuvan työssä oppimisen tukeminen sekä johtamisen jakaminen työyhteisössä. Näiden lisäksi päiväkodin johtajan tehtäviin kuuluu monenlaisia muita asioita aina satunnaisista huoltomiehen hommista rekrytointiin ja taloushallintoon. Kaikesta tästä päiväkodin johtajan oletetaan suoriutuvan pedagogisella koulutuksellaan. Toisaalta ilman substanssiosaamista päiväkodin johtaminen voisi koitua mahdottomaksi haasteeksi. Varhaiskasvatuksen kentällä on tapahtunut useita suuria muutoksia, jotka osaltaan asettavat myös päiväkodin johtajat uusien haasteiden eteen. Subjektiivinen päivähoito-oikeus, valtakunnallinen varhaiskasvatussuunnitelman perusteet, yksikkökohtaisten ja edelleen lapsikohtaisten varhaiskasvatussuunnitelmien tekeminen sekä varhaiskasvatuksen hallinnonalan muutos useissa kunnissa pakottavat miettimään ja suuntaamaan johtajuutta uudelleen. Meneillään oleva päivähoidon muokkautuminen varhaiskasvatukseksi muuttaa myös päivähoidon ensisijaiseksi asiakkaaksi lapsen, vanhempien sijaan (Hujala, Fonsén & Heikka 2008, 2). Varhaiskasvatus on kasvatuksellista vuorovaikutusta, jonka tavoitteena on edistää lasten tasapainoista kasvua, kehitystä ja oppimista (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2005, 11). Pedagogisella johtajuudella eli hoito-, kasvatus- ja opetustyön johtamisella tämä tavoite on mahdollista saavuttaa. Huolestuttavaa on, että 65% päiväkodin johtajista kokee, että heillä on huonosti tai melko huonosti aikaa johtaa yksikkönsä kasvatus- ja opetustoimintaa (Oleander 2007, 3). Oman kokemukseni mukaan tämä myös näkyy päiväkotien arjessa. Monien tutkijoiden mielestä pedagoginen johtajuus on kuitenkin tärkein päiväkodin johtajan tehtäväalueista (Helakorpi 2001, 5; Jouttimäki 2008, 51). Kuinka selvää varhaiskasvatuksen kentällä on mitä tämä tärkeä osa-alue pitää sisällään? Kuin- 5

6 ka selvää loppujen lopuksi edes on mitä tarkoittavat moniselitteiset käsitteet pedagoginen johtajuus tai pedagoginen johtaminen? Käsitteet ovat varmasti tuttuja mutta entäpä niiden sisällöt? Pedagogisella johtajuudella pystytään parantamaan päiväkodin arjen pedagogiikkaa. Arjen pedagogiikan kehittyessä varhaiskasvatuksen laatu paranee. Siitä välittöminä hyötyjinä ovat lapset. Millaisia muita mahdollisuuksia pedagogisella johtajuudella voisi olla? Voidaanko sitä kautta esimerkiksi motivoida henkilökuntaa ja lisätä työssä viihtymistä? Tämä tutkimus pyrkii vastaamaan edellä esitettyihin kysymyksiin selvittämällä millaisena pedagoginen johtajuus näyttäytyy päiväkodin johtajille ja lastentarhanopettajille. Tutkimuksessa selvitetään myös millaisina toimintoina pedagoginen johtajuus näkyy päiväkodin arjessa eli millaisia asioita pedagogiseen johtajuuteen kuuluu. Tarkoituksena on myös selvittää miten päiväkotiyhteisö hyötyy pedagogisesta johtajuudesta. Vai hyötyykö lainkaan? Tutkimus on toteutettu teemahaastatteluin, haastateltavina on ollut neljä päiväkodin johtajaa ja neljä lastentarhanopettajaa. 6

7 2 PÄIVÄKODIN JOHTAMINEN Päiväkodin johtajuuteen ei ole olemassa omaa koulutuslinjaa. Monet johtajat ovat saaneet pedagogisen koulutuksen ja työn kautta oppineet päiväkodin johtajan työnkuvaan kuuluvien tehtävien hallinnan. Siten päiväkodin johtajalla on usein sama koulutus kuin päiväkodissa työskentelevillä lastentarhanopettajilla, joka saattaa aiheuttaa epäselvyyttä johtamiseen (Virtanen 1999, 77). Lastentarhanopettajaliiton tekemän selvityksen, Päiväkodin johtaja on monitaituri (2004, 4), mukaan päiväkodin johtajista noin 75% on koulutukseltaan lastentarhanopettajia, 8% sosiaalikasvattajia ja toinen 8% kasvatustieteen kandidaatteja tai maistereita. Päiväkodin johtaja on melkoisen ristipaineen alla. Häneen kohdistuu paljon erilaisia odotuksia, joita luovat niin hallinto, alaiset kuin lasten vanhemmatkin (Rodd 2006, 35). Johtajan täytyy ymmärtää alaistensa erilaisia odotuksia, työskentelytapoja ja näkökulmia varhaiskasvatukseen (Bottle, 2007, 157). Osa suomalaisista päiväkodin johtajista toimii johtajan roolin lisäksi myös lapsiryhmässä. Lastentarhanopettajaliiton vuonna 2007 tekemän selvityksen mukaan lapsiryhmissä toimivien johtajien määrä on kuitenkin selvästi vähentynyt ja monissa kunnissa on ymmärretty, että johtajuuden hoitaminen ja lapsiryhmässä työskentely on miltei mahdoton yhdistelmä (Oleander 2007, 4). Millaista päiväkodin johtajuus sitten oikein on? Päiväkodin johtajuutta on tutkittu vähän niin Suomessa kuin kansainvälisestikin ja sen tehtävään ja merkitykseen ei ole kiinnitetty riittävästi huomiota (Nivala 2001b, ; Bottle 2007, 158). Varhaiskasvatuksen tehtävä on kaksijakoinen, voidaan puhua pedagogisesta tehtävästä ja sosiaalipalvelullisesta tehtävästä. Varhaiskasvatuksen tehtävät ohjaavat myös johtamista ja sen suuntautumista. Päiväkodin johtajan työhön kuuluu päivittäisjohtaminen, joka on johtajan arkityötä. Päivittäisjohtaminen on konkreettista toimintaa, kuten palaverien pitoa. Johtajan työhön kuuluu myös hallintotyötä, joka ei ole varsinaisesti päiväkodin perustehtävän mukaista toimintaa vaan organisaation toiminnan järjestämistä, resursointia ja seurantaa. Työhön kuuluu pedagogista johtamista ja palvelujohtamista. Niissä korostetaan johtamistoimintaa, joka kytkeytyy substanssialueen kehittämiseen ja johon käsitteellisesti sisältyvät johtajuus, päivittäisjohtaminen ja hallintotyö. (Nivala 1999, ) Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2005, 11) määritellään, että varhaiskasvatuksen tärkein tavoite on edistää lapsen kokonaisvaltaista hyvinvointia. Edelleen samassa asiakirjassa todetaan varhaiskasvatusyhteisön henkilökunnasta seuraavasti: 7

