Ammattikorkeakoulut alueidensa kehittäjinä

Transkriptio

1 1 H. Katajamäki & T. Huttula (toim.) Ammattikorkeakoulut alueidensa kehittäjinä Näkökulmia ammattikorkeakoulujen aluekehitystehtävän toteutukseen KORKEAKOULUJEN ARVIOINTINEUVOSTON JULKAISUJA 11:2002

2 2 Korkeakoulujen arviointineuvosto Pikseri Julkaisupalvelut Helsinki 2002

3 3 Esipuhe Korkeakoulujen arviointineuvosto teki opetusministeriölle esityksen ammattikorkeakoulujen aluekehitysvaikutuksen huippuyksiköistä vuonna Esitys herätti vilkasta keskustelua ammattikorkeakouluissa ja nostatti esille monia kysymyksiä. Kritiikkiä herätti mm. se, että esitetyt korkeakoulut sijaitsivat paikkakunnilla, joissa toimi vain yksi korkeakoulu. Miksi Uudeltamaalta ei ollut yhtään oppilaitosta valittujen joukossa? Ovatko kaikki ammattikorkeakoulut arvioitavissa samoilla kriteereille paikkakunnasta riippumatta? Mitä alueellinen vaikuttavuus todella tarkoittaa? Mikä on alue, johon suuntautuvia vaikutuksia tutkitaan? Mitä tietoa arvioinnin suorittajilta edellytetään ja kuka ylipäänsä voi olla arviointeja suorittamassa? Arvioinnista herännyt keskustelu ei yllättänyt arviointineuvostoa ja arviointia suunnitelleita. Arviointineuvosto tiedosti jo toimeksiannon saatuaan aluekehityksen haasteellisuuden arvioinnin kohteena. Tämän vuoksi arviointiperusteita mietittäessä pidettiin selvänä, että arviointiprosessia ja arviointiperusteita joudutaan kehittämään edelleen. Tätä silmälläpitäen neuvosto pyysi ammattikorkeakouluilta tuoreeltaan kirjallisen palautteen. Arviointimenettelyn ja perusteiden kehittäminen on haasteellinen tehtävä. Tätä kuvaa hyvin pari poimintaa palautteesta: Strategioiden ja toiminnan välisen suhteen tarkastelun tulisi myös olla merkittävämmässä roolissa. Tätä osa-aluetta kyllä painotettiin, mutta arvioinnissa mukana ollut koko koulutustehtävän laajuisen toiminnan vaatimus ei välttämättä aina palvele strategisia painopisteitä. Vähimmäisvaatimus on, että painopistealueiden toimintaa painotetaan enemmän kuin koko koulutustehtävän laajuuden vaatimusta. Ammattikorkeakoulujen toiminnan vaikuttavuuden arviointi on mielenkiintoinen ja vaikea kysymys, mutta on varmaan totta, että kaikkien ammattikorkeakoulujen toiminnan pääasiallinen vaikutus on hyvin paikallista/alueellista. Itse asiassa ammattikorkeakoulun koko toiminta on mitä suuremmassa määrin aluekehitystyötä, joten aluekehitysvaikutusten arviointiperusteena pitäisi olla ammattikorkeakoulun koko toiminta eikä vain jotkut paperille kirjoitetut strategiat ja analyysit tai erilliset panostukset ns. aluekehitystyöhön. Vaatimus arviointiperusteiden tarkemmasta määrittely tuli monissa palautteissa esille. Osa ammattikorkeakouluista toivoi jopa selkeitä mittareita, joilla aluekehitystä voitaisiin arvioida. Aluekehitysvaikutusta arvioidaan arviointineuvoston toimesta uudelleen keväällä Arviointineuvoston tavoitteena on tuottaa tulevaa arviointia varten entistä toimivammat arviointikriteerit yhdessä ammattikorkeakoulujen ja niiden yhteistyökumppaneiden kanssa. Vuorovaikutus ja hyvä yhteistyö ovat tässäkin tehtävässä avainsanoja. Tätä silmällä pitäen arviointineuvosto järjesti uuden arviointikierroksen avausseminaarin, jossa aloi-

4 4 tettiin yhdessä arvioinnin kehittämistyö. Arvioinnin valmistelua varten on asetettu suunnitteluryhmä, joka paneutuu erityisesti juuri arviointiperusteiden kehittämiseen. Osa ammattikorkeakouluista kiinnitti palautteessaan arviointiperusteiden sijaan huomiota prosessin siihen vaiheeseen, jossa ammattikorkeakoulut tekevät huippuyksikköesityksensä. Tätä prosessin vaihetta tulisi ilmeisesti kehittää siten, että ammattikorkeakoulun yhteistyötahojen roolia saataisiin painotetummin ja selkeämmin esiin. Yksi tähän suuntaan vaikuttava keino, joka palautteessa mainittiin, olisi pyytää nimettyjen alueellisten yhteistyötahojen lausuntoa hakemuksesta. Ehdotukseen sisältyy se merkittävää lisäarvo, että hakumenettelyä kehittämällä tuettaisiin samalla ammattikorkeakoulun ja sen alueellisten yhteistyötahojen vuorovaikutuksen kehittämistä. Tämä on varmasti jatkossakin yksi tärkeimpiä päämääriä, joita arviointineuvosto voi aluekehityksen arviointitoiminnalla edesauttaa. Ensimmäisen aluekehitysvaikutuksen huippuyksikköarvioinnin tehnyt arviointiryhmä halusi paneutua alan problematiikkaan syvällisesti. He halusivat välittää ensimmäiseltä arviointikierrokselta saamiaan kokemuksiaan tulevien kierrosten valmistelun pohjaksi. Tässä raportissa on ryhmän ajatuksia. Ilmiötä tarkastellaan hyvin monelta kannalta, mm. opiskelijoiden, elinkeinoelämän, valtionhallinnon ja aluetieteen näkökulmista. Esitykset ovat hyvin eri tyyppisiä, mutta toivomme, että ne tarjoavat ainesta sekä uuden arviointikierroksen suunnitteluun että yleisemminkin virikkeitä aluevaikutuskeskusteluun. Helsingissä Kauko Hämäläinen pääsihteeri Tapio Huttula suunnittelija

5 5 Sisällys Hannu Katajamäki: Ammattikorkeakoulujen alueellisen vaikuttavuuden kriteerit vaihtelevat toimintaympäristöjen mukaan 6 Kalevi Rikkinen: Ammattikorkeakoulujen erilaiset alueet 8 Heikki K. Lyytinen: Ammattikorkeakoulut oppivien alueiden kehittäjänä 14 Kristiina Huttu: Ammattikorkeakouluopintojen aluekehitystyöhön antamat valmiudet 31 Leena Miikkulainen: Ammattikorkeakouluopiskelijat aluekehitystyössä 38 Pekka Reiman: Ammattikorkeakoulut linkkinä kansallisen innovaatiojärjestelmän ja pk-yritysten välillä 41 Tapio Huttula: Ammattikorkeakoulut sidosryhmiensä silmin 50 Rauni Väätämöinen: Ammattikorkeakoulun vastuu väestön hyvinvoinnista aluekehitystehtävänä 56 Riitta Paasivuori: Aluekehitystoiminta, ammattikorkeakoulun strategia ja t&k-toiminta 63

6 6 Hannu Katajamäki Tutkimusjohtaja Vaasan yliopisto, Levón-instituutti Ammattikorkeakoulujen alueellisen vaikuttavuuden kriteerit vaihtelevat toimintaympäristöjen mukaan Suomen 29 ammattikorkeakoulua toimivat hyvin vaihtelevissa ympäristöissä. Kaikilta ammattikorkeakouluilta odotetaan alueellista vaikuttavuutta. Toistaiseksi se on tulkittu varsin mekaanisesti; on oletettu, että hyvän aluevaikutuksen kriteerit ovat samanlaisia riippumatta toimintaympäristöistä. Tämän julkaisun sisältämät artikkelit perustuvat vuoden 2001 keväällä valmistuneeseen ensimmäiseen ammattikorkeakoulujen alueellisen vaikuttavuuden arviointiin (Huttula 2001). Se aikana ilmeni, että samojen vaikuttavuuden kriteereiden soveltaminen ei ole ammattikorkeakoulujen näkökulmasta oikeudenmukaista. Esimerkiksi pääkaupunkiseudulla alueellista vaikuttavuutta parhaimmillaan saattaa olla osaava ja ympäristön tarpeisiin vastaava koulutus. Välttämättä ei tarvita mittavia tutkimus- ja kehittämishankkeita. Vastaavasti maakunnassa, jossa ammattikorkeakoulu on ainut itsenäinen korkean asteen toimija korostuu koulutuksen ohella osallistuminen oman alueen strategiseen kehittämiseen erilaisten kehittämisohjelmien suunnittelijana ja käytännön toteuttajana. Yliopiston puutetta ammattikorkeakoulu joutuu tällaisella alueella kompensoimaan jopa omaa aluetta palvelevan perustutkimuksen käynnistämisen kautta. Tämä kirjoituskokelma on laadittu tukemaan piakkoin alkavaa ammattikorkeakoulujen alueellisen vaikuttavuuden arvioinnin toista kierrosta. Kirjoituksissa analysoidaan ammattikorkeakoulujen erilaisia toimintayympäristöjä. Ammattikorkeakoulujen alueellinen tehtävä kytketään vilkkaasti etenevään keskusteluun oppivista alueista. Lisäksi valotetaan ammattikorkeakoulujen roolia alueellisessa kehittämisessä opiskelijoiden, hyvinvointipalvelujen, yritysten sekä muiden sidosryhmien näkökulmasta. Lyhyesti pohditaan myös ammattikorkeakoulujen tutkimus- ja kehittämisstratetegioita osana alueellisen vaikuttavuuden tavoittelua. Pyrkimyksenä on valottaa ammattikorkeakoulujen alueellisen toiminnan moninaista kenttää. Kirjan tavoite on saavutettu, mikäli ammattikorkeakoulujen alueellisen vaikuttavuuden kriteerit laaditaan jatkossa tavalla, joka antaa

7 7 mahdollisuuden arvioida ammattikorkeakoulujen alueellista vaikuttavuutta sen perusteella, kuinka hyvin ne ottavat huomioon toimintaympäristöjensä erityispiirteet. Koska toimintaympäristöt ovat erilaisia, ei alueellista vaikuttavuuttakaan sovi arvioida samanlaisin perustein. Tämän periaatteen omaksuminen on haasteellista, mutta ammattikorkeakoulujen oikeudenmukaisen kohtelun ja niiden parhaimman alueellisen vaikuttavuuden saavuttamiseksi sen omaksuminen on kuitenkin välttämätöntä. Lähteet Huttula, Tapio (toim.) (2001). Ammattikorkeakoulujen aluekehitysvaikutuksen huippuyksiköt Korkeakoulujen arviointineuvoston julkaisuja 8:2001. Helsinki: Edita.

8 8 Kalevi Rikkinen Kulttuurimaantieteen professori (emeritus) Helsingin yliopisto Ammattikorkeakoulujen erilaiset alueet Monitasojärjestelmä Korkeakouluja kuvaavat lait ja asetukset ovat sisältäneet vanhastaan mainintoja niiden alueellisesta vastuusta. Esimerkiksi Helsingin yliopiston vanhassa laissa vuodelta 1923 sanottiin, että yliopiston tehtävänä on edistää vapaata tutkimusta ja tieteellistä sivistystä Suomessa sekä kehittää sen nuorisoa kykeneväksi palvelemaan isänmaata. Näissä tavoitteissa korostui valtiotaso eli itsenäistyneen valtion halu korostaa omaa aluettaan. Viime vuosikymmeninä on kuitenkin lisääntynyt tietoisuus siitä, että jokainen valtio on osa laajempaa kokonaisuutta, osa yhteistä maapalloa. Tämä myös heijastuu uudessa korkeakoululaissa vuodelta 1997, jossa tarkoituspykälän loppuosa kuuluu: sekä kehittää nuorisoa kykeneväksi palvelemaan isänmaata ja ihmiskuntaa. Täten valtiotason rinnalla korostetaan kansainvälistä tasoa. Mutta myös valtiotasoa pienempien alueiden eli valtakunnanosatason ja maakuntatason palveleminen on katsottu tärkeäksi uusia yliopistoja perustettaessa. Niinpä esimerkiksi laissa Oulun yliopistosta (1958) mainitaan yhdeksi tehtäväksi suorittaa erityisesti Pohjois-Suomelle tärkeiden alojen tutkimusta. Joskus maakunnallinen palvelutehtävä on osoitettu erityisesti jollekin yliopiston laitokselle, kuten vuoden 1969 laissa Joensuun korkeakoulusta, jossa Karjalan tutkimuslaitokselle osoitetaan tehtäväksi suorittaa Karjalan henkistä ja aineellista kulttuuria koskevaa tutkimustyötä. On selvää, että ammattikorkeakouluilta edellytetään aluekehitysvaikutuksia. Jo toimilupien myöntämisessä yhtenä arviointiperusteena on alueellinen koulutus- ja palvelutehtävä. Lisäksi opetusministeriö ottaa aloituspaikoista vuosittain sovittaessa huomioon yksittäisten ammattikorkeakoulujen alueelliset näkökohdat mm. niin, että opiskelijamäärät profiloituvat alueen tarpeiden mukaisesti. Valtioneuvoston kehittämissuunnitelmassa vuosille ja opetusministeriön toiminta- ja taloussuunnitelmassa vuosille korostetaan, että ammattikorkeakoulujen tulee edistää erityisesti alueellista kehittämistä. Vaikka sitä ei suoraan sanota, tässä alueella tarkoitettaneen lähinnä maakuntatasoa. Toisaalta tässä yhteydessä tuodaan esille osaamiskeskukset ja teknologiakeskukset eli ajatellaan korkeakoulujen kehitysvaikutusta myös paikallisella tasolla.

9 9 Ammattikorkeakoulujen itsearviointi toiminta-alueestaan Valittaessa ammattikorkeakoulujen aluekehitysvaikutuksen huippuyksikköjä vuonna 2001 ammattikorkeakouluja pyydettiin osana toimintaympäristön kuvausta esittämään Toiminta-alueen määrittely. Ohjeissa lähdettiin olettamuksesta, että se on maakunta ( jos muu kuin maakunta, mikä? ). Eräät maakuntakeskuksissa sijaitsevat ammattikorkeakoulut saattoivatkin vaivatta ilmoittaa toiminta-alueekseen jo historiallisesti selvärajaisen maakunnan. Suomen nykymaakunnat, niiden nimet ja rajat, eivät kuitenkaan kaikkien kohdalla ole yksiselitteisiä. Lisäksi monien ammattikorkeakoulujen vaikutus ulottuu rajojen yli myös naapurimaakuntien puolelle. Täten on ymmärrettävää, että yksittäiset ammattikorkeakoulut hahmottivat toiminta-alueensa eri tavoin ja eri tarkkuudella. Eräissä tapauksissa ammattikorkeakoulujen toiminta-alueissa korostettiin myös valtakunnantason tai kansainvälisen tason merkitystä. Toisaalta eräiden ammattikorkeakoulujen toiminnassa keskeisiä olivat maakunnan osa-alueet, seutukunnat. Ammattikorkeakoulutyyppejä Analysoimalla korkeakouluja sen perusteella, miten ne omissa esityksissään toiminta-alueensa hahmottivat, korkeakoulut voidaan sijoittaa yleistäen johonkin seuraavista tyypeistä: 1 Maakuntakeskuksen korkeakoulu Tälle tyypille on ominaista se, että ammattikorkeakoulu sijaitsee maakuntakeskuksessa ja sen alueellinen vuorovaikutus keskittyy pääasiassa paikalliselle tasolle, joka myös vastaa suurelta osin ammattikorkeakoulun taloudellisesta ylläpidosta. Pahimmillaan tämän tyypin korkeakoululla on vain vähän kontakteja paikallistason ulkopuolelle. Tämä norsunluutorni -tyyppi voi toiminnassaan aliarvioida tai unohtaa ympäröivän maaseudun esimerkiksi toteamalla: Taantuviin ja stabiileihin aloihin, kuten metsät ja puunjalostus, elintarviketalous ja metalliteollisuus, ei vähäisiä voimavaroja kannata suunnata: 2 Koko maakunnan korkeakoulu Arviointineuvosto mieltyi huippuyksikköjä valittaessa tähän tyyppiin, jossa ammattikorkeakoulun positiivinen aluekehitysvaikutus ulottuu koko maakuntaan eli myös perifeerisille maaseutualueille. Tällaisella korkeakoululla on eri puolilla maakuntaa yhteistyökykyisiä ja erikoistuneita toimintayksikköjä. Parhaimmillaan tämän tyypin korkeakoulut kokoavat maakunnan toimijat ja seutukunnat puhaltamaan yhteiseen hiileen ja vahvistavat maakunnan alueellista identiteettiä. Mutta niillä on myös valtakunnanosatasolla vuorovaikutusta sekä toisten ammattikorkeakoulujen että yliopistojen kanssa.

10 10 3 Korkeakoulu osana korkeakoulukeskittymää Tässä tyypissä ammattikorkeakoulun lähellä on yksi tai useampia yliopistoja tai muita ammattikorkeakouluja. Tällöin alueen määrittely maantieteellisenä alueena vaikeutuu. Eniten esimerkkejä tästä tyypistä on Pääkaupunkiseudulla, missä koulutusyksikköjen vaikutusalueet muodostavat päällekkäin olevan verkoston ytimenään Helsinki, Espoo ja Vantaa. Samantyyppinen korkeakoulujen keskittymä on myös Pirkanmaalla. Voi hyvin ymmärtää, että tämänkaltaisessa tilanteessa on ollut vaikeata ja kohtuutontakin vastata arviointineuvoston toiminta-alueen maantieteellistä rajaamista koskeviin kysymyksiin, joita tehtäessä on ensi sijaisesti ollut mielessä maakuntakorkeakoulun tyyppiset ammattikorkeakoulut. Samalla voi yhtyä opetusministeriön toiminta- ja taloussuunnitelmassa vuosille esitettyyn tavoitteeseen: Valtakunnallisen ammattikorkeakouluverkon kehittämisessä asetetaan tavoitteeksi ammattikorkeakoulujen tarkoituksenmukainen yhteenkokoaminen erityisesti Uudellamaalla ja Pirkanmaalla. Tämä koskettaa myös ruotsinkielisiä korkeakouluja, kuten yksi ammattikorkeakoulu esityksessään toteaakin: Särskilt I östra Nyland är antalet aktiva högskolor mycket stort i relation till befolkningsunderlaget. Korkeakoulun koulutusyksikköjen erilaiset vaikutusalueet Ammattikorkeakoulujen kymmensivuisten esitysten perusteella voi saada vain karkean kuvan niiden aluekehitysvaikutuksista. Tämä kävi selvästi ilmi, kun arviointiryhmä perehtyi paikan päällä yhdeksän ammattikorkeakoulun toimintaan. Korkeakoulut eivät eroa suuresti vain toisistaan, vaan myös korkeakoulun sisällä eri toiminnoilla on omat vuorovaikutuskenttänsä. Täten tulevaisuudessa yksityiskohtaisemmat tieteelliset analyysit ovat tarpeen, mikä todetaankin eräissä huippuyksikköjen valintaa koskevissa palautteissa. Hyvä esimerkki yksityiskohtaisesta tutkimuksesta on Mika Tammilehdon (1999) väitöskirja Osaamisen spatiaalinen diffuusio ja ammatilliset koulutusorganisaatiot Kemi Tornio-alueella. Tutkimuksessa analysoidaan Länsi-Lapin koulutusyhtymän ja Kemi Tornion ammattikorkeakoulun yhteistyöaktiviteetit viidellä aluetasolla (paikallistaso, maakuntataso, valtakunnanosataso, valtiotaso ja kansainvälinen taso). Paikallistasolla tarkoitetaan oppilaitoksen päätoimipaikan sijaintikuntaa sekä oppilaitoksen sijaintikunnan ympärillä olevia lähikuntia sekä koulutuskuntayhtymän toimialueen kuntia. Paikallistason määrittely ei perustu mihinkään kaikille yhteiseen aluejakoon, vaan jokaisen oppilaitoksen kohdalla paikallistaso on määritelty erikseen. Sen rajaamiseen vaikuttavat koulutusorganisaation omistus- ja hallintosuhteet, kuten kuntayhtymien toimialueet ja seutukuntajaot, rekrytointialueet sekä mahdolliset sivutoimipisteet. Sivutoimipisteet määriteltiin kuuluvaksi paikallistasoon sillä perusteella, jos päätäntävalta näiden yksiköiden toiminnassa on päätoimipisteessä. Paikallistasoon luettiin mukaan myös mahdollisesti kuntayhtymien ja seutukuntien ul-

11 11 kopuolelle jääneet naapurikunnat, joihin opiskelijavirtojen perusteella on intensiivisiä vuorovaikutussuhteita. Kyseisellä rajausperiaatteella tutkija pyrki tarkasti ottamaan huomioon koulutusorganisaatioiden toiminnallisen ympäristön. Maakunta- ja valtakunnanosatasojen määrittelyn Tammilehto perustaa ensisijaisesti hallinnolliseen aluejakoon. Maakuntatasolla tarkoitetaan Lapin lääniä ja valtakunnanosatasolla Oulun lääniä, johon koulutusorganisaatiolla on paljon kontakteja. Valtiotasolla tarkoitetaan muuta Suomea ja kansainvälisellä tasolla kaikkia Suomen ulkopuolisia alueita. Tammilehto tutki koulutusorganisaatioiden maantieteellistä toimintaympäristöä yhteistyökumppanien ja asiakkaiden sijainnin perusteella sekä tutkimalla millaisia yhteistyöaktiviteetteja eri aluetasoilla on ilmennyt. Tutkimuksessa todettiin, että koulutusyksiköillä on ydinalueet, jolla tarkoitetaan sitä ympäristöä, joka niiden toiminnan ja tämän kehittämisen kannalta on keskeinen ja jossa intensiivinen vuorovaikutus ensisijaisesti tapahtuu. Osoittautui, että vaikka useimmilla koulutusyksiköillä ydinalueet rajautuivat paikallistasolle, niin myös muut aluetasot ovat tärkeitä yhteistyössä (Kuva 1). On huomionarvoista, että haastattelujen mukaan useimmissa yksiköissä myös kansainvälistä tasoa pidettiin osana toimintaympäristön ydintä. Koulutusyksiköt ovat tietoisesti laajentaneet toimintaansa kansainväliselle tasolle. Kuva 1. Kuntayhtymien alueellinen jäsentyminen yhteistyöaktiviteettien perusteella (Tammilehto 1999, s. 129). Tammilehto ryhmitteli koulutusorganisaatiot toimintaympäristön ulottuvuuksien perusteella kolmeen tyyppiin. Paikallisorientoituneiden koulutusyksikköjen yhteistyökumppaneista suurin osa sijaitsee paikallistasolla. Tällaisia ovat Kemin ammattioppilaitos ja Länsi-Lapin koulutuskuntayhtymän koti- ja laitostalouden sekä maaseutualojen koulutusyksiköt. Toisen tyypin muodostavat paikallis- ja kansainvälisorientoituneet koulutusyksiköt. Tällaisia ovat Kemi Tornion ammattikorkeakoulun hallinnon ja yritystalouden sekä liiketalouden ja tietotekniikan yksiköt. Länsi-Lapin koulutuskun-

12 12 tayhtymän koulutusyksiköistä tähän tyyppiin kuuluvat metsä- ja puualan koulutusyksikkö sekä ammatillinen aikuiskoulutuskeskus. Laajaympäristöisillä koulutusyksiköillä Tammilehto tarkoittaa sellaisia, joiden toimintaympäristön ydinalue on paikallistasoa laajempi ja ulottuu lisäksi kansainväliselle tasolle. Tällaisia edustaa Kemi Tornion ammattikorkeakoulun tekniikan osasto, kansainvälisten toimintojen osasto sekä terveysalan yksikkö. Länsi-Lapin koulutuskuntayhtymän koulutusyksiköistä tähän tyyppiin kuuluvat kuvataide- ja viestintäalan sekä käsi- ja taideteollisuusalan koulutusyksiköt. Kaiken kaikkiaan ammattikorkeakoulujen alueellisessa vaikuttavuudessa näkyy selvästi alussa mainittu monitasojärjestelmä, joka eri koulutusyksiköiden kohdalla toteutuu eri tavoin. Kyseessä on tyypillinen maantieteilijöiden keskusja vaikutusaluetutkimuksista tuttu ilmiö. Edellä sanotun jälkeen herää epäilys siitä, että oliko aluevaikuttavuuden huippuyksikköjä valittaessa sittenkään viisasta pitää erityisenä ansiona vain ns. maakuntatason aktiviteetteja. Kotimaakunnassako kehdosta hautaan? Mikä sinussa on vialla? Tähän kysymykseen artikkelin kirjoittaja on joutunut vastaamaan käydessäni Yhdysvalloissa. Kysymys johtuu siitä, että olen opiskellut ja tehnyt koko virkaurani samassa yliopistossa. Sikäläiseen ajatteluun kuuluu, että on arvo sinänsä hankkia pätevyyttä eri korkeakouluissa. Tutkimuksessaan Tammilehto kartoitti myös korkeakouluyksiköiden opiskelijoiden rekrytointialueet. Kuvassa 2 (seuravalla sivulla) on esimerkkinä Kemi Tornion ammattikorkeakoulun rekrytointialue. Siinä voidaan hahmottaa neljä vyöhykettä: rekrytoinnin ydinalue, toissijainen rekrytointialue, vaihettumisvyöhyke sekä satunnaisen rekrytoinnin alue. Tutkimuksessa selvitettiin myös askeltavan regressioanalyysin avulla, millainen merkitys etäisyydellä, lähtöpaikan väestömassalla sekä muilla koulutusorganisaatioilla väliintulevina tekijöinä on oppilasvirtojen suuntautumiseen koulutuskuntayhtymien yksiköihin. Regressioanalyysin tulosta tarkennettiin residuaalianalyysillä. Kemi Tornion ammattikorkeakoulun vetovoima, kuten myös Länsi-Lapin koulutuskuntayhtymän rekrytointialue, ulottuvat myös muiden korkeakoulujen ja yliopistojen lähivaikutuspiiriin. Ilmiö on tuttu tutkimuksista, joissa on selvitetty Suomen yliopistojen ensi- ja toissijaisia vaikutusalueita (Rikkinen 1991 ). Voitaneenkin ainakin jossakin määrin kyseenalaistaa se periaate, että ammattikorkeakoulujen huippuyksikköjä valittaessa suurena ansiona pidettiin sitä, että opiskelijat ovat kotimaakunnasta ja sinne myös sijoittuvat valmistuttuaan. Eräs lappilainen opiskelija, jota haastateltiin vierailukäynnillä, ilmaisi opiskeluuransa ihanteena olevan sen, että hän ensin Rovaniemellä opiskeltuaan voisi päästä maailmalle, esimerkiksi täydentämään taitojaan jonnekin ulkomaille. Sen jälkeen hän uskoi palaavansa Lappiin ja toivoi löytävänsä sieltä työpaikan.

13 13 Korkeakouluilla on täten monitasoinen alueellinen vaikutusalue, jossa lähialueet ovat ensisijaisia, mutta niitä ei ole syytä erottaa laajemmasta vaikutuskentästä, joka ulottuu Suomesta muuhun Eurooppaan ja vielä laajemmalle eri puolille maapalloa. Kuva 2. Kemi Tornion ammattikorkeakoulun rekrytointialue (Tammilehto 1999, s. 133). Lähteet Rikkinen, Kalevi (1991). On student recruitment areas on the Finnish universities. Acta Wasaensia 28:4, Tammilehto, Mika (1999). Osaamisen spatiaalinen diffuusio ja ammatilliset koulutusorganisaatiot Kemi Tornio-alueella. Publicationes Instituti Geographici Univesitatis Helsingiensis C11,

14 14 Heikki K. Lyytinen Lääninsivistysneuvos Länsi-Suomen lääninhallitus Ammattikorkeakoulut oppivien alueiden kehittäjänä Kohti tietopohjaista taloutta Olemme siirtymässä vahvasti tietopohjaiseen talouteen. Muutosta voidaan verrata siirtymiseen perustarpeiden taloudesta teolliseen. Hyvinvoinnin lähteet ovat aiempaa enemmän ihmisten ideoissa, yhteisöllisessä älykkyydessä ja siinä, miten edellä mainittuja hyödynnetään taloudellisen tuottavuuden ja kasvun sekä hyvinvoinnin edistämiseen. Tietopohjainen talous ei liity vain bio- ja informaatioteknologiaan tai yleensä korkeaan teknologiaan. Kaikissa tuotteissa on lisääntyvässä määrin tietty tietosisältö ja osaamispääoma. Tässä mielessä eron tekeminen matalan ja korkean teknologian yhtä lailla kuin käsiteollisuuden ja palvelujen välillä on epämielekäs ja harhaan johtava (OECD 1999). Tietopohjainen talous hyödyntää ihmisen älyllistä ja luovaa kapasiteettia. Tutkijat, suunnittelijat samoin kuin teollisen tuotannon toimijat ovat ideoiden ja jatkuvasti lisääntyvän informaation lähteitä. Tuotannon toimijat käyttävät syvällistä ja käytännönläheistä tuotannon infrastruktuuria ja tuotantojärjestelmätietoa kehittääkseen entistä tehokkaampia prosesseja. Innovaatiot eivät synny enää pelkästään perustutkimuksen myötä vain tutkimuslaitoksissa, yliopistoissa ja korkean teknologian yrityksissä vaan osana yritysten arkipäiväistä toimintaa, kuten tuotantoa, logistiikkaa tai markkinointia (Virkkala 2001). Lundvall (1988) puhuu tässä yhteydessä oppivasta taloudesta. Hän on määritellyt oppivan talouden seuraavasti: se on talous, jossa yksilöiden, yritysten ja alueiden menestys heijastaa niiden kykyä oppia uutta ja unohtaa vanhaa; jossa muutos on nopeaa ja vanhat tiedot jäävät vailla käyttöä ja uusia tarvitaan; jossa oppiminen merkitsee kilpailukyvyn eikä vain tiedon kasvua; jossa oppimista tapahtuu koko yhteiskunnassa eikä vain korkean teknologian sektorilla ja jossa uusia työpaikkoja syntyy tietovaltaisille sektoreille. Oppivassa taloudessa vuorovaikutteinen verkostoissa tapahtuva oppiminen merkitsee osaamisen ja kilpailukyvyn kasvua. Goddard (1999) on erottanut oppivassa taloudessa erilaisia tiedon lajeja. Ensimmäistä tasoa edustavat faktat ja informaatio eli mitä tiedetään. Toiseen tasoon kuuluvat periaatteet ja lainmukaisuudet, joita tarvitaan yrityksen ja erehdyksen vähentämiseen eli miksi tiedetään. Kolmanneksi tulevat taidot ja kyky tehdä jotakin eli tiedetään, miten. Viimeksi mainitun kohdalla voisi puhua myös osaamispääomasta, joka pitää sisäl-

15 15 lään edelliset tasot. Sen syvärakennetta edustavat myös asenteet ja arvot. Näiden lisäksi oppivaan talouteen kuuluu vielä tieto siitä, kuka osaa mitäkin ja sosiaalinen kyky luoda suhteita tiettyihin ryhmiin, joiden asiantuntemuksesta voi olla hyötyä juuri oppivan talouden näkökulmasta eli kenet tunnetaan. Näiden tietolajien oppimisympäristöt tai -väylät ovat erilaisia. Kahden ensimmäisen lajin tavanomaisia tiedon oppimisympäristöjä ovat koulutusorganisaatiot. Oppimisympäristö taas voidaan määritellä paikaksi, tilaksi, yhteisöksi tai toimintakäytännöksi, jonka tarkoituksena on edistää oppimista (Manninen & Pesonen 1998). Kolmannessa korostuu työssä oppiminen, jonka merkitystä muuttuvassa työympäristössä on alettu viime aikoina vahvasti korostaa. Se on entistä enemmän myös verkosto-oppimista, mikä myös viimeksi mainitun tietyn lajin kohdalla on ensisijainen oppimisen väylä, jossa tietoa hankitaan aktiivisessa sosiaalisessa kanssakäymisessä erilaisten toimijoiden kanssa. Tässä yhteydessä puhutaan myös kehityskoalitiosta korostettaessa sellaista eri toimijoiden välistä yhteistyötä, joka edistää sekä innovaatioita että yhteiskunnallisia tavoitteita (Ennals & Gustavsen 1999; vrt Virkkala 2001). Myös alueiden tulisi omaksua nämä tietotuotannon muodot ja jatkuvan vuorovaikutteisen oppimisen periaatteet, jotta ne säilyisivät kilpailukykyisinä eri alueiden välisessä kilpailussa. Niiden tulisi olla oppimisen ja osaamisen kehittämisen alueen toimijoista koostuvia verkostoja, jossa tieto virtaa lisäarvoa tuottavasti. Alueet tulisi määritellä samojen kriteerien mukaan ja niiden tulisi toimia kuin tietointensiiviset yritykset (Florida 1995). Tietopohjaisen talouden kehitystä ruokkii globalisaatiokehitys ja kiihtyvä teknologinen muutos. Globalisaatioprosessi muuttaa yritysten kilpailuympäristöä. Kehityssuunta on erityinen haaste korkean kustannustason maille ja alueille. Tietopohjainen talous vaatii uudenlaisia alueita ja uudenlaista aluekehittämistä. Alueille on tällöin tunnusomaista tietointensiivisten yritysten mukainen toiminta: jatkuva kehittäminen, uudet ideat ja innovaatiot, uuden tiedon luominen ja organisationaalinen oppiminen. Tällaisella alueella on luotu sellaiset kehitysmekanismit ja infrastruktuurit, jotka edistävät tiedon ja oppimisen vaihtoa. EU:n aluekehityspolitiikka rakentuu myös tietopohjaisen talouden ajatteluun. Käynnissä olevan uuden ohjelmakauden ohjelmat keskittyvät innovaatioiden muodostumisedellytysten parantamiseen. Ohjelmien tavoitteena on alueiden välisten tulo- ja hyvinvointierojen kaventaminen tukialueiden innovaatiopotentiaalia kehittämällä (Virkkala 2001). Uusi aluekehitysajattelu heijastaa itse asiassa käynnissä olevaa yhteiskunnallista muutosta, jossa tieto muodostuu hallitsevaksi tuotannontekijäksi uusi kommunikaatioteknologia yhdistää ihmiset asiantuntijuuden ja ydinosaamisen merkitys korostuu palvelut korostuvat tuotannon sijaan

16 16 kyky oppia nopeasti ja luovasti uutta sekä poisoppia vanhaa nousee kriittiseksi taidoksi ja talouden lisäarvo syntyy ja kilpailu käydään globaalissa vuorovaikutusverkostossa (Sotarauta et al. 1999). Voidaan luonnollisesti kysyä, mitä merkitystä alueilla on, jos kommunikaatioteknologia yhdistää ihmiset ja kehittäjäorganisaatiot maiden ja alueiden etäisyyksistä riippumatta ja taloudellinen lisäarvo syntyy globaalissa vuorovaikutusverkostossa. Alueilla on kuitenkin aina myös läheisyysetu. Läheisyys mahdollistaa aktiivisen sosiaalisen vuorovaikutuksen, jossa myös informaaleilla sosiaalisilla suhteilla on tärkeä merkitys ja jossa toimijaorganisaatioiden keskinäinen tuntemus voi kehittyä. Tässä yhteydessä puhutaan lokalisoituneesta vuorovaikutuksesta ja kilpailuetujen luomisesta (Virkkala 2001). Globaalitkin yritykset ovat jossakin alueella ja ohjautuvat sellaiselle alueelle, jossa niiden kilpailukyvyn kehittymismahdollisuudet ovat parhaat ja jossa myös yksilöiden tarpeet kohtaavat. Yrityksetkin tarvitsevat innovatiivisen osaamisympäristön, jossa kilpailukyvyn kehittämiselle ovat parhaat mahdolliset edellytykset. Alueellisella innovaatiojärjestelmällä tarkoitetaan alueen yhteistyömallia, jossa erilaiset toimijat toimivat säännöllisesti ja tiiviissä vuorovaikutuksessa lisätäkseen yritysten innovatiivisuutta (Sotarauta et al. 1999). Oppiva alue aluekehitysoppina Tällä hetkellä korostetaan vuorovaikutteisen oppimisen merkitystä innovaatioiden ja muutoksen hallinnan perustana (Lundvall & Johnson 1992). Oppimisen käsitteen piiriin on yksilöllisen oppimisen lisäksi alettu lukea myös tiimioppiminen ja organisationaalinen oppiminen. Organisaatioiden tulisi olla toiminnoiltaan joustavia ja kyetä oppimaan koko ajan uutta, jotta ne säilyttäisivät kilpailullisen ja toiminnallisen asemansa (Tuomisto 1997). Yksilöt ovat luonnollisesti varsinaisia toimijoita ja oppijoita, mutta he toimivat tiettyjen pelisääntöjen varaisesti organisaation hyväksi tavallaan sen jäsenyydessä. Sen tuloksena koko työyhteisön käyttäytyminen voi pysyvästi muuttua. Muutos tapahtuu kollektiivisena oppimisprosessina. Työyhteisö oppii silloin kun oppimisen tulos ei näy ainoastaan jonkun parantuneena työsuorituksena, vaan kaikki työyhteisön jäsenet toimivat eri tavalla aikaisempaan verrattuna. Tunnusomaista oppivalle työyhteisölle on, että uusi osaaminen jää pysyväksi ja että työyhteisö on oppinut jatkuvasti oppimaan uutta (Lyytinen et al. 2002). On koko joukko tekijöitä, jotka tavallaan vaativat uutta oppimista koskevaa ajattelutapaa organisaatiossa. Informaatioteknologia on keskeisesti muuttanut käsityksemme työn ja oppimisen välisestä suhteesta. Erityisesti tietointensiivinen, mutta yhtälailla mikä tahansa organisaatio on tänään menestyäkseen oppiva organisaatio ja yksi sen perustehtävistä on tiedon laajentaminen eikä vain tiedon itsensä vuoksi, vaan sen uutta tuottavassa merkityksessä (Lyytinen 1995).

17 17 Oppiminen ei ole enää erillinen toiminto perinteisessä oppilaitosympäristössä ennen työelämään pääsyä. Tuottava toiminta ja oppiminen ovat yksi ja sama asia. Oppiminen on tuotannollisen toiminnan sydän ja uusi työn muoto. Siten työn muuttuva luonne haastaa tulevaisuutta ennakoivaan oppimiseen. Työorganisaatiot toimivat aikaisempaa kovemmassa kilpailutilanteessa. Vuosia kilpailukyvyn turvannut osaaminen ei riitä kovin pitkään, vaan on kyettävä kehittämään uusia ydinosaamisen alueita. Tähän ei riitä vain yksilöllinen oppiminen, vaan tarvitaan synergiaetuja hyödyntävää organisaatiotason oppimista. Erityisesti laadun kehittämiseen kohdistuvat odotukset luovat paineita uuden oppimiseen. Oppiva organisaatio rakentaa hyvät edellytykset toimijoiden yhteiselle oppimiselle ja poistaa esteitä oppimisen tieltä. Työyhteisöllinen oppiminen on monimutkainen ja -tasoinen ilmiö. Se viittaa systeemitasoiseen oppimiseen, joka on perinteiselle oppimisajattelulle jo sinänsä vieras. Se on oppimista vuorovaikutuksen kautta. Mutta riittävätkö vain yksilöllisen oppimisen ja oppivan organisaation ajattelutavat ja toimintamallit oppimisen kasvaviin vaatimuksiin? Tulisiko organisaatioiden ottaa itseään avarammat näkökulmat oman oppimisensa lähtökohdaksi. Kun puhumme oppivista talouksista tarkoitamme oppivien yhteiskuntien ja oppivien alueiden inhimillisen pääoman kehittämiseen perustuvaa taloutta. Viimeksi mainitun kohdalla on nimenomaan kysymys inhimillisen pääoman kehittämisen ja aluekehittämisen yhteensovittamisesta. Vasta kun oppivat organisaatiot verkostoituvat keskenään oman oppimisensa tehostamiseksi ja oman kilpailukykynsä parantamiseksi toimien alueella yhdessä määritetyn vision suunnassa, alueella vaikuttavien organisaatioiden yhteisestä oppimisesta muodostuu myös alueellisen kehityksen kilpailukykytekijä. Alueiden oppiminen on paljolti organisaatioiden välistä oppimista, joka tapahtuu vuorovaikutusverkostossa tietyllä alueella (Virkkala 2001). Viimeaikaiset OECD:n selvitykset antavat viitteitä siitä, että oppivat ja innovatiiviset organisaatiot ovat aluekehityksen kulmakiviä (OECD, 2001). Oppivan alueen määritelmä Oppiva alue on tietyssä mielessä kielikuva, mutta ei pelkästään sitä. Se on tietyn ajattelun pohjalta lähtevä aluekehittämisen ideaali jatkuvasti toimintaansa kehittävän alueen tavoiteltava tila. Sen käsitteellinen ja terminologinen selkeys antaa vielä odottaa itseään. Käsitteen teoreettinen argumentointi on myös varsin hauras. Mallin pätevyyden osoittaminen vaatii myös empiiristä testausta. Nämä varaukset eivät merkitse kuitenkaan sitä, ettei oppivan alueen ideoita voitaisi käytännössä hyödyntää. Sillä voidaan kuitenkin kuvata ja jäsentää alueiden uutta luovaa kehittymistä. Oppivan alueen kehittämismallin mukaan tietyn alueen muodostama toimintajärjestelmä ja -kulttuuri muuttuu pysyvästi tavoitteellisen ja vuorovaikutteisen kehittämisen tuloksena. Jotta oppiva alue voisi muodostua todeksi, se tarvitsee alueellista tavoitteellisesti organisoitua toimintamallia ja toimintapolitiikkaa.

18 18 Voisimme ajatella, että alue, esimerkiksi maakunta, oppii, jos sen oppimistulokset ovat alueen yksityisten toimijoiden ja yksittäisten organisaatioiden uusia työsuorituksia ja palveluita laajempia. Alue oppii, jos kaikki alueen toimijat ja organisaatiot toimivat yhteistyössä uudella tavalla ja aiempaa paremmin alueen kilpailukykyä vahvistaen ja aluekehitysvaikutusta edistäen. Tällöin oppivalle alueelle on ominaista, että uutta kilpailukykyä edistävää osaamista ei vain kerran saavuteta, vaan se kehittäminen jää alueen pysyväksi toimintakulttuuriksi. Alueiden kilpailukyky taas tarkoittaa sen yritysten kykyä ylläpitää markkinaosuuksia sekä alueen yritysten ja muiden toimijoiden kykyä taata alueen asukkaille hyvinvoinnin edellytykset (Malmberg 1996). Alueen toimijat ovat oppineet yhdessä oppimaan uutta kilpailukykynsä vahvistamiseksi. On syntynyt uusi yhteisen oppimaan oppimisen kulttuuri. Avaintoimintona on yhdessä tapahtuva tietoinen kehittäminen. Tässä merkityksessä oppimisen laajennus ei tarkoita vain uutta tapaa ymmärtää ja luonnehtia oppimista, vaan myös vaatimusta toimia uudella tavalla. Oppiva alue voidaan määritellä seuraavasti. Sillä on oppimisen turvaamiseksi identiteettiperustainen ja alueen omaleimaisuuteen pohjautuva tarve ja valmius kehittää kilpailukykyään panostamalla väestönsä voimavarojen (inhimillinen, osaamis- ja sosiaalinen pääoma) kehittämiseen oman tulevaisuutensa turvaamiseksi alueen sisäisten ohjausjärjestelmien avulla luotu yhteinen haasteellinen visio ja siitä johdetut kehittämisstrategiat (oppivan alueen toimintamalli) toimijat, jotka ovat tavoitteellisesti ja monipuolisesti verkostoituneet paikallisesti, seudullisesti, alueellisesti ja globaalisesti uuden osaamisen ja innovaatioiden tuottamiseksi hyvin kehittyneet alueellista oppimista tukevat verkostotieto- ja arviointijärjestelmät ts. alueella tiedetään, mitä tietoa siellä on ja mitä taas täytyy kehittää ja kehittämisstrategiat, jotka ovat itsestään uudistuvia ja toimintaympäristön muutoksia ennakoivia (Lyytinen, 1999). Oppiva alue kehittyy oppimalla alueen verkostotoimijoiden yhteistoimintakokemuksista ja kilpailevien alueiden kokemuksista. Se on alue, jossa pystytään ottamaan etäisyyttä omaan toimintaan sekä tutkimaan ja ymmärtämään sitä. Oppimisen avainpiirteenä on yhteinen kyky kehittyä nopeasti ja yllätyksellisesti muuttuvassa toimintaympäristössä. Kun muut alueet laahautuvat entisten menestyskokemusten varassa, oppivat alueet ovat luovia ja innovatiivisia. Ne tiedostavat oman tilanteensa ja laajat verkostosuhteensa kehittäessään uudenlaisia ratkaisuja ongelmiin (vrt. Virkkala 2001). Oppivan alueen käsite tarjoaa mielekkään viitekehyksen alueellisen kehittämispolitiikan ja inhimillisten voimavarojen yhdistämiseksi. Myös alueen kilpailukyky ja taloudellinen kasvu ovat entistä enemmän sidoksissa sekä julkisten organisaatioiden että yritysten oppimisen tuottamaan lisäarvoon.

19 19 Oppivaa aluetta voidaan edelleen luonnehtia seuraavilla piirteillä: Alueen innovaatiokapasiteetti (kyky tuottaa uusia tuotteita, prosesseja, toimintatapoja tai innovatiivista käyttäytymistä) ja kilpailukyky ovat enemmän kuin osiensa summa. Vakiintunut julkisen ja yksityisen yhteistyön infrastruktuuri Alueellista kilpailukykyä tukeva koulutuksen tulevaisuutta ennakoiva osuvuus. Keskinäiseen luottamukseen perustuva verkostotiedon monipuolinen hyödyntäminen, jolloin verkosto toimii oppimisjärjestelmänä tiedon ja osaamisen siirtyessä paikkakunnalta toiselle ja organisaatiosta toiseen. Erityisesti koulutusjärjestelmän ja työnantajien tiedonkulku toimii tehokkaasti niin, että osaaminen ja osaamistarpeet kohtaavat viiveettä. Inhimillisten voimavarojen kehittäminen on kiinteä osa alueen kehittämisstrategiaa. Alueen opetushallinnolla on ajantasainen tietämys alueen tulevista työmarkkinoista ja tehokkaat mekanismit koulutuksen säätelyyn (Lyytinen, 1999). Liitteessä 1 oleva arviointi-instrumentin sisällöllinen osiorakenne antaa edellistä yksityiskohtaisemman kuvan oppivan alueen potentiaalisesta toimintakulttuurista. Oppivan alueen yleisinä tavoitteina voidaan pitää alueellisen kilpailukyvyn ja hyvinvoinnin kehittämistä ja kaikkien toimijoiden osaamistason nostamista sekä yhteistoimintajärjestelmien luomista. Tällaisen toiminnan tuloksena alueen uutta luova toiminta kehittyy toimijoiden välillä yhteiseksi ja alueen kilpailukykyä lisääväksi. Oppiva alue on keskeisesti myös kehittämismalli, jossa kehittämisen tärkeimpiä keinoja ovat toimenpiteet, joilla lisätään alueen toimijoiden keskinäistä verkostoitumista ja verkostojen luomista alueen ulkopuolelle (Morgan 1997, Niemi 2002). Tällä hetkellä emme voi osoittaa todellisia esimerkkejä oppivasta alueesta, jossa edellä todetut piirteet kattavasti toteutuisivat, vaan se on käsitettävä ennen kaikkea tavoiteltavana. Tosin kokemusperäistä tietoa oppivan alueen opin käytännöistä on alkanut lisääntyvästi välittyä (vrt. OECD 2001; Otala 2001). Laajoja kokemusperäisiä seurantatutkimuksia aiheesta ei toistaiseksi ole. Oppivan alueen kehittymishaasteet Oppivan alueen kehittämisen haasteet liittyvät alueellisten kehittämisstrategioiden suuntaamiseen inhimillisten voimavarojen kehittämiseen toimintaympäristö- ja tarvelähtöisesti ja alueellisen kilpailukyvyn rakentamiseen vuorovaikutteista oppimista kehittämällä. Niinikään tarvitaan taloudellisen tehokkuuden vahvistamista tasa-arvopolitiikalla sekä alueellisen johtamis- ja ohjausjärjestelmän kehittämistä kansallista ja alueellista koulutuspolitiikkaa koordinoimalla (OECD 1997, Geffroy 1997).

20 20 Alueellisten kehittämisstrategioiden suuntaaminen inhimillisten voimavarojen kehittämiseen merkitsee mm. koulutustarpeiden systemaattista arviointia ja tulevaisuuden osaamistarpeiden ennakointia. Niinikään se tarkoittaa koulutusresurssien koordinoivaa allokointia, panostusta tutkimus- ja kehittämistoimintaan sekä osallistumista oppivan alueen näkökulmasta kansallisiin ja kansainvälisiin hankkeisiin ja ohjelmiin. Toimintaympäristö- ja tarvelähtöisessä panostuksessa inhimillisiin voimavaroihin korostuu koulutus- ja työorganisaatioiden avoin ja aktiivinen suhde alueelliseen toimintaympäristöön, työelämäkvalifikaatioiden arviointi ja niiden osuva tunnistaminen. Siihen kuuluu oleellisesti myös elinikäisen oppimisen edistäminen alueen tarpeiden pohjalta ja peruskoulutuksen moniammatillisuus useita työelämän ammattivaihtoehtoja tarjoavana. Tämä kaikki edellyttää kokoavan kansallisen ja alueellisen viitekehyksen jäsentämistä oppivan alueen kehittämiseksi (Goddard 1997). Alueellisen kilpailukyvyn rakentaminen sidosryhmäsuhteiden kehittämiseen merkitsee mm. monipuolista ja lisäarvoa tuottavaa yhteistyötä toisaalta koulutus- ja elinkeinoelämän organisaatioiden, toisaalta tutkimus- ja yritysorganisaatioiden sekä julkisten hallintoviranomaisten välillä. Niinikään se edellyttää tieto- ja teknologiakeskittymiä sekä osaamista vahvistavia kansainvälisiä yhteistyöverkostoja. Tämä edellyttää, että kaikki alueelliseen kehitykseen vaikuttajat ymmärtävät toistensa aseman ja niitä tekijöitä, jotka edistävät tai hidastavat osallistumista alueelliseen kehittämiseen. Vaikka tasa-arvopolitiikka ei viime vuosina ole ollut muodissa, on tällä hetkellä nähtävissä heikkoja signaaleja sen merkityksen uudelleen ymmärtämisessä myös taloudellisen tehokkuuden vahvistamisen näkökulmasta. Tosin suomalaisen koulutuspolitiikan pyrkimyksenä ja perusjuonteena se on säilynyt koulutusjärjestelmässämme. Sen merkityssisältö on vain osin aikojen kuluessa muuttunut. Oppivan alueen kannalta tasa-arvon periaate merkitsee mm. koulutusohjelmien laajaa saavutettavuutta elinikäisen oppimisen periaatteiden mukaisesti, mahdollisimman hajautettua oppilaitosverkostoa sekä yleissivistävän koulutustason vahvistamista. Tällä tavoin tasoitetaan koulutustasoeroja sekä vahvistetaan työllisyyttä alueellisesti kattavasti. Oppivan alueen tulee siten panostaa syrjäytymisen ennaltaehkäisyyn. Koulutusorganisaatioilla onkin tärkeä asema etenkin maantieteellisesti perifeeristen alueiden kehittämisessä, mikäli ne pystyvät vähentämään tällaisten alueiden resurssien vähyyttä ja hajanaisuutta sekä aktivoimaan niiden vuorovaikutusverkkoa (Tammilehto 1999). Koko alueellisen sivistystoiminnan kannalta tasa-arvo merkitsee myös laajaa kulttuuritietoisuutta ja -tarjontaa kulttuuria kaikille -periaatteella. Kulttuurilla sinänsä on erityinen merkitys aluepolitiikassa. Oppivan alueen kannalta kulttuuri taas on keskeinen alueidentiteetin alueyhteisyyden lähde. Oppivan alueen tulisi toimia myös henkisen pääoman imupumppuna. Kulttuuritarjonnan monipuolisuus on tässä suhteessa tärkeä alueellinen vetovoimatekijä (Lorenzen 1999).

21 21 Jonkin alueellisen organisaation on otettava koordinointivastuuta. Pelkkä itseohjautuvuus johtaa voimavarojen epätarkoituksenmukaiseen käyttöön. Alue tarvitsee myös kansallista referenssiä voidakseen asemoida paikkansa muiden alueiden joukossa. Parhaiten referenssiä syntyy osallistumalla pilottiprojektein kansallisen koulutuksen kehittämiseen. Tarvitaan myös kansallisia ja alueellisia arviointijärjestelmiä, jotka auttavat alueellisen tilanteen asemoinnissa. Kaiken tämän edellytyksenä on myös keskushallinnon ja aluehallintoviranomaisten yhteistyön toimivuus. Näin aluekehitysvaikutuksen edistäminen on keskushallinnon ja aluehallinnon yhteinen asia. Ammattikorkeakoulujen alueellisuus Koulutuksen aluenäkökulma näyttäisi olevan tällä hetkellä selkeästi vahvistumassa, joskin se on ollut läsnä koko ajan luotaessa maamme korkeakoulu- ja oppilaitosverkostoa. Erityisesti osaamisen kehittäminen näyttäytyy vahvasti tällä hetkellä ohjelmapohjaisessa aluepolitiikassa ja nykyisen hallitusohjelman painotuksissa aluevaikuttavuuden näkökulmasta. Osaamispanostuksilla nähdään olevan myönteisiä vaikutuksia alueiden työllisyyteen, elinkeinorakenteen kehittämiseen, aluetalouksien vahvistumiseen ja muiden välillisten heijastusvaikutusten syntymiseen sosiaalisine, kulttuurisine ja poliittisine painotuksineen (Opetusministeriö, 2001). Yliopistojen ja ammattikorkeakoulujen perustaminen varsin kattavasti eri puolille maata on tapahtunut paljolti aluepoliittisin perustein. Tätä kautta syntyy ammattikorkeakoulun työvoimavaikutus. Myös vaikuttavuustulokset ovat olleet osin paikallis-alueellisia korkeasti koulutetun työvoiman siirtyessä korkeakouluja maantieteellisesti lähellä oleville paikkakunnille eri ammattitehtäviin. Myös tutkimusyhteistyö on tapahtunut lähellä sijaitsevien organisaatioiden kanssa. Ammattikorkeakoulujen perustamista on erityisesti perusteltu alueellisilla näkökohdilla. Ammattikorkeakoulujen ensisijaisena tehtävänä on vastata toimialueensa väestön koulutustarpeisiin koskien yhtälailla perus- ja jatkokoulutusta kuin täydennyskoulutustakin. Ammattikorkeakoulujen mainittu koulutuskysyntä lähtee opiskelijoiden ja työelämän koulutuskysynnästä. Ammattikorkeakoulujen ja alueen vuorovaikutus ei ole kuitenkaan pelkästään koulutusyhteistyötä. Tutkimus- ja kehittämistoiminta kohdentuen toimialueella sijaitsevien yritysten ja muiden organisaatioiden toiminnan kehittämiseen, on aluevaikutuksen kannalta tärkeä tehtäväala. Yritysten tuotekehittelyssä ja toimintaprosessien laadullisessa kehittämisessä ammattikorkeakoulut voivat olla alueellisesti merkittävänä tukena. Varsinkin jos ammattikorkeakoulut yhdistävät voimavaransa tiedekorkeakoulujen kanssa alueellinen lisäarvo synergiaetujen kautta tulee entistä vaikuttavammaksi. Edellä mainitut aluevaikutukset liittyvät kiinteästi ammattikorkeakoulujen perustehtävään. Ammattikorkeakoulut ovat kuitenkin laajasti monipuolisessa yhteistyössä muiden aluevaikuttajien kanssa. Toiminta alueellisessa sidosryh-

22 22 mäverkostossa tuottaa myös taloudellisia, kulttuurisia ja poliittisia vaikutuksia (vrt. Linna, 1999). Ammattikorkeakoulut voivat olla mukana vaikuttajina myös alueellista kehittämistä koskevassa päätöksenteossa. Toimiessaan alueella ne ovat vaikuttavia mielipiteenmuodostajia ja aluepoliittisen ajattelun rikastajia. Erityisesti alueilla, missä ei ole yliopistoja tai korkeakouluja ammattikorkeakoulu saa sekä inhimillisen että sosiaalisen pääoman kehittäjänä johtavan aseman. Tätä asemaa on kuvattu alueellisen kasvun ja kehityksen veturin kielikuvalla. Todellinen aluekehitys syntyy kuitenkin aidon yhteistyön kautta ilman aluevaikuttajien synergistä lisäarvoa heikentävää kilpailua tai yhden aluevaikuttajan esiinnousua. Oleellista ammattikorkeakoulujen alueellisuudessa on niiden verkostoituminen vahvuusalueillaan monipuolisesti aluekehitysvaikuttajien kanssa yhdessä luodun aluekehitysvision suunnassa ja yhteisten aluekehitysstrategian pohjalta. Alueen toimijoiden kanssa yhdessä luotu aluekehitysstrategia, joka konkretisoituu kunkin toimijan omassa aluestrategiassa takaa työnjaollisen ja yhteistoiminnallisen sitoutumisen aluekehitystavoitteiden toteuttamiseen. Ilman eri toimijoiden aluestrategioiden avoimuutta ja läpinäkyvyyttä ja ilman yhteistä aluekehitystoimintaa säätelevää arvonmuodostusta aluekehittämisen tehokkuus ja tuloksellisuus jää puutteelliseksi. Ammattikorkeakoulujen rooli oppivan alueen kehittämisessä On hyvin luonnollista ja luontevaa, että alueen koulutus- ja tutkimusorganisaatioilla on merkittävä rooli oppivan alueen kehittämisessä. Ne edustavat uutta tietoa tuottavia ja soveltavia sekä päivittäisessä toiminnassaan intensiivisesti tietoa käsitteleviä organisaatioita. Ne ovat keskeisesti myös oppimisen ammattilaisia, joiden työn kohteena on juuri oppiminen ja osaaminen sekä muutos yksilöja yhteisötasolla. Ne ovat keskeisiä alueellisen osaamisympäristön rakentajia ja merkittävä osa alueellista innovaatiojärjestelmää, joka koostuu oppi- ja tutkimuslaitoksista, yliopistoista, teknologiakeskuksista, yrittäjien etujärjestöistä, rahoituslaitoksista, kunnista ja kuntayhtymistä sekä valtion aluehallintoviranomaisista. Näistä yliopistot ja korkeakoulut eivät voi kuitenkaan valjastaa voimavarojaan vain alueellisiin tarpeisiin. Niiden on tasapainoiltava alueen kehittämistarpeiden, opiskelijoiden kansallisen ja kansainvälisen liikkuvuuden sekä luonnollisesti oman kansainvälisen kilpailuaseman vahvistamisen välimaastossa. Koulutusorganisaatioiden merkitys osaamisen kehittämisessä liittyy siihen, millaisia oppimisympäristöjä ne pystyvät asiakkailleen luomaan. Tällöin koulutus organisaatioiden yhteistyösuhteet ja vuorovaikutuskontaktit eri aluevaikuttajiin ovat erityisen tärkeitä määritettäessä niiden aluekehittäjän roolia (Tammilehto 1999). Osa koulutusorganisaatioista on paikallis-alueellisia toimijoita, joilla on varsin pitkälle itsenäinen päätöksenteko. Päätöksenteon perusteet ohjautuvat osin paikallis-alueellisista tekijöistä käsin. Alueen erityisominaisuudet, työvoimarakenne, infrastruktuuri, tuotannollisen toiminnan rakenteet, olemassa olevat re-

23 23 surssit, toimintakulttuuri jne. muovaavat koulutuksen päätöksentekoa aluenäkökulmasta (Linna, 1999). Nopeasti muuttuvassa yhteiskunnassa on tärkeää, että alueellisella päätöksenteolla rakennetaan alueen osaamiseen perustuvaa kilpailukykyä. Tammilehto (2000) on tyypitellyt koulutusorganisaatiot alueellisessa kehittämisessä neljään kategoriaan. Näitä ovat seuraavat koulutusorganisaatiotyypit: paikallisorientoituneet ekstensiivisen koulutusyhteistyön harjoittajat, joiden toiminta on painottunut lähinnä paikallistasolle, paikallis-kansainväliset osaamisen siirtäjät, laajaympäristöiset elinkeinoelämäpainotteiset osaamisen kehittäjät, joille on ominaista laaja-alainen, intensiivinen ja kehittämistavoitteinen yhteistyö ja sitä harjoitetaan ensisijaisesti koulutusorganisaatioiden ja elinkeinoelämän kanssa ja laajaympäristöiset oman osaamisen kehittäjät, jotka pyrkivät kehittämään aktiivisesti omaa osaamistaan ja hankkimaan osaamista etupäässä muualta kuin omasta toimintaympäristöstä (Tammilehto 2000). Ammattikorkeakoulut luokittuvat lähinnä laajaympäristöisiin elinkeinoelämäpainotteisiin osaamiseen kehittäjiin, joskin ne ovat monissa tapauksissa myös laajaympäristöisiä oman osaamisen kehittäjiä. Ammattikorkeakoulujen annettuna perustehtävänä on osallistuminen aluekehitystyöhön kuten edellä on todettu. Millaiseksi aluekehitysrooli tosiasiallisesti muotoutuu riippuu ammattikorkeakoulujen omasta toimintakulttuurista, mutta yhtälailla sen toimialueen toimintaympäristöstä sekä siitä toimintakulttuurista, joka vallitsee aluevaikuttajien keskinäisessä yhteistyössä. Ammattikorkeakoulujen omaa aluevaikutustoimintaa säätelee myös ammattikorkeakoulujen oma aluekehityksen käyttöteoria eli käsitys siitä, mitä aluekehitys käsitteellisesti hahmotetaan ja miten aluekehitystyötä käytännössä toteutetaan. Oppivan alueen oppi tarjoaa aineksia edellä mainitun käsityksen jäsentämiselle. Oppivan alueen luomisessa avaintekijöitä ovat inhimillinen vuorovaikutus ja ne mekanismit, jotka tukevat vuorovaikutteista oppimista (Goddard, 1999). Oppivan alueen opin pohjalta ammattikorkeakoululle voidaan jäsentää useita aluekehitysrooleja. Niitä rooleja voisivat olla esimerkiksi alueen työvoiman tarpeisiin vastaaminen niin, että koulutustarjonta on tulevaisuutta ennakoivasti ammattirakenteita uudistava koulutuksen korkeasta tasosta ja laadusta huolehtiminen alueen kehittämisstrategioiden suuntaisesti alueen koulutuksellisesta tasa-arvosta huolehtiminen aktiivinen osallistuminen toimijana alueen kehittämisprojekteihin alueen ja sen seutukuntien erityistarpeista lähtevä profiloituminen humaanisen pääoman vetovoimaisena imupumppuna toimiminen vahvan asiantuntijaroolin ottaminen työelämän innovaatioiden luomisessa kiinteä koulutus- ja kehittäjäorganisaatioiden verkostoyhteistyön ylläpitäminen oppivan alueen kannalta tarkoituksenmukaisen koulutustarjonnan turvaamiseksi ja oman kehittämiskapasiteetin vahvistamiseksi yritysten ohjaaminen maailmanlaajuisiin tiedonlähteisiin omilla vahvuusaloilla