Ympäristövastuullisuus nuorten sanoissa ja teoissa

Transkriptio

1 Ympäristövastuullisuus nuorten sanoissa ja teoissa OPETUSHALLITUKSEN, STAKESIN JA HELSINGIN KAUPUNGIN OPETUSVIRASTON YHTEISTYÖHANKE A1:2006 HANNELE CANTELL JA RIITTA LARNA

2 Helsingin kaupunki OPETUSVIRASTO PL 3000, Helsingin kaupunki Hämeentie 11 A, Helsinki 53 ISBN (sid.) ISBN: (PDF) ISSN: Julkaisun numero A1:2006 Tekijät Nimike Hannele Cantell ja Riitta Larna Ympäristövastuullisuus nuorten sanoissa ja teoissa Julkaisija Julkaisuaika Sivumäärä Helsingin kaupungin opetusvirasto s. Tiivistelmä Tutkimuksessa selvitetään helsinkiläisnuorten ympäristöasenteita, ympäristötiedon lähteitä ja ympäristövastuulliseen toimintaan osallistumista. Tutkimusongelmia tarkastellaan 1132 lukiolaiselle ja ammattioppilaitoksen opiskelijalle tehdyn kyselyaineiston perusteella. Lisäksi tutkimuksessa selvitetään haastatteluaineistoon perustuen ympäristövastuullisten nuorten ajattelun ja toiminnan syitä ja merkityksiä. Tutkimusaineisto on kerätty vuonna Tutkimuksen keskeiset tulokset: - Suuri osa nuorista, varsinkin tytöistä, osoittaa yleistä kiinnostusta ympäristöasioita kohtaan. - Nuorten tärkeimmät ympäristötiedon lähteet ovat televisio ja sanomalehdet sekä koulun oppitunnit ja oppikirjat. Ympäristöä koskevaa tietoa pidetään varsin luotettavana, vaikka median valikoivaa luonnetta kritisoitiinkin. - Positiivisten ympäristöasenteiden ja ympäristövastuullisen toiminnan välillä on ristiriita. Vain pieni osa nuorista ilmoittaa toimivansa ympäristön suojelemiseksi. Myös nuorten kulutuskäyttäytymiseen sisältyy asenteiden ja toiminnan ristiriita. - Nuoret suhtautuvat hyvin positiivisesti kouluopetuksen mahdollisuuksiin ympäristökasvatuksessa. Oppilaitoksissa ei heidän mukaansa kuitenkaan käsitellä riittävästi ympäristöasioita, varsinkaan ympäristövaikuttamiseen ja -vastuullisuuteen liittyviä kysymyksiä. - Itseään ympäristövastuullisina pitävät nuoret ovat ajatuksiltaan ja toimintatavoiltaan erilaisia. - Ollakseen ympäristövastuullinen nuoren ei tarvitse elää marginaalissa ja muista nuorista poikkeavalla tavalla. Ympäristövastuullisuus ilmenee nuorten ajatuksissa ja arkipäivän teoissa, ekoarjessa, ja erityisesti kuluttamisessa. Järjestötoiminta ja poliittinen vaikuttaminen eivät ole nuorten mielestä edellytyksiä ympäristövastuullisuudelle. - Ympäristövastuullisesti ajattelevat nuoret potevat usein huonoa omaatuntoa ajattelunsa ja toimintansa ristiriidoista. Toisaalta nuoret pitävät palkitsevana sitä, että he tuntevat toimivansa oikein ja periaatteidensa mukaisesti. Avainsanat ympäristövastuullisuus, ympäristöasenteet, aktiivinen kansalaisuus, ympäristötietoisuus, ympäristökasvatus, kestävää kehitystä edistävä kasvatus, helsinkiläisnuoret

3 4 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

4 SISÄLLYS JOHDANTO KOHTI YMPÄRISTÖVASTUULLISUUTTA Kestävä kehitys ja ympäristökasvatus Ympäristökasvatuksen tavoitteet Haasteena ympäristövastuullisuus NUORET VAIKUTTAJAT Ympäristövaikuttamisen näkökulmia Aktiivinen kansalaisuus opetussuunnitelmien aihekokonaisuuksissa Vaikuttava oppiminen on kontekstuaalista TUTKIMUKSEN TAVOITTEET JA TOTEUTUS Tutkimuksen tarkoitus Tutkimusongelmat Tutkimuskohde ja aineistonhankinta KYSELYTUTKIMUKSEN TULOKSET Nuorten ympäristöasenteet: kiinnostus ja huoli ympäristöstä Ympäristöön liittyvät tiedot ja ympäristötietoisuus Osallistuminen, ympäristövastuullisuus ja aktiivinen kansalaisuus NUORTEN YMPÄRISTÖVAIKUTTAJIEN AJATUKSIA Arvot, merkitykset ja oma ympäristösuhde Elämäntapa, kulutustottumukset ja ympäristövastuullinen toiminta YHTEENVETO JA POHDINTAA Helsinkiläisnuorten ympäristöasenteet ja ympäristövastuullinen toiminta vuonna Koulut ja oppilaitokset edistämään aktiivista kansalaisuutta KIRJALLISUUS LIITTEET Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 5

5 6 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

6 Johdanto Mitä helsinkiläisnuoret ajattelevat ympäristöasioista? Ovatko he valmiita toimimaan ympäristön puolesta? Mistä helsinkiläisnuoret saavat ympäristöön liittyvät tietonsa ja pitävätkö he tätä tietoa luotettavana? Edistävätkö koulut ja oppilaitokset nuorten mielestä ympäristövastuullista käyttäytymistä? Miten ympäristövastuullinen nuori ajattelee? Edellä mainitut kysymykset toimivat tämän tutkimuksen punaisena lankana. Tutkimus käsittelee helsinkiläisten lukioissa ja ammatillisissa oppilaitoksissa lukuvuonna opiskelleiden nuorten ympäristöasenteita ja ympäristövastuullista toimintaa. Tutkimukseen osallistui kaikkiaan 1132 helsinkiläisnuorta kymmenestä lukiosta ja kolmesta ammatillisesta oppilaitoksesta. Tärkeimmät tämän tutkimuksen kysymyksenasetteluun vaikuttaneet aiemmat ympäristöasenteita selvittävät tutkimukset ovat Ympäristöystävä vai vapaamatkustaja? -tutkimus nuorten ympäristöasenteista (Järvinen 1995) sekä Ympäristöasiat -tutkimus suomalaisten suhtautumisesta ympäristöasioihin (Taloustutkimus 2000). Ympäristöystävä vai vapaamatkustaja? -tutkimuksessa kohteena olivat peruskoulun, lukion ja ammatillisten oppilaitosten opiskelijat, kun taas Taloustutkimuksen Ympäristöasiat -tutkimuksessa tutkimusjoukkona olivat vuotiaat suomalaiset. Näissä molemmissa kyselytutkimuksissa esitettiin osittain samoja kysymyksiä, joita tämänkin tutkimuksen kyselylomakkeeseen sisällytettiin. Toisaalta tutkimusten painopiste on erilainen: Järvisen tutkimuksessa keskityttiin lukiolaisten ja ammatillisissa oppilaitoksissa opiskelevien nuorten ohella myös perusopetuksen oppilaisiin ja Taloustutkimuksen tutkimuksessa painopiste oli kaikenikäisten kansalaisten kuluttamiseen ja kierrättämiseen liittyvissä asenteissa ja toiminnassa. Tämän tutkimuksen aineistonhankinnan jälkeen julkaistu Helena Helven (2002) laaja tutkimus Arvot, muutos ja nuoret käsittelee niin ikään nuorten asenteita ja arvoja. Helven tutkimuksessa kohteena olivat helsinkiläiset ja pohjalaiset nuoret. Näissä aiemmissa julkaisuissa (Järvinen 1995; Taloustutkimus 2000) tuloksina esitettiin, että suomalaiset nuoret ovat kiinnostuneita ympäristön tilasta ja he suhtautuvat ympäristöasioihin positiivisesti. Molemmissa tutkimuksissa kuitenkin korostettiin, että nuoret eivät ole valmiita tinkimään omasta hyvinvoinnistaan ja kulutustottumuksistaan ympäristön hyväksi. Nyt käsillä olevassa tutkimuksessa haluttiin selvittää, onko nuorten asenteissa ja ympäristövastuullisessa käyttäytymisessä tapahtunut muutosta. Ympäristövastuullisuuden käsitettä on laajennettu tarkoittamaan muutakin kuin kuluttamiseen liittyviä seikkoja. Tutkimuksessa on haluttu tarkastella erityisesti ympäristövastuullisuuden syitä ja sen tilannekohtaisia ilmenemismuotoja. Tutkimusraportti jakautuu kuuteen päälukuun. Luvuissa 1 ja 2 esitellään ympäristökasvatuksen ja ympäristövastuullisen käyttäytymisen teoriaa. Luvussa 2 syvennytään erityisesti aktiiviseen kansalaisuuteen ja nuorten ympäristövaikuttamiseen sekä perehdytään kontekstuaaliseen ympäristökasvatukseen. Luvussa 3 esitellään tutkimuksen tavoitteet, tutkimusongelmat ja toteuttaminen. Tutkimustulokset esitetään luvuissa 4 ja 5. Tutkimuksen aineistoa on käsitelty sekä kvantitatiivisesti että kvalitatiivisesti. Kyselyaineisto pyrkii antamaan yleistettävää tietoa helsinkiläisnuorten ympäristöasenteista, ympäristötiedon lähteistä ja ympäristövas- Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 7

7 tuulliseen toimintaan osallistumisesta. Kyselyaineiston tuloksia esitellään luvussa 4. Luvussa 5 perehdytään tarkemmin kuuden ympäristövastuullisen nuoren haastatteluaineistoon. Nämä haastatellut nuoret valittiin kyselytutkimuksen vastausten perusteella, ja he täyttivät tietyt ympäristövastuullisen ajattelun kriteerit. Kvalitatiivisesti käsitellyn haastatteluaineiston tavoitteena on selvittää syvällisemmin nuorten ympäristövastuullisen ajattelun ja toiminnan syitä ja merkityksiä. Tutkimusraportin viimeisessä luvussa 6 kootaan tulokset yhteen ja pohditaan niiden merkitystä ja sovellettavuutta. Tässä luvussa esitellään ajatuksia, miten ympäristövastuullisuutta voi edistää opetuksessa ja oppilaitoksen toimintakulttuurissa. Tutkimus on kahden tutkijan, kasvatustieteen lisensiaatti Riitta Larnan ja dosentti, kasvatustieteen tohtori Hannele Cantellin yhteistyön tulos. Riitta Larna on vastannut tutkimuksen alkuvaiheissa kysymysten laadinnasta ja aineiston hankinnasta. Hannele Cantell puolestaan on vastannut aineiston käsittelystä ja tulosten esittämisestä. Raportin kirjoittamiseen ovat osallistuneet molemmat tutkijat. Tämän tutkimuksen onnistumiseen ovat vaikuttaneet ennen kaikkea kaikki ne helsinkiläisnuoret, jotka paneutuivat kyselyyn ja osallistuivat haastatteluihin sekä ne koulut ja oppilaitokset, jotka ystävällisesti järjestivät tietokoneluokkiaan tutkijan käyttöön. Tutkimuksen valmistumista ovat edesauttaneet asiantuntemuksellaan dosentti Erkki Komulainen, professori Sirpa Tani ja HTM Riikka Pelkonen. KT Matti Lattu oli korvaamattomana apuna internet-pohjaisen kyselyn laatimisessa. Suuri kiitos heille kaikille! Tutkimus kuuluu professori Sirpa Tanin johtamaan, Helsingin yliopiston soveltavan kasvatustieteen laitoksen tutkimushankkeeseen Environmental Education: Creating Sustainable Futures, joka on saanut tukea Nesslingin säätiöltä. 8 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

8 1 Kohti ympäristövastuullisuutta 1.1 Kestävä kehitys ja ympäristökasvatus Vuosina vietetään YK:n kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen vuosikymmentä. Sen tavoitteena on vahvistaa kestävän kehityksen kaikkia ulottuvuuksia koulutuksen kaikilla sektoreilla. Kestävään kehitykseen ja elämäntapaan kuuluvat niin ekologiset, taloudelliset, sosiaaliset kuin kulttuurisetkin ulottuvuudet. Tähän liittyvät myös ympäristön arvot, eettisyys ja esteettisyys. Perusopetuksen ja lukion opetussuunnitelmissa (Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004) sekä ammatillisten oppilaitosten opetussuunnitelmissa kestävän kehityksen edistäminen mainitaan monissa kohdin. Ongelmaksi jääkin, miten tavoitteet toteutuvat käytännössä. Ympäristöekologian kurssi tuli uutuutena lukion opetussuunnitelmaan (Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003) ja sen aihepiirejä ovat esimerkiksi elämän monimuotoisuuden korostaminen, ihmisen ja ympäristön vuorovaikutuksen tutkiminen sekä ekologisesti kestävään tulevaisuuteen kasvattaminen. Samanaikaisesti kestävän kehityksen periaatteet ovat ilmestyneet suorasti tai epäsuorasti yritysten markkinointiin ja tuotteisiin sekä erilaisten organisaatioiden strategioihin. Nämä esimerkit kertovat omaa kieltään siitä, että ympäristöasenteiden ja ympäristövastuullisen käyttäytymisen tutkiminen ovat hyvin ajankohtaisia tutkimusaiheita jo olemassa olevista aiemmista tutkimuksista huolimatta. Vaikka kestävästä kehityksestä tuli jonkinlainen muotisana 2000-luvun taitteessa, sen sisältämät ajatukset eivät ole uusia. Nykyisin käytetään rinnakkain käsitteitä kestävää kehitystä edistävä kasvatus ja ympäristökasvatus, joita osa tutkijoista pitää eri asioina (esimerkiksi Åhlberg 2005) ja osa taas samansisältöisinä (esimerkiksi Suomela & Tani 2004; Cantell 2004). Tarkemmin ympäristökasvatuksen didaktisia malleja niihin liittyvine käsitteineen on analysoinut Eila Louhimaa (2002) yhteiskuntatieteellisesti orientoituneessa väitöskirjassaan. Irmeli Palmberg (1998; 2001) puolestaan on pohtinut ympäristökasvatuksen yhteydessä käytettyjen käsitteiden ruotsinkielisiä variaatioita ja käyttää itse käsitettä miljöpedagogik (ympäristöpedagogiikka). Nyt käsillä olevassa tutkimuksessa ympäristökasvatus - ja kestävää kehitystä edistävä kasvatus -käsitteitä käytetään rinnakkain, eikä niiden välille tehdä eroa. 1.2 Ympäristökasvatuksen tavoitteet Ympäristökasvatukselle vahvistettiin jo vuonna 1977 Unescon konferenssissa kansainväliset tavoitteet, joiden sisältö on edelleen ajankohtainen. Keskeisiä ympäristöön liittyviä päämääriä on viisi: tietoisuuden, tiedon, taitojen, asenteiden ja osallistumisen vahvistaminen ja lisääminen. Kestävän kehityksen periaatteiden mukaisesti tavoitteet edellyttävät toteutumista niin ekologisessa, sosiaalisessa, kulttuurisessa kuin taloudellisessakin ympäristössä. Tietoisuuden lisääminen tarkoittaa sitä, että ympäristökasvatus pyrkii auttamaan yksilöitä ja ryhmiä tiedostamaan ympäristön kokonaisuutena ja herkistymään sen ongelmille. Ympäristötietoisuus herää ja kehittyy elämysten ja kokemusten kautta, kun ympäristöä koskeva tietämys ja käsitykset laajenevat ja syvenevät. Ympäristökasvatuksen avulla yksilöt ja ryhmät saavat tietoja ympäristöstä ja sen ongelmista. Ympäristöön liittyvät taidot liittyvät sekä toimintaan ympäristössä Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 9

9 että taitoon tunnistaa ja ratkaista ympäristöongelmia. Esimerkiksi jätteiden lajitteleminen ja kierrättäminen ovat ympäristökasvatuksessa saavutettavia taitoja. Neljäs ympäristökasvatukselle mainittu tavoite on arvokasvatuksen toteuttaminen. Ympäristökasvatuksen tulisi auttaa yksilöitä ja ryhmiä selkiyttämään arvojaan ja tunteitaan suhteessa ympäristöön ja motivoida heitä aktiivisesti osallistumaan ympäristön parantamiseen ja suojeluun. Eloranta (2001) lisää, että esimerkiksi metsään liittyvässä ympäristökasvatuksessa on huomioitava monien mitattavissa olevien tavoitteiden lisäksi myös metsän henkiset arvot ja ympäristön puhtauteen ja terveyteen liittyvät kysymykset. Perimmäisenä ympäristökasvatuksen tavoitteena pidettiin jo kolmekymmentä vuotta sitten osallistumista. Ympäristökasvatuksen tulisikin tarjota mahdollisuus aktiiviseen ja vastuulliseen työskentelyyn ympäristöongelmien ratkaisemiseksi. Edellä mainittujen ympäristökasvatuksen keskeisten tavoitteiden lisäksi Jeronen & Kaikkonen (2001, 23 27) mainitsevat myös ympäristöherkkyyden. Heidän mukaansa ympäristöherkkyys muodostaa pohjan ympäristövastuulliselle käyttäytymiselle. Tälle perustalle nojautuvat ympäristötietoisuus, ympäristövastuullisuus ja toimintakykyisyys. Jeronen & Kaikkonen korostavat, että ympäristökasvatuksella tulisi olla erilaisia painotuksia eri-ikäisille ihmisille. Lapsuudessa ympäristöherkkyyden kehittyminen on keskeisin ympäristökasvatuksen tavoite. Nuorten ja aikuisten kohdalla taas tavoitteet painottuvat enemmän ympäristötiedon ja -tietoisuuden lisääntymiseen sekä toimintakykyyn ja vastuullisuuteen. Taulukkoon 1 on koottu ympäristökasvatuksen taustatekijöitä ja tavoitteita alan eri tutkimuksista ja malleista (Cantell & Koskinen 2004, 77 78). On tärkeää huomioida, että yhteenvetoon kootut seikat eivät ole hierarkkisia, vaan ne toimivat rinnakkaisina. Kaikki osatekijät ja tavoitteet ovat yhtä lailla merkittäviä ympäristökasvatuksessa. Taulukko 1. Yhteenveto ympäristökasvatuksen taustatekijöistä ja tavoitteista Ympäristökasvatukseen vaikuttavat taustatekijät tilannesidonnaiset tekijät ikä, asuinpaikka ja muut taustatekijät (esimerkiksi sosioekonomiset tekijät) oppimiskäsitykset käsitykset, uskomukset, asenteet ja arvot Ympäristökasvatuksessa tavoitteina on synnyttää ja voimistaa oppijassa tunteita ympäristöä kohtaan ympäristöherkkyyttä tietoa ympäristöstä (ekologiset, sosiaaliset, taloudelliset, kulttuuriset, esteettiset, eettiset ja filosofiset tiedot) ympäristötietoisuutta kokemuksia ympäristössä toimimisesta omien merkitysten antamista ympäristöön liittyen taitoja toimia ympäristössä halua toimia ympäristössä arvojen ja moraalin jäsentymistä osallistumista, sitoutumista, vahvistumista, voimaantumista ja ympäristövastuullista toimintaa 10 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

10 Eettinen kasvu ympäristökasvatuksen tavoitteena Joy Palmer (1998) on esitellyt ympäristökasvatuksen tavoitteista ns. puumallin, jota on käytetty hyväksi mm. opetussuunnitelmien laadinnassa ja ympäristökasvatustyön arvioinnissa. Malli on toiminut pohjana myös koulujen ja oppilaitosten ympäristökriteerien laadinnassa (Koulujen ja oppilaitosten ympäristökriteerit 2003). Kriteeristön avulla on järjestetty useiden oppilaitosten koko henkilökunnan ympäristökoulutusta ja toteutuneen työn arviointia. Palmerin mukaan ympäristökasvatuksessa on pohjimmiltaan kysymys henkilökohtaisen merkityksen muodostumisesta. Tässä tehtävässä informaalisella, koulun ulkopuolella tapahtuvalla kasvatuksella on erityisen tärkeä merkitys. Jotta ympäristökasvatus olisi vaikuttavaa, sitä tulisi toteuttaa kaikilla yhteiskunnan sektoreilla, ei pelkästään kouluissa ja päiväkodeissa. Palmer (1998) painottaa, että onnistunut ympäristökasvatus pohjautuu siihen, että merkittävät elämänkokemukset, oppijan kehitysvaihe sekä aiemman tiedon taso otetaan toiminnassa huomioon. Ympäristökasvatuksessa on tärkeää huomioida myös oppijan yhteisöllinen osallistuminen ja sosiaaliset taidot. Varsinaisessa ympäristökasvatustyössä on kolme elementtiä: henkilökohtaiset ympäristökokemukset ja elämykset, huolestuneisuus ja huolenpito ympäristöstä sekä toiminta ympäristön puolesta (ks. myös Robottom & Hart 1993). Merkityksellistä on, että kaikki kolme ympäristökasvatuksen elementtiä ovat toisiinsa nähden tasavertaisia ja ne toimivat samanaikaisesti (kuvio 1). Eettinen kasvu syntyy huolenpidon, ympäristötietoisuuden lisääntymisen ja toiminnan myötä. Kaikkiin kolmeen ympäristökasvatuksen elementtiin liittyvät Palmerin mukaan oppijan tietojen, taitojen, käsitysten ja käsitteiden sekä arvojen ja asenteiden kehitys. Ympäristövastuullisuus ei siis kehity vain ympäristötietoisuuden karttuessa, pelkkien luontokokemusten myötä tai ainoastaan ympäristöeettisiä kysymyksiä pohtimalla. Laadukas ympäristökasvatus edellyttää kaikkia näitä osatekijöitä ja lisäksi opiskelijoiden henkilökohtaisten taustatekijöiden ja aiempien elämänkokemuksten tuntemista ja huomioon ottamista (Palmer 1998, ). Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 11

11 Kuvio 1. Palmerin puumalli (Palmer 1998), Cantellin ja Koskisen (2004, 68) mukaan. Mallissa korostetaan ympäristökasvatuksen kolmea osatekijää: tietoja (oppiminen ympäristöstä), kokemuksellisuutta (oppiminen ympäristössä) ja arvokasvatusta (toimiminen ympäristön puolesta), joiden tulee tapahtua samanaikaisesti. 1.3 Haasteena ympäristövastuullisuus Ympäristövastuullisuus on haastava tavoite. Ihminen saattaa kokea itsensä ympäristövastuulliseksi ja ns. ympäristöihmiseksi ajattelun ja moraalin tasolla, mutta ajatukset eivät välttämättä aina johda käytännöllisiin tekoihin ja toimintaan. Koskisen (1999) mukaan ihminen on ympäristövastuullinen kansalainen, kun hän a) kokee itsensä osaksi luontoa ja yhteiskuntaa, b) on tietoinen omista ympäristöarvoistaan ja kykenee esittämään ne, c) ymmärtää miten luonto toimii ja mitkä ovat hänen oman toimintansa yhteydet ympäristöongelmiin, d) omaa tietoja ja taitoja toimia ympäristön puolesta sekä e) toimii aktiivisesti yksilönä ja yhteisön jäsenenä ympäristöongelmien ratkaisemiseksi. (ks. myös Cantell & Koskinen 2004). On ongelmallista määritellä, millaiset teot ovat todellisia ympäristötekoja. Tekojen määrittely muuttuu olennaisesti sen myötä, tarkastellaanko niitä yhteiskunnan, yhteisön vai yksityisen ihmisen kannalta. Ympäristövastuullisuudessa päädytään usein pohtimaan myös toiminnan määrää. Yhteiskunnan tasolla on mahdollisuus vaikuttaa esimerkiksi lainsäädännön ja eri- 12 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

12 laisten pakotteiden muodossa kaikkiin kansalaisiin. Yksittäisen ihmisen ja erityisesti nuoren teot ovat mittaluokaltaan erilaisia. Usein esitetään kysymys, onko yksittäisen ihmisen teoilla mitään merkitystä. Ympäristökasvatuksen ja kestävää kehitystä edistävän kasvatuksen keskeisenä tehtävä on kannustaa ja antaa valmiuksia siihen, että jokainen yksilö kykenee motivoitumaan ja toimimaan ympäristövastuullisella tavalla. Monien aiempien tutkimusten perusteella nuoret ovat asenteiltaan myönteisiä ympäristöasioita kohtaan ja he ovat kiinnostuneita ympäristökysymyksistä (ks. esimerkiksi Järvinen 1995; Helve 1997; 2002; Autio & Wilska 2003; Mikkola 2003). Ympäristömyönteisyys ilmenee monin tavoin suomalaisessa yhteiskunnassa, esimerkiksi ympäristöystävällisten tuotteiden, palveluiden ja muiden kulutusvaihtoehtojen valintamahdollisuuksista. Siitä, että nuoret ovat periaatteessa kiinnostuneita, on kuitenkin matkaa ympäristövastuulliseen toimintaan. Nuorten ympäristöasenteissa ja ympäristövastuullisessa toiminnassa tuntuu vallitsevan ilmeinen ristiriita (ks. esimerkiksi Autio & Wilska 2003). Ympäristövastuullisuuden syntyminen on oppimisen ja opetuksen pitkäaikainen tavoite. Ei riitä, että opiskelijoille välitetään ympäristöön liittyvää tietoa tai herätetään kiinnostus hankkia sitä. Ympäristövastuullisuuteen liittyvät myös ympäristössä toimimisen taidot, ja mitä suurimmassa määrin ympäristöeettinen arvopohja. Miten synnyttää kiinnostus ja kunnioitus ympäristöä kohtaan ja miten syntyy halu toimia oman ympäristönsä hyväksi? Nämä ovat kysymyksiä, joiden parissa kaikki kasvattajat ovat, sillä ne liittyvät moniulotteisesti koulujen ja oppilaitosten tavoitteisiin ylipäätään. Koskinen (1999) painottaa, että tunteet ja arvot kytkeytyvät toisiinsa. Ihmiset sitoutuvat paremmin arvoihin, jotka koskettavat heidän tunteitaan. Monien tutkimusten mukaan ympäristövastuulliset arvot eivät sinällään riitä takaamaan ympäristövastuullista käyttäytymistä (Käpylä 1989; Uusitalo 1992; Järvinen 1995). Järvisen (1995) mukaan syynä tähän ristiriitaan saattaa olla, että tutkimuksissa ilmenevät ainoastaan asenteet ja mielipiteet, eivät syvälle menevät ja jokapäiväisessä toiminnassa esille tulevat arvot. Uusitalo (1992) on nimennyt ristiriidan syiksi myös välinpitämättömyyden, oman merkityksettömyyden tunteen ympäristöasioiden ratkaisemisessa ja vapaamatkustajuuden. Vapaamatkustajuus liittyy asenteiden ja käyttäytymisen epäjohdonmukaisuuteen. Ihmiset saattavat olla taipuvaisia kannattamaan hyviä asioita periaatteessa, mutta samalla he haluavat tehdä mahdollisimman vähän omakohtaisia uhrauksia. Muiden toivotaan käyttäytyvän ympäristöystävällisesti, mutta itse halutaan mieluiten vain nauttia tuloksista. Vapaamatkustamisesta ollaan valmiita luopumaan, jos on takeita siitä, että muutkin käyttäytyvät kyseisen normin mukaan. (Koskinen 1999; Cantell & Koskinen 2004). Rationaalisesti toimivan kuluttajan on tavallisesti edullisempaa toimia vapaamatkustajana eli valita ekologisesti kestämättömämpi toimintavaihtoehto ja antaa muiden huolehtia ympäristönsuojelusta. Kuitenkin seuraavat tekijät näyttävät vaikuttavan Johanna Moisanderin mukaan (1996, 9-10) ekologisesti vastuullisempina kulutustottumuksina: identiteetti vihreänä kuluttajana, kuluttajan kokema moraalinen vastuu ympäristösuojelusta, ympäristöhuoleen liittyvä samastuminen luontoon ja tuleviin sukupolviin sekä normatiivinen paine ekologisesti mielekkääseen elämäntapaan. Helve (2002) toteaa, että nuorten asenteiden ja toiminnan ristiriitaisuus johtuu osittain erilaisista yhteiskunnallisista tekijöistä, jotka vaikuttavat nuorten elämänhallintaan. Osa nuorista on syrjäytyneitä yhteiskunnan rakenteista, osa taas tuntee yhteiskunnan luontevaksi toimintaympäristökseen. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 13

13 Osallistuminen, osallisuus ja voimaantuminen Yhdysvaltalaiset Harold Hungerford & Trudi Volk (1990) ovat tarkastelleet tekijöitä, jotka vaikuttavat ympäristövastuullisen käyttäytymisen syntyyn (taulukko 2). Heidän laatimaansa yhteenvetoon on viitattu hyvin paljon sekä kansainvälisissä että suomalaisissa yhteyksissä. Malli perustuu lukuisiin 1980-luvun lopulla tehtyihin käyttäytymistutkimuksiin (erityisesti Hinesin, Hungerfordin & Tomeran laaja tutkimus 1986/87). Taulukko 2. Hungerfordin & Volkin malli ympäristövastuullista käyttäytymistä selittävistä tekijöistä (muokattu seuraavien lähteiden perusteella: Hungerford & Volk 1990, 11 ja Cantell & Koskinen 2004, 61). Muuttujat on jaettu merkitsevämpiin ylätason muuttujiin ja vähemmän merkitseviin alatason muuttujiin. KANSALAISKÄYTTÄYTYMINEN Ylätason muuttuja Alatason muuttuja Ympäristöherkkyys Tiedot ekologiasta Androgynia Asenteet saasteita, teknologiaa ja taloutta kohtaan Lähtötason muuttuja Syvällinen tieto ympäristöasioista Henkilökohtainen sijoitus ympäristöasioihin Tieto toiminnan seurauksista positiiviset ja negatiiviset seuraukset Henkilökohtaisen merkityksen muuttujat Tiedot ja taidot ympäristön puolesta toimimiseen Oletus vahvistuksen saamisesta omalle toiminnalle Halu toimia Syvällinen tieto ympäristöasioista Voimaantumisen muuttujat Hungerford & Volk (1990) kuvaavat ympäristövastuullisen kansalaisen kehittymistä kolmen toisiinsa kytkeytyvän muuttujakategorian avulla. Lähtötason muuttujat ennustavat Hungerfordin & Volkin mukaan melko hyvin sitä, kehittyykö ihmisestä ympäristövastuullinen vai ei. Näistä muuttujista merkittävin on ympäristöherkkyys eli empaattinen suhtautuminen ympäristöön. Sen syntyyn puolestaan vaikuttavat mm. lapsuuden myönteiset luontokokemukset. Lähtötasolla vähemmän merkitseviä alatason muuttujia ovat tiedot ekologiasta, androgynia (psykologisena ilmiönä) sekä asenteet saasteita, teknologiaa ja taloutta kohtaan. Ekologisilla 14 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

14 tiedoilla tarkoitetaan esimerkiksi päätöksenteon pohjana olevaa perustietämystä luonnon prosesseista, kuten populaatioista tai ravinteiden kierrosta. Ekologiset tiedot eivät vielä itsessään takaa ympäristövastuullista käyttäytymistä. Androgynialla tarkoitetaan perinteisiä roolimalleja rikkovia luonteenpiirteitä, jotka ovat ominaisia ympäristöasioissa aktiivisille ihmisille. Tällaisia piirteitä ovat esimerkiksi miehillä tavallista suurempi herkkyys ja empaattisuus ja naisilla puolestaan tavallista itsetietoisempi ja itsevarmempi käyttäytyminen. Henkilökohtaisen merkityksen muuttujat tekevät ympäristöasioista nimensä mukaisesti henkilökohtaisesti merkittäviä ja ne ovat siksi ratkaisevia ympäristövastuullisen käyttäytymisen syntymisessä. Syvällinen tieto ympäristöasioista ja ymmärrys ihmisen toiminnan ekologisista ja yhteiskunnallisista seurauksista edistää ympäristövastuullista käyttäytymistä. Henkilökohtainen sijoitus tarkoittaa tässä yhteydessä sitä, että ihminen on valmis sijoittamaan joko rahaa, aikaa tai vaivaa toimiakseen ympäristövastuullisesti. Alatason muuttujia ovat tieto toiminnan seurauksista ja henkilökohtainen sitoutuminen ympäristöasioiden ratkaisemiseen. Voimaantuminen eli usko omiin vaikutusmahdollisuuksiin on Hungerfordin & Volkin mukaan ympäristökasvatuksen kulmakivi, joka on kuitenkin käytännön toiminnassa jäänyt liian vähälle huomiolle. Voimaantumisen muuttujat ovat ratkaisevia ympäristövastuullisten kansalaisten kasvattamisessa, sillä ne antavat ihmiselle tunteen siitä, että hänen teoillaan ja toiminnallaan on merkitystä. Hungerford & Volk painottavat ympäristön puolesta toimimisen taitoja, joita on heidän mukaan suhteellisen helppo opettaa ympäristökasvatuksessa. Useimmiten tiedot ja taidot kuitenkin liittyvät toisiinsa ja niihin myös kytkeytyy vahvasti usko oman toiminnan vaikuttavuuteen. Kun ihminen luottaa omiin vaikutusmahdollisuuksiinsa ja taitoihinsa, hän myös uskoo omalla toiminnallaan olevan vaikutusta ja merkitystä. Näin syntyy halu toimia ympäristövastuullisesti. (Cantell & Koskinen 2004, 61 62). Viime aikoina ympäristökasvatuksessa on yhä voimakkaammin painotettu osallistumista, osalliseksi tulemista, voimaantumista ja ympäristökasvatuksen yhteiskunnallista ulottuvuutta. Keinoja aktiivisten, ympäristövastuullisten kansalaisten kasvattamiseksi on etsitty ympäristökasvatuksessa jo 1970-luvulta lähtien. Paloniemi & Koskinen (2005, 17) kuitenkin toteavat, että osallistuminen ja voimaantuminen ovat syvällisinä tavoitteina liian usein unohtuneet ympäristökasvatuksesta. Osallisuudessa on olennaista kokemus siitä, että ihminen voi todella aikaansaada muutoksia omassa elämässään ja ympäristössään. Tällaiset vaikuttamis- tai osallisuuskokemukset ovat voimaannuttavia, eli toisin sanoen ne lisäävät ihmisen kokemusta ja uskoa omasta kyvystään vaikuttaa yhteiskunnassa (Gretschel 2002; Paloniemi & Koskinen 2005, 17). Osallisuuden ja voimaantumisen taustalla on näkemys moniarvoisesta yhteiskunnasta ja vahvasta demokratiasta. Oppimiskäsityksessä tämä ilmenee ajatuksena yhdessä toimimisesta sekä omakohtaisista kokemuksista ja niiden reflektoinnista. Opettaja on osallistuva kanssaoppija ja oppilas aktiivinen uuden tiedon luoja. Paloniemi & Koskinen (2005, 17 32) ovat tutkineet ympäristövastuullista osallistumista oppimisprosessina (kuvio 2). He painottavat osallistamisen ja osallistumisen eroa. Osallistamisessa sysäys toimintaan tulee yksilön ulkopuolelta ja hän toimii ulkoisen motivaation tukemana. Osallistumisessa halu toimia lähtee osallistujasta itsestään. Paloniemi & Koskinen toteavat, että molemmat prosessit ovat tärkeitä ympäristökasvatuksessa, vaikka perimmäisenä tavoitteena onkin osallistujan omaehtoinen halu toimia ja vaikuttaa. Kuitenkin myös ulkoapäin tulevia osallistavia hankkeita tarvitaan esimerkiksi innostamaan nuoria ja ikään Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 15

15 kuin avaamaan silmiä ympäristövaikuttamisen tarpeelle ja mahdollisuuksille. Paloniemen & Koskisen mukaan ympäristövastuullisen osallistumisen oppimisprosessissa tapahtuu kolmenlaista oppimista: toimija voi joko voimaantua, lannistua tai torjua ympäristövastuullisuuden. He korostavat, että myös lannistunut yksilö voi jatkaa vastuullista toimintaansa, mikäli sitä tuetaan ulkoapäin. Yksilö, jonka kokemukset ympäristötoiminnasta ovat erityisen kielteiset, torjuu ympäristövastuullisuuden ja sanoutuu irti kaikesta osallistumisesta, kunnes mahdollisesti jokin uusi osallistamishanke saa hänet palaamaan toimintaan. Kuvio 2. Ympäristövastuullisen osallistumisen oppimisprosessi (Paloniemi & Koskinen 2005, 29). Ilkka Niiniluodon (1994, 179) mukaan uuden ajan filosofialle ja psykologialle tyypillinen ihmiskäsitys näkee toiminnan olevan tulosta tavoitteista ja uskomuksista: yhtäältä ihminen asettaa itselleen tavoitteita (tarpeet, halut, toiveet, aikomukset, päämäärät), toisaalta hänellä on uskomuksia maailman tilasta, käytettävissä olevista keinoista ja niiden tehokkuudesta. Harkintaan perustuvassa toiminnassa ihminen valitsee sen teon, joka tarjoaa parhaat mahdollisuudet hänen tavoitteidensa saavuttamiseen. Järkevä henkilö myös korjaa uskomuksiaan ja tavoitteitaan toiminnan tosiasiallisten tulosten perusteella. Pohtiessaan miksi ympäristöön liittyvä tieto ei muutu toiminnaksi Ojanen (1995, 60 63) ja myöhemmin Kiiskinen (2001, 75) puhuvat ns. käyttötiedon merkityksestä. Heidän mukaansa kasvatuksen, opetuksen, koulutuksen, valistuksen ja tiedotuksen välittämä ja valmiina tarjoama teoreettinen tieto ympäristöstä ( uusi informaatio ) ei yksinään johda käyttäytymisen muuttumiseen. Siihen vaikuttaa aivan olennaisesti myös käyttöteoria eli ihmisen uskomukset, asenteet, arvot ja aikaisempiin kokemuksiin perustuva tieto. He korostavat myös, että ihmiset eivät välttämättä tiedosta käyttöteoriansa, asenteidensa ja tekojensa välistä yhteyttä. Käyttöteorian syntyprosessilla on kulttuurisesti pitkät, varhaiseen vuorovaikutukseen ulottuvat juuret. Siinä arvot ja kokemukset ikään kuin jauhaantuvat asenteiksi ja tiedostamattomiksi, itsestään selviksi olettamuksiksi. Niiden pohjalta syntyy yksilön käyttäytyminen. 16 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

16 2 Nuoret vaikuttajat 2.1 Ympäristövaikuttamisen näkökulmia Vaikuttamista on se, että on jotakin mieltä, tekee päätöksiä ja vaatii parannuksia asioihin. Se on myös vaikuttamista, että osallistuu vaaleihin ja äänestää. Näin kommentoi vaikuttamista 14-vuotias helsinkiläispoika Joel. Hänen veljensä, 11-vuotias Ilmo, puolestaan totesi, että vaikuttaminen on sitä, kun tekee itse jotakin, mikä voi muuttaa asioita. Ja sitten kaupassa voi vaikuttaa siihen, mitä ostaa. Poikien määritelmissä on paljon asiaa ja ne kuvaavat oikeastaan varsin monipuolista lähestymistapaa vaikuttamiseen. Olennaista vastauksissa on se, että niissä vaikuttamisella on positiivinen sisältö, ja vaikuttaminen tarjoaa mahdollisuuksia parempaan. Vaikuttaminen nähdään usein asioiden vastustamisena. Adresseja ja mielipidekirjoituksia laaditaan silloin, kun halutaan vastustaa jotakin. Samoin mielenosoitukset tai mielenilmaukset yhdistyvät monesti mielikuviin vastustamisesta, vastarinnasta ja jopa väkivallasta. Monesti vaikuttamisella tarkoitetaan sitä, että nostetaan esiin jokin ongelma, joka synnyttää reaktion tai mielenilmaisun ongelmaa vastaan. Tavallista on, että tämä puolestaan aikaansaa vastareaktion eli ongelmaa tarkastellaan toiselta kannalta. Parhaimmillaan tämäntyyppinen yhteiskunnallinen keskustelu synnyttää monipuolisesti ajatuksia ja tarjoaa aineksia ongelmanratkaisuun. (Konttinen 1999). Ongelmien esiin nostaminen ja barrikadeille nouseminen on usein välttämätöntä, jotta yhteiskunnassa saataisiin aikaan muutoksia. On tilanteita, joissa nopea toiminta ja epäkohtiin reagoiminen ovat nostaneet keskusteluun ilmiöitä ja ongelmia, joihin ei olisi muuten tartuttu. Voikin ajatella, että esimerkiksi paljon kritiikkiä osakseen saaneet ns. kettutyttöjen tarhaiskut olivat tällainen mielenilmaisu. Tarhaiskuissa on ekologian ja luonnon toiminnan kannalta paljon kyseenalaista, mutta yhteiskunnallisesti tarhaiskut ovat nostaneet keskusteluun elinkeinonharjoittamisen etiikan, eläinten oikeudet ja toisaalta myös ihmisoikeudet. (mm. Konttinen 1999, ; Vilkka 1999). Ottamatta kantaa tarhaiskujen oikeutukseen tai vaikutuksiin tarhaeläinten kannalta, voi hyvällä syyllä todeta niiden nostaneen nämä kysymykset uutisiin ja yleiseen keskusteluun. Toisaalta vaikuttaminen ja mielipiteenilmaisu eivät välttämättä aina edellytä ongelmaa tai epäkohtaa, jota vastaan reagoidaan. Olisi tärkeää nostaa keskusteluun myös asioita, jotka ovat onnistuneet tai asioita, joita halutaan puolustaa. Tämä onkin vaikuttamisen toinen puoli: aktiivisten kansalaisten kasvattamisessa tulisi kiinnittää huomiota hyvien asioiden huomaamiseen, niiden vahvistamiseen ja niistä iloitsemiseen. Positiivisten asioiden esiin nostaminen on yksi keino vahvistaa yhteiskunnan rakenteita. Aktiivisuus vs. aktivismi? Käsitteillä aktiivinen kansalaisuus ja aktivismi on yleisessä kielenkäytössä aika ajoin hyvin värittynyt leima. Opetussuunnitelmateksteissä puhutaan aktiivisesta ja osallistuvasta kansalaisuudesta ja ne mielletään positiivisesti (Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003; Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 17

17 Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004). Sen sijaan aktivismia pidetään monissa yhteyksissä negatiivisena asiana. Aktivismi liitetään toimintaan, johon kuuluvat näkyvät mielenilmaukset, mielenosoitukset ja epäkohtien ilmaiseminen. Monet yhdistävät aktivismin yhteiskunnan kannalta kielteiseen, jopa rikolliseen toimintaan. Syinä lienevät muutamat näkyvästi julkisuuteen nousseet tapaukset, joissa aktivismi on saanut muotoja, jotka ovat vieneet tekijänsä oikeussaleihin. On kuitenkin tärkeää muistaa, että valtaosa näkyvistä ja äänekkäistä mielenosoituksista on laillista toimintaa. Kiinnostavaa on pohtia, mitä on sallitun ja kielletyn toiminnan taustalla. Toimintaa ohjaavat paitsi lait ja normit, myös muut ohjauskeinot, kuten oman vertaisryhmän oletettu tuki tai yhteisön moraalisäännöt ja yhteinen etiikka. Esimerkiksi eläinoikeuskysymyksissä aktivistit haluavat pikemminkin kritisoida olemassa olevaa lainsäädäntöä, ja toimintaa ohjaa eettinen ajattelu eläinten oikeuksista. Ollaan tilanteessa, jossa lainsäädäntö ja eettinen oikeutus törmäävät. Vastaavasti esimerkiksi ääriuskonnollisiin liikkeisiin on liitetty kysymyksiä, joissa lainsäädäntö ja moraalikysymykset näyttävät olevan ristiriidassa keskenään. On selvää, että yhteiskunnan täytyy pohtia tällaisia törmäyskohtia ja ottaa niihin kantaa. Myös kasvatustyössä lasten ja nuorten kanssa erilaisten ristiriitojen esiin nostaminen on mielekästä ja välttämätöntä, ja samalla on tärkeää pohtia asioita erilaisten tahojen näkökulmista. Jos tarkastelemme asioita pelkästään lainsäädännön kannalta tai ainoastaan moraalisesta näkökulmasta, asia saattaa tuntua mustavalkoiselta. (mm. Konttinen 1999). Kansalaiskasvatuksen tavoitteita Aktiivinen kansalaisuus, kansalaiskasvatus ja kansalaisena oleminen on usein liitetty yhteiskuntaan, valtioon ja kansakuntaan. Marsden (2001, 11 30) on tarkastellut hyvän kansalaisen ominaisuuksia brittiläisestä näkökulmasta. Hänen mukaansa 1800-luvun alussa hyvä kansalaisuus kulminoitui hyvänä kristittynä olemiseen, ja saman vuosisadan lopulla hyvä kansalainen edusti nationalistisia arvoja luvun alussa puolestaan korostuivat imperialistiset arvot. Sittemmin kansalaiskasvatuksen tavoitteena on Marsdenin mukaan ollut ns. hyvien maailmankansalaisten ja kestävän elämäntavan omaavien kansalaisten kasvattaminen. Suomessa lukio-opetusta koskevan uuden opetussuunnitelman mukaisesti aktiivinen kansalainen toimii neljällä eri tasolla: paikallisella, valtiollisella (Suomi), eurooppalaisella ja maailmanlaajuisella. Tavoitteena on kasvattaa opiskelijoita osallistuviksi, vastuuta kantaviksi kriittisiksi kansalaisiksi. Se merkitsee avointa osallistumista ja vaikuttamista yhteiskunnan eri alueilla poliittiseen, taloudelliseen ja sosiaaliseen toimintaan sekä kulttuurielämään. (Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003). Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelmissa todetaan, että koulutuksen tulee edistää demokratiaa, sukupuolten välistä tasa-arvoa kaikilla yhteiskunnan aloilla ja yleistä tasa-arvoa työelämässä ja yhteiskunnassa. Yhteisiä painotuksia kaikille ammatillisen koulutuksen aloille ovat kansainvälisyys, kestävän kehityksen edistäminen, teknologian ja tietotekniikan hyödyntäminen, yrittäjyys, laadukas ja asiakaslähtöinen toiminta, kuluttajaosaaminen sekä työsuojelu ja terveydestä huolehtiminen. Ympäristökasvatuksen ottamista huomioon ammattikorkeakoulussa ja erityisesti liiketalouden opetussuunnitelmissa on tarkastellut Liisa Rohweder (2001) väitöskirjassaan. Kansalaisvaikuttaminen on nostettu keskeiseksi teemaksi myös opettajankoulutuksessa. Käynnissä on Kansalaisvaikuttaminen opettajankoulutuksessa -hanke, jonka tavoitteena on aktivoi- 18 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

18 da kansalaisyhteiskuntaa ja edistää tulevien opettajien ja opiskelijoiden kasvua aktiiviseen ja kriittiseen kansalaisuuteen. Konkreettisena tavoitteena on nostaa nuorten osallisuushalukkuus eurooppalaiselle keskitasolle. (Ahonen & Rantala 2005, 11 17; Rantala & Siikaniva 2005). Arkipäiväistä vaikuttamista Opetussuunnitelmassa mainittujen alueellisten tasojen (paikallinen, valtiollinen, eurooppalainen ja maailmanlaajuinen) lisäksi vaikuttamista on kiinnostavaa tarkastella myös akselilla, jonka toisessa päässä on vaikuttamisen julkisuus ja toisessa vaikuttamisen henkilökohtaisuus. Aiemmin kansalaisuus määrittyi enemmän julkisella tasolla, mikä on näkynyt esimerkiksi koulujen oppikirjoissa siten, että merkittävinä vaikuttajina on esitetty valtioiden merkkihenkilöitä ja päättäjiä. Kun Suomessa etsittiin syksyllä 2004 Yleisradion johdolla suurta suomalaista, eniten ääniä saivat presidentit, kansalliskirjailijat ja muut julkisesti näkyvät henkilöt. Käytännön tasolla vaikuttaminen on muuttunut yhä arkipäiväisemmäksi ja tullut lähemmäksi ns. tavallista ihmistä. Kasvatuksessa on tärkeää korostaa, että yksilöt voivat vaikuttaa omiin ja yhteisönsä asioihin jokapäiväisissä asioissa yhtä lailla kuin laajemmissakin yhteiskunnallisissa ja jopa globaaleissa kysymyksissä. Aktiivinen kansalaisuus ei tarvitse toteutuakseen suuria kansalaistekoja, vaan se konkretisoituu hyvin arkisissa tilanteissa omassa lähiympäristössä. (Cantell 2005). Yksi syy vaikuttamisen arkipäiväistymiseen on itse vaikuttamisen ja aktiivisen kansalaisuuden käsitteissä. Vaikuttaminen ja kansalaisuus ovat tulleet ihmisille läheisemmiksi asioiksi, koska niihin jo sanoina on tullut muitakin kuin poliittisia merkityksiä. Vaikuttaminen ja aktiivinen kansalaisuus tulisikin voida hahmottaa siten, että niiden perusta on kunkin henkilön oman ajattelun kehittymisessä ja omien mielipiteiden synnyssä ja esittämisessä. Mielipiteen muodostuminen ei kuitenkaan ole itsestään selvää nuorille. Monesti mielipiteiden ilmaisua jopa pelätään. Vielä ongelmallisempaa kuin vaikeneminen on kuitenkin välinpitämättömyys. Koulun yksi päätavoitteista onkin torjua millään ei ole mitään väliä, ei kiinnosta -asennetta. Aktiivisen kansalaisuuden keskeisenä tavoitteena on vahvistaa nuorten itsetuntoa ja kykyä ilmaista itseään ja mielipiteitään. Näin nuorten osallisuudentunne ja vastuullisuus lisääntyvät. Kun nuoret välittävät itsestään ja lähiympäristöstään, luodaan empatiakykyä, joka liittyy laajemmin huolenpitoon ja välittämiseen yhteiskunnasta ja globaalista ympäristöstä. (Cantell 2005). Luonnonsuojelusta ympäristövaikuttamiseen Ympäristökysymyksiin havahtumisen alkuvaihe, ainakin julkisessa mielessä, ajoittuu luvulle. Silloin alettiin puhua luonnonsuojelusta ja nostettiin esiin ympäristömyrkkyjen merkitys luonnolle. Syntyi vastakkainasettelu, jossa toisella puolella olivat luonnonsuojelijat, toisella vastustajat ja kriitikot. Samoihin aikoihin uutisissa näytettiin maailman köyhyyttä ja nälkäänäkeviä. Uutiskuvien myötä moni havahtui ja kiinnitti huomiota ensimmäistä kertaa ongelmiin oman lähiympäristönsä ulkopuolella. (mm. Konttinen 1999) luvuilla ei varsinaisesti puhuttu ympäristöstä tai ympäristönsuojelusta, vaan lähinnä keskityttiin luonnonsuojeluun. Suomessa esillä oli mm. Koijärven lintualueen suojelukiista, johon liittyi aktivistien toimintaa. Varsinaisiin ympäristöongelmiin havahduttiin laajemmin lukujen taitteessa, kun ilman ja vesien saastumiseen ja mm. happosateisiin liitty- Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 19

19 vät laajempien alueiden ilmiöt herättivät huolta ja keskustelua. (Konttinen 1999; Rikkinen 2004; Wolff 2004). Globaalit ympäristöongelmat herättivät monissa pelkoa ja ahdistusta, mikä nostatti esiin humanistisen ympäristökasvatusajattelun tarpeen. Ympäristökasvattajat painottivat, että lapset ja nuoret tarvitsevat ympäristöuhkakuvien lisäksi positiivista ympäristökasvatusta ja tulevaisuuskasvatusta. Ongelmille piti etsiä ratkaisukeinoja, eikä pitäytyä ainoastaan ongelmakeskeiseen ympäristöopetukseen. Humanistisen ympäristökasvatuksen edustajat korostivat myös ihmisen henkilökohtaisen luonto- ja ympäristösuhteen merkitystä ympäristöajattelussa. (Nordström 2004). Ympäristöaktivismi ja ns. suora toiminta saivat julkisuutta 1990-luvulla (Konttinen 1999). Johanna Moisander (2001, ) tutkimuksissaan vihreästä kuluttajuudesta toteaa, että yhteiskunnassa käytävä keskustelu itsessään jo sekä ohjaa että rajaa sitä, nähdäänkö ympäristöystävällisyys koko yhteiskunnan asiana vai pelkästään marginaaliryhmien vouhotuksena. Ympäristövaikuttaminen sai huonoa mainetta mielenilmauksista, joista sitkeimmin on pysynyt eläinoikeusaktivismiin ja erityisesti tarha- ja tuotantoeläinten oikeuksiin liittynyt toiminta. Käsite kettutyttö on jopa muuttunut jossain määrin vähätteleväksi tai negatiiviseksi yleisnimitykseksi, jota käytetään ympäristövaikuttajista, alan toimijoista ja ympäristöaktivisteista. Nykyistä käsitystä ympäristökansalaisuudesta ja ympäristövaikuttamista leimaa kolme muutosta. Ensinnäkin ympäristövaikuttaminen on muuttunut luontoon liittyvästä suojelutoiminnasta laajemmaksi yhteiskunnalliseksi toiminnaksi. Ympäristön käsite on laajentunut, eikä vaikuttaminen tapahdu ainoastaan ekologisessa luontoympäristössä, vaan yhtä lailla myös yhteiskunnallisessa - sosiaalisessa, taloudellisessa ja poliittisessa - ympäristössä. Toinen muutos liittyy oppimiseen ja kasvatuksellisiin tavoitteisiin. Kasvatuksessa kestävän elämäntavan omaksumista ja ympäristövaikuttamista pyritään edistämään mm. osallisuushankkeiden myötä, joissa korostetaan moniarvoisuutta, aktiivista kansalaisuutta sekä vastuullisuutta. Kolmas muutos liittyy ympäristövaikuttajiin eli toimijoihin. Ympäristövaikuttaminen on siirtynyt marginaalista valtakulttuuriin, asiaan omistautuneilta aktivisteilta tavallisille ihmisille. Tavoitteena on elää ekoarjessa kestävän elämäntavan mukaisesti. Ekoarki on arkipäiväistä toimintaa, jätteiden kierrätystä, ympäristöystävällisten ja reilun kaupan tuotteiden valintaa, kestävää kuluttamista ja arkipäiväisten valintojen tekemistä. (Cantell 2004). 2.2 Aktiivinen kansalaisuus opetussuunnitelmien aihekokonaisuuksissa Opetussuunnitelmien aihekokonaisuuksiin valitaan yhteiskunnallisesti merkittäviä kasvatus- ja koulutushaasteita. Samalla ne ovat ajankohtaisia arvokannanottoja. Käytännössä aihekokonaisuudet ovat koulun toimintakulttuuria jäsentäviä toimintaperiaatteita ja oppiainerajat ylittäviä, opetusta eheyttäviä painotuksia. Niissä on kysymys koko elämäntapaa koskevista asioista. Kaikkia aihekokonaisuuksia yhdistävinä tavoitteina on, että opiskelija osaa havainnoida ja analysoida nykyajan ilmiöitä ja toimintaympäristöjä, esittää perusteltuja käsityksiä tavoiteltavasta tulevaisuudesta, arvioida omaa elämäntapaansa ja vallitsevia suuntauksia tulevaisuusnäkökulmasta sekä tehdä valintoja ja toimia tavoiteltavana pitämänsä tulevaisuuden puolesta. (Cantell 2003; Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003; Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2004). 20 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

20 Ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelmissa aihekokonaisuuksia vastaavat ns. yhteiset painotukset, joissa aktiiviseen kansalaisuuteen liittyy monia tavoitteita. Ammatillisen koulutuksen aktiivisen kansalaisuuden tavoitteita on koottu taulukkoon 3. Aktiiviseen kansalaisuuteen liittyviä tavoitteita ja sisältöjä on monissa lukion opetussuunnitelman eri aihekokonaisuuksissa. Ne on koottu taulukkoon 4. Taulukko 3. Aktiivisen kansalaisuuden tavoitteita ammatillisen koulutuksen opetussuunnitelmissa AMMATILLISEN KOULUTUKSEN PAINOTUS Kansainvälisyyteen kasvu Kestävän kehityksen edistäminen Teknologia ja tietotekniikka Yrittäjyyden kehittyminen Laadukas ja asiakaslähtöinen toiminta Kuluttajaosaaminen Työsuojelusta ja terveydestä huolehtiminen AKTIIVISEN KANSALAISUUDEN NÄKÖKULMA OPISKELIJAN KANNALTA tulee toimeen monikulttuurisessa ympäristössä on suvaitsevainen ja kielitaitoinen osallistuakseen opiskelijavaihtoon ja sijoittuakseen kansainvälisille työmarkkinoille motivoituu toimimaan kestävän kehityksen puolesta opiskelussa, työssä ja kansalaisena toimii ympäristömyönteisesti omaa valmiudet käyttää teknologiaa ja tietotekniikkaa työssä ja kansalaisena kehittyy oma-aloitteiseksi, tunnolliseksi, rohkeaksi, kekseliääksi ja työtään arvostavaksi hallitsee asiakaspalvelutilanteet huomioi kuluttajalainsäädännön velvoitteet osaa toimia työssä ja kansalaisena kuluttajien oikeuksien, velvollisuuksien ja vastuun mukaisesti osaa toimia kuluttajana ja työntekijänä kansantaloutta edistävästi tuntee työsuojelumääräykset ja noudattaa niitä arvostaa ja kehittää turvallista, terveellistä ja viihtyisää työympäristöä Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 21

21 Taulukko 4. Aktiivisen kansalaisuuden tavoitteita ja sisältöjä lukion opetussuunnitelmien aihekokonaisuuksissa (Lukion opetussuunnitelman perusteet 2003) OPISKELIJAN TAVOITTEET NÄKÖKULMIA TAVOITTEIDEN TOTEUTTAMISEEN KOULUSSA Aktiivinen kansalaisuus ja yrittäjyys syventää demokraattisen yhteiskunnan toimintaperiaatteiden ja ihmisoikeuksien tuntemustaan osaa muodostaa oman perustellun mielipiteensä ja keskustella siitä muiden mielipiteitä kunnioittaen tuntee yhteiskunnan erilaisia osallistumisjärjestelmiä sekä niiden toimintatapoja haluaa osallistua lähiyhteisön, kotikunnan, yhteiskunnan ja elinympäristön yhteisen hyvän luomiseen yksilönä ja ryhmässä sekä vaikuttaa yhteiskunnalliseen päätöksentekoon omaksuu aloitteellisuuden ja yritteliäisyyden toimintatavakseen tuntee yrittäjyyden eri muotoja, mahdollisuuksia ja toimintaperiaatteita ymmärtää työn merkityksen yksilölle ja yhteiskunnalle tuntee kuluttajan vaikuttamiskeinot ja osaa käyttää niitä Aihekokonaisuuden toteuttamisen pääpainon tulee olla käytännön harjoittelussa sekä omakohtaisten osallistumis- ja vaikuttamiskokemusten luomisessa. Koulun oman aktiivisen toiminnan lisäksi tällaista opiskeluympäristöä voidaan kehittää yhteistyössä muiden yhteiskunnan elimien, erilaisten järjestöjen ja yritysten kanssa. 22 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja

22 osaa ilmaista tunteita ja näkemyksiä vuorovaikutustilanteissa yhteisödynamiikkaa kehittävällä tavalla sekä käsitellä myös pettymyksiä, ristiriitaisia kokemuksia ja konflikteja väkivallattomasti rohkaistuu ottamaan yksilöllistä vastuuta opiskeluyhteisön jäsenten hyvinvoinnista ja yhteisöllisyydestä sekä ottamaan itse vastaan yhteisön tukea toimii niin, että hän vaikuttaa myönteisesti opiskeluyhteisönsä hyvinvointiin ja turvallisuuteen tunnistaa vakavat ongelmat sekä osaa niiden ilmaantuessa hakea apua ja käyttää hyvinvointipalveluita tai ryhtyä muihin tarkoituksenmukaisiin toimiin myös poikkeustilanteissa osaa kohdata muutoksia ja epävarmuutta sekä rakentaa pohjaa uusille mahdollisuuksille Hyvinvointi ja turvallisuus Kulttuuri-identiteetti ja kulttuurien tuntemus on tietoinen omasta kulttuuriidentiteetistään, tietää mihin kulttuuriseen ryhmään hän tahtoo kuulua ja osaa toimia oman kulttuurinsa tulkkina osaa kommunikoida monipuolisesti myös vierailla kielillä kulttuuritaustaltaan erilaisten ihmisten kanssa pyrkii toimimaan aktiivisesti keskinäiseen kunnioittamiseen perustuvan monikulttuurisen yhteiskunnan rakentamiseksi Hyvinvointi- ja turvallisuuskokemus on yleensä samanaikaisesti fyysinen, psyykkinen ja sosiaalinen. Kysymys oikeudenmukaisuuden toteutumisesta liittyy siihen olennaisena osana. Kokemus on yksilöllinen, mutta sen perusta yhteisöllinen. Toimintakulttuuria kehitettäessä kiinnitetään huomiota lukioon kulttuuriympäristönä ja hyviin tapoihin sekä lukion omiin traditioihin, juhliin ja muihin tapahtumiin. Opiskelijoita kannustetaan monikulttuuriseen vuorovaikutukseen ja kansainväliseen yhteistyöhön. Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja 23

23 osaa ja tahtoo toimia kestävän kehityksen puolesta omassa arjessaan, lukiolaisena, kuluttajana ja aktiivisena kansalaisena osaa tehdä yhteistyötä paremman tulevaisuuden puolesta paikallisesti, kansallisesti ja kansainvälisesti ymmärtää ja osaa arvioida ihmisen suhdetta nykyteknologiaan sekä osaa arvioida teknologian vaikutuksia elämäntapaan, yhteiskuntaan ja luonnonympäristön tilaan osaa arvioida teknologian kehittämistä ohjaavia eettisiä, taloudellisia, hyvinvointi- ja tasa-arvonäkökohtia sekä ottaa perustellen kantaa teknologisiin vaihtoehtoihin ymmärtää teknologian ja talouden vuorovaikutusta sekä osaa arvioida teknologisten vaihtoehtojen vaikutusta työn sisältöön ja työllistymiseen Kestävä kehitys Teknologia ja yhteiskunta Harjoitellaan kestävän elämäntavan käytäntöjä ja selvitetään niiden rakenteellisia edellytyksiä. Opetukseen ja lukion arkeen tuodaan esimerkkejä onnistuneista käytännöistä. Rohkaistuakseen aktiiviseksi kestävän kehityksen edistäjäksi opiskelija tarvitsee kokemuksia siitä, että hänen omilla eettisillä, käytännöllisillä, taloudellisilla, yhteiskunnallisilla ja ammatillisilla valinnoillaan on merkitystä. Kestävän kehityksen edistämisessä tulee luoda yleiskuva muutostarpeiden mittavuudesta ja siitä, että tarvittaviin tuloksiin päästään vain laajalla yhteistyöllä. Opetuksen lisäksi kestävään elämäntapaan kannustavat mahdollinen lukion oma ympäristöohjelma tai kestävän kehityksen ohjelma sekä ympäristötietoinen toimintakulttuuri. Opiskelijan tulee oppia tarkastelemaan teknologian arvolähtökohtia ja seurannaisvaikutuksia. Nykyihmisen riippuvuutta teknologiasta tulee tutkia ja pohtia yksilön, työelämän ja vapaa-ajan kysymyksinä. Erityisesti kiinnitetään huomiota ihmisen perustarpeiden näkökulmasta välttämättömään ja eivälttämättömään teknologiaan. Opiskelijaa kannustetaan ottamaan kantaa teknologian kehittämiseen sekä osallistumaan yksilönä ja kansalaisyhteiskunnan jäsenenä sitä koskevaan päätöksentekoon. 24 Helsingin kaupungin opetusviraston julkaisusarja