8 Lähtökohtana on kasvatustieteelliseen, erityisesti varhaiskasvatukselliseen, mutta myös laaja-alaiseen, monitieteiseen tietoon ja tutkimukseen sekä pedagogisten menetelmien hallintaan perustuva kokonaisvaltainen näkemys lasten kasvusta, kehityksestä ja oppimisesta. Laadukkaan varhaiskasvatuksen kannalta on olennaista, että koko kasvatusyhteisöllä ja jokaisella yksittäisellä kasvattajalla on vahva ammatillinen osaaminen ja tietoisuus. Asiakirja asettaa henkilökunnan ohella myös johtajalle aikamoisen haasteen. Tarvitaan keskustelua kasvatusnäkemyksistä ja toiminnan taustalla vaikuttavista arvoista, tarvitaan pedagogista johtajuutta ja läsnäoloa, jotta johtaja pystyy vaikuttamaan näiden tavoitteiden toteutumiseen. Hujalan (2005, 50) mukaan päiväkodin johtajuuden luonnetta kuvaa työnkuvan laaja- alaisuus. Työnkuvan voidaan nähdä ulottuvan lasten kasvatuksesta taloudenhoitoon ja ihmissuhteisiin. Hujala on analysoinut johtajuutta makro- ja mikrotasolla. Makrotasolla keskiössä ovat tehokkuus, taloudellisuus ja tuloksellisuus. Mikrotasolla sen sijaan puhutaan pedagogiikasta ja sen johtamisesta. Karila (2001, 34-35) on jakanut päiväkodin johtajan työhön kuuluvat tehtävät viiteen keskeiseen tehtäväalueeseen. Ensimmäinen tehtäväalue on hoidon, kasvatuksen ja opetuksen johtaminen. Johtajan tehtävänä on tukea ja johtaa kasvatushenkilöstön tietoisuuden kehittymistä niistä odotuksista, jotka kohdistuvat päiväkotien toimintaan. Johtajalla täytyy siis olla vankka toimintaympäristön ja perustehtävän tulkintaan liittyvä osaaminen. Toinen tehtäväalue on palveluorganisaation johtaminen. Johtajan täytyy luoda työyhteisöön edellytykset hyvän palvelukulttuurin muodostumiselle. Tämä edellyttää johtajalta kunnan ja toiminta- alueen lapsiperheiden palveluntarpeen tiedostamista. Palvelukulttuuri näkyy esimerkiksi päiväkodin aukioloajoissa ja vanhempien osallistumiskäytännöissä. Kolmas päiväkodin johtajan tehtäväalue on työorganisaation johtaminen tai perinteisemmin sanottuna henkilöstöhallinto. Laadukas henkilöstöhallinto ja laadukas työkulttuuri kulkevat käsi kädessä ja niiden rakentaminen ja kehittäminen on johtajan tehtävä. Työorganisaation johtaminen liittyy niiden toimintakäytänteiden kehittämiseen, joiden kautta yksikön perustehtäviä toteutetaan. Työorganisaation johtaminen vaatii johtajalta hyviä vuorovaikutustaitoja. Neljäs tehtäväalue on henkilöstön osaamisen johtaminen, joka on Karilan mukaan yksi keskeisimmistä tehtävistä tällä hetkellä. Osaamisen johtaminen edellyttää johtajalta tietoisuutta siitä, millaista osaamista päiväkotityö edellyttää työntekijöiltä. Viimeinen tehtäväalue on varhaiskasvatuksen ja päivähoidon asiantuntijana toimiminen. Suurin osa päivähoitoa koskevista päätöksistä tehdään kuntatasolla. Päiväkodin johtaja toimii päivähoidon ja varhaiskasvatuksen asiantuntijana ja vaikuttajana omassa kuntaorganisaatiossaan päivähoitoa koskevia päätöksiä tehtäessä. Ajankohtaisista päivähoidon asioista tiedottaminen lapsiperheille on myös osa johtajan työtä. 8

9 Päiväkodin perustehtävä jakautuu kasvatukselliseen ja sosiaalipalvelulliseen tehtävään. Kasvatuksellisen tehtävän näkökulmasta katsottaessa päiväkoti on perustellusti asiantuntijaorganisaatio. Päiväkodin toiminnassa avainasemassa ovat kasvattajat, asiantuntijat, vain heidän kauttaan päiväkodin toiminta on mahdollista (Riches 1997, 20). Avainasemassa on työntekijän asiantuntijuus, itsenäisyys ja pätevyys. Sosiaalipalvelullisen tehtävän näkökulmasta katsottaessa korostuu päiväkoti palveluna lapsiperheille. Tällöin päiväkotia voisi tarkastella palveluorganisaationa. Tämän tutkimuksen puitteissa ei ole mahdollista paneutua pohtimaan päiväkotia sekä asiantuntijaorganisaationa että palveluorganisaationa. Tästä syystä tässä tutkimuksessa mielenkiinto on rajattu vain päiväkodin kasvatukselliseen tehtävään ja siksi päiväkotia käsitellään asiantuntijaorganisaationa. Asiantuntijaorganisaatiolle tyypillistä on hajautettu päätöksenteko, muutosvalmius, asiakaskeskeisyys ja avoin tiedonkulku. Ihannetapauksessa siellä arvostetaan erilaisuutta, avoimuutta, osallistumista, kehittymishalukkuutta ja muutoskykyä. Asiantuntijalla saattaa olla taipumusta elitismiin, itseihailuun ja reviiriajatteluun, kuten Maunula (1997, 12, 25-27) asian ilmaisee. Asiantuntijaorganisaation esimiehellä onkin mielenkiintoinen työkenttä, jossa olennaista on yksilön kunnioitus, palkitseminen, tiedonvälitys, vuorovaikutus ja ryhmien muodostus. Parhaan tuloksen saamiseksi asiantuntijaorganisaatiossa täytyy antaa tilaa luovuudelle. Työntekijöiden asiantuntijuuden myötä vaaditaan johtajaltakin asiantuntijoiden johtamiseen sopivaa johtamisosaamista. Asiantuntijoiden organisaatiossa on tärkeää keskittyä johtamaan työntekijöiden osaamista. Osaamisen johtaminen onkin nyt ajankohtainen ilmiö, organisaatiotason osaamisen johtamisen haasteet on koko ajan paremmin tiedostettuja ja uusia prosesseja ja lähestymistapoja kehitetään jatkuvasti. (Salojärvi 2006, 56.) Seuraavassa käsitellään asiantuntijaorganisaation johtamiseen keskeisesti liittyvää osaamisen johtamista, oppivan organisaation tunnuspiirteitä sekä jaettua johtajuutta. 2.1 Osaamisen johtaminen Osaamisen johtaminen on organisaation toiminta- ja kilpailukyvyn vahvistamista ja varmistamista osaamispohjan avulla. Se on laaja kokonaisuus, joka sisältää kaiken sellaisen tarkoituksellisen toiminnan, jonka avulla organisaation strategian edellyttämää osaamista vaalitaan, kehitetään, uudistetaan ja hankitaan. Osaamisen johtaminen on siis osaltaan organisaation strategian toteuttamista, tärkein osa sitä on työntekijöiden osaamisen tason tunteminen sekä sen nostaminen ja vaaliminen. 9

10 (Viitala 2006, ) Osaamisesta karttunutta tietoa organisaatio voi hyödyntää esimerkiksi henkilöstön kehittämisohjelman suunnittelussa (Holma ym. 2001, 31). Tämän lisäksi oleellista on myös työntekijöiden osaamisen tehokas hyödyntäminen. Jotta se olisi mahdollista, organisaatiossa on ymmärrettävä yksilön oppimisen prosessia ja osaamista, sillä ei ole mitään sellaista osaamista, joka syntyisi organisaatioon ilman ihmistä. Tärkeää on selvittää, mikä osaaminen on sellaista, jota kannattaa vaalia ja lisätä. Se saadaan selville selkeyttämällä organisaation visio ja päämäärät kaikilla tasoilla työskenteleville ihmisille. Samalla saadaan suuntaviivat myös sille, minkälaista osaamista organisaatiossa tarvitaan nyt ja tulevaisuudessa, jotta voidaan pysyä kilpailussa mukana. Tällaisesta osaamisesta käytetään nimitystä strateginen osaaminen, ydinosaaminen tai ydinkyvykkyys. (Viitala 2006, 16-17, 63.) Juutin ja Vuorelan (2002, 150) mukaan osaamisen johtamisessa onkin kyse siitä, että tunnistetaan organisaation kilpailukyvyn olevan seurausta siitä, että ydinosaamisalueet ovat kilpailukykyisiä. Tällä hetkellä monissa organisaatioissa vain henkilöstöjohtamisen ammattilaiset ovat syvästi perillä osaamisen johtamisesta ja sen merkityksestä (Viitala 2006, 21). Organisaatiossa tarvitaan yhteinen näkemys siitä, mitä osaamisen johtamisella tarkoitetaan ja mihin sillä pyritään. Sen avulla osaamisen johtaminen on mahdollista saada ulottumaan koko organisaatiota ja henkilöstöä koskevaksi asiaksi. (Holma ym. 2001, 30.) Haasteena on tuoda ilmiö tutuksi kaikille organisaation työntekijöille ja saada se luonnolliseksi osaksi kaikilla tasoilla työskentelevien ihmisten ajattelua ja toimintaa. Kun tähän on päästy, osaamisen johtaminen on tullut osaksi organisaation normaalia johtamistoimintaa ja näkyy organisaatiossa esimerkiksi siten, että rakenteet ja järjestelmät tukevat osaamisen kehittymistä, osaaminen on jatkuvan arvioinnin kohteena ja se on huomioitu palkitsemisjärjestelmissä. Työntekijöitä tulisi siis palkita myös osaamisesta eikä vain perinteiseen tapaan tuloksista. Varhaiskasvatuksen kentällä työntekijöiden palkitseminen sen enempää osaamisen kuin tulostenkaan perusteella ei ole kovin yleinen käytäntö. Osaamisen johtaminen vaatii organisaatiolta ammattitaitoa osaamisasioiden hoitamiseen ja osaamisen johtamisen erityisosaajia. Kaikki esimiesasemassa toimivat henkilöt tulee olla valmennettu osaamisen johtamiseen. Päävastuu organisaation osaamisen johtamisesta on ylimmällä johdolla mutta jokaisen yrityksessä työskentelevän on tunnettava vastuunsa osaamisen vaalimisesta. Yksilötasolla jokaisen tulee vastata oman ammattitaitonsa kehittymisestä ja ajan tasalla pitämisestä. Esimiehet puolestaan vastaavat siitä, että heidän johtamissaan yksiköissä tämä on mahdollista. Henkilöstöammattilaiset taas tukevat esimiehiä osaamisen johtamisessa, jokaista työntekijää ammattitaitonsa kehittämisessä ja koko yritystä osaamisen johtamisen infrastruktuurin ja välineistön kehittämisessä. (Viitala 2006, ) 10

11 Viime vuosina päiväkodin johtamisen yhteydessä on alettu kiinnittää huomiota työyhteisön osaamiseen ja osaamisen johtamiseen. Tähän on osaltaan vaikuttanut päiväkotihenkilöstön koulutustaustassa tapahtuneet muutokset. Korkeakoulutettujen työntekijöiden määrä on vähentynyt kolmannekseen ja johtajalla on johdettavanaan aiempaa matalammin koulutettu henkilöstö. Huolimatta meneillään olevasta suuntauksesta päivähoidon laatuun kohdistuvat odotukset ovat nousseet. Tästä syystä työssä oppimisen ja osaamisen johtaminen painottuvat päiväkodin johtajan työssä. (Karila 2001, 34.) Päiväkodissa lähtökohta osaamisen johtamisessa on yhteisen tulkinnan luominen siitä, millaista työtä siellä odotetaan tehtävän ja millaista osaamista tämän työn laadukas toteuttaminen edellyttää. Osaamisvaatimukset muuttuvat ajan ja paikan mukaan ja niinpä päiväkotityössäkin tarvitaan erilaista osaamista eri aikoina. Päiväkotiympäristössä oleellista on myös pohtia sitä, millaista osaamista eri ikäisten lasten ryhmissä vaaditaan päivän eri tilanteissa. Kunakin aikana tarvittava osaaminen on mahdollista saada selville tutkimalla päiväkodin perustehtävää ja sitä, miten se ajan saatossa ja toimintaympäristöjen muuttuessa muuttuu. Näin pystytään määrittelemään päivähoidon perustehtävistä ja päiväkodin perusarvoista lähtevä ydinosaaminen ja erityisosaaminen. Osaamisen johtaminen käytännön tasolla päiväkodissa näyttäytyy henkilöstön oppimisen ohjaamisena siten, että on mahdollista kokonaisuutena edistää päiväkodin perustehtävien toteutumista. Karila ja Nummenmaa (2002, 30) painottavat, että osaamisen johtaminen ei ole erillinen prosessi vaan se on osa muuta päivittäistä johtamista. Osaamisen johtamiseen kuuluu perustehtävän toteuttamisen kannalta keskeisen osaamisen tunnistaminen, osaamisen hallinta, osaamisen kehittäminen ja osaamisen jakaminen. Perustehtävä- ja arvokeskustelun avulla selviää mitä osaamista päivähoidon perustehtävän toteuttaminen edellyttää, mitä osaamista ryhmällä on käytössä ja mitkä ovat osaamisen yksilölliset ja yhteiset kehittämishaasteet. Osaaminen nähdään nykyisin muuttuvana, dynaamisena asiana, jolloin kerran hankittu pätevyys ei riitä koko työuran ajaksi. Työntekijä nähdään elinikäisen oppimisen käsitteen mukaisesti koko työuransa ajan kehittyvänä ja uutta oppivana. Tämä asettaa työssä oppimisen tärkeään asemaan osaamisen kehittämisessä. Alila ja Kronqvist (2008, 56-58) toteavat Varhaiskasvatus vuoteen 2020 raportissa, että henkilöstön osaamisen kehittäminen on yksi varhaiskasvatuksen laadun ylläpitäjistä ja parantajista. 11

12 2.2 Oppiva organisaatio Oppivalle organisaatiolle tunnusomaisina piirteinä kuvataan usein avoimuus, innovatiivisuus, muutosherkkyys ja kilpailukykyisyys. Oppivassa organisaatiossa on toimintatapoja, joita hyväksi käyttäen organisaatio muuttuu hyödyntäen organisaation jäsenten kykyä omaksua uutta ja käyttää hyväkseen aikaisempia kokemuksia. Oppivan organisaation jäsenet ovat alttiita kyseenalaistamaan toimintaansa, hakemaan uusia toimintamalleja sekä uudistamaan toimintaansa. (Juuti & Luoma 2009, 134, ; Juuti & Vuorela 2002, 28.) Oppivassa organisaatiossa toiminnan jatkuva muuttuminen on normaalitila. Oppivassa organisaatiossa pyritään oppimaan jokaisesta kokemuksesta ja hyödynnetään oppimisen lähteinä niin työntekijät, asiakkaat, toimittajat kuin kilpailijatkin. Oppivan organisaation johto vastaa oppimista edistävän ilmapiirin luomisesta ja jokainen työntekijä on vastuussa informaation keräämisestä, tutkimisesta ja käyttämisestä niin, että oppimisprosessi menee eteenpäin. Organisaatiosta puhuttaessa käsitetään usein, että organisaatio oppii. Todellisuudessa oppiminen kuitenkin tapahtuu täysin organisaatiossa toimivien ihmisten oppimisen varassa. Organisaation oppiminen voidaan jakaa eri tasoihin. Yksilöiden oppiminen ja kyky omaksua uusia asioita on olennaista organisaation oppimisessa mutta se ei vielä tuota organisaation tarvitsemaa kollektiivista oppimista. Ryhmien oppiminen eli kollektiivinen oppiminen on riippuvainen jokaisen ryhmän jäsenen kyvykkyydestä ja kyvykkyyksien jakamisesta, yhdistelemisestä, rikastamisesta ja suuntaamisesta ryhmän tavoitteiden saavuttamiseksi. Organisaation oppimisen tasolla on kaikki se näkyvä oppimisen tulos, joka jää jäljelle kun ihmiset vaihtuvat. Yksilön ja ryhmien oppimisen tulos tulee näkyviin organisaation oppimisena ja se myös jää näkyviin organisaation oppimisena. (Viitala 2006, ) Kaikissa organisaatioissa tapahtuu oppimista jossain määrin mutta silti kaikkia organisaatioita ei voida kutsua oppiviksi organisaatioiksi. Juutin ja Luoman (2009, 115, 134) mukaan organisaation oppimista tapahtuu vain jos organisaatio saa toimia kompleksisuuden periaatteiden mukaisesti. Heidän mukaansa kompleksisuuden periaate tiivistyy siten, että organisaation toiminta koostuu lukuisista eri systeemeistä ja muutos yhdessä systeemissä vaikuttaa jollain tavoin muihin systeemeihin. Systeemit ottavat jatkuvasti vastaan resursseja, materiaalia ja tietoa. Niiden avulla ne organisoituvat uudelleen yhä tehokkaammiksi muodoiksi. Ilman uusia resursseja systeemin toiminta taantuu. Viitala (2006, 50) puolestaan toteaa, että organisaatiota voidaan kutsua oppivaksi organisaatioksi kun siellä on saavutettu organisaatiokulttuuri, järjestelmät ja toimintamallit, joiden avulla organisaatio oppii tehokkaasti. Oppiva organisaatio nähdään usein tavoittelemisen arvoisena ihannetilana. (Juuti & Luoma 2009,135.) 12

13 Senge, Kleiner, Roberts, Ross ja Smith (1994, ) esittelevät teoksessaan Sengen jo muutamaa vuotta aikaisemmin määrittelemät oppivan organisaation neljä kulmakiveä. Nämä kulmakivet ovat henkilökohtainen mestaruus, sisäiset ajatusmallit, jaettu visio ja oppivat tiimit. Perustan näille kulmakiville muodostaa systeemiajattelu. Henkilökohtainen mestaruus viittaa yksilöiden ammatilliseen pätevyyteen ja kykyyn työskennellä organisaation tavoitteiden suunnassa. Sen ytimessä ovat pätevyys ja taidot sekä henkinen minuus. Henkilökohtainen mestaruus kehittyy organisaatiossa, jossa työntekijöitä kannustetaan oppimisen kehittämiseen. Sisäiset ajatusmallit ovat sisäisiä kuviamme itsestämme, muista ihmisistä ja maailmasta yleensä. Sisäiset ajatusmallit ovat kaikilla ihmisillä erilaisia. Ne muokkautuvat toimintamme ja päätöstemme mukana. Kolmas kulmakivi on jaettu visio. Sengen ym. mukaan se on jatkuvasti liikkeessä oleva prosessi, jossa organisaation jäsenet luovat yhteisen käsityksen organisaation tulevaisuudesta. Yhteisen vision avulla luodaan periaatteet, joiden avulla tavoitteisiin voidaan pyrkiä. Yhteisen vision avulla ihmiset on mahdollista saada toimimaan samansuuntaisesti eikä toisiaan vastaan. Oppivilla tiimeillä Senge ym. tarkoittavat ryhmiä, jotka pystyvät saavuttamaan jotain mitä yksilöt eivät pystyisi. Tiimien oppiminen on ratkaisevaa sen kannalta, minkälaista tulosta tiimi kykenee tekemään. Systeemiajattelu on kuvaileva ja ymmärtävä ajattelemisen tapa. Organisaation kaikilla toimijoilla tulisi olla käsitys systeemiajattelusta ja halua muuttaa omaa ajatustapaa sen suuntaiseksi. Systeemiajattelun avulla on mahdollista muuttaa järjestelmiä tehokkaasti. Lumbyn (1997, 34) mukaan oppivalla kasvatusorganisaatiolla on viisi tyypillistä piirrettä. Ensimmäinen niistä on se, että painopiste toiminnassa on lapsissa ja heidän mahdollisimman tehokkaassa oppimisessaan. Lumbyn kanssa samaa mieltä on DuFour (2004, 8), jonka mukaan painopiste pitäisi siirtyä opettamisesta oppilaiden oppimisen varmistamiseen. Päiväkotikontekstissa lapset oppivat suurelta osin leikin avulla ja siihen voidaan vaikuttaa esimerkiksi henkilökunnan suhtautumista ja oppimisympäristöä muuttamalla (Bottle 2007, ). Toinen tyypillinen oppivan kasvatusorganisaation piirre Lumbyn mukaan on, että henkilökuntaa kannustetaan jatkuvaan oppimiseen ja uuden tiedon hankkimiseen. Hord ja Hirsh (2009, 22) kannustavat myös työntekijöitä osaamisen kehittämiseen todetessaan, että työntekijöiden tulisi tietää, että johtaja odottaa heidän päivittävän osaamistaan ja tietämystään jatkuvasti. Vaikkapa lääketieteen ja lakitieteen aloilla pidetään itsestään selvänä, että työntekijät pitävät osaamisensa ajan tasalla, samanlainen ilmapiiri tulisi saavuttaa myös kasvatusalalla. Kolmas oppivan kasvatusorganisaation piirre on se, että henkilökunnan jäsenet tekevät keskenään yhteistyötä oppimisessaan ja oppivat toisiltaan. Myös DuFour (2004, 10) näkee yhteistyön rakenteiden luomisen olevan olennainen seikka oppivalle kasvatusorganisaatiolle. Hen- 13

14 kilökunnan yhteistyötä kehittämällä syntyy yhteistyön kulttuuri, jonka syntymisessä tärkeintä on henkilökunnan tahtotila. Neljänneksi Lumbyn mukaan oppivan kasvatusorganisaation tunnistaa siitä, että henkilökunta näkee organisaation oppivana järjestelmänä, joka menee koko ajan oppimisessaan eteenpäin. Viimeinen oppivan kasvatusorganisaation tyypillinen piirre on se, että johtaja on omalla toiminnallaan esimerkkinä jatkuvasta oppimisesta. Johtaja voi kannustaa oppivaa organisaatiota kehittymään painottamalla työntekijöilleen sitä, että hän uskoo heidän voivan menestyä yhdessä (Hord & Hirsh 2009, 22). Nummenmaa, Karila, Joensuu ja Rönnholm (2007, 38-39) puhuvat päiväkodista oppijoiden yhteisönä, jossa ryhmän jäsenten välillä on eroja tiedoissa, osaamisessa ja ymmärtämisessä. Nämä erot selittyvät osittain työntekijöiden kirjavalla koulutustaustalla ja osittain persoonien ja kokemustaustan erilaisuudella. Erilainen osaaminen sekä erilaisten käsitysten ja näkökulmien monipuolisuus toimivat päiväkotiyhteisön oppimisen ja osaamisen kehittymisen resursseina. Päiväkodin perustehtävän onnistunut toteuttaminen, erilaisen osaamisen hyödyntäminen perustehtävän toteuttamiseksi ja yksilön oman ammatillisen asiantuntijuuden kehittymisen tukeminen edellyttävät tietoisesti itseään tutkivaa ja kehittävää työyhteisöä sekä aktiivista oppimista omassa työssä. 2.3 Jaettu johtajuus Jaettu johtajuus purkaa perinteistä, hierarkkista johtamisnäkemystä. Asiantuntijaorganisaatiossa johtaja ei välttämättä ole tiedoiltaan sen korkeammalla tasolla kuin alaisetkaan. Johtajuus nähdään prosessina, joka esiintyy useilla eri tasoilla ja joka on riippuvainen sosiaalisista vuorovaikutusprosesseista ja vuorovaikutusverkkojen vaikutuksista. Ropo ym. (2005, 19-20) toteavat, että jaettua johtajuutta voi lähestyä kahdelta suunnalta. Ensimmäisen suunnan mukaan sen voi ajatella tarkoittavan johtajan tehtäväkuvan tai vastuiden jakamista. Tässä suunnassa johtajuuden oletetaan olevan kokonaisuus, joka voidaan jakaa osiin. Perustavoitteena on hallinnan ja järjestyksen aikaansaaminen delegoinnin ja organisoinnin avulla. Toinen jaetun johtajuuden lähestymissuunta on yhteiseksi tekemisen prosessi. Yhteiseksi tekeminen tarkoittaa sitä, että jaetaan kokemuksia ja vaihdetaan ajatuksia siitä, millaisia tulkintoja itsellä ja muilla on arjen tapahtumista. Yhteiseksi tekemisen prosesseissa jaetaan kokemuksia, tietoa, tietämättömyyttä, arvostusta ja luottamusta. Tavoitteena on edes joidenkin näkökantojen, tulkintojen ja ajattelutapojen yhteiseksi tekeminen. Roddin (2006, 17) mukaan on tärkeää, että jokaista työntekijää rohkaistaan tuomaan esiin omat näkökulmansa johtajuu- 14

15 teen ja keskustelemaan niistä avoimesti. Kummassakin jaetun johtajuuden lähestymistavassa korostuu se, että hyvässä johtajuudessa ei tarvitse tietää enemmän tai paremmin tai kokonaisvaltaisemmin kuin alaiset vaan jaettu johtajuus tapahtuu vuorovaikutuksessa johtajaan itseensä ja johtamiseen liittyvissä suhteissa. Jaettu johtajuus on läsnäoloa ja kontrollointia luottamuksen ja arvostuksen avulla. Sen periaatteisiin kuuluu asioiden ja ihmisten mukaan ottaminen ja oman ajattelun salliminen. Lähtökohtaisesti ajatellaan, että kenelläkään organisaatiossa ei ole kaikkea tarvittavaa tietoa, vaan tiedon jakaminen, sen yhteiseksi tekeminen ja luovuus yhteisen tietämisen pohjalta ovat olennaisia. Jaetun johtajuuden tarkoituksena ei ole mitätöidä johtajan roolia vaan antaa johtajalle mahdollisuus keskittyä luomaan yhteistä kulttuuria, jossa jokainen työntekijä hyödyntää yksilöllisiä kykyjään yhteisön parhaaksi. Toisaalta johtajan täytyy olla valmis luovuttamaan hieman valtaansa työntekijöille, jotta jaettu johtajuus voisi toimia. (Harris 2003, ) Jaettu johtajuus toteutuu varhaiskasvatuksessa Hujalan ja Heikan (2008a, 32-35) näkemyksen mukaan siten, että päivähoidon päätöksentekoon osallistuvat kaikki sen parissa toimivat arjen päivähoitokentästä ministeriön virkamiehiin ja valtioneuvoston päättäjiin saakka. Se merkitsee yhteistä, tietoista vastuuta yhteisistä tavoitteista ja linjauksista. Päivähoidon johtajuuden rakenteiden muuttuessa päivähoidon johtajuustehtävien tulisi olla entistä paremmin määriteltyjä ja johtajuutta tulisi jakaa sekä lisätä johtajuusosaamista, joka mahdollistaisi jaetun johtajuuden rakentumisen. Nivala (2001b, 109) on samoilla linjoilla Hujalan ja Heikan kanssa sanoessaan, että päiväkodin johtamisesta vastuuntuvat paitsi päiväkodin johtajat, myös työyhteisö, hallinto ja asiakkaat. Jaetun johtajuuden toteutumisen haasteina on yhteisen näkökulman terävöittäminen perustehtävään, substanssiosaamisen ja johtamisvallan kytkeminen selkeämmin toisiinsa sekä yhteisen laadunarviointijärjestelmän rakentaminen perustehtävän kehittämistä ja johtamista varten. Jaettu johtajuus edellyttää myös tiedonkulun ja yhteistyön toimivuutta päivähoidon organisaatiossa. (Hujala & Heikka 2008b, ) Päiväkotijohtajuuden kontekstuaalinen malli Nivala (1999) on kehitellyt väitöskirjassaan päiväkodin johtamisen kontekstuaalisen mallin. Malli pohjautuu Hujalan (1996, 1999) kontekstuaalisen kasvun teoriaan, joka puolestaan pohjautuu Bronfenbrennerin (1979) ekologiseen teoriaan. Ekologinen teoria tarkastelee lapsen kehitysprosessia aina yhteydessä siihen ympäristöön, jossa se tapahtuu (Hujala ym. 1998, 10). 15

16 Kontekstuaalisen kasvun perusidea on vuorovaikutusprosessi, joka saa muotonsa yksilön käyttäytymisen ja sosiaalisen ympäristön yhteisrakentumisesta, niiden jakamattomuudesta. Yhteisrakentumisen avulla lapsi pääsee valikoimaan arjen toimintoja ja luomaan uusia toimintamahdollisuuksia. Kontekstuaalisen kasvun teoriassa olennaista on auttaa kasvattajia näkemään lapsen kasvuprosessi osana laajempaa kokonaisuutta ja tiedostamaan kasvatuksen vaikutussuhteiden monikerroksisuus. Lapsen kasvukonteksteja tarkastellaan alkaen lapsen lähipiiristä edeten lapselle kaukaisempiin yhteiskunnan arvomaailmoihin. (Hujala ym. 1998, 13-14, 22.) Sama ajattelu toistuu Nivalan johtajuuden kontekstuaalisessa mallissa. Johtajuuden kontekstuaalisessa mallissa olennaista on, että se sitoo johtajuuden toimintaympäristöön. Johtajuus päiväkodissa tapahtuu siinä kulttuurisessa ympäristössä, jossa myös hoito, kasvatus ja opetus tapahtuvat. (Hujala ym. 1998, 160.) Kontekstuaalinen johtajuusmalli tarjoaa teoreettisen perustan yhteistoimintaan pohjautuvalle johtamisotteelle (Nivala 1999, 98). Siinä johtajuutta tarkastellaan sekä toimintaan että rakenteeseen yhdistyneenä (Hujala ym. 1998, 159). Päiväkotijohtajuuden kontekstuaalisessa mallissa huomio kiinnittyy johtajuuden toimintaympäristöihin alkaen johtamistoiminnan lähipiiristä, mikrotasosta, aina johtajuutta määrittäviin yhteiskunnan arvomaailmoihin ja institutionaalisiin rakenteisiin, makrotasoon. Mikrotaso tarkoittaa yhteisöä tai ihmissuhteita, joiden toimintaan johtaja välittömästä ottaa osaa ja jonka toimintaan hän suoraan vaikuttaa. Mikrotason muotoutumisessa johtajalla on keskeinen rooli. Kontekstuaalisessa johtajuusmallissa johtajaa tarkastellaan yhtenä kolmesta mikrosysteemistä. Muita mikrosysteemejä ovat työyhteisö ja asiakkaat eli perheet ja lapset. Näiden mikrosysteemien yhteistoiminta on johtamistoiminnan onnistumisen kannalta tärkeää. Tarkasteluun nousee mikrosysteemien vuorovaikutussuhteet. Päiväkodissa onnistunutta johtamistyötä siivittää hyvä yhteistyö henkilöstön ja asiakkaiden, lasten ja perheiden välillä. Hyvä yhteistyö johtajan ja asiakaskunnan välillä luo hyvät yhteistyön edellytykset myös henkilöstön ja asiakkaiden välille. Mikrosysteemit muodostavat päiväkodin intrakulttuurisen kentän, jonka ympärillä vaikuttaa eksosysteemi eli esimerkiksi erilaiset instituutiot, kuten kunnan sosiaalitoimi. Nämä vaikuttavat johtamistoimintaan välillisesti. Samoin johtajan sosiaalinen verkosto vaikuttaa siihen, miten johtaja toimii johtajan roolissaan. Eksosysteemin ja intrakulttuurisen kentän toimivuutta säätelee yhteiskunnan ideologinen systeemi, johtajuuden makrotaso. Makrotasolta välittyy päiväkodin johtajuuteen esimerkiksi sellaiset ilmiöt kuin tiimityö ja laatujohtaminen. (Nivala 1999, ) Kontekstuaalisen ajattelun myötä vastuu johtamisen onnistumisesta tai epäonnistumisesta ei ole pelkästään johtajalla itsellään vaan siihen vaikuttaa myös esimerkiksi alaiset ja hallinto. 16

17 Hujalan ja Heikan (2008b, 4) mukaan kontekstuaalisen johtajuuden tarkastelu jäsentyy kolmen ulottuvuuden avulla. Nämä ulottuvuudet ovat johtaminen, perustehtävä ja visio. Näitä yhdistää organisaation strategiatyö. Johtaminen rakentuu perustehtävälle ja vie sitä eteenpäin. Johtajuuden suunta määrittyy visionäärisesti rakentaen tulevaisuutta perustehtävän pohjalta Alaiset osallisina johtajuudessa Juuti ja Vuorela (2002, 87-88) määrittelevät johtajuuden yhteiseen tunnetilaan asettumiseksi ja tunteiden ilmaisemiseksi. Johtaminen syntyy yhteistyönä ja myös sen tulokset ovat yhteisiä. Hyvä tai huono johtaminen ei synny pelkästään johtajan toiminnan perusteella. Johtamisen onnistumiseen tai epäonnistumisen vaikuttavat monet eri tahot. Esimiestyön yksi onnistumisen ehto on, että henkilöstö toimii vastuullisesti ja motivoituneesti. (Keskinen 2005, 9.) Tässä tutkimuksessa yhtenä kiinnostuksen kohteena on se, miten lastentarhanopettaja kokee yksikkönsä johtajan toteuttaman pedagogisen johtamisen. Sen vuoksi on perusteltua paneutua tarkemmin alaisten osuuteen johtamisen onnistumisessa. Alaistaidoista on alettu puhua johtamistaitojen vastapainona luvulta lähtien. Termi alaistaito on muodostettu johtamisen näkökulmasta ja sitä on kritisoitu siitä, että se korostaa työntekijän alempana olemista tai alamaisuutta suhteessa johtajaan. Englanninkielinen termi organizational citizenship tarkoittaa tarkasti suomennettuna organisaatiokansalaisuutta. Suomessa on kuitenkin vakiintunut käyttöön termi alaistaito. (Keskinen 2005, ) Alaistaitoja voidaan määritellä monin tavoin. Esimerkiksi alaistaidoilla tarkoitetaan sellaista työntekijän käyttäytymistä, joka ei kuulu työn muodollisiin vaatimuksiin mutta joka vaikuttaa työyhteisön tehokkaaseen toimintaan (Silvennoinen & Kauppinen 2007, 7). Keskinen (2005, 20, 32-33) määrittelee alaistaitojen koostuvan velvollisuudesta huolehtia työpaikan viihtyvyydestä, resurssien järkevästä käytöstä, yhteistyöstä työtovereiden ja esimiehen kanssa, mielipiteen ilmaisemisesta asioiden eteenpäin viemiseksi sekä aktiivisesta osallisuudesta työpaikan asioiden edistämiseksi. Edelleen Keskinen toteaa, että alaistaidot sisältävät niin asenteellisia, työkäyttäytymisessä ilmeneviä kuin myös tiedollisia valmiuksia. Alaistaito edellyttää työntekijältä vahvaa sitoutuneisuutta ja samaistumista organisaatioon sekä motivoituneisuutta. Alaistaitojen voidaan ajatella olevan enemmän kuin pelkkä ammatillinen osaaminen mutta ilman ammatillista osaamista alaistaidotkaan eivät voi olla kovin korkeatasoiset. Alaistaidoista voidaan ajatella olevan kyse myös termissä voimaantuminen (empowerment). Voimaantumisella tarkoitetaan kykyä arvioida vaihtoehtoisia toimintatapoja sekä kykyä tarkastella ja hallita omaa mo- 17

18 tivaatiotaan. Voimaantunut henkilö pystyy ylläpitämään motivaatiotaan vaikeissakin olosuhteissa. (Järvinen 2009, 10.) Alaistaitoja voidaan kehittää työyhteisössä niin esimiehen kuin työntekijänkin toimesta. Alaistaitojen karttuminen alkaa työtekijän tullessa uuteen työpaikkaan. Työntekijän perehdyttäminen työtehtäviin, työyhteisöön ja työtovereihin on ensimmäinen askel. Jatkuva perustehtävän ja sen tavoitteiden selkiyttäminen, työtehtävien keskinäinen priorisointi ja palautteen antaminen tehtävien suorittamisesta ovat olennaisia keinoja, joilla esimies voi kartuttaa ja ylläpitää työntekijän alaistaitoja. Työntekijän vastuulla on toimia aktiivisesti yhteistyössä sekä esimiehen että työtovereiden kanssa, jotta työtehtävät tulevat mahdollisimman hyvin hoidetuiksi. Samoin työntekijän vastuulla on vastuullisen asenteen ylläpitäminen työtään kohtaan. Tässä esimies voi auttaa antamalla tarpeeksi tietoja työtehtäviin mahdollisesti liittyvistä muutoksista ja antamalla työntekijöiden osallistua päätöksentekoon. Näillä keinoin kehittyy myös työntekijöiden yhteisvastuu, joka on merkittävä osa alaistaitoja. Työntekijällä tulee olla halu yhteistyöhön ja esimiehen tehtävänä on mahdollistaa yhteistyö. Työntekijöillä on usein esimiestä enemmän tietoa työtehtävien hoitamista edistävistä tai estävistä keinoista. Työntekijän vastuulla on kertoa näistä esimiehelle ja esimiehen vastuulla puolestaan on tarttua ideoihin ja harkita niiden toteuttamismahdollisuuksia. (Keskinen 2005, ) Voidaankin sanoa, että alaistaitojen kehittämisessä tarvitaan sekä johtajan että työntekijän panosta. Tulosta syntyy avoimen yhteistyön voimin. 18

19 3 PEDAGOGINEN JOHTAJUUS Pedagoginen johtajuus on saanut yhä enemmän jalansijaa puhuttaessa kasvatusorganisaatioiden johtamisesta. Nykypäivänä sen tärkeys on ymmärretty. Kuitenkin koulun johtamiseen on niin monia erilaisia lähestymistapoja kuin on tutkijoitakin. Harris (2003, 10) tuo esille pedagogista johtajuutta (pedagogical leadership) lähellä olevat käsitteet oppijakeskeinen johtajuus (learner-centred leadership) ja ohjaava johtajuus (instructional leadership), joille kaikille yhteistä on, että tarkoituksena on parantaa opettamista ja oppimista. Sen sijaan termien väliset erot eivät ole itsestään selviä. Helakorven (2001, 5, 127) mukaan koulun johtamisessa on kysymys ennen kaikkea pedagogisesta johtamisesta. Ei voida puhua enää vain rehtorin työstä vaan laajemmin koko oppilaitosyhteisön toiminnasta, ohjaamisesta ja johtamisesta. MacNeill, Cavanagh ja Silcox (2003, 14-15) toteavat, että menestyksekäs koulun johtajuus näyttäytyy koulun pedagogiikan laadun parantumisena ja oppilaiden sitoutumisena oppimiseen. Rehtorin työn haasteita on tasapainoileminen hallinnollisten ja pedagogisten tehtävien välillä. Pedagogisen johtajuuden ja pedagogisen johtamisen moniselitteisyys ilmiöinä, käsitteinä ja toimintana aiheuttaa helposti sekaannusta. Nivalan (2001a, 31) mukaan tärkeintä on, että jokaisessa kasvatusyhteisössä olisi yhteinen käsitys siitä, mitä juuri kyseisessä yhteisössä tarkoitetaan pedagogisella johtamisella. Näin vältetään sekaannuksia ja tasapainotetaan johtamiseen kohdistuvia odotuksia. Varhaiskasvatus-kontekstissa pedagogisen johtamisen voisi yksinkertaisimmillaan sanoa olevan hoito-, kasvatus- ja opetustyön johtamista. Eli päiväkodin perustehtävän laadukkaan toteutumisen varmistamista. Johtajuus lähtee perustehtävästä, jonka johtaja yhdessä tiiminsä kanssa on toiminnalleen määritellyt. Johtajuuden avulla voidaan perustehtävän mukaista toimintaa kehittää yhteisissä prosesseissa. (Hujala, Fonsén & Heikka 2008, 2.) On kuitenkin otettava huomioon, että organisaation eri tasot; päivähoitokentän työntekijät, päiväkodin johtajat, poliittiset päätöksentekijät ja hallinnon edustajat saattavat nähdä päiväkodin perustehtävän erilaisena. Sen vuoksi tarvitaan yleistä keskustelua siitä, mikä on päivähoidon perustehtävä. Tällöin myös johtamiselle saadaan oikeaa suuntaa. (Ks. Korhonen 2008.) Jouttimäki (2008, 50-51) katsoo päiväkodin johtajan perustehtäväksi hoito-, kasvatus- ja opetustyön johtamisen eli pedagogisen johtamisen. Johtajan tehtäviin kuuluu hoidon, kasvatuksen ja oppimisen edistäminen, työyhteisön työn mahdollistaminen ja helpottaminen, kehittäminen ja visioiminen sekä muutosjohtajana toimiminen. Edelleen johtamiseen kuuluu verkostoituminen ja sidosryhmissä toi- 19

20 miminen sekä hallinto- ja talousasioiden johtaminen ja työnantajan edustaminen. Johtajan täytyisi myös kiinnittää huomiota omaan kehittymiseensä ja ammatilliseen kasvuunsa. Jouttimäki korostaa, että kaiken tämän taustalla vaikuttaa pedagoginen johtajuus, jonka tulisi näkyä kaikessa johtajan toiminnassa ja päätöksenteossa. Jouttimäki on kuvannut asiaa sanomalla, että johtajalla tulisi olla pedagogisen johtamisen silmälasit päässään tehtävää hoitaessaan. 3.1 Pedagogisen johtajuuden ja johtamisen määrittelyä luvulla Suomessa ryhdyttiin puhumaan päiväkodin johtamisen yhteydessä pedagogisesta johtajuudesta tai pedagogisesta johtamisesta (Karila 2001, 31). Useat tutkijat ovat määritelleet pedagogisen johtajuuden ja pedagogisen johtamisen käsitteitä. Käsitteiden moniselitteisyydestä kertonee se, että yhtä yhteistä tulkintaa ei kuitenkaan ole olemassa vaan jokaisella tutkijalla on aiheeseen oma näkökulmansa. Nivalan (1999, 24; 2001a, 32) väitöskirja keskittyy tutkimaan millaista on johtajuus suomalaisissa päiväkodeissa mutta samalla se sivuaa myös pedagogista johtajuutta esimerkiksi määrittelemällä pedagogisen johtajuuden käsitteitä. Nivalan mukaan pedagoginen johtajuus viittaa esimerkiksi pedagogisten visioiden luomiseen ja työmenetelmien kehittämiseen. Pedagoginen johtajuus sisältää joukon arkitoimintoja, kuten pedagogisten kokousten organisointia ja pedagogisen työn dokumentointia ja tilastointia. Yleisesti ottaen pedagogista johtajuutta voidaan katsoa olevan henkilöllä, joka toiminnallaan, teoillaan, puheillaan tai muuten edistää pedagogista toimintaa. Kun puhutaan konkreettisesta, pedagogiikan kehittämiseen tähtäävästä toiminnasta, voidaan käyttää käsitettä pedagoginen johtaminen. Pedagoginen johtaminen konkretisoituu pedagogisten kokousten, pedagogisen koulutuksen ja kehittämistyön organisointina. Erätuuli ja Leino (1992, 5) ovat hahmotelleet pedagogista johtajuutta tutkimalla suomalaisten koulujen rehtorien käsityksiä pedagogisesta johtamisesta. Erätuulen ja Leinon tekstistä voi havaita myös heidän käyttävän pedagoginen johtaminen -käsitettä puhuttaessa käytännön työstä. Heidän mukaansa pedagogisessa johtamisessa voidaan erottaa kolme perusulottuvuutta. Nämä ovat hallinnosta huolehtiminen, ihmissuhteista huolehtiminen ja opetustyöstä huolehtiminen. Kurki (1993, 21-28, 45) on tutkinut pedagogista johtajuutta eri puolilla maailmaa perehtymällä jesuiittojen kasvatusajatteluun. Kurjen mukaan johtajuuden tutkimisessa tulisi tavoittaa taiteellinen ote, 20

21 jolloin ilmiön monisärmäisyys on mahdollista tavoittaa. Koulun johtaminen on aivan oma kertomuksensa, koska koulun tavoitteet, kasvatustehtävä, ovat luonteeltaan perustavanlaatuisesti toiset kuin esimerkiksi tuotantolaitosten. Pedagoginen johtajuus perustuu pedagogiikan määrittelyyn; pedagogiikka on koulutuksen tiede ja taito myös taide. Sen fokus on erityisesti siinä teoreettisessa pohdinnassa, jonka avulla kasvatuksen prosessia luodaan, arvioidaan ja koordinoidaan. Kurjen näkemyksen mukaan pedagogisessa johtajuudessa oleellisia lähtökohtia ovat yhteisön ja karisman käsitteet. Yhteisö nähdään luottamuksen ja läheisyyden tyyssijana ja karisma puolestaan inhimillisen persoonan laaduksi, jonka nojalla ihminen eroaa muista ihmisistä. Aitoon karismaan perustuvan pedagogisen johtajuuden pohjaksi tarvitaan aidon yhteisön muodostamista. Taipale (2004, 72, ) määrittelee pedagogisen johtajuuden väitöskirjassaan esimiehen kyvyksi ohjata alaisiaan kohti yhteistä päämäärää, tehdä näkyväksi määritellyt visiot ja tavoitteet, opettaa ymmärtämään ja tulkitsemaan sekä keskustelemaan ja hallitsemaan vuorovaikutusta. Hän pitää tärkeänä keskinäistä riippuvuutta ja avoimuutta. Pedagogisen johtajuuden hän näkee sosiaalisena prosessina, jossa johtaja vaikuttaa johdettaviin ja heidän oppimiseensa. Taipaleen mukaan pedagoginen johtajuus syntyy yrityksen sisällä sosiaalisen vuorovaikutusprosessien tuloksena. Hän painottaa, että ennen pedagogista johtamista, täytyy olla pedagogista johtajuutta. Pedagogisen johtajuuden omaksuminen näkyy johtajassa kolmen johtamisominaisuuden kehittymisenä. Ensinnäkin päämäärätietoisuutena ja kykynä opettaa asioita omille alaisille. Toiseksi se näkyy inhimillisten resurssien johtamisessa taitona auttaa alaisia ammatillisessa kasvussa niin, että yksilöiden ja ryhmien ammatillinen kasvu edistää heidän omaa kehittymistä mutta myös organisaation tavoitteiden saavuttamista. Kolmanneksi pedagogisen johtajuuden omaksuminen näkyy johtamistaidoissa valmiutena tukea yksilöiden ja ryhmien sosiaalistumista uudenlaisiin verkostoihin ja prosesseihin, antaa palautetta ja ohjata itseohjautuvuuteen ja jatkuvaan oppimiseen. Theirin (1994, 42, 46) näkemys pedagogisesta johtamisesta on hieman muista poikkeava. Hän ei rajaa pedagogista johtamista pelkästään kasvatusorganisaatioiden johtamiseen liittyväksi piirteeksi vaan hänen mukaansa pedagogisesti voidaan johtaa mitä tahansa organisaatiota. Theirin mukaan pedagoginen johtaminen vaatii erityistä valmiutta ja kykyä, joka perustuu johtajalla oleviin piileviin asenteisiin kuten näkemykseen johtamisesta ja käsitykseen itsestään johtajana. Johtajan roolia voidaan verrata opettajan tai pedagogin rooliin, johon sisältyy johtamisen ja auktoriteetin tunne, mutta jossa ilmaisumuodot, tekniikat ja metodit ovat erilaiset. Tässä roolissa johtaja jakaa tietojaan ja taitojaan tarkoituksenaan lisätä toisten osaamista runsaan kommunikoinnin avulla sekä myös kehittää omaa osaamistaan. Johtaja on itse esikuvana pedagogisesta prosessista työssään. 21

22 Virtanen (1999, 69) määrittelee pedagogisen johtamisen päiväkodin toiminnan johtamiseksi. Siinä pyritään johdonmukaisen kasvuprosessin luomiseen lasten keskinäisissä sekä lasten ja aikuisten välisissä vuorovaikutussuhteissa. Lisäksi pyritään edistämään aikuisten keskinäistä vuorovaikutusta niin henkilökunnan keskinäisissä suhteissa kuin henkilökunnan ja lasten vanhempien välillä. Leman (2008, 31) toteaa, että pedagogisen johtamisen määrittely yksiselitteisesti on erittäin vaikeaa. Myös Leman on määritellyt pedagogisen johtamisen niiksi käytännön toiminnoiksi, joita johtaja tekee edesauttaakseen henkilökuntaansa toteuttamaan varhaiskasvatuksen pedagogiikkaa. Tässä tutkimuksessa pedagogisesta johtajuudesta puhutaan pääsääntöisesti ilmiön tasolla kun taas pedagoginen johtaminen tarkoittaa toimintoja pedagogisen johtajuuden toteuttamiseksi. Tämä jako on muotoutunut aihetta aiemmin tutkineiden tutkijoiden teksteihin perehtymällä. Samantyyppistä jaottelua on nähtävissä myös Nivalan (1999) sekä Hujalan ja Heikan (2008b) ajattelussa. Määrittelemällä käsitteet pyritään tuomaan selkeyttä keskenään helposti sekaisin menevien käsitteiden käyttöön tutkimuksessa. PEDAGOGINEN JOHTAJUUS Ilmiön taso Teoriataso PEDAGOGINEN JOHTAMINEN Toiminnot pedagogisen johtajuuden toteuttamiseksi Käytäntötaso KUVIO 1. Pedagoginen johtajuus ja pedagoginen johtaminen tässä tutkimuksessa. 